2011-(cs. de le ed.)-magistro2

UNIVERSIDAD SANTO TOMSVICERRECTORA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

MAESTRA EN EDUCACIN

REVISTA

magistroVol. 1 No. 2 Bogot, diciembre de 2007

Magistro

Bogot, D.C. Colombia

Vol. 1 - No. 2

pp. 199-406

Diciembre

2007

ISSN 2011-8643

Consejo EditorialP Jos Antonio Balaguera Cepeda, O.P . . Rector General P Pedro Jos Daz Camacho, O.P . . Vicerrector Acadmico General P Marco Antonio Pea Salinas, O.P . . Vicerrector Administrativo y Financiero General P Luis Francisco Sastoque Poveda, O.P . . Vicerrector General VUAD Omar Parra Rozo Director Unidad de Investigacin y Posgrados Ada Mara Bejarano Varela Editora Blanca Aurora Pita Torres Directora Revista Magistro Carolina Rodrguez Rodrguez Coordinadora Editorial

Hecho el depsito que establece la ley ISSN: 2011-8643 Derechos reservados Universidad Santo Toms UNIVERSIDAD SANTO TOMS Editorial y Publicaciones Carrera 13 No. 54-39 Telfonos: 255 42 01 - 249 71 21 http://www.usta.edu.co [email protected] Bogot, D.C., Colombia

Las ideas aqu expresadas son de exclusiva responsabilidad del autor de cada artculo, y en nada comprometen a la Institucin ni la orientacin de la revista.

CONTENIDOPg.

Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203

CIENCIAS DE LA EDUCACINCurrculo para situarse en el mundo en torno a la educacin superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209Diego Fernando Barragn Giraldo

El pensamiento complejo y los desafos de la educacin en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223Wilmar Anbal Pea Collazos

Multiculturalismo y nuevos movimientos sociales: una mirada desde una educacin a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235Antonio Lobato Junior

Sociedad: de vuelta a la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243Gabriel Alfonso Surez Medina

El sujeto de la educacin:a quin se educa y quin educa? Una reflexin desde Estanislao Zuleta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253Juan Alexis Parada Silva

La importancia de la idea del hombre: un proyecto pedaggico desde la reflexin de Edith Stein. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .263Juan Carlos ngel Urrea

Curso programtico curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271 (componente curricular)Mara del Pilar Rodrguez Gmez

Magistro

Bogot, D.C. Colombia

Vol. 1 - No. 2

pp. 199-406

Diciembre

2007

ISSN 2011-8643

CONTENIDO

Pg.

Imaginacin y educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281Manuel Palacio

RESULTADOS DE INVESTIGACINThe Catholic university, distance learning and religion teacher training in Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293Edith Gonzlez Bernal

Concepciones de taller ldico-creativo: miradas de los estudiantes de preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307Marta Leonor Ayala Rengifo y Mara Consuelo Martn Cardenal

Filosofa de la educacin latinoamericana. Educacin para una ciudadana democrtica desde Zubiri y Ellacura. . . . . . . . . . . . . . . . . 323Fideligno de Jess Nio Mesa

Hacia una fundamentacin filosfica de la educacin en Derechos Humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343Edwin Mauricio Corts Snchez

SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVASPalabras y silencios en el currculo: una experiencia en la Universidad de La Salle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357Mara Luzdelia Castro

SEPARATA HUMANSTICALa contingencia del yo epistemolgico en el debate Davidson Rorty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377Martha Palacio Avendao

Interculturalidad en las representaciones de Amrica Latina. . . . . . . . 393Magaly Vega Rodrguez

RESEAHistoria de la palabra realidad desde sus orgenes latinos hasta Zubiri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405Fideligno de Jess Nio Mesa

Pautas para los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

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EDITORIAL

EditorialComo se deca en la edicin del primer nmero de la revista Magistro, la investigacin acadmica desde el campo de la educacin y la pedagoga es fundamental para enfrentar los retos intelectuales de las sociedades emergentes, mediante la construccin de un conocimiento contextualizado con lo local y lo nacional, que busque el mejoramiento de la calidad de vida y de la educacin, as como la solucin de los problemas en los diferentes sectores de la sociedad. Desde esta perspectiva, cada vez se hace necesario fortalecer cada vez ms los nexos entre educacin y cultura, y hacer un acercamiento ms eficaz de las diferentes corrientes y miradas pedaggicas que permitan comprender las particularidades y acompaar las tendencias de cada sociedad, integrando al mismo tiempo teora y prctica en la enseanza como una condicin fundamental para articular investigacin y docencia. Para esto ser necesario reforzar los planteamientos multidisciplinarios existentes y preparar ms estudios interdisciplinarios desde la comunidad acadmica, al mismo tiempo que integrar las iniciativas y los conocimientos prcticos, de tal manera que se logre aplicar la ciencia, el conocimiento y la tecnologa para lograr los objetivos de crecimiento y desarrollo que requiere la sociedad colombiana. En esta lnea, Olga Luca Zuluaga dice que una comunidad acadmica consciente de los cambios econmicos, sociales y culturales generados por la economa del conocimiento en el contexto de la globalizacin debe abrir espacios interdisciplinarios innovadores y pertinentes por los que deben circular los saberes acerca de la didctica, el currculo, la evaluacin, la epistemologa y la pedagoga, as como las disciplinas que integran las ciencias de la educacin: sociologa de la educacin, la administracin educativa, la psicologa de la educacin, hasta lograr la consolidacin de nuevos referentes tericos de investigacin educativa y pedaggica, de tal forma que se pueda avanzar en la construccin de campos conceptuales de la educacin y la pedagoga. Por su parte, Guillermo Hoyos anota que, dada la responsabilidad de la comunidad acadmica frente a la cultura de la sociedad civil, debe garantizarse la autonoma con base en el conocimiento, para que ste sea efectivamente de calidad y para que pueda hacerse prctico

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EDITORIAL

al ser compartido libremente con los ciudadanos. Es de la naturaleza de la comunidad acadmica avanzar en el conocimiento, gracias a la apertura a otros discursos y culturas, a la criticabilidad de las teoras y a la incidencia prctica, tcnica y creativa de los diversos saberes. De esta manera, se est haciendo referencia a la investigacin en la universidad como una tarea orientada a la solucin de los problemas de la sociedad, cuyo proceso llega a ser tan pertinente y real que ofrece bienestar social, al mismo tiempo que contribuye a dar calidad al proceso de enseanzaaprendizaje, superando los vacos de la descontextualizacin curricular. Entonces, surge la necesidad de establecer una estructura organizativa de investigacin adecuada, que favorezca el acercamiento y la interrelacin de la universidad con aquellas demandas de los diversos sectores que van a permitir la produccin de conocimientos socialmente necesarios, el desarrollo de conocimientos cientficos y de nuevas tecnologas, as como la promocin de programas y propuestas que conduzcan a la renovacin de la labor educativa, al rescate y la renovacin de la cultura, a la creacin de un ambiente propicio para el desarrollo humano, la paz y la convivencia. Desde aqu, se podra acceder al nuevo orden de competitividad que est basado en el conocimiento como trabajo intelectual, en el cual la universidad desempea a travs de la investigacin un rol de gran importancia, que tiene que ver con el estudio de las ciencias como un medio pedaggico para la formacin integral del hombre. En el caso de la Maestra en Educacin, la nueva estructura investigativa est orientada hacia la creacin de grupos de investigacin en torno a un macroproyecto en lnea, que disea y propone un docenteinvestigador del programa, de acuerdo con el rea de estudio que desarrolla con los estudiantes. El trabajo avanza en un proceso que va evidenciado resultados, tanto de investigacin profesional (produccin del docenteinvestigador), como formativa (produccin de los estudiantes). Los resultados de calidad de cada proceso investigativo son publicados en la revista del programa, Magistro. Adems de contar con esta dinmica de trabajo, es importante decir que la intencin en cuanto a la orientacin de la investigacin es buscar mayor proyeccin social, un impacto real en comunidades, sectores y regiones, representados por la poblacin estudiantil que se encuentra cursando la Maestra. Se trata, entonces, de ir creando una cultura investigativa desde el aula, en la que, en torno a un docenteinvestigador que ha construido una trayectoria investigando, se haga escuela y se construya comunidad acadmica y desde all se formen redes cada vez ms extensas que regulen la prctica investigativa. ste es uno de los lineamientos que se traza en el programa de Maestra en Educacin, en el que, a partir de la formulacin de problemas, el estudiante busque, indague y revise situa-

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ciones, as como diferentes planteamientos tericos relacionados; recoja datos, organice, interprete y proponga soluciones para que construya conocimiento o logre un aprendizaje de conocimiento del ya existente. En consecuencia, se trata de desarrollar habilidades y competencias investigativas marcadas por la interdisciplinariedad, la flexibilidad y el sentido social, pues la investigacin implica una relacin con el mundo fsico y social, en la que se requiere de creatividad humana y de apertura. Esta cultura que se promueve desde el aula de clase se fortalece y sostiene a travs de la promocin de investigadores que cultivan sus lneas de estudio y conforman grupos y redes que van siendo efectivos para la sociedad nacional o internacional. Este ejercicio tambin est orientado al mejoramiento de la prctica pedaggica del docente como prctica investigativa, y al aprendizaje como construccin de conocimiento por parte del estudiante, adems de dar mayor calidad al programa acadmico correspondiente. Con esto se quiere decir que en la comunidad acadmica que investiga, adems de tenerse en cuenta tres elementos fundamentales: la enseanza, la investigacin y la publicacin, se concibe el quehacer acadmico como un proceso individual y social. Cada docente investigador hace su aporte personal desde su saber acumulado, su propia prctica pedaggica y experiencia investigativa; delimita su objeto de investigacin en trminos de una problemtica compartida en su rea de conocimiento; se apoya en los resultados obtenidos por otros investigadores; determina el estado del conocimiento y socializa estos resultados con la comunidad acadmica. En estas condiciones se concibe la enseanza como un proceso de comunicacin con las nuevas generaciones a las que no slo se les transmite un determinado cmulo de conocimientos, sino tambin una actitud ante la vida y los otros. Se dice que un elemento importante de la investigacin contempornea es su carcter colectivo. La investigacin significativa se realiza en grupos de investigacin consolidados, capaces de producir conocimiento nuevo y de confrontarse de manera permanente y creativa. Estos grupos saben claramente que es en el ejercicio colectivo donde se van encontrando las motivaciones y las posibilidades para adelantar un proceso investigativo que tiene un impacto real y que hace acercamientos importantes en el mundo de la academia y de la vida, rescatando el papel de la universidad en la sociedad. De esta manera,, se considera que las comunidades acadmicas, adems de constituirse en espacios donde se construye conocimiento, deben ser reconocidas como tal por la sociedad. stas buscan hacer del conocimiento un factor decisivo para el desarrollo de la

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regin y del pas, se proponen tener una identificacin con la excelencia acadmica centrada en la calidad de sus actividades investigativas, con pertinencia social y acadmica; son una comunidad que se caracteriza por la calidad de sus docentesinvestigadores y su proceso de enseanza y aprendizaje, as como por la calidad de investigacin y extensin, y su excelente ambiente fsico y acadmico; son una comunidad en la cual la productividad acadmica est asociada no slo a la bsqueda de saberes, sino tambin a la formacin de nuevos investigadores identificados con las necesidades del desarrollo local. De acuerdo con la descripcin anterior, Guillermo Hoyos dice que se trata de pensar en una comunidad acadmica que le apueste a la calidad con equidad, a la comunicacin, la apertura y la crtica, a la pertinencia en el cambio y la innovacin, y a la responsabilidad como ejercicio de la autonoma. En fin, una comunidad acadmica que permita el desarrollo del ser humano, garantice el respeto mutuo, busque la formacin cientfica, promueva la cultura y asuma con responsabilidad y eficiencia los retos de la sociedad. BLANCA AURORA PITA TORRES Directora de la Maestra en Educacin

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CIENCIAS DE LA EDUCACIN

magistro

ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 209-222

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Currculo para situarse en el mundo en torno a la educacin superior*Diego Fernando Barragn Giraldo1

ResumenCon miras a presentar alternativas de comprensin frente a la teora curricular, este texto busca abrir horizontes de sentido sobre la relacin entre currculo, contextos, maestro y educacin superior. En un primer momento, se hace una aproximacin a los principales escenarios socioculturales que determinan de algn modo el ejercicio de la educacin superior, entre los que se destacan: el sujeto y la subjetividad, la tensin entre lo global y lo local, la sociedad del conocimiento, la poltica global y la sociedad civil. Luego, en un segundo apartado, se presenta el currculo como una posibilidad de transformacin y de resignificacin de la prctica pedaggica de los maestros. Finalmente, se muestra la necesidad de formar en lo humano, en trminos de la transformacin sociocultural, como opcin fundamental de la educacin superior y del currculo.

Palabras claveCurrculo, educacin superior, sujeto, subjetividad, sociedad del conocimiento.*

Este artculo es un resultado asociado al grupo de Investigacin Complejidad y Transdiciplinariedad, de la Universidad de La Salle. Este grupo est reconocido por Colciencias. El autor es Jefe de la Oficina de Docencia de la Universidad de La Salle. Premio Compartir al Maestro 2004. Licenciado en Filosofa. Especialista en Pedagoga y Docencia Universitaria. Candidato a Magster en Desarrollo Educativo y Social. [email protected]

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DIEGO FERNANDO BARRAGN GIRALDO

AbstractIn order to present comprehension alternatives to curriculum theory, the following text seeks to open new horizons of meaning on the relationship between curriculum, contexts, teacher and higher education. The text begins with an approximation to the sociocultural stages that determine in some ways the practice of higher education, among which the following may be highlighted: subject and subjectivity, the tension between global and local, the knowledge society, global politics and civil society. The text goes on to present curriculum as a possibility for transforming and resignifiying teaching practices. Finally, the need to educate in human aspects, in terms of sociocultural transformation, as a fundamental option of curriculum and higher education, is pointed out.

KeywordsCurriculum, higher education, subject, subjectivity, knowledge society.

IntroduccinLa educacin es bsicamente una prctica social. Por tanto, toda reflexin educativa debe estar abierta no slo a la posibilidad de comprensin de un fenmeno, sino tambin a la orientacin del mismo. A. Daz Barrigaautntica conciencia cientfica y de sus lazos con la vida (Heidegger, 2005: 5).

En 1919, en la poca de Posguerra, el joven Heidegger, como profesor asistente de Husserl en la Universidad de Friburgo, afirm:Todava no hemos alcanzado la madurez suficiente para poner en marcha reformas genuinas en el mbito de la universidad. Alcanzar la madurez para llevar a cabo esas reformas es tarea de toda una generacin. La renovacin de la universidad implica un renacimiento de la

Hoy, en pleno siglo XXI, la problemtica no ha variado mucho: es necesario repensar el papel de la universidad en trminos de su relacin con la vida concreta de los individuos en cuanto a sus relaciones socioculturales y cientficas, pero sobre todo, en lo referente a la accin pedaggica y su efectivo impacto en la vida concreta de personas y colectividades. Este texto busca, ante todo, brindar elementos de reflexin para intentar una cercana a la madurez de la que habla Heidegger, desde un perspectiva crtica, en la que se pueda reflexionar sobre los horizontes culturales que se han instaurado como alternativas de interpretacin, es decir, intentar una posible comprensin de las relaciones entre ciencia, educacin, currculo, universidad y mundo de la vida.

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CURRCULO PARA SITUARSE EN EL MUNDO...

Contextos socioculturales: retos para la educacin superiorHistricamente, la universidad, como institucin, ha buscado siempre interpretar los fenmenos socioculturales de una poca determinada, con miras a brindar elementos tericos que permitan la transformacin de la sociedad que la enmarca. Hoy, al igual que en el pasado, la universidad tiene por tarea fundamental comprender y resignificar los fenmenos que configuran y caracterizan nuestros contextos, los cuales resulte polmico o no parecen estar mediados por la relacin entre el desarrollo humano sustentable, la tecnologa, el conocimiento y el desarrollo econmico:La capacidad de una sociedad para producir, seleccionar, adaptar, comercializar y usar el conocimiento es crucial para lograr un crecimiento econmico sostenido y mejorar los estndares de vida de la poblacin. El conocimiento se ha convertido en el factor preponderante de desarrollo econmico (Banco Mundial, 2003a: 9).

algunos de los desafos que deben convertirse en oportunidades a los que la educacin, y en particular la universidad, se enfrentan.

El sujeto y la subjetividadEn nuestro contexto ya no se puede hablar propiamente de sujeto. La subjetividad y sus horizontes de sentido parecen llenar cada vez ms los discursos en todos los mbitos sociales. En estos trminos, la renuncia a una concepcin esttica de sujeto es la herramienta fundamental de la comprensin de las dinmicas socioculturales. Hoy no se puede entender el mundo desde las racionalizaciones modernas, especialmente en lo que concierne al modo como la modernidad erigi una nica alternativa de interpretacin y comprensin del de la vida de los individuos: el sujeto. ste, enmarcado por las tensiones cartesianas y con los aportes de la ciencia, determin para Occidente el rumbo de su historia, impulsando comprensiones que daban como nica alternativa de interpretacin la visin hegemnica del ser humano, el cual deba entenderse desde lo que la ciencia o la racionalidad presentaban como teoras o conocimientos probados: lo no comprobable no es verdadero. Esta idealizacin no permiti sondear los aspectos concretos y particulares de las relaciones humanas; un sujeto de esta ndole no solucion las utopas sociales. Por ello, tambin hay que reencontrar al sujeto personal en el sujeto histrico, e incluso religioso, que estn en el centro de las visiones de la sociedad y el mundo (Touraine, 2003: 80). Hablar hoy del sujeto en ese nico sentido moderno resulta sospechoso. Nuestras sociedades han reconfigurado su percepcin de lo humano proponiendo desde lo terico conceptos como: constitucin de subjetividad, subjetivacin, subjetivismo, entre otros tantos, que en resumidas cuentas dan razn del agotamiento de las propuestas racionales instauradas por la modernidad. En consecuencia, en lo que tiene que ver con educacin (especialmente en lo referente a cualquier propuesta curricular), ya no se pueden establecer visiones hegemnicas respecto a la manera en

Como se evidencia, el conocimiento impulsa cada vez ms el cambio global, a tal punto que el crecimiento econmico de los pases implica un proceso de acumulacin, tanto de conocimiento como de capital, en el que empresas y gobiernos invierten cada vez ms en investigacin, software, educacin, formacin y desarrollo tecnolgico (Banco Mundial, 2003a: 10 y ss). Este inters de gobiernos y de multinacionales no es gratuito; en el fondo subyace la idea de competitividad y reconocimiento en un mundo globalizado que les apuesta, en casi todas las latitudes, a la economa de mercado y a las tensiones que surgen entre lo local y lo global. Desde esta perspectiva, nuestra poca reclama de la universidad respuestas, o al menos pautas de indicacin, para reinterpretar constantemente las nuevas transformaciones socioculturales a las que nos enfrentamos. A continuacin, se presentarn

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que se concibe al ser humano. ste, inmerso en sistemas de relaciones histricas, es ante todo posibilidad de realizacin. La constitucin de subjetividad se convierte entonces en una alternativa de comprensin de lo humano: lo humano se constituye, se comprende. Una explicacin del sujeto, del individuo, del hombre, pierde sentido; a lo que se puede acceder es a las comprensiones de la constitucin de la identidad, de la historia individual y colectiva, de la subjetividad poltica, en fin, de un ser humano dinmico que se inserta en un sistema interconectado de relaciones y que puede autodeterminar su propia constitucin histrica en el mbito privado y pblico. Es en este sentido que el psiclogo cubano Fernando Gonzlez Rey, al ser entrevistado por lvaro Daz (2006: 245) afirm que la subjetividad es un sistema que se construye en la historia de una persona desde la multiplicidad de consecuencias de la trayectoria social de un sujeto singular, y que es inseparable de la produccin de sentidos subjetivos de ese sujeto. Al momento de hacer un balance de lo que determina nuestros horizontes de sentido, tal vez una concepcin de la subjetividad, como constitucin, resulta ser una de las vertientes ms fuertes que irrumpe en mltiples postulados tericos. En la actualidad, el reconocimiento de las minoras, de los derechos individuales y las movilizaciones identitarias colectivas son la evidencia ms clara de las transformaciones sociales. Por ello, intentar acceder a las interpretaciones y comprensiones de las lgicas que determinan la manera como se constituye la subjetividad es tarea de no poca monta en el universo de la investigacin social, o como lo manifiesta Nietzsche: Mirad al hombre; entonces sabris lo que esperar del mundo (Nietzsche, 2000: 62). Es entonces deber de la universidad adelantar investigaciones que, con pertinencia, intenten aproximarse a una comprensin de estas subjetividades que irrumpen en todos los mbitos de la sociedad. En este contexto, la educacin superior no se puede abstraer de la oportunidad de intentar comprender lo humano por medio de las relaciones entre ciencia, cultura, investigacin, docencia y academia.

La tensin entre lo global y lo localEl fenmeno de la globalizacin, interpretado por numerosos pensadores desde variadas disciplinas2 y mtodos de investigacin, puede comprenderse de manera general como el proceso resultante de la capacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a escala planetaria (Castells, 2000: 5). Tal fenmeno comporta multiplicidad de matices, entre que los que se destacan: la posibilidad de abrir las fronteras para competir y negociar abiertamente en el mundo, permitir el flujo de la informacin, la competencia de productos de calidad, la irrupcin de las diferencias culturales, el reavivamiento de las identidades culturales, la disolucin de la fronteras y los Estados nacionales, al punto que ms all de lo econmico, lo que est ponindose en juego, como lo advirti recientemente Stiglitz (2006: 362 y ss), es la naturaleza y supervivencia de la sociedad tal como la conocemos. Ahora bien, y sin nimo de presentar un horizonte interpretativo definitivo, se propone, retomando a Touraine, una interpretacin que resulta aclaratoria. Lo caracterstico de los elementos globalizados ya se trate de bienes de consumo, medios de comunicacin, tecnologa o flujos financieros es que estn separados de una organizacin social particular. El significado de la globalizacin es que algunas tecnologas, instrumentos o mensajes estn presentes en todas partes, es decir, no estn en ninguna, no se vinculan a ninguna sociedad ni a ninguna cultura en particular (Touraine, 2000: 9). As pues, la sociedad actual o mejor, nuestras sociedades estn aprendiendo a entender la globalizacin y sus lgicas, en las que no existe un centro, sino que se consolidan las diversas relaciones socioculturales por medio de redes, en

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Como tema obligado de discusiones, la globalizacin y sus implicaciones se abordan desde mltiples perspectivas, por ello se invita a revisar: Beck (2001), Dollar (2005), Garca Canclini (1995) y Stiglitz (2002).

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un mundo donde la localizacin espaciotemporal resulta ser ms difusa. Por otra parte, es claro que junto a la globalizacin econmica se est manifestando la globalizacin de la ciencia, el conocimiento, la tecnologa, la informacin, e incluso las transformaciones de la democracia. No obstante este nuevo sistema global que se ha ido consolidando en torno a la articulacin de los mercados capitalistas, la rentabilidad econmica, el desarrollo de las redes de intercambio y los flujos de comunicacin y este es uno de los puntos ms polmicos del fenmeno globalizante implica que todos deben manejar sus cdigos, pero a la vez excluye a los individuos y sociedades que no logran asumir tales codificaciones, ya sea por limitaciones de infraestructura tecnolgica o por ausencia de procesos intelectuales (Castells, 2000: 6). En consecuencia,, la universidad tiende a ajustarse a lo que el fenmeno globalizador le reclama: ser competitiva en el mundo globalizado, contextualizando, a pesar de la globalizacin misma, sus saberes en el mbito local, pues, al parecer, cada vez es ms evidente que la tan anhelada pretensin de una cultura global lo que ha hecho es fortalecer la manera como se estn reconfigurando las lgicas identitarias (tnicas, nacionales, religiosas, locales

etc.), estrechando los lazos sociales y culturales de los individuos3. Entonces, la universidad debe equilibrar crticamente el influjo arrollador de lo global en lo local, para que la efervescencia y exacerbacin de las redes de informacin no termine por arrastrar lo particular de una sociedad y de una cultura, llevando a la anulacin en la masa, pero a la vez buscando que lo local tenga trascendencia y reconocimiento global.

La sociedad del conocimientoDesde los primeros intentos por compilar la produccin de los grandes tericos mediante el discurso oral y luego el escrito, la imprenta, introducida en el siglo XV, permiti una transformacin en la manera de almacenar los conocimientos y la divulgacin masiva de stos. Hoy, la revolucin de la tecnolgica y de la comunicacin ha permitido de modo similar que el acceso, la manera de archivar, trasmitir y utilizar la informacin sean cada vez ms rpidos y eficientes, evidencindose una actitud diferente frente al conocimiento. Con esta situacin se eliminan casi por completo las barreras fsicas, para que los flujos de informacin recorran el ciberespacio,3

Respecto a la problemtica multicultural o intercultural, que en ltimas es el fenmeno que trata sobre la revitalizacin de las identidades, cabe mencionar que por el auge de los medios masivos de comunicacin, la posibilidad de que una cultura se pronuncie o que aparezca comunicando sus interpretaciones del mundo (espacios que se legitiman por medio las NTIC), es cada vez ms real. Este hecho permite que muchas identidades sean reconocidas, pero a la vez se fraccionan la interpretacin y comprensin de conceptos legitimados desde la modernidad, como la subjetividad, la democracia, lo pblico, lo privado, la ciudadana, entre otros tantos, afectando lo que histricamente se haba ido construyendo. El multiculturalismo es, entonces, un tema obligado al momento de pretender una posible comprensin de las relaciones socioculturales y polticas hoy. Vase al respecto: ColomGonzlez, F. (Ed). (2001). Tambin en lo concerniente a la transformacin de la democracia y la tendencia poltica actual, en relacin con la transformacin cultural, se sugiere revisar: Kymlicka, W. (1996: 536).

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permitiendo que cada quien tome o deseche lo que desee. Esta actitud frente al conocimiento implica en el fondo que las sociedades puedan codificar y decodificar informacin en el menor tiempo posible: es la era de la instantaneidad: El ritmo acelerado del desarrollo tecnolgico ha convertido el conocimiento en un requisito crucial para participar en la economa global (Banco Mundial, 2003a: 16). Si bien ofrece mltiples beneficios, tal condicin emergente implica al mismo tiempo que se produzca una brecha entre las naciones, incluso dentro de las ellas, en relacin con los avances tecnolgicos, la conectividad y las telecomunicaciones que se disponga, para acceder a las condiciones de la sociedad de la informacin. La marginacin tecnolgica y comunicativa de sectores de una sociedad o incluso de sociedades enteras es cada vez ms evidente (Cf. Banco Mundial, 2003 a: 17). Para la educacin superior, esto implica asumir los retos tecnolgicos como fundamento de una nueva condicin de transformacin social, buscando aminorar la brecha que estas tecnologas imponen al conocimiento y al desarrollo social. Asimismo, esta condicin de la sociedad abre nuevas posibilidades frente al conocimiento y a la competitividad; pero a la vez brinda un espacio para pensar sobre las nuevas maneras de la constitucin de las subjetividades individuales y colectivas. Por otra parte, la universidad tambin debe reflexionar sobre la transmutacin axiolgica, los cambios morales y las nuevas fundamentaciones ticas y polticas que se les presentan a los seres humanos como opcin de vida.

surgen as Estados conacionales, como la Unin Europea, con un Banco Central Europeo independiente, una moneda nica y, por tanto, una economa unificada, a la que se aaden mltiples instituciones y leyes en el mbito europeo [] As el Estadonacin se dota de instrumentos cooperativos de gestin, navegacin y negociacin en la globalizacin (Castells, 2000: 11).

Entonces, como reaccin se refuerza la cooperacin internacional y los organismos conacionales que regulan y hasta intervienen sobre la manera como debe ser entendida la poltica global. En este contexto, y slo por citar un ejemplo, los conflictos armados ya no son exclusivos de los pases o regiones donde se circunscriben, impactan e importan a toda la comunidad global y, en consecuencia, los organismos internacionales tienen algo que decir o, incluso, como se ha evidenciado, pueden hasta intervenir legitimando el uso de la fuerza de las naciones ms poderosas. Por otra parte, se puede percibir que la sociedad civil cada vez se moviliza ms globalmente (en el fondo son procesos identitarios de revitalizacin y recontextualizacin de la cultura), agremindose en torno a ideales ecolgicos, de gnero, de religin, de constitucin de subjetividad, para hacerles frente a las polticas gubernamentales. Estos movimientos emergentes de la sociedad (que pueden ser calificados de positivos o no) poseen mayor capacidad de accin, que en otras pocas, debido a los medios de comunicacin, especialmente a la Internet, ya que se configuran con facilidad y se adaptan al sistema de redes que el mundo global pone a su servicio, sin consolidarse totalmente como un corpus unificado que promueva cambios democrticos substanciales: la influencia de estos activistas slo existe en la medida en que sus temas, sus ideas, sus propuestas, sus imgenes, resuenan en la conciencia y en la mente de los ciudadanos (Castells, 2000: 15).

Poltica global y sociedad civilLos diferentes Estados se estn transformando debido a la influencia global del cambio tecnolgico, econmico y cultural:

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Frente a estas mutaciones, la universidad debe asumir tambin una posicin frente a la concepcin de la democracia, pues sta no ha quedado intacta y a la vez, se reclama para los sistemas educativos una formacin en la ciudadana y en la poltica, acorde con los retos de nuestras sociedades.

utopas no hayan dejado de producir proyectos opuestos entre s, puesto que lo que tienen en comn es socavar desde dentro el orden social en todas sus formas (Ricur, 2006: 357).

El currculo y posibilidad de transformacinLa educacin debe proporcionar al individuo ambientes para constituir subjetividad. De esta manera, el sistema educativo superior debe ser un lugar de apertura a propuestas y alternativas de interpretacin del mundo; debe mostrar horizontes no nicos e inamovibles, que permitan orientar las utopas sociales (Ricur, 2006: 357), las cuales son necesarias en trminos de lo que una cultura desee proyectar4 como posibilidad de construccin de proyectos comunes5 a lugares que an no tienen realidad objetiva:la utopa es un ejercicio de la imaginacin para pensar en otro modo de ser de lo social. [] entonces , no hay que sorprenderse de que las

Con los horizontes de sentido que en el numeral anterior se presentaron, ahora deseo hacer una propuesta interpretativa, en la que el currculo puede ofrecer alternativas de transformacin, en trminos de lo utpico. Por ello, se presentan ahora dos variables que deben considerarse al pensar en una teora curricular que pueda llegar a tener pretensiones de impacto social: lo que significa ser maestro hoy y la manera como el ser humano, al que llamamos maestro, desarrolla una accin educativa en un horizonte concreto.

Maestros que se sitan en el mundoSegn la propuesta terica de Stenhouse:Un profesor es una persona que ha aprendido a ensear y se halla capacitada para ello. Est cualificado, en tal sentido, en virtud de su educacin y preparacin. No es que ensee aquello que l, exclusivamente, conoce, introduciendo a

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Lejos de una lectura moralizante, Ricur muestra cmo al lado de la utopa la nocin de ideologa no comporta en s misma un aspecto negativo; sta hace que en la cohesin social de los grupos se desarrollen proyectos conjuntos. Por otra parte, la utopa permite transformar de manera indisoluble lo ideolgico: si la ideologa preserva y conserva la realidad, la utopa la pone esencialmente en cuestin. La tensin entre utopa e ideologa, segn este autor, permite el equilibrio entre lo establecido y lo deseable (Ricur, 2006: 357 y ss). En otra perspectiva, Zemelman ve en lo utpico la forma liberadora de los colectivos sociales, siempre y cuando sta no sea impuesta, sino que nazca de las necesidades y deseos de los involucrados: cuando la utopa que se levanta como posible no es la del actor, deviene en una meta externa al movimiento constitutivo de la subjetividad, no pudiendo, por lo tanto, cumplir ninguna funcin en la maduracin de esa misma subjetividad social. La utopa se transforma en un mecanismo que permite trascender soslayando la situacin dada, en vez de ser un mecanismo de reconocimiento de la potencialidad que se contiene en esa situacin (Zemelman, 1997: 23).

sus alumnos en secretos. Por el contrario, su tarea consiste en ayudarles a introducirse en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros poseen ya (1991: 31).

Aun cuando esta nominacin se aplica para cualquier maestro, deseo en esta seccin, con la venia de otros actores, centrarme en el maestro que desarrolla su actividad en la educacin superior6. ste es uno de los responsables de la constitucin del sentido de la vida de los individuos a l confiados.

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En este pargrafo presento algunas ideas publicadas en un artculo de mi autora intitulado: El maestro, la escuela y el sentido. Apuntes hermenuticos, que apareci en la Revista de La Universidad de la Salle N 44 (de 2007, juliodiciembre).

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Es claro que el imaginario social suele cargar a la educacin universitaria de mltiples representaciones sobre ella misma, que no siempre suelen ser acertadas. Por ejemplo, al profesor universitario se le exige ser lo suficientemente docto en su rea especfica del saber: hbil en el uso de estrategias didcticas de aula, conocedor de la tecnologa y poseedor de competencias elevadas en investigacin. l es por excelencia el promotor de los procesos cognoscitivos de sus estudiantes; adems, se considera que la formacin en valores es cuestin de la enseanza bsica y media o de la familia. Por otra parte, la pregunta por la pedagoga y la didctica se relega muchas veces a las facultades de educacin. Es muy frecuente entonces, y no estoy diciendo que esto no se presente en educacin bsica y media, que el profesor de educacin superior sea un gran profesional o, en el mejor de los casos un buen acadmico, y que no siempre sus desempeos como maestro sean los mejores, ni que se interese por los aspectos formativos de sus estudiantes. No obstante, cabe mencionar que en todo caso existe la disposicin de nimo de muchos maestros que, de manera individual, se preocupan por aspectos extra acadmicos, como tambin un buen nmero de instituciones (especialmente privadas) que han creado dependencias, diferentes a las facultades, a las que se les ha delegado, en cierta medida, la responsabilidad de una formacin integral o lo que es lo mismo, una formacin que involucra diversas esferas de lo humano. Ahora bien, una nota caracterstica del profesor que sirve para comprender su rol en la educacin es que ste profesa una manera de ver el mundo, un compromiso con ese mundo que l considera viable. Con aquella interpretacin se compromete vivencialmente: profesar es dar una prueba comprometiendo nuestra responsabilidad (Derrida, 2000: 33). En el acto de profesar se promete pblicamente algo a alguien, en este caso a los estudiantes; aparece la responsabilidad de dar cumplimiento a las promesas. Si lo anterior es

cierto, el estudiante, entonces, asume las clases, y en general su proceso formativo, como contenido de cumplimiento de promesa. Es ms, al recibir el ttulo que le acredita como tecnlogo o profesional, espera encontrar el cumplimiento de tales promesas: en lo acadmico, en lo competitivo, pero especialmente, en el sentido de la vida. Como se advierte, la responsabilidad tica de las instituciones, y especialmente de los maestros que stas contratan, no es poca; tiene que ver con el sentido de la existencia, con la manera como ese individuo se contextualiza en las interpretaciones socioculturales. Ya sea en lo acadmico propio de una disciplina o en la conversacin al tomar un caf, lo que el maestro dice se eleva, por su condicin, a expectativa de cumplimiento: cuando se lleva una palabra a la boca no se utiliza libremente una herramienta que se pueda desechar al no servir, sino que al ser pronunciada uno se sita en una direccin de pensamiento que viene de lejos y desborda (Gadamer, 1998: 200). Por otra parte, para que de alguna manera pueda existir coherencia entre lo prometido y lo que puede cumplirse, creo que se deben considerar algunos aspectos. El primero es que el profesor, cualquiera que sea su disciplina, debe formar rigurosamente para el estudio y, por extensin, para la investigacin, de manera que exista una configuracin crtica del individuo. Esto es lo ms tico que un maestro debe hacer. En efecto, estudiar es una tarea difcil que requiere una actitud crtica sistemtica y una disciplina intelectual que slo se adquiere con la prctica. Esta actitud crtica es lo opuesto a la transmisin del conocimiento, como una prctica imperante en la educacin tradicional. La acumulacin del saber, a la luz de un estilo bancario, inhibe el potencial crtico del estudiante y el carcter liberador de la educacin. . Con este modelo educativo el resultado obtenido consiste en eliminar la curiosidad del estudiante, su espritu inquisitivo y su creatividad. As, la disciplina del estudiante, en relacin con el texto, se convierte en una disciplina ingenua, ms que en una crtica esencial del mismo (Freire, 1990: 29).

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No obstante, aun cuando estudiar en pases en desarrollo es privilegio de unos cuantos, lo anterior no dispensa de la responsabilidad de entender que tanto el estudio como la investigacin son actividades difciles y requieren esfuerzo, ms cuando se forma en la crtica. Comprender que estudiar o investigar es difcil no implica un profesor hurao, injusto, o inhumano, con el cual no se pueda hablar; por el contrario, la responsabilidad del docente para con sus estudiantes est en mostrar la rectitud de sus procesos, es decir, ser un profesor que se entrega a su vida acadmica con rigor, sistematicidad y crtica. Esto es lo menos que puede ofrecer; ser un maestro que estudia e investiga y, en consecuencia, fomenta el estudio y la investigacin en los estudiantes. Se trata del renacimiento de la autntica conciencia cientfica y de sus lazos con la vida (Heidegger, 2005: 5). No son pocas las consideraciones que se pueden hacer al respecto, pero vale una en especial que nos puede hacer pensar en otras tantas: El acto de estudiar no debera medirse segn la cantidad de pginas ledas en una noche, o el nmero de libros ledos en un semestre. Estudiar no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas (Freire, 1990: 32). No quisiera terminar esta primera consideracin, sin referirme a la necesidad del compromiso tico que hoy tiene el profesor universitario de escribir y publicar, pues ya no basta un saber situado oralmente en el aula. El ejercicio de escritura convierte al docente en un investigador en permanente bsqueda de nuevos caminos y soluciones. En este sentido, la tarea del docente no se limite a la repeticin y transmisin de la tradicin conservada. Por el contrario, su misin se orienta hacia la produccin de nuevo saber y desde este nuevo rol tiene la capacidad de motivar el asombro y el afn de saber en sus estudiantes. En segunda instancia, se debe considerar que para que exista coherencia entre lo prometido y lo que puede cumplirse es importante establecer que cualquier profesor es corresponsable de la formacin en valores, es decir, en lo humano de sus estudiantes. sta no es una tarea exclusiva del departamento de psicologa o el rea socio

humanstica, ni mucho menos del capelln, en el caso de las instituciones catlicas. Es una tarea conjunta, que necesariamente implica una concepcin de currculo ms amplia e integral. Debe entenderse que no se trata de indicar qu es lo bueno o lo malo, para guiar como brujo omnipotente a los ciegos estudiantes, por medio de profesores especializados en estas disciplinas o poniendo en el plan de estudios cursos de esta ndole. De lo que se trata es de brindar las herramientas suficientes para entender la comprensin de lo humano como alternativa para situarse en el mundo. Esta tarea involucra, adems, que se pueda ser competitivo en el mundo de hoy, es decir, equilibrar lo econmico y lo humano: Nos hemos hecho econmicamente interdependientes ms deprisa de lo que hemos aprendido a vivir juntos y pacficamente (Stiglitz 2006: 364). Un maestro que forme en estos aspectos necesariamente ha de asumir la comprensin del mundo no slo desde sus vivencias personales, sino tambin, y fundamentalmente, desde la academia; esa es la nica salida que tiene un profesor. Cmo no pedirle a un profesor de un rea especfica de ingeniera, de mercadeo, de administracin, de publicidad o de derecho, que no tenga una postura acadmica frente a los procesos de globalizacin, los derechos de las minoras o la sostenibilidad del planeta? La sola vivencia personal y su sentido individual no bastan, pues ante todo es un acadmico. En este aspecto, una teora curricular toma sentido, puesto que ms all del plan de estudios, hablar de currculo implica formacin de maestros. Resulta impensable que un maestro no asuma una posicin acadmica frente a las tendencias ticas, morales, axiolgicas y polticas de la sociedad. Es en estos aspectos de crecimiento intelectual de los maestros, en los que pueden ofrecer un sentido a la vida de los estudiantes, esto es propiamente la liberacin a la que la escuela est llamada y de la cual habla Freire (1990: 116): La educacin para la domesticacin consiste en un acto de transferencia de conocimiento, mientras que la educacin para la libertad es un acto de conocimiento y un proceso de accin transformadora que debera ejercerse

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sobre la realidad. Es all donde puede irse ms all de la clase de diseo, de dibujo, de anatoma o de clculo. Para disear, dibujar o calcular slo basta voluntad, un buen libro, un tutorial de Internet o un instructor; para dar sentido, se necesita al maestro. En sntesis, el profesor, especialmente el de educacin superior, tiene por tarea fundamental mostrar, al menos, los sentidos para pensar las problemticas concretas a las que estudiantes e instituciones se enfrentan: puede hablarse todava de ideas sobre la educacin? Seguramente no, porque dicha actitud significa no tener en cuenta en absoluto las demandas de los educandos, que se preocupan por su personalidad, su vida y sus proyectos personales (Touraine, 2000: 274). Un maestro de esta ndole forma para lo humano en un contexto determinado, como el que hoy nos presenta nuestra sociedad. Formar en lo humano es, en el fondo, poder ver lo que significa constituir subjetividad, en un contexto en el que la globalizacin, las TIC y los retos a la democracia son parte del acontecer diario de la vida los individuos. Entonces, cobra valor una comprensin de lo curricular como transformacin, sin olvidar que las acciones pedaggicas que de all se desprendan son, segn Bourdieu y Passeron, violencia simblica,en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formacin social son el fundamento del poder arbitrario que es la condicin de la instauracin de una relacin de comunicacin pedaggica, o sea, de la imposicin y de la inculcacin de una arbitrariedad cultural segn un modelo arbitrario de imposicin y de inculcacin (educacin) (2001: 20).

principales instituciones en las que se forma y se da sentido a lo humano (Barragn, 2001: 71 y ss). Este aspecto parece haber cado en el olvido, debido al desenfrenado inters cientfico de probarlo y explicarlo todo, olvidndose, la mayora de la veces, de los contextos que rodean al ser humano: conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de l. Cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente: Quines somos, es inseparable de un dnde estamos?, de dnde venimos?, a dnde vamos? (Morin, 2001: 90). Ahora bien, junto a estas preguntas, que intentan situar la pregunta por lo humano, es vital tambin pensar lo que significa asumir el desarrollo sostenible, el cual trata del mejoramiento del bienestar humano a travs del tiempo (Banco Mundial, 2003b: 13). Con todos esto elementos, una educacin que asuma como reto la formacin en lo humano, en la que la ciencia y la tecnologa se puedan interpretar desde all, debe motivar el crecimiento de las personas, quienes sern el insumo de los cambios socioculturales, que en trminos de Bourdieu, implican que las instituciones, especialmente las educativas, tienen como intencionalidad producir hbitus que evidencien un aprendizaje eficaz : La habilidad de la sociedad para mejorar el bienestar humano a travs del tiempo depende de las decisiones tomadas por individuos, firmas, comunidades y gobiernos, sobre cmo usar y transformar sus bienes ( Bourdieu y Passeron, 2001: 9). Con este marco de referencia, en el que la educacin en general y la superior en particular deben asumir, de modo no exclusivo, un papel transformador de la cultura y la sociedad, pues all tambin se gestan los autnticos procesos de dignificacin y reivindicacin de lo humano, en relacin con la ciencia, la tecnologa, la investigacin, cabe pensar sobre nuestro futuro como especie : si el futuro del hombre depende de la cultura [] entonces hagamos una cultura con los mejores ingredientes humanos para que el futuro sea ms humano y ms feliz. Es necesaria una revolucin permanente basada en el respeto

Lo curricular como formacin en lo humanoFrente a las transformaciones de nuestro mundo y otras tantas no enumeradas en este texto, la universidad se debe asumir como una de las

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y en el amor al otro y a la naturaleza (Merino, 1982: 148). En este sentido, y sin separarse de estos ideales, los desafos que hoy se nos presentan se comprenden como coyunturas histricas que moldean las sociedades, situaciones de las cuales no hay que abstraerse, pero que se deben observar con sentido crtico y reflexivo, con miras a la constitucin de subjetividades, en las que prime lo humano ms all de lo utilitario y de la economa de mercado, con la clara conciencia de que la escuela (desde el preescolar hasta la universidad)[tiene] por misin poner a disposicin del nio o del adolescente una seleccin del capital intelectual, emocional y tcnico con que cuenta la sociedad. Es a ese capital que he designado como tradiciones pblicas. En nuestra sociedad, las escuelas ensean mltiples y diversas tradiciones pblicas (Stenhouse, 1991: 31).

el conocimiento para la constitucin de la subjetividad, con miras a la transformacin social. Por ello, desde sus inicios la universidad tuvo el carcter de una agrupacin profesional en forma de gremio, que aglutin a estudiantes y profesores en torno a tareas comunes De transmisin del conocimiento y de investigacin. Ahora bien, en este universo de posibilidades, el currculo se convierte, para la educacin y para la universidad como institucin, en una herramienta privilegiada para generar transformaciones que impacten significativamente lo sociocultural7. No obstante, ste, concebido como simple acumulacin de planes de estudio, trunca todo proceso de renovacin ante los desafos actuales. El currculo debe, entonces, comprenderse como una propuesta crtica, que presente los principios constitutivos de un proyecto educativo, de tal modo que 1stos se puedan traducir en prcticas concretas (Stenhouse, 1991), al punto que se pueda vislumbra la coherencia entre lo planteado tericamente y las acciones educativas, las cuales deben considerar el contexto sociocultural. De este modo, no se concibe propiamente como un concepto esttico, sino como una construccin cultural que se renueva y transforma en la medida que se enriquecen las relaciones socioculturales, en las prcticas cotidianas y las reflexiones tericas. El currculo es una forma

Una construccin de lo humano tiene que ver con la constitucin de subjetividad con alcances polticos. Constituir subjetividad de esta ndole parece ser uno de los principales horizontes de sentido de la educacin, en el que sta no se constituye de manera individual, sino que implica interactuar con los otros, en un sistema de relaciones socioculturales democrticas. Entonces, la educacin no es un insumo de la cultura, sino se eleva al carcter constitutivo de sta, al posibilitar el crecimiento democrtico de individuos y colectividades. En esta medida, estara bien incluir en los procesos formativos universitarios las tecnologas de la informacin y la comunicacin, siempre y cuando posibiliten la equidad y mayores oportunidades educativas, con miras a la democratizacin del conocimiento. Asimismo, mediante la docencia, la investigacin y la extensin, sera conveniente buscar formar en lo humano, a fin de construir sociedades ms democrticas, ticas, tolerantes, interculturales y, especialmente en lo local, aportar a la construccin de la tan anhelada paz. En general, se debe redimensionar el principio que desde el siglo XII anim el nacimiento de tal institucin: escudriar

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No se pretende hacer un abordaje en profundidad a la manera como la concepcin de currculum ha aparecido y evolucionado en diferentes perspectivas tericas. Sin embargo, cabe resaltar que es un concepto relativamente reciente en el mbito de la investigacin educativa, y como tal, es un campo problemtico que merece especial atencin, ya que sta es una realidad que aparece de manera directa o indirecta en todas las discusiones y prcticas pedaggicas. Concebido en el seno de la pedagoga de la sociedad industrial, en sus inicios se confundi con planes de estudio (DazBarriga, 1996: 16). El currculo, a su vez, se puede abordar desde su funcin social, como planes educativos, como expresin formal de un proyecto pedaggico, en trminos de un campo prctico susceptible de teorizaciones, y como campo de investigacin. No sobran, sin embargo, referencias de que es importante realizar una exploracin por los diferentes momentos histricos en los que se puede estudiar el currculo como prctica social y educativa (Sacristn, 1995) (Posner, 1999).

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de acceder al conocimiento, que comporta una praxis, que invita a la transformacin: as, saber de currculo es equiparable a saber de educacin o a conocer las ciencias de la educacin; o es equiparable al proceso amplio de escolarizacin (DazBarriga, 1996: 81). No basta una tecnologa curricular que pretenda disear planes de estudios con base en fundamentos epistemolgicos, filosficos o disciplinares; tambin es necesaria la consolidacin efectiva de prcticas pedaggicas que renueven la concepcin de lo educativo. sta es una trampa en la que muchas instituciones han cado, pues terminan abordando el tema curricular desde la teora, sin que sta impacte el aula de clase o la investigacin. Si me lo permiten, no se trata de buenos diseos; se trata de maestros que asuman su propia formacin como lo esencial para su vida, basndose en polticas institucionales que les permitan su crecimiento como personas, maestros e investigadores. Para ir cerrando este texto, es de vital importancia plantear que todas estas consideraciones se extravan en el ensueo, si no se piensa en la formacin de los maestros el desarrollo del currculum ha de basarse en el perfeccionamiento del profesor, que debe promocionar y acentuar su profesionalismo (Stenhouse, 1991: 54). Llamados a ser el motor de los procesos, los maestros, en este caso los universitarios, necesariamente tienen que continuar sus procesos formativos de acuerdo con las exigencias y los retos de nuestro siglo, para no convertirse en simples reproductores, sino por el contrario, para que puedan asumir crticamente su labor de formacin de las personas a ellos confiadas, con miras a la transformacin social. El maestro, tal como se mostr en lneas anteriores, debe resignificar sus prcticas, no slo a la luz de lo que su conciencia le dicta, sino confrontndolas con las posibilidades tericas que la academia le brinda. Sin embargo, un plan formativo de tales alcances no debe difuminarse al punto que el tema curricular desplace y anule la reflexin por la didctica o la pedagoga, pues

La cancelacin del pensamiento didctico, como pensamiento histrico, poltico y terico, tiene un efecto devastador en el proceso de formacin de profesores e interesados en el campo de la educacin. El campo del currculo, a travs de esta anulacin, origina una absoluta ignorancia sobre los procesos educativos y escolares (DazBarriga, 1996: 84).

Entonces, con la formacin de un cuerpo docente crtico, reflexivo, acadmicamente bien fundamentado, pero sobre todo propositivo, que con buenas prcticas pedaggicas e investigativas puede realizarse una alternativa de interpretacin y unas acciones concretas sobre los procesos que la escuela y la universidad evidencian; o en otras palabras, buscar un acercamiento a la madurez que Heidegger reclamaba en 1919 para la universidad alemana. El currculo debe llevar a situarse en el mundo. El sentido de la educacin, que podramos entender tambin como el sentido del currculo, necesariamente implica que los individuos puedan constituir su subjetivad para responder a los desafos que la cultura y la sociedad les presentan. En nuestro contexto, una teora curricular invita a pensar en lo econmico en trminos de competitividad, pero tambin en lo humano de tal condicin; asimismo, remite a desafiar lo que la globalizacin, la tecnologa y la comunicacin presentan como arquetipos. En el fondo, busca permitir una mejor manera de coexistir. No se trata de disear buenas estrategias y de formular modelos de carcter utpico que por dems son necesarios, por el contrario, connota, como se ha dicho insistentemente en este escrito, transformar las prcticas educativas de los maestros por medio de un sistema articulado de formacin. De este modo se puede pensar en una teora curricular que efectivamente pueda evidenciar cambios tangibles. A esto est llamada la escuela y, en especial, la universidad: a proponer, a pesar del orden imperante, visiones ms humanas del mundo, o lo que es lo mismo, a no estar conforme con lo establecido.

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ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 223-234

magistro

El pensamiento complejo y los desafos de la educacin del siglo XXIWilmar Anbal Pea Collazos1

ResumenLa educacin en Amrica Latina reclama hoy un nuevo paradigma acorde con nuestra mentalidad, desde un espectro pluridimensional; exige una orientacin al reconocimiento de su sabidura ancestral, a la integracin de sus creencias, sus sensibilidades, su ciencia y su sentido vital, para generar una comprensin interna desde el uso apropiado de todas sus facultades, que propicie la autoeco organizacin y la sabidura de nuestros ancianos y antepasados. Edgar Morin pretende que, a partir de la reforma de la educacin se puedan articular los saberes para lograr el pensamiento complejo nece sario para que las nuevas generaciones respondan a las exigencias del nuevo milenio. Esto saberes son: el cientfico, el lgico, el simblico, el potico y el demencial complejizador. stos harn parte de la formacin integral indispensable para generar el entendimiento interdisciplinario y holstico que nos exige hoy el mundo globalizado.

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Filsofo de la Pontificia Universidad Javeriana y Magster en Filosofa Latinoamericana de la Universidad Santo Toms. Candidato a Doctor en Filosofa por la Universidad Javeriana. Docente de la Universidad Externado de Colombia y Miembro de la Asociacin Colombiana de Pensamiento Complejo. Correo de contacto: [email protected]

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WILMAR ANBAL PEA COLLAZOS

Es necesaria una reforma del pensamiento desde la reforma de la educacin, lo cual, a su vez, incide en la transformacin del pensamiento. El pensamiento complejo reclama una educacin que valore la afectividad y asuma el error como medio propicio para el cambio. Desde la acertividad positivista, la lgica occidental preconiz un saber dogmtico y controlador, que neg el carcter lgico de la pasin, los deseos, las emociones, los sentimientos y la vida afectiva. De acuerdo con el pensamiento complejo, la educacin debe dedicarse a identificar las cegueras del entendimiento, en vigilante autocrtica que admita los propios errores, que procure la incertidumbre racional y que reconozca la memoria cultural de nuestras naciones. Este artculo es un resultado asociado al grupo de investigacin Liderazgo, de la Universidad Militar Nueva Granada, es cual est reconocido por Colciencias y clasificado en Categora B.

Palabras claveComplejidad, educacin compleja, autoecoorganizacin, saberes mltiples, ecologa, ciberntica, sistmica.

AbstractToday, education in Latin America calls for a new paradigm in accordance to our way of thinking from a multidimensional spectrum. It calls for an education that is geared towards the recognition of Latin Americas millenary wisdom, the integration of its beliefs, sensibilities, science and life thrust, in order to generate a self understanding that stems from the appropriate use of all faculties that promotes autoecoorganization and the wisdom of our elders. With Edgar Morin, we believe that a number of forms of knowledge can be articulated in order to achieve the complex thought necessary for new generations to answer the challenge of the new millennium, stemming from a reform of education. These forms of knowledge are: scientific, logical, symbolic, poetic and complex. They would be part of the integral education necessary for interdisciplinary and holistic understanding that our current globalized world demands. It is necessary to reform thought by reforming education, which, through a feedback loop, reforms thought. Complex thought claims an education that values affectivity and assumes errors are good means towards change. Western logic, through positivist assertivity, adopted a dogmatic and controlling knowledge that denied the logical character of passions, desires, feelings and emotions. Education in complex thought must strive to identify blind spots in thought, must be vigilant in a self criticism that admits its own mistakes, that seeks rational incertitude and recognizes the memory of our nations.

Key wordsComplexity, complex education, autoecoorganization, multiple forms of knowledge, ecology, cybernetics, systems.

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EL PENSAMIENTO COMPLEJO

IntroduccinAl abordar nuestro conocimiento sobre el paradigma educativo del pensamiento complejo, nos planteamos la siguiente pregunta: cmo abrirnos a este nuevo paradigma del conocimiento a partir de las estructuras que ya tenemos, con el fin de proponer una educacin autntica desde nuestras estructuras mentales y culturales? (Gutirrez, 2001). Hoy, la educacin se constituye en un instrumento poderoso para realizar el cambio cultural. Con ella se buscan nuevos horizontes, desde una concepcin integradora del entorno econmico, cultural, social y poltico. Es un proceso que tiene sentido, por cuanto brinda el paso de la heteronoma a la autonoma; por eso los fundamentos de este nuevo paradigma se zanjan en el aprendizaje autnomo y significativo. El espritu humanista e ilustrado del Siglo de las Luces promovi la confianza en el individuo y la razn. No ser posible dar un paso significativo a los ideales de la posmodernidad sin antes recuperar las pretensiones de Kant, al darle al sujeto la supremaca, por lo cual el hombre moderno deber alcanzar la mayora de edad y pensar por s mismo, ser autnomo y con principios humanos muy slidos. En realidad, la clave de este nuevo proceso es el conocimiento; no un conocimiento solipsista y aislado, sino integrador y compartido, comunicado, representado, lo cual est necesariamente ligado a la educacin, que es, a la vez, la clave de la innovacin, producto de la investigacin. Las distintas culturas adquieren diferentes lgicas y modelos de pensamiento . Los indgenas tuvieron una lgica distinta a la lgica que impusieron los espaoles en la conquista de Abyayala (Pramo, 1989). Amrica Latina ha adquirido un constructo lgico especial, producto de la hibridacin cultural; es decir, poseemos un calor cultural distinto: la dinmica de una construccin lgica en tensin y perplejidad, propicia para la complejidad. La manera de usar los sentidos y el pensamiento se interrelacionan y se explican en la transicin de la oralidad a la escritura. Mientras la oralidad se fo-

calizaba en el odo y la boca, la escritura enfatiza el ojo y la mano. Debido a este cambio, la civilizacin occidental ha utilizado el lenguaje escrito como fuente de desarrollo del conocimiento y del propio pensamiento. La racionalidad es explicitada a travs del lenguaje que organiza y fija el conocimiento. Por este motivo, McLuhan considera que toda la civilizacin occidental ha estado centrada en el desarrollo del hemisferio izquierdo del cerebro2, y ello ha contribuido al desarrollo del razonamiento cuantitativo. Por el contrario, la cultura oriental ha mantenido el espacio acstico proyectado hacia el hemisferio derecho, desarrollando un pensamiento ms cualitativo y holista. Asimismo, el hombre latinoamericano est avocado al reconocimiento de su sabidura ancestral, a la integracin de sus creencias, sus sensibilidades, su ciencia y su sentido, para generar una comprensin interna desde el uso apropiado de todas sus facultades. El hombre latinoamericano reconstruye su saber y para este cometido es propicio el carcter educativo del pensamiento complejo. Edgar Morin advierte que slo a partir de una reforma de la educacin se podrn articular los saberes para lograr el pensamiento complejo necesario para que las nuevas generaciones respondan a las exigencias del nuevo milenio. Estos saberes son: el saber cientfico, el lgico, el simblico, el potico y el demencial complejizador. stos harn parte de la formacin integral indispensable para el entendimiento interdisciplinario y holstico que hoy nos exige el mundo globalizado. Para Morin, es claro que se requiere la reforma del pensamiento para reformar la educacin, lo cual incide a su vez en la reforma del pensamiento (Morin, 1999). El pensamiento complejo reclama una educacin que valore la afectividad y asuma el error como un medio propicio para el cambio. La lgica occidental, desde los aciertos positivistas, preconiz un saber dogmtico, controlado desde la certidumbre,2

En el hemisferio izquierdo predominan los aspectos racionales (pensamiento lgicomatemtico, secuencial, analtico, etc.). En cambio, en el derecho predominan los aspectos emocionales, intuitivos, la visin holstica.

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dividido y cuantitativo; se evadieron los deseos, las emociones, los sentimientos, las pasiones, la vida afectiva como ejes del error. La educacin, desde el pensamiento complejo, debe dedicarse a identificar las cegueras del entendimiento en vigilante autocrtica, que admita los propios errores, que procure la incertidumbre racional y que reconozca la memoria cultural de nuestras naciones. La educacin ha de tener en cuenta que el juego de teoras se construye no desde la verdad, sino desde la dialctica del error y la verdad; los paradigmas se imponen desde el inconsciente colectivo que admite los cambios en la ciencia y el proceso en la investigacin. La educacin debe encaminarse para afrontar la incertidumbre y asumir los riesgos para atreverse a comprender a la persona humana. El conocimiento, que se nutre de memoria biolgica y cultural, imprime una marca, un estigma o imprinting de las primeras experiencias cognitivas que dan carcter e identidad, y estimula la toma de conciencia de realidades antropolgicas y sociolgicas profundas hic et nunc (aqu y ahora). Para Morin, es necesario entender lo biolgico como elemento ordenador que interacta con el pensamiento cultural. Desde este punto de partida, propone un cambio sustancial de la manera como se ve, se ordena y se llega al conocimiento. Para lograrlo, es necesario cambiar o identificar de manera diferente lo que llamamos conocimiento, por ello plantea la reforma del conocimiento del conocimiento. Ser necesario integrar al sujeto en su conocimiento con un bucle de incertidumbre del conocimiento, es decir, un conocimiento que procure las condiciones noolgicas3 de teoras abiertas, condiciones socioculturales de las ideas que permean la cultura y condiciones bioantropolgicas que integren las operaciones cerebrales mentales a los problemas fundamentales del mundo, del hombre y la sociedad. Se propone,3

entonces, un metasistema en el que se incluyan las ramas del saber y su eje necesariamente recae en la educacin. Este nuevo conocimiento sera autotransmetaorganizador, pues ser un conocimiento que se autodetermine, se explique en s mismo como bucle del pensamiento complejo y, por tanto, sera metaordenador. Los elementos articuladores de una cultura son la educacin, la tradicin, el lenguaje. Ahora bien, la dinmica de la cultura no slo depende de los tres elementos anteriores, porque tambin representa una tensin entre tradicin e innovacin. Adems, todo conocimiento depende del contexto cultural, social e histrico. De hecho, la psicologa cognitiva plantea que un conocimiento no es pertinente si no muestra que es capaz de interpretar y transformar el contexto. Por esta razn, en la actualidad resulta infructuoso hablar de problemas vitales sin contextualizarlos en las disciplinas, de modo que contribuyan a la comprensin de las situaciones culturales y sociales. Los grandes problemas que marcan el futuro de la humanidad son transversales, trasnacionales, multidimensionales, transdisciplinarios. La reforma de la enseanza es crucial para la reforma del pensamiento, lo cual constituye una tarea histrica y hologrmica en la que no slo la parte est en el todo; sino que el todo, en cierto modo, est en la parte. Asimismo, la transversalidad de los problemas exige transversalidad investigativa compleja. Resulta infructuoso hablar de problemas vitales sin contextualizarlos en sus disciplinas. Entonces, educar se convierte en una tarea compleja de cultivar la integridad humana, mediante prcticas formativas que promuevan, desde la interdisciplinariedad, la lectura creativa de los contextos culturales y sociales. No se trata de suprimir las disciplinas para hablar de todo y de nada a la vez, falseando la realidad; sino de relacionar los aportes de todos los saberes posibles para la solucin de problemas fundamentales, complejos, hic et nunc (aqu y ahora). La educacin debera propiciar una inteligencia general, multidemensional al contexto, con una concepcin global.

Desde el paradigma de la complejidad, la noosfera es la esfera del nous o del espritu. A partir del nous, cada sociedad construye sus creencias e ideas mentales, lo cual configura los sistemas de creencias, los rituales y las acciones prcticas que se despliegan en la cotidianidad de una cultura.

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Nuestra educacin tradicional nos ha enseado a dividir, separar y ver slo lo que parcialmente corresponde a problemas encerrados en s mismos, sin captar la totalidad. Somos, pues, esclavos de una falsa racionalidad que nos impide comprender la multidimensionalidad. Es as como en el mundo se han producido enormes progresos cientficos y tecnolgicos, pero se han olvidado los problemas globales y complejos. No se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento del todo, sino ms bien de integrar y relacionar los distintos factores de la condicin humana. Interrogar a sta es indagar por nuestra situacin en el mundo. La educacin debera mostrar el destino vital, sublime y ecolgico del hombre, pues en el seno de singularidad que nos es propia llevamos toda la humanidad, la civilizacin, el cosmos total. Una vocacin esencial de la educacin es el estudio de la complejidad humana; ella conduce a la toma de conciencia de la condicin comn a todos y la necesaria diversidad de las culturas. Para Morin, es imposible comprender la realidad si no se intenta comprender todas las instancias posibles de lo real en distintos niveles y desde distintos puntos de vista, pues la realidad debe concebirse desde distintos saberes, interdisciplinariamente, como sistemas cuyos elementos son interdependientes. El error fundamental de la ciencia tradicional consisti en poner el mundo como objeto de conocimiento fuera del sujeto. Un conocimiento que analiza, divide, describe y explica procesos sin poder comprender holsticamente la realidad. En la investigacin social el problema no est por fuera del acto del conocimiento; se integra al proceso creativo, es decir, slo podemos comprender aquello de lo cual formamos parte. La identidad de la persona es compleja porque es unitas y a la vez multiplex, el yo es uno y a la vez corresponde al otro. Cada quien, a travs de su cuerpo, gesticula, simboliza y expresa un lenguaje que se pronuncia desde la realidad subjetiva que trasciende sus propias barreras de intimidad. Cada sujeto es un pueblo que se expresa como individuo

y como otredad cultural. Adems, el conocimiento se articula dinmicamente en el calor cultural, bajo condiciones de inestabilidad o crisis que exige cambios profundos. Es necesaria la tensin de espritus complejos, reflexivos, que generen ideas nuevas, con autonoma y crtica interiorizada. El individuo se manifiesta en la cultura y toda cultura es producto de la comunicacin, que requiere la creacin de instrumentos y signos que le permitan manifestarse al sujeto. No se puede tener certeza que una persona ha sellado el proceso de formacin de un concepto, aun cuando sea capaz de verbalizarlo. Es necesario, cambiar las maneras de pensar, construir y deconstruir; ir desde modelos simples a modelos complejos, inmersos en la experiencia sociocultural que se transforma permanentemente como articulacin de saberes y contextos plurales. La investigacin didctica ha privilegiado factores como ideas previas, metacognicin y transposicin, necesarios para que los estudiantes puedan aprender. En la vivencia de aprender creando se asocia un sentido nuevo, una mayor fluidez del espritu y del cuerpo, la produccin simblica y la verbal, asociadas a la habilidad para enriquecer categoras conceptuales apropiadas y reconstruidas por los mismos estudiantes en su proceso de interiorizacin de la ciencia. Esto es positivo porque nos otorga matices para interpretar la realidad desde la visin particular y desde el repertorio cognitivo singular; all se convoca la multidisciplinariedad que propone nuevas luces y, a la vez, dispone nuevos acertijos. Para pensar una propuesta pedaggica compleja ser necesario plantear una gestin del conocimiento con nuevas tecnologas, sin caer en el peligro de ahogar los fines del saber, la creatividad, la conceptualizacin y la interaccin profesor/alumno desde la propuesta instrumental de los medios, lo cual sera fatal, algo as como instrumentalizar el conocimiento, los afectos, la sensibilidad y la creatividad. Hacia el futuro se consideran grandes e ilusorias profecas de tipo milenarista: una nueva ortodoxia parece imponerse: la creencia en que la

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Internet, la Intranet, la multimedia o los mass media va a solucionar todos los problemas didcticos y educativos. Junto con la progresin cognitiva y la creacin de entornos de aprendizaje abiertos y a distancia, afloran instrumentos metacognitivos que permitirn al alumno sostener un intercambio distinto: el estudiante interactuar de acuerdo con los determinismos del lenguaje, los smbolos y los imaginarios que se proyecten a travs de los medios, de una pantalla, de un video, conferencias informatizadas, etc. Si bien es cierto que la educacin multimedial propone un distanciamiento individualista y menos corporal, la sociedad da a da se perfila hacia la atomizacin de la informacin que se encapsula como paquetes informticos que podrn viajar de un lugar a otro del planeta en cuestin de segundos. Sin embargo, la tarea de la educacin es compleja frente a las mltiples redes de informacin: es necesaria una tarea crtica de interpretacin, apropiacin coherente y pertinente de la informacin para construir un discurso til; un conocimiento que responda a nuestras necesidades ms profundas. Las instituciones educativas y las maneras de educar han ido cambiando. Uno de los principales retos que tiene la universidad en nuestros das se refiere a una educacin ms apropiada al conocimiento y a la nueva manera de concebirlo como fruto de las transformaciones de la sociedad y la cultura. En efecto, ste se concibe como fuente de poder, como la condicin para el buen funcionamiento tanto de las estructuras sociales e individuales; todo gira alrededor de l, y por eso esta sociedad del conocimiento es entendida como la capacidad de producir, almacenar, transmitir y recuperar la informacin generada por los soportes de la informacin y de la comunicacin (Ramn, 1999: 50).

la actualidad, el mundo se halla en la dinmica de aprender de manera progresiva. De acuerdo con Pozo,El aprendizaje contina ms all de los mbitos educativos, no slo a lo largo de nuestra vida, debido a la demanda de un aprendizaje continuo en el ejercicio profesional, sino tambin a lo ancho de nuestros das, ya que las actividades formativas alcanzan, podramos decir, que en paralelo a las necesidades educativas y de formacin profesional, a casi todos los mbitos de la vida social []. Nuestra interaccin cotidiana con la tecnologa nos obliga a adquirir continuamente nuevos conocimientos y habilidades (1999: 38).

La educacin particip de las contradicciones de fin de siglo y participa de las del inicio de este nuevo milenio. Por una parte, somos espectadores de los cambios trascendentes y acelerados que supone, entre otros aspectos, el desarrollo de la tecnologa digital, que est transformando muchos aspectos de la vida diaria. Las comunicaciones a escala mundial amplan nuestros horizontes culturales y cambian las pautas de competencia de las economas. Como dice un reporte reciente, la vida moderna ofrece nuevas oportunidades y opciones a los ciudadanos, pero tambin entraa mayores riesgos e incertidumbres. La gente tiene la libertad de adoptar diversos estilos de vida, pero tambin la responsabilidad de dar forma a sus propias vidas (Comisin Europea, 2000). Sin embargo, las nuevas posibilidades que ofrece la educacin no estn disponibles para todos; por el contrario, los procesos de mundializacin o globalizacin econmica parecen ahondar las diferencias. El Informe Delors, de la Unesco, seal que la educacin es la va al servicio del desarrollo humano ms armonioso. Pero, cmo vivir racionalmente en esta aldea planetaria si no aprendemos a convivir en las aldeas locales? La educacin se encuentra en la perspectiva del nacimiento de una sociedad del conocimiento, y en este contexto, la educacin tiene la misin

La sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologasLa sociedad del conocimiento se entiende desde la informacin y el aprendizaje a partir de ella. En

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de permitir a todos sin excepcin fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal (Delors, 1997: 12). En otros tiempos por ejemplo, durante el Antiguo Rgimen la informacin era restringida y el saber se consignaba en latn para el manejo y conocimiento de pocas personas privilegiadas. El aprendizaje corresponda a un modelo administrativo centralizado y burocrtico; el saber perteneca a unos pocos que podan dirigir los procesos, prescriban qu ensear, en dnde, cundo y a quines les estaba permitido aprender formalmente. En la actualidad, tal dinmica ha cambiado: el conocimiento ha perdido el carcter centralizado que haba tenido por tradicin, lo cual ha propiciado el despertar reflexivo y crtico de comunidades acadmicas que han dado paso a la diversificacin de teoras y modelos educativos. Gracias a la tecnologa, ahora la informacin tiende a distribuirse ms democrticamente; se abren las puertas de la informacin mediante mltiples canales y medios de comunicacin, y se encuentra de todo: en algunos casos con precisin, tica, rigor crtico y sentido humano, en otros, con superficialidad y engao. Se trata pues de poner filtros, procesar y sistematizar la informacin para aprehender.La tecnologa es el resultado de la creatividad y del aprendizaje social e innovativo de personas asociadas, de grupos y sociedades en donde ella se produce. Es el resultado de un proceso social e histrico que a la vez la determina, y el producto de estructuras mentales dadas que no se pueden transferir, de valores culturales determinados que no se pueden comprar y de formas peculiares de vivir, pensar, sentir y obrar, difciles de imitar o reproducir (Ramn, 1999: 50).

nera, la educacin y el conocimiento se convierten en los abastecedores de la tecnologa de la informacin. De acuerdo con Latorre y Surez (2000), la tecnologa invade toda la civilizacin imponindole tradiciones y valores, y sentido de las creencias, intereses y tradiciones de una regin debido a la invasin no slo de los bienes de consumo, sino de la industria de la cultura. Las claves innovadoras de la educacin estriban en formarse apropiadamente para la adaptacin a nuevas situaciones y tecnologas que van cambiando nuestros hbitos y costumbres. El conocimiento es dinmico, continuamente se renueva, y quien no actualice sus conocimientos con verdadero espritu autnomo y significativo, es decir, si alguien no sabe dnde ni cmo buscar la informacin, habr fracasado en esta nueva era del manejo apropiado de la informacin y el conocimiento. El maestro adquiere paulatinamente la tendencia a buscar sus mayores soportes en las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). La cuestin de una crtica de la comunicacin pasa por una crtica de las nuevas tecnologas de la informacin y la educacin ha de considerar de qu manera llega el conocimiento y la apropiacin del saber. La labor educativa no es exclusividad de los maestros de profesin; la ciudad y la sociedad en general reclaman el derecho de convertirse en educadores y gestores del cambio cultural.

Las condiciones estn dadasLa pregunta medular de la comunidad educativa es: qu es lo que necesitamos aprender?, es decir, cules son los aprendizajes necesarios para enfrentar las necesidades y demandas que nos plantea el mundo contemporneo? La pregunta es pertinente, porque lo que hacemos (o no hacemos) hoy en educacin tendr algn impacto en lo que ser nuestro pas y el mundo en el futuro, ya que las generaciones que se forman hoy seguirn viviendo y desplegando su accin en las siguientes dcadas.

Las nuevas tecnologas se abastecen de la informacin y el conocimiento, Lo ms importante para poder ser fuertes es el conocimiento. De esta ma-

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A la luz de los desarrollos actuales, es cada vez ms evidente que la educacin es una tarea compleja que supone la interaccin de diversos factores. En la formacin de las personas intervienen mltiples elementos enmarcados en diferentes relaciones sistmicas: sociedad, familia, agentes biolgicos y culturales. El Informe Delors desarroll, adems, un concepto clave: la educacin es un proceso que dura toda la vida, lo cual supone que no est reducido a la formacin de las generaciones jvenes, sino que es un proceso continuo que debe atravesar toda la vida de una persona. A esto ha contribuido tambin el hecho de que los conocimientos se transforman cada vez ms rpido, de manera tal que lo que uno aprende en un momento de su vida debe ser revisado poco tiempo despus, dada la amplia movilidad y el enriquecimiento continuo de las disciplinas. Esto ha supuesto la ampliacin de la nocin de la llamada educacin bsica, que antes estaba limitada slo a nios y adolescentes, en funcin de contenidos de lectura, escritura y clculo. Por ello, la insistencia est hoy no tanto en los contenidos, como en el desarrollo de competencias que nos permitan aprender a aprender, que es la base para poder seguir aprendiendo a lo largo de toda nuestra vida. Por tal razn, el paradigma de la complejidad nos permite ir ms all de un simple cambio o enriquecimiento de los contenidos o a las metodologas educativas. La idea de la complejidad exige ahondar en el pensamiento, en la construccin epistemolgica del saber, en una educacin para la comprensin, en repensar el sentido del conocimiento y el significado de la educacin. La formacin humana no puede ser vista desde un solo aspecto ni simplemente como la suma desestructurada de esfuerzos diversos. La tarea educativa ha estado confiada tradicionalmente a los educadores, pero es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto. La complejidad de lo social exige que la educacin sea asumida desde una perspectiva nter y transdiciplinaria, buscando la sinergia entre los aportes de diversos campos

de estudio y de accin (pedagoga, sociologa, psicologa, antropologa, etc.). Ahora surgen nuevas tendencias del quehacer educativo, mediante investigaciones como las nuevas concepciones de las mltiples inteligencias, el sentido humano, el valor de la autoestima y las expectativas sociales, el entramado organizacional y cultural de los centros educativos, el valor de las emociones, intuiciones y afectos, etc. Falta, sin embargo, que la tarea educativa en s se beneficie de la perspectiva nter o transdiciplinaria, que se ve cada vez con ms frecuencia y recursividad en el mbito de la investigacin. Esto exige, como punto clave, examinar lo que es la formacin inicial y continua de los docentes.

Una educacin tolerante en un mundo divergenteEl Informe Delors de la Unesco (1997) define la educacin en funcin de cuatro pilares: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir Aprender a convivir significa desarrollo de la tolerancia, y an ms: la apertura y aceptacin de lo distinto. Convivir no puede significar una mirada reduccionista que incluye al otro en las categoras de lo extrao, lo folklrico o lo ausente. La apertura a la diversidad va mucho ms all que eso, pues supone una dimensin tica, y una conviccin de que el otro es irreductible y que sin el otro yo no puedo ser yo mismo. El reconocimiento de la diversidad exige tambin repensar la propia identidad. Necesitamos

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