Cmo aprovechar los recursos de

apoyo a la reforma de la educacin

preescolar en las entidades

federativas

Mxico, D. F., Junio 2010

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El documento Cmo aprovechar los recursos de apoyo a la reforma de la educacin preescolar en las entidades federativas fue elaborado en la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar, que pertenece a la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

Elaboracin

Eva Moreno Snchez

Colaboracin tcnica

Claudia Patricia Silva Reyes

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Introduccin.

La formacin acadmica de los equipos estatales para que sean impulsores de los

cambios, ha sido una tarea permanente desde los inicios de la reforma en la educacin

preescolar. El objetivo ha sido lograr equipos profesionalmente slidos, capaces de brindar

orientaciones, asesorar a las educadoras y propiciar el mejoramiento del trabajo docente.

El establecimiento de acuerdos con las autoridades para poner en marcha acciones que

contribuyan a una mejor aplicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004, ha

influido entre otros rasgos- en la creacin de condiciones favorables a ello, la superacin

de algunas dificultades y logros importantes (indicios de cambio) tanto en las prcticas

pedaggicas como en las relaciones entre personal docente y directivo.

Este documento est especialmente dirigido a las autoridades responsables de la

educacin preescolar en el pas (porque son quienes toman decisiones sobre las acciones

que se realizan y sobre el uso de los recursos de apoyo a la reforma), pero tambin a los

equipos tcnicos estatales (porque son quienes disean y operan directamente las

acciones de impulso a la reforma con las educadoras y el personal directivo).

En el documento se presentan criterios bsicos y sugerencias para prever y desarrollar

acciones que contribuyan a avanzar en la reforma aprovechando mejor el presupuesto que

se transfiere a las entidades federativas.

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Los recursos que se transfieren a las entidades.

En las Bases para el Programa de apoyo a la consolidacin de la reforma pedaggica de la

educacin Preescolar en la entidades federativas 2010 se establece que Los recursos

financieros que reciban las autoridades educativas locales (o su equivalente en la entidad)

y la Administracin Federal de servicios Educativos en el Distrito Federal debern ser

utilizados y destinados exclusivamente para el desarrollo del Programa y se podr emplear

para los siguientes apartados de gasto, de acuerdo a los porcentajes autorizados:

Rubro Porcentaje del total del costo

Fortalecimiento de las Coordinaciones Estatales de Asesora y Seguimiento

0 al 20%

Capacitacin del personal directivo, tcnico y docente de los planteles pblicos, zonas y sectores que imparten educacin preescolar

45 a 55%

Seguimiento y asesora 30 al 45%

Total 100%

Con la finalidad de que a nivel nacional se realicen acciones congruentes con los

propsitos de la Reforma en Educacin Preescolar, enseguida se plantean criterios a

considerar y propuestas de acciones en las que es conveniente invertir el presupuesto que

se destina a cada entidad federativa en apoyo a la reforma.

Criterios bsicos para la definicin de acciones de impulso a la

reforma.

Cambiar las formas de pensar sobre cmo aprenden los nios pequeos, sobre la funcin

de la educacin preescolar y transformar las prcticas pedaggicas para favorecer en ellos

el desarrollo de competencias, es la finalidad central del proceso de reforma. El conjunto

de acciones emprendidas ha contribuido a logros que si bien son importantes, no son

generalizados; tampoco son suficientes como para considerar que la reforma ha concluido.

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Para avanzar en el logro de los cambios que se pretenden es necesario continuar

realizando acciones de informacin y difusin (sobre el sentido de la reforma), de

formacin profesional (estudio, anlisis y reflexin sobre el trabajo pedaggico),

seguimiento (a la aplicacin del programa) y apoyo (al personal docente, a travs de la

asesora).

Estas acciones implican la participacin de educadoras, directivas, asesoras y autoridades

estatales, desde el mbito que corresponde a cada funcin. Para que estas acciones sean

efectivas es necesario considerar los siguientes criterios bsicos1:

a) Los contenidos de las acciones y las estrategias mediante las cuales se pongan en

marcha deben ser congruentes entre s, con base en los propsitos y principios del

Programa de Educacin Preescolar 2004.

b) Las acciones que se emprendan deben tomar en cuenta las experiencias, tradiciones y

saberes acumulados por el personal docente y directivo a lo largo de su historia

profesional. El conocimiento de las concepciones y prcticas vigentes, y su cercana o

distancia con la propuesta de reforma es la base para disear las acciones de

formacin, seguimiento y apoyo.

c) Las acciones deben ser sistemticas y no ocasionales; aunque el personal docente y

directivo tenga como es natural- distintos puntos de partida y avance con distinto

ritmo las acciones deben proponerse un progreso continuo en los niveles de aplicacin

y puesta en marcha del Programa de Educacin Preescolar 2004.

d) Las acciones deben ser sostenidas en el tiempo. Las propuestas de cambio, cuando

son profundas, no pueden llevarse a la prctica slo con unos cuantos cursos de

actualizacin, se requiere impulsar acciones sostenidas por varios ciclos escolares.

Cada uno de estos criterios debe guiar las actividades que se realizan, sobre todo cuando

se trata de acciones de actualizacin (cursos, talleres) o de difusin e informacin, como

en el caso de las conferencias. De otra manera se corre el riesgo de enviar mensajes

contradictorios con los propsitos de la reforma.

1 Ver La funcin de asesora en el proceso de reforma a la educacin preescolar, Rodolfo Ramrez en www.reformapreescolar.sep.gob.mx

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En qu centrar las acciones para fortalecer la reforma?

Las condiciones en las que se desarrolla la reforma en cada entidad varan; para decidir

qu acciones es pertinente emprender de modo que mediante ellas se atiendan

necesidades reales, es muy importante la valoracin constante que la autoridad

responsable de preescolar haga junto con los equipos tcnico y directivo de base sobre

el desarrollo de la reforma en su entidad. Esta valoracin continua permitir detectar los

problemas y los aspectos de la reforma donde el personal docente tiene mayores

necesidades de apoyo.

Para ello es importante reflexionar sobre cuestiones relevantes como en qu se ha

avanzado, tomando en cuenta la prctica docente, la funcin directiva, la funcin de las

asesoras?, qu problemas persisten?, a qu se debe?, qu condiciones es necesario

crear, cules cambiar?; conviene tambin hacer un recuento de las acciones realizadas

hasta el momento y reflexionar sobre su alcance (cuntas personas han participado en

cada una?, a cul de estas acciones hay que darle continuidad?), y sus efectos (qu se

logr, en relacin con las finalidades de la reforma?).

1. El fortalecimiento del Aprendizaje Profesional.

Hay que recordar que el cambio de concepciones, la transformacin y el mejoramiento de

las prcticas pedaggicas, implica un proceso largo, de acciones consistentes que adems

del conocimiento del Programa y la comprensin de sus planteamientos, lleven al personal

docente, directivo y tcnico al terreno de la prctica, para que comprendan cmo pueden

desarrollar mejor la funcin que a cada quien corresponde.

Las acciones que hasta el momento se han desarrollado como parte de la reforma se

sustentan en la conviccin de que el aprendizaje profesional se fortalece cuando los

involucrados tienen oportunidad de analizar entre colegas, asuntos concretos de la

prctica, de los desafos que enfrentan. Es en este principio de aprendizaje entre pares, en

el cual se sustentan las acciones propuestas en este documento.

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1.1 Sesiones de trabajo con Experimentacin pedaggica.

Con la finalidad de que el personal tcnico y directivo disponga de herramientas para

asesorar cada vez mejor al personal docente, en los tres ltimos talleres nacionales las

actividades se enfocaron al conocimiento y la puesta en marcha de la Experimentacin

Pedaggica como una estrategia para promover el aprendizaje profesional.

La finalidad de esta estrategia es enfrentar a los adultos a situaciones que los hagan

pensar, preguntarse, dudar, elaborar hiptesis, buscar soluciones a problemas, etctera;

es decir, que tomen conciencia sobre lo que significa movilizar capacidades porque las

actividades lo demandan, hasta llegar a entender cmo puede trabajarse con los nios

una situacin didctica que los haga participar en sentido anlogo.

Esta estrategia tiene sentido slo en la medida en la que quienes la ponen en prctica,

concluyan el proceso en todas sus fases2; para lograrlo, es indispensable dedicar varias

sesiones de trabajo, ya que una parte fundamental de la estrategia implica el diseo o

adaptacin de una situacin didctica, su aplicacin con nios preescolares (lo cual

obliga a usar tiempo extra-sesin), registrar informacin relevante de esa experiencia

(sobre lo que hacen los nios, sobre la intervencin docente, etctera), y volver a sesin

de trabajo entre colegas para analizar dicha experiencia y reflexionar sobre la propia

prctica.

Uno de los problemas detectados por las propias asesoras y directivas, consiste en que el

trabajo con la experimentacin pedaggica se ha dejado inconcluso, omitiendo

precisamente el trabajo con los nios y el anlisis de la prctica, fases de la

experimentacin pedaggica que permiten -a quien las realiza- aprender a partir de la

experiencia vivida.

2 Las fases del proceso que implica la Experimentacin Pedaggica se ilustran en el esquema del Anexo 1 en

este documento.

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Para trabajar con la Experimentacin pedaggica se recomienda lo siguiente:

Ponerla en prctica, en primer lugar, quienes integran los equipos de personal

directivo y de asesores, antes de trabajarla con personal docente.

Definir qu situaciones se trabajarn3 durante el ao o ciclo, cundo y quines

participarn, teniendo presente que no se trata de aplicar todas las propuestas

(porque hacerlo as conduce a un tratamiento superficial); es preferible abordar

pocas, pero completas y en profundidad.

Para el trabajo con adultos, programar las sesiones necesarias para cada situacin

didctica, tomando en cuenta que debe desarrollarse en grupos hasta de 30

participantes (se requieren por lo menos 2 sesiones de 8 horas, con un intervalo

entre ellas, de modo que haya tiempo para la prctica en aula con nios

preescolares); por ejemplo, se puede trabajar la primera sesin, dejar un espacio

de 2 semanas para la prctica en aula y el registro de la experiencia, y volverse a

reunir para analizar dicha experiencia.

Una vez que las asesoras y directivas concluyan dicha experiencia con una

situacin, tendrn mejores herramientas para coordinar el trabajo con grupos de

educadoras.

1.2 Talleres de estudio y anlisis sobre temas relacionados con los nios

pequeos, la intervencin docente y el aprendizaje.

Los cursos y talleres son un recurso a travs del cual se promueve el estudio, el anlisis y

la discusin con fines de aprendizaje. Para que estas acciones contribuyan al logro de las

finalidades de la reforma, es indispensable que sus contenidos correspondan con aspectos

sobre los cuales tanto el personal docente como directivo requieren profundizar para la

mejor comprensin del programa y de la intervencin docente en los diferentes campos

formativos; adems, que las actividades propicien la reflexin sobre la prctica como un

3 Hasta el momento, los equipos de personal directivo y tcnico que asisten a los talleres nacionales,

disponen de 8 fichas con propuestas para Experimentacin pedaggica en distintos campos formativos.

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medio para autoevaluar el desempeo y buscar alternativas que permitan mejorar

sistemticamente el trabajo.

Recientemente la SEP public obras cuyo contenido contribuye al aprendizaje de las

educadoras y tambin de asesoras y personal directivo- en cuanto al enfoque pedaggico

para trabajar con los campos formativos. Entre estos se encuentran los siguientes ttulos,

que se distribuyeron en todas las entidades federativas:

Jugar a pensar de Irene de Puig y Anglica Stiro.

Los materiales, de Francesco Tonucci.

Hasta el 100? No! Y las cuentas? TAMPOCO! Entonces Qu?, de Irma

Fuenlabrada (esta obra se puede encontrar en la pgina

www.reformapreescolar.sep.gob.mx y se puede reproducir, de modo que cada

educadora lo conozca y lo pueda estudiar, para profundizar en la comprensin del

enfoque centrado en la resolucin de problemas, para el campo de pensamiento

matemtico).

Para analizar dichos materiales, pueden organizarse talleres, crculos de estudio o

encuentros a nivel de escuela o zona.

Otra posibilidad de aprovechar los materiales producidos en el marco de la Reforma a la

Educacin Preescolar consiste en organizar reuniones acadmicas en los consejos tcnicos

para observar, analizar y derivar acciones de mejoramiento del trabajo docente con los

programas que se han producido para la barra de verano en el 2009 y los que estn por

transmitirse en la Barra 2010, cuyos temas son los siguientes:

Resultados de la investigacin llevada a cabo por la Dra. Emilia Ferreiro sobre

concepciones y prcticas en el campo de lenguaje y comunicacin.

Resultados de la investigacin realizada por la Mtra. Irma Fuenlabrada sobre

prcticas pedaggicas en pensamiento matemtico.

Presentacin del libro Los Materiales, por Francesco Tonucci.

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Panel sobre tpicos de la educacin preescolar con la participacin de la Dra. Emilia

Ferreiro y Francesco Tonucci.

Tres programas dirigidos a madres y padres de familia, sobre lenguaje escrito y

Juego y pensamiento.

A fin de tener disponible este acervo de materiales, es conveniente que las autoridades los

reproduzcan usando los recursos de apoyo a la reforma, para que en la medida de lo

posible, existan en cada plantel.

2. Documentacin de experiencias pedaggicas.

Una de las peticiones que de manera recurrente ha planteado el personal docente y

directivo durante la reforma, es que se les proporcionen sugerencias concretas para saber

cmo deben desarrollar su trabajo segn los planteamientos de la reforma. Una

alternativa para reunir, difundir y aprovechar las experiencias de cambio ocurridas en el

aula y/o en la escuela, es leer o, mejor an, ver cmo trabajan colegas que han avanzado

con experiencias concretas en el cambio pedaggico suele ser un medio eficaz para que

otras emprendan acciones especficas en su aula o escuela. Esta documentacin puede ser

en forma escrita o tambin mediante grabaciones de clase.

2.1 Relatos de experiencias de trabajo con situaciones didcticas.

En esta opcin se trata de convocar al personal docente para que narre y describa

experiencias de trabajo que hayan desarrollado para favorecer en los nios competencias

en los distintos campos formativos.

Hay campos formativos como Exploracin y conocimiento del mundo, Expresin y

apreciacin artstica y Pensamiento matemtico, que son poco atendidos. Segn las

opiniones que han expresado algunas educadoras, esto se debe a que se sienten

inseguras para trabajar en ellos, requieren estudiar ms sobre los contenidos y sobre la

didctica de dichos campos; no obstante, hay educadoras que precisamente por los

desafos que les representa, estn esforzndose por aplicar situaciones didcticas que

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implican trabajar la ciencia con los nios, la resolucin de problemas, la expresin del

pensamiento a travs de la pintura, la escultura o la expresin dramtica, etctera.

La difusin de estas experiencias (como las que se han incluido en los mdulos del Curso

de formacin, en las Guas para los TGA y los Cursos Generales) puede ser una estrategia

eficaz para involucrar a ms educadoras en el proceso, as como para alentar a quienes

estn logrando transformar su prctica en congruencia con el enfoque del programa, a

que continen buscando alternativas para lograr que los nios aprendan y a que aporten

sus experiencias.

Es conveniente hacer una convocatoria para que el personal docente participe,

proporcionando un guin de preguntas que sirvan como orientaciones bsicas para la

elaboracin del relato; este guin ser tambin un referente para proceder, en su

momento, a la seleccin de las mejores experiencias.

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Propuesta para guiar la elaboracin del relato.

(Es conveniente aclarar que las preguntas no deben tomarse como un

cuestionario a responder, sino como referentes para contar la experiencia a

travs del relato:

Narrar una experiencia de trabajo con un campo formativo, en la cual se

describa de manera libre y autntica, cmo realiz el trabajo con los nios:

Qu competencia(s) se propuso favorecer? En qu consisti la

situacin didctica? Qu ocurri durante el desarrollo? En qu

consisti su intervencin? Qu considera haber logrado con los nios

mediante la experiencia? Qu retos enfrent en distintos momentos?

Cmo los resolvi? Qu hicieron los nios? (comentaron, preguntaron,

descubrieron, propusieron, etctera) Qu tuvo que hacer para sentirse

segura al realizar el trabajo con los nios?

Incluir producciones de los nios en distintos momentos de la situacin,

comentarios, preguntas, etctera, informacin del diario de trabajo o de

expedientes de los nios, as como reflexiones de la educadora en

relacin con la experiencia que se relata (por qu considera importante

esa experiencia, dificultades, descubrimientos en relacin con lo que

plantea el programa, etctera).

Una vez que se reciban los relatos, debern seleccionarse y someterse a las revisiones

necesarias hasta que estn en condiciones de ser publicados. Se pueden publicar folletos

con una o dos experiencias o un libro con varias experiencias, referidas a un campo o a

varios. De igual manera podr procederse con las experiencias del personal directivo.

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2.2 Relatos de experiencias de educadoras sobre casos de nios o nias.

Quienes en particular han sido importantes para la maestra porque vio que fueron

avanzando, porque tena bajas expectativas sobre ellos y le sorprendieron en el proceso,

etctera.

La atencin a la diversidad en el aula constituye uno de los mayores retos para las

educadoras. Es comn que, ante la complejidad que caracteriza al trabajo docente, se

deje de atender a los nios y las nias que menos participan en las actividades, a quienes

tienen necesidades educativas especiales o alguna discapacidad. Sin embargo, hay

tambin educadoras que estn aprendiendo a observar a los nios, a fijarse en lo que

hacen o dejan de hacer y con base en ello empiezan a descubrir estrategias para integrar

a esos pequeos al trabajo con los dems.

Documentar este tipo de experiencias puede contribuir a que las educadoras identifiquen

orientaciones basadas en casos reales que les ayuden a resolver ciertos problemas que

enfrentan con sus alumnos, e inclusive a tomar conciencia sobre actitudes negativas que a

veces se asumen o sobre prejuicios en las formas de pensar a los nios; por ejemplo,

cuando se piensa que alguna nia o algn nio del grupo, por ser tmido o callado no va a

avanzar o a aprender y antes de intentar involucrarlo en las actividades con sus

compaeros, se decide canalizarlo a servicios de atencin especializada.

2.3 Experiencias de trabajo sobre la reorientacin de la funcin directiva.

Existen directoras, supervisoras y jefas de sector que han vivido experiencias de

aprendizaje retadoras, a veces de angustia o de crisis mediante las cuales es posible

mostrar cmo son y cmo se viven los procesos de cambio, como es el de la reforma

actual en preescolar.

Quienes han asumido la responsabilidad de la asesora y el acompaamiento al proceso de

comprensin y apropiacin del Programa por parte de las educadoras y que tambin han

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aceptado realizar prcticas pedaggicas en grupo, han organizado reuniones de anlisis

con personal docente y an de discusin con sus colegas directivas, han logrado entender

mejor en qu consiste el apoyo que pueden brindar a las educadoras y cmo pueden

participar desde la funcin directiva para crear mejores condiciones, que favorezcan la

aplicacin del programa.

Los relatos de personal directivo pueden constituir una aportacin importante para

mostrar cmo han enfrentado los desafos del cambio en su funcin y qu estrategias han

puesto en prctica para realizar un trabajo de asesora y acompaamiento al personal

docente, qu han eliminado de lo que tradicionalmente hacan, y cmo ello est

contribuyendo, por ejemplo, a la transformacin de la jornada diaria, al mejoramiento del

trabajo en el aula, al aprovechamiento ptimo del tiempo escolar; por ejemplo, hay

quienes han hecho cambios en las formas de preparar ceremonias, festivales, etctera, de

modo que el trabajo contribuye a la participacin de todos los nios y a su aprendizaje. Su

aportacin a travs del relato de su experiencia, es una posibilidad de que otras personas

se convenzan de que el cambio es posible.

2.4 Grabacin de prcticas pedaggicas con fines de anlisis.

Uno de los aprendizajes que estn logrando las educadoras en el mbito del trabajo

pedaggico est relacionado con el desarrollo de situaciones didcticas centradas en el

desarrollo de competencias en los nios.

Si bien en el Programa 2004 se explica qu es una situacin didctica y se establecen los

criterios bsicos para definirla y desarrollarla, es slo en el momento de ponerla en prctica

con los nios como cada educadora puede ir descubriendo qu implica (para ella y para los

pequeos), el trabajo con una situacin didctica.

El anlisis de experiencias concretas de trabajo ha mostrado ser un medio eficaz para que

las educadoras identifiquen, en casos concretos y ms all del conocimiento o dominio de

aspectos tericos, los rasgos que caracterizan a la intervencin docente; por ejemplo Cmo

se expresan los principios pedaggicos en el desempeo del trabajo de la maestra y los

nios? Cmo logra o no- la educadora, crear y mantener en los nios el inters por

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participar en las actividades? Qu hacen los nios, qu dicen, qu proponen, preguntan,

explican, suponen durante el desarrollo de las actividades? Cmo interviene la maestra

en distintos momentos? Qu siente dominar o no en relacin con lo que demanda el

trabajo en uno u otro campo formativo?

Estas y otras preguntas pueden constituirse en una gua de base para que las educadoras

analicen su prctica y acepten compartir la experiencia a travs de la grabacin en video.

Este es un mecanismo til para integrar gradualmente un acervo de propuestas de

situaciones didcticas probadas por educadoras, que adems pueden ser enriquecidas si

otras maestras las aplican despus de haberlas analizado. Las experiencias de este tipo

debern ser conocidas y valoradas con anticipacin por el equipo tcnico, si bien no sern

perfectas ni tienen por qu considerarse como modelo, s deben ayudar a reconocer

cmo se lleva a la prctica de manera adecuada las propuestas de la reforma curricular y

pedaggica.

3. La asesora a las educadoras en los centros escolares.

Un rubro importante, para el cual es necesario destinar parte de los recursos de apoyo a

la reforma, son las actividades de asesora directa al personal docente, pues slo

presenciando el trabajo en el aula y la escuela es como se puede saber qu van logrando

las maestras y cules son sus necesidades de apoyo.

Con frecuencia, las educadoras que laboran en escuelas unitarias manifiestan sentirse

abandonadas y carecer de oportunidades para el intercambio con colegas, o de materiales

que les ayuden a comprender y a aplicar el Programa.

En atencin a estas condiciones, se recomienda organizar el trabajo y proveer de los

recursos necesarios a las asesoras, para que acudan a los planteles donde las condiciones

son menos favorables, para brindar asesora a las educadoras. Es conveniente tambin

dotar, en la medida posible al personal docente de los materiales que se mencionaron en

el punto 1.2 de este documento.

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4. Conferencias y congresos.

Las conferencias, foros o congresos siguen predominando entre las acciones que se

emprenden para impulsar la reforma en varias entidades federativas; se organizan a nivel

de zona, sector, regin o entidad. Dichas conferencias han sido importantes como un

medio de informacin y difusin (porque asisten muchas personas), tambin en ellas hay

oportunidad de que el personal que asiste plantee inquietudes relacionadas con lo que

implica el trabajo centrado en el desarrollo de competencias en los nios. No obstante, es

muy reducida la probabilidad de que una conferencia, o varias, tengan efectos favorables

(inmediatos y duraderos) en los cambios que se esperan. Seguramente hay profesoras

que se interesan, escuchan a quien expone la conferencia, procesan esa informacin

relacionndola con su experiencia, con sus inquietudes, y logran ampliar su comprensin

sobre el programa sobre las formas de diversificar el trabajo con los nios, las razones

por las cuales es importante eliminar gradualmente las actividades de rutina, etctera,

pero habr tambin quienes asisten a las conferencias porque se sienten obligadas o

simplemente porque es un da en el que no estarn con los nios.

Se han presentado casos en los cuales, ante las dificultades que se enfrentan en relacin

con el proceso de evaluacin, se toma la decisin de buscar una conferencia, un curso o

un taller centrado en la evaluacin de competencias; pero en el momento de su desarrollo

la instancia organizadora se percata de que los contenidos y el enfoque presentado son

contradictorios con los planteamientos del programa, lo que en lugar de ayudar agrega un

problema ms en la tarea de implementacin de la reforma.

Adems de considerar la inversin de recursos y tiempo que implica la organizacin de

conferencias y foros de amplia convocatoria, si se decide realizarlos es indispensable que

sus contenidos respondan a los planteamientos del programa y a las necesidades reales

de apoyo que tienen las educadoras.

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Tomar del Programa de Educacin Preescolar 2004.

Cmo reaccionan los nios a las actividades en la situacin? (Qu hacen? De qu hablan? Qu explicaciones elaboran? Cmo interactan entre ellos?).

Quines participan menos, cmo los involucra?

Qu manifestaciones de la competencia identifica?...

Revisar el Programa, Mdulos y otros materiales producidos en la reforma.

Revisar una experiencia didctica de preescolar.

Diseo: Cmo adaptar la que experimentaron, para trabajarla con los nios? Qu actividades? Qu preguntas no pueden faltar? Qu materiales para hacerlos pensar, enfrentar y solucionar problemas?

A qu actividades intelectuales les obligaron las actividades de esa experiencia?

Qu tuvieron que hacer para (comprobar hiptesis, resolver el problema, etctera)?

Qu competencias y saberes se movilizan en los nios cuando participan en experiencias de este tipo?

Para adquirir conocimiento, corregir ideas errneas, comprender, reflexionar, explicarse

Seleccionar textos cuya informacin sea comprensible para quien asesora y quien

ser asesorado.

Anlogas a las que se plantean los nios (orientadas al desarrollo de competencias).

Nivel de exigencia de la misma naturaleza.

Retadoras, que exijan observar, elaborar hiptesis, argumentar, confrontar opiniones, modificar sus ideas, someterlas a prueba.

Reflexin sobre la experiencia: para reconstruir la prctica (Qu demandaron las actividades a los nios? Qu formas de intervencin propiciaron en ellos la reflexin, la

confrontacin de ideas, etctera?).

Qu cambia en relacin con lo que se haca?

Competencia o familia

de competencias a

favorecer

Situacin para maestras/os

(no para que adultos simulen

ser nios).

EXPERIMENTAR

ACTIVIDADES

Lectura de textos (Obtener

informacin cientfica,

relacionada con el

contenido)

Revisar la experiencia

vivida (Recapitular qu

fue lo que ocurri)

Anlisis de textos en el

mbito didctico (lo que

demanda la

competencia)

Situacin didctica para

trabajarla con los nios

Aplicacin de la

situacin didctica en

grupo de nios

Reflexin sobre la

prctica (Personal y

compartida)

APRENDIZAJE

ANEXO 1