EL MAESTRO EN COLOMBIA

LECCIÓN AÑO SABÁTICO

Alberto Martínez Boom

PALABRAS BREVES

Voy a ofrecerles un resumen bastante lacónico de la manera como procedí en

este trabajo investigativo como un ejercicio de pensamiento que muestra

algunos modos de abordar la pregunta por el presente, de relacionarse con la

historia y de problematizar los objetos que constituyen una tarea intelectual

insoslayable.

Mi problema investigativo fue uno solo: el maestro contemporáneo, el maestro

en nuestra sociedad, sólo que 30 años de lecturas multidireccionales me

indican que no se ve lo mismo, ni las conexiones que ahora hago tienen el

mismo valor. El trazo inicial visualizaba relaciones históricas entre la aparición

pública de un cuerpo del enseñante y el modo poroso en el que se ha

transformado su función en las llamadas sociedades del capitalismo cognitivo.

Lo hallado muestra un tratamiento menos trascendental y por supuesto menos

tranquilizador.

Debo advertir que esta investigación nace de un malestar, o mejor, de una

pregunta frente a un malestar que es posible constatar en nuestra cultura a

propósito de la poca importancia que hoy se da a los maestros y me refiero no

sólo a la sociedad nacional sino también a un descontento en las sociedades

“desarrolladas”, Michael Apple afirmaba por ejemplo que “en una época en que

la restauración conservadora ha provocado una situación en la que se culpa a

las escuelas de casi todo lo que funciona mal en la sociedad, en la que existe

una profunda desconfianza hacia los docentes, es muy difícil ser profesor”.

Pensar el malestar es algo que no podemos eludir, pensar es algo que no se

puede llevar a cabo confortablemente. La palabra malestar alude a “una

desazón o incomodidad indefinible”. El dolor es algo que podemos determinar e

incluso localizar, por el contrario cuando utilizamos el término malestar lo que

podemos indicar es que algo no anda bien, pero no sabemos con precisión que

es lo que no funciona. En un libro que parodia el título de Freud se indica que

“la expresión malestar docente es intencionalmente ambigua y se refiere a la

llamada “crisis contemporánea de la profesión docente”.

A propósito de esto tuve la oportunidad de constatar a finales del 2009 el

proceso que se vivió en la Comunidad Autónoma de Madrid en el que se acude

a un ejercicio legislativo para asignarle al maestro estatus de autoridad

pública1. Contrario a lo que se buscaba garantizar lo que se constata es la

irremediable pérdida de autoridad del maestro (ni intelectual, ni académica, ni

disciplinaria) que cada vez se hace más evidente (agresiones por parte de

padres de familia y estudiantes, ridiculizaciones que incluso aparecen en

facebook, pero también la desorientación que esta perdida de autoridad

produce a la sociedad y a la opinión pública). A falta de una estrategia política

genuina acuden al precepto legal para revestirlo de su antiguo poder, la verdad

es que la autoridad del maestro no resulta así ratificada sino todo lo contrario,

puesta en duda2. En palabras de Baudrillard: “nuestra imaginación actual debe

de ser muy débil, y nuestra indiferencia a nuestra propia situación y a nuestro

propio pensamiento muy grande para que necesitemos una taumaturgia tan

regresiva”.

Advertido el malestar revelo la tesis que creo probar con mi investigación

sabática: la dilución contemporánea del maestro que tiene dos connotaciones:

dilución como lo que desaparece o lo que se disemina, pero también dilución

como ilusión, la que el maestro hace de sí mismos y la que otros hacen del

maestro. Enuncio aquí lo que no se puede capturar en el análisis actual de la

figura del maestro: esa objetivación, ese paso en el que no termina por ser y

que lo muestra como un enrarecimiento. Paso que adquiere una denominación

en el lenguaje en el que ya no hablan del maestro sino del docente, por mi

1 Boletín oficial de las cortes generales. Proposición de Ley de modificación para la consideración de autoridad pública a los maestros y profesores en el ejercicio de sus funciones 2 Más recientemente (7 de abril de 2010), Ed Balls, el ministro de Escuelas, Infancia y Familias de Reino Unido, anunció que los maestros podrán hacer uso "razonable" de la fuerza para intervenir en conflictos entre los alumnos, tales como separar peleas o controlar el comportamiento de estudiantes conflictivos en las aulas.

parte me niego a este calificativo, tal como lo hacía la cabeza visible de la

administración anterior, que mientras vociferaba trabajar por la dignificación del

maestro, sus actuaciones mostraban lo contrario demeritando sus condiciones,

ridiculizando su autoridad, sometiendo su papel al escarnio de lo indigno y todo

en nombre de una tal “pedagogía”, por cierto bastante retardataria y

catolizante.

Esta investigación escapa del examen usual al maestro. No sienta cátedra, no

lo ataca, sólo lo ubica en su lugar de tránsito. Las condiciones que lo hicieron

posible ya no están, suspendido en la indefinición de sus requerimientos se

entrega al espectáculo de un pensamiento que habla de él, mucho más que al

pensamiento mismo. Sin embargo, mi lectura no constituye una apología al

horror, todo lo contrario, si algo puede ser evidente en estas interacciones que

afectan al maestro es que él entra en juego, también de modo activo, como

sujeto dotado de libertad, potencia, capacidad para resistir y crear (es más libre

de lo que él mismo cree).

No pretendo desconocer que sobre los maestros operan técnicas de gobierno

(guías, currículos, procesos de certificación) que efectivamente lo dirigen y

estados de dominación que le quitan fluidez que lo capturan en sus formas de

regulación y materialización del control, sólo que el énfasis en un pensamiento

inestable de las relaciones permite vincular en una escala menos obvia, lo que

logran producir las disciplinas, las instituciones y las propias subjetividades.

También, en este análisis aventuro conceptualizaciones que son aun metáforas

parciales y por enriquecer:1. Dilución 2. Configuración

3. Procedencia 4. Proliferación

5. Desmultiplicación 6. Diferenciación

Estos verbos están presentes a lo largo y ancho de la investigación y con ellos

he intentado franquear algunas líneas de análisis para favorecer un estudio del

maestro en tensiones y relaciones no dialécticas con el saber, con la institución

escolar, con las infancias, con sus propias formas de agremiación, con la ley y

consigo mismo.

PRECAUCIONES Y LÍMITES

En esta primera parte lo que muestro son ya resultados de la investigación que

surgen como reflexiones a posteriori y no como presupuestos previos, con ello

pretendo describir un trayecto, en el que subrayo su carácter de precaución y

cautela no sólo metodológica sino más bien política.

La proliferación documental sobre los maestros es avasallante. Ya lo afirmaba

un ensayista de lo extremo, “tantas memorias, tantos archivos, tantas

documentaciones que no llegan a parir una idea; tantos planes, tantos

programas, tantas decisiones que no llegan a parir un acontecimiento”. La

primera constatación de la investigación fue diagnóstica, su perspectiva aun

lejana muestra que cuando se trata del maestro parece no quedar ni oscuridad,

ni respiro.

Quiero enunciar aquí cuatro precauciones frente a la investigación:

1. Quebrar la ingenuidad. Para ello me propuse evitar los lugares comunes,

eludir las simplificaciones3 y no operar por una sola vía de análisis4.

2. Enfrentar las repeticiones y toda suerte de suposición5 lógica o

metodológica.

3. Obviar toda clase de propuesta, salida o recomendación no sólo porque

nadie la ha pedido sino porque hay que disuadir al análisis de semejante

despilfarro.

4. No quedarse en las generalidades6, es decir que existe la obligación de

respaldar documentalmente lo que se afirma.

3 Cada lugar de la escuela delimita un campo de posibilidad y lo que ha cambiado nos impide hoy hablar tan tranquilamente, por ejemplo de la infancia, como un espacio determinado, su lugar se ha desdibujado, incluso existen discursos que han proclamado su fin (Postmann, 1982; Baquero y Narodowski, 1994), o su comprensión en semántica plural (Frigerio, 2008), algo similar podría estar ocurriendo con el maestro y es el riesgo en el que este libro incursiona 4 La problematización del maestro no se hace por una sola vía: histórica, biopolítica, jurídica, pedagógica, económica, estadística, social, ética o estética o desde los recursos que lo ponen a hablar como sujeto de experiencia, suponer la experiencia del maestro constituye hoy una ingenuidad para la investigación. (ver aquí los trabajos de Agamben y Benjamin). 5 Se ha pretendido capturar al maestro a partir de concebirlo como un objeto dado, al modo como se procede en una epistemología. El devenir del maestro se separa de la identidad, también de su condición. El maestro no es una invariante en la historia, si adquiere en algunos casos, manifestaciones históricas lo hace gracias a diversas mediaciones políticas, económicas o sociales a las que se encuentra expuesto, su razón es funcional y se inscribe siempre en prácticas. 6 Alguien podría pretender buscar la objetivación del maestro en lo que se ha dicho de él en los discursos del deber ser, sólo que esa ruta optaría por una analítica del discurso, del sentido y de la finalidad que no corresponde con

Expliquemos algunas de estas precauciones con más detalle. El lugar común

por ejemplo, las expresiones del reto y del desafío; los supuestos que conectan

desarrollo y educación; los discursos del voluntarismo docente y sus decálogos

reduccionistas a deber ser; las relaciones de obviedad entre las políticas

públicas en ciencia y tecnología con el maridaje educación y conocimiento.

También son frecuentes las uniones falsas: las que asumen lo educativo como

solución de los males sociales; las que conectan rápidamente la forma escuela

con la sociedad del conocimiento. Otro error frecuente son las repeticiones, por

eso esta investigación no repite la pregunta por la identidad, no busca

instalarse críticamente en una tradición para avanzar con más rigor en la

elevación de su condición. En fin, cada precaución es un estado de alerta luego

de un extenso periplo por los documentos, por sus avances, pero sobretodo por

sus límites.

Por supuesto que esta investigación tiene límites o si lo prefieren huecos, me

hubiera gustado profundizar mucho más en un horizonte más institucional para

mostrar las marcas de los discursos formativos y su materialidad en los

maestros que pasan por la Universidad Pedagógica Nacional y poner en

evidencia diagnósticos más críticos, relaciones menos ciertas y más míticas

entre pedagogía y enseñanza de las ciencias o los nexos que suponen

vinculaciones entre los maestros y la pedagogía, pero un año es insuficiente.

Confieso también que tengo la sospecha de que para dar cuenta de un campo

conceptual lo institucional se ubica por fuera del campo, y esta dificultad exige

recursos teóricos que apenas estoy completando.

Quiero cerrar estas precauciones con esta sentencia de Federico: “La carencia

jamás es dramática, es saturante”. Las páginas siguientes dan cuenta de esa

saturación y advierten en sus márgenes hipotéticas la sospecha nietzscheana:

“hemos llegado hasta el extremo de que en todas las cuestiones de naturaleza

seria –y, sobre todo, en los máximos problemas filosóficos- el hombre de la

ciencia, como tal, ya no puede tomar la palabra” (Nietzsche, 2000b: 56-57).

esta investigación. Nuestra opción teórica y estratégica escapa a ese pensamiento débil que gusta de imputar lo que piensa al fanatismo de las totalidades y de los idealismos.

INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL Y PROCEDENCIAS

Voy a partir de una conceptualización que elaboramos en el trayecto de

enfrentamiento al archivo para responder a la pregunta de qué significa hacer

investigación documental. La sobreabundancia de datos parece una constante

de nuestras sociedades. El exceso documental multiplica la revisión de textos

inútiles y sofoca el pensamiento en un discurso que no parece tener ni orden ni

frontera. Para abordar esta circunstancia acudo a un híbrido que apunta tanto a

problematizaciones como a su revisión histórica, llamo a ese híbrido

investigación documental, es decir, una histórica, una política, una ética, una

teórica y una polémica del documento.

Histórica (los documentos son históricos pero no interesan como añoranza)

Política (los documentos se gestan en los cruces de relaciones con el poder,

incluso muchas veces como una historia de los hombres infames – los pobres

aparecen en la historia sólo cuando se cruzan con el poder – fondos de policía)

Ética (el documento es prueba y límite ante lo especulativo y lo intencional).

Teórica (existen análisis de su discursividad pero también de su materialidad).

Polémica (en tanto sirven para pensar lo impensado, lo menos evidente).

Conocer el devenir de una institución o una práctica cualquiera remite siempre

al problema de la documentación y el archivo. La investigación de tipo

documental descansa por tanto en la construcción del archivo, valga decir, en

una exhaustiva revisión bibliográfica de lo que se ha dicho y escrito sobre el

maestro, por lo menos en los últimos veinte años, esta investigación utiliza el

argot musical: no toca de oídas sino con partitura.

No fue difícil constatar que la literatura en torno al maestro, a su formación y a

la investigación que lo objetiva es copiosa pero también dispersa, fragmentaria,

descompensada y, en algunos casos, bastante desconocida, tal como ocurre

con otras cuestiones educativas hay sobre abundancia en relación a algunos

tópicos, al lado de llamativas ausencias.

La investigación documental se ubica a medio camino entre la arqueología y la

genealogía. Uso aquí muchos de los presupuestos sugeridos desde el utillaje

conceptual de Foucault, pero sobre todo me baso en las elaboraciones del

GHPP, en particular la manera como asumo el documento, los tipos de lectura

que le aplico y los procedimientos metodológicos que me llevan a determinar

las condiciones de posibilidad y su conformación al interior de una formación

discursiva. Reitero que no hay una metodología anterior sino unos

presupuestos metodológicos, la metodología es casi siempre a posteriori. En

este caso una formación discursiva en la cual se han formado unos objetos que

hoy todavía rigen nuestro pensamiento, vocabulario y formas de hablar, pero

no sólo se localizan objetos, también, modalidades de enunciación, conceptos

y estrategias.

En el análisis arqueológico los enunciados no son ni las frases, ni las

proposiciones, ni los actos de habla, son la molécula del discurso que cumplen

una función en relación con lo que enuncia. Parto de los documentos, importa

mirarlos en tanto enunciado y no como simples palabras, ellos son el camino

que permiten las objetivaciones en tanto prácticas. Este es un principio

fundamental de la investigación.

Los documentos asumidos como registros registran un conjunto de contenidos

y una forma de organización de las prácticas según orientaciones

institucionales. Hago también lectura temática no porque intente estudiar los

temas en general sino los enunciados que atraviesan un texto a partir del cual

se pueden formar regularidades discursivas. Una investigación de este orden

pone en evidencia los modos como lo discursivo sobre el maestro lo

materializa, lo constituye y lo hace devenir. Habría por tanto documentos más

cercanos a formulaciones teóricas y otros más cercanos a las prácticas como

los documentos prescriptivos, los reglamentos, los registros de una institución.

Quiero precisar la diferencia existente entre aquellos documentos trabajados

sistemáticamente por los maestros y aquellos documentos que hablan sobre el

maestro. Los documentos que él usa y que lo delimitan de aquellos otros que lo

convierten en objeto de reflexión. Hasta aquí estas breves lecciones sobre el

archivo documental y su lectura.

PROCEDENCIA. Esta investigación destaca la procedencia de los discursos

sobre el maestro, que han constituido la verdad sobre lo que se dice que es o

podría ser. He logrado clasificarlas en tres: los discursos de la investigación

educativa, los documentos generados por los organismos internacionales y las

referencias a los paradigmas conceptuales y teóricos de la educación.

Procedencia desde la Investigación Educativa

Partimos de la certeza de que se ha desarrollado un número mayor de

investigaciones que las detectadas por este estudio. Sin embargo arriesgamos

unas caracterizaciones.

Un primer rastreo, de urdimbre institucional, mostró que teníamos:

1) Investigaciones realizadas desde centros de investigaciones, facultades de

educación y escuelas normales. 2) Investigaciones contratadas por

instituciones privadas o por entidades estatales que tienen como propósito

validar o legitimar propuestas, programas, leyes. 3) Investigaciones que son

producto de líneas y proyectos inscritos en maestrías y doctorados, e 4)

Investigaciones y estados del arte registrados en bases de datos de centros de

documentación.

Un segundo rastreo, mucho más puntual en lo que al maestro se refiere hace

visible una cartografía de: 1) Investigaciones relacionadas con la formación

inicial del profesorado. 2) Investigaciones que apuntan a la profesión docente,

al quehacer profesional, a su identidad profesional y a las condiciones en que

cumple su trabajo. 3) Investigaciones que aluden a la formación continuada, en

servicio y permanente del maestro, también aquellas que apuntan a la

capacitación y actualización del docente e incluso las nominadas como talleres

con educadores. 4) Investigaciones en las que el maestro habla de sí, de su

papel, de su experiencia, de sus recorridos, agrupable en el genérico vida de

maestros. 5) Investigaciones tematizadas en lo curricular, en la innovación

didáctica, en los saberes pedagógicos, en las experiencias de aula y en las

derivas de su quehacer en términos de cognición, evaluación, competencias y

aprendizaje, y 6) Los trabajos que el mismo profesor nomina como

investigación y que se enfatizan en lo producido por el maestro.

Una tercera ruta nos acerca a la delimitación de tendencias y problemas que

afectan al maestro: 1) Escenarios y marcos explicativos de la formación

docente. 2) Condición y procesos de profesionalización y

desprofesionalización. 3) Estudios de fenómenos educativos del sistema en sus

repercusiones con la infancia, la juventud, la evaluación y la calidad 4)

Perspectivas dominantes en educación sobre todo desde los análisis que

confrontan educación y neoliberalismo. 5) Ambientes de aprendizaje, la escuela

como lugar atractivo. 6) Investigación-acción y reforma del currículo. 7)

Reformas educativas, malestar docente, y 8) Los medios y los procesos de

participación del profesorado

También levantamos una historiografía de la investigación educativa en

Colombia en la que se muestra que fue apenas a finales de los 60s y

comienzos de los 70s que se creó un aparataje institucional con tendencias a

fomentar esta actividad (en 1968 se crearon el ICFES, Colciencias y el

ICOLPE) Durante la década de los 80s se fortalecieron los trabajos

etnográficos, las investigaciones acción participación y el enfoque crítico en

educación. En los años 90 una amplio grupo de investigaciones apuntaban a la

calidad de los aprendizajes, la innovación en el terreno de las didácticas y el

compromiso social de los maestros; ya en la década del 2000 se colocaron de

moda los estudios sobre maestros principiantes, la indagación sobre el

pensamiento y las creencias del profesor, las nuevas tecnologías y la

revolución de la investigación cognitiva. No me propongo detallar

cronológicamente los procesos o los contenidos de la investigación educativa

en Colombia, simplemente constato cierto avance, en términos de

multiplicación de tendencias a pensar desde la investigación.

Procedencia desde los Organismos Internacionales

Los organismos internacionales serán los encargados de poner los

diagnósticos en marcha, lo ordenan a la luz de una lógica que parece

implacable y correcta: guerra a la pobreza, confrontación al atraso, eliminación

de la improvisación y disminución de la ignorancia. Todo este discurso va a ser

aceptado y con él sus verdades. Lo cierto es que su dinámica de producción y

validación de saber es muy exitosa, lo hacen desde congresos internacionales

a través de reuniones de ministros, expertos, intelectuales que fabrican el

consenso y terminan elaborando un documento que se organiza como insumo

para la gestión de las políticas públicas regionales y nacionales. Gozan de

tanta influencia e importancia que constituyen hoy el régimen de verdad sobre

el maestro, sobre el sistema educativo, sobre los derechos, incluso sobre la

orientación general del desarrollo7.

Su labor específica es el diagnóstico, su resultado mediato el pronóstico y su

forma subjetiva predilecta constituye un nuevo estatuto del hablante que

también es funcional: el experto. El experto es la función que produce los

diagnósticos, o mejor la red de expertos que sedimentan las nuevas prácticas

de configuración del saber y de la política local y transnacional. El experto es

una función o mejor una posición, no tiene rostro, puede llamarse Gabriel

Betancur o Ricardo Diez Hochleitner (en la década del 60) pero también puede

ser Juan Carlos Tedesco o Emilio Tenti Fanfani al desempeñar la misma

función a finales de siglo. Despersonalizar al experto enfatiza la mirada en su

función, sólo así se pueden derivar análisis de este orden: antes de llegar el

experto ya conoce lo que va a diagnosticar, no necesita mirar lo diverso de los

territorios, ya lo tiene diagnosticado, el diagnóstico crea el problema y dice que

lo descubre.

No es exagerado llamar la atención sobre lo que queda de esta tecnología en

el campo del saber. Un amplio orden comparativo que involucra una taxonomía

de países con diagnósticos y soluciones similares operadas de modo diverso.

En el fondo delimitar un problema, definirle sus características, señalarle sus

atributos, producir comentarios, no son operaciones neutras, ellas están

orientadas por una misma función, definida como función restrictiva, vinculante,

7 Dicho tejido institucional edita publicaciones en la que sus propios expertos validan lo agenciado como saber, por ejemplo, la “Revista Perspectivas” de la Unesco (desde 1972), o la “Revista Iberoamericana de Educación” de la OEI (desde 1993), entre otras.

también coercitiva. No es neutra tampoco la postura que decide cuando algo se

parece a algo o no, porque lo que esta en juego son las funciones inherentes a

lo discursivo como controlar pero también clasificar, ordenar y distribuir.

Uno de los hallazgos articuladores de la investigación lo podría ubicar aquí en

la conceptualización de ciertos “textos puentes” que han orientado la

producción discursiva no sólo de los organismos internacionales sino de la red

de expertos que los han dirigido y de las publicaciones que han agenciado,

dichos textos son: “Crisis mundial de la educación (1971) de Phillip Hall

Coombs, ”Aprender a ser” (1973) de Edgar Faure, “La educación para todos”

(1990) en la declaración de Jomtiem y “La educación encierra un tesoro” (1996)

de Jacques Delors.

Un ejemplo de esta producción discursiva lo podemos ver en la apropiación del

concepto de calidad de la educación, concepto que proviene de la economía y

es asumido por la educación para luego retornar al mundo social reconfigurado

en diversos matices: calidad de vida, calidad alimenticia, calidad total, etc.

Procedencia desde los paradigmas conceptuales y teóricos de la

educación

En principio reconozco tres paradigmas fundamentales de producción de

discurso pedagógico, en cada uno de ellos podríamos rastrear nociones,

funciones y conceptos referenciales del maestro. Tengo la sospecha de que

esta procedencia no sólo constituye un límite para la investigación educativa en

general sino que permite pensar un elemento diferenciador del documento.

El concepto paradigma me parece útil en tanto se establece como resultado de

las investigaciones realizadas al interior de un campo de formalización. En

nuestro país la tradición investigativa en educación y pedagogía ha crecido

influida por escuelas de pensamiento específicas (la francesa, la alemana, la

inglesa y la norteamericana) que vistas como paradigmas conforman un

espacio de procedencia documental para la investigación, en ese sentido

entiendo a Thomas Kuhn cuando dice que: "considero a los paradigmas como

realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto

tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad

científica" (Kuhn, 1992).

No voy a detenerme en la concepción del maestro de cada paradigma, pero si

puedo anunciarles que como resultado investigativo es posible defender una

doble argumentación, por un lado los paradigmas conceptuales de la educación

parecen que están perdiendo vigencia contemporánea y en su defecto, y por

otra vía, se empieza a configurar un cuarto paradigma, mucho más abarcante

dada sus características de mundialización, enfoque sistema mundo, análisis

de los procesos de escolarización, inserción en la sociedad de control, que

complejizan a otro nivel la teoría educativa.

NUCLEOS PROBLEMATIZADORES

Además de los aportes de la investigación documental, el recorrido conceptual

me llevó a trabajar cuatro capítulos: 1) Cambio educativo. 2) Profesionalización.

3) De los rostros a la configuración. 4) La dilución del maestro.

1. CAMBIO EDUCATIVO

La mayoría de ustedes han oído hablar del cambio educativo, incluso existe

una aceptación común de que estamos viviendo tiempos de cambio, esta

investigación quiebra esa aceptación común. Lo que cambia no es

precisamente lo que dicen que cambia. Investigar una mutación exige ir más

allá de su evidencia capilar, pasa mejor por descifrar una comprensión que no

es causalista, que no reduce lo visible a lo enunciable.

La tesis central de este capítulo aborda las formas como se consolidó el

proceso de escolarización en nuestras sociedades (Colombia pero también de

modo simultáneo en Latinoamérica). Describe su lógica interna, sus reglas de

institucionalización, pero sobre todo, el sentido de las mutaciones que allí

operan y que marcan las condiciones de posibilidad de lo que se ha

denominado como cambio educativo.

¿Cómo ha cambiado el concepto y la práctica de la educación en la sociedad

actual? ¿Qué subjetividades recrea y produce el proceso de escolarización

según sus nuevos ordenamientos? ¿Qué piensan los agentes educativos y que

hace que acepten y se comprometan en el cambio? ¿Cómo han devenido, que

son ahora esos sujetos enseñantes? ¿Qué relación tiene el cambio con la

biopolítica?

Lo primero que constatamos fue una amplia proliferación de enfoques teóricos

que construyen, a su modo, criterios diversos sobre el cambio. Se estudian

modelos universales para la práctica escolar, sociologías de la innovación en el

aula, procesos de participación ampliada en el diseño de lo educativo,

orientaciones hacia la gestión planeada, se miran las actitudes y el

pensamiento de los profesores, los resultados de los estudiantes, la

organización general de las escuelas y del sistema, se diseñan nuevos

programas, se incorporan novedades tecnológicas y toda nueva acción

construye y evalúa permanentemente sus indicadores. La investigación actual

acepta y valida esta amplitud de miradas sociales, metodológicas y normativas.

Son una mampara y un aparataje de adaptación al cambio, así no se tenga una

comprensión muy amplia de lo que esta mutando en la puerta.

Habría que delatar aquí una disposición que comparto con Popkewitz al

momento de valorar el cambio: “el propósito del cambio consiste en rediseñar

las condiciones sociales de manera que posibiliten que los individuos muestren

los atributos, destrezas o efectos específicos que puedan considerarse como

los resultados apropiados del cambio diseñado”.

Lo que resulta es una historia política de la educación, del maestro y de los

saberes contemporáneos. Semejante historia de la escolarización procede

como una historia política del cuerpo, en diálogo con Hardt y Negri, habría que

mostrar como en la sociedad disciplinaria los nexos que vinculan poder e

individuo son todavía estáticos, en cambio en las sociedades de control el

paradigma de poder es claramente biopolítico y se ejerce sobre el cuerpo

social, lo invade en su conjunto, lo afecta en su virtualidad. Cuerpo entendido

aquí como relación abierta, cualitativa y afectiva que incorpora disposiciones,

prácticas, maneras de mirar, actitudes, valoraciones y que penetra la totalidad

de las relaciones sociales.

Para hacer esta reflexión fue pertinente plantear dos hipótesis: la primera

establecía diferencias entre la proliferación discursiva que engloba formas de

producción del saber sobre lo educativo y sus reformas a escala internacional

(no hago historia de las reformas), y la mutación que acontece como

contingencia y que se refiere a lo que se transforma cuando se habla del

cambio; la segunda hipótesis describía como las instituciones educativas y en

general el sistema educativo no sólo eran receptores de las variaciones

producidas en el orden económico y social sino que también afectaban de

manera importante las prácticas sociales. Dicho de modo más sintético, el

cambio es también una organización del pensamiento que produce sociedad,

por tanto, la educación no es pasiva.

La investigación de las nuevas realidades educativas bajo estos cambiantes

escenarios está aun en construcción y a la espera de nuevos desarrollos. Las

potentes miradas sobre el poder contenidas en los trabajos de Foucault,

Deleuze y Guattari apenas alcanzan a tres décadas y trabajos de utillaje y

aplicación como los de Negri, Hardt y Castell, entre otros, apenas circulan hace

diez años. Aunque limitados, los nuevos enfoques han superado explicaciones

binarias de la situación mundial y se han introducido en la lógica misma de los

cambios multiplicando miradas, ampliando campos y relaciones.

Lo que importa en este análisis son las condiciones de posibilidad del cambio

educativo, el orden y las modalidades que lo explican, las derivas gramaticales

del lugar en el que hoy se puede pensar al maestro y a la educación. Más que

una racionalidad que explique en detalle la naturaleza del cambio lo que intento

es un bosquejo documental de las configuraciones que allí intervienen. Para

aquellos estudios que ven y testimonian el cambio en los sucesos de la ultima

década, habría que remitirlos un poco más atrás, río arriba, contra la corriente

hasta avizorar el momento de gestación, incluso pragmática, de la sociedad

que se avizora después de la segunda posguerra.

Para ello dividí el capítulo en tres momentos, el primero narra, en diálogo con

muchos autores, la composición de la sociedad disciplinaria en la que aparece

la escuela y la transformación, no superficial, ocurrida al interior de la propia

sociedad al generalizarse los dispositivos de escolarización, este componente

no se deriva de la forma escuela y su novedad transforma el paisaje y su

horizonte a tal punto que hoy no es posible vivir sin escolarización, valga decir,

sin identificarnos como seres y sociedades escolarizadas.

El segundo momento describe distintas aproximaciones discursivas a todo

aquello que parece contener el cambio educativo, su valor no es ni secuencial

ni causal, por el contrario son aristas pictóricas que muestran lo mucho que se

ha proliferado sobre él. Los discursos de la crisis, los lenguajes del reto y del

desafío, las caras de la modernización, la lógica de los sistemas, el uso de

diagnósticos, las derivas de la globalización y la internacionalización aparecen

aquí como focos reflexivos y conceptuales. Reitero aquí el papel que cumplen

los textos puentes como propagadores de estos conceptos.

Cierro el capítulo con una analítica formal que señala desde un orden un poco

más categorial las condiciones de posibilidad de lo que efectivamente esta

cambiando en educación, parafraseando a Deleuze sería algo así como el

programa y ya no haría referencia ni a los preceptos de la reforma, ni a la

modernización, ni al derecho, tampoco a la experticia educativa.

Dicho de una forma muy esquemática lo que ha cambiado y que no se ve son

procesos de mutación que afectan el tiempo escolar, la espacialidad de la

educación, la subjetividad de la infancia, los procesos y medios de enseñanza.

Es frecuente que se intente explicar estas variaciones en relación a las nuevas

tecnologías de la información y de la comunicación, pero mis insinuaciones se

circunscriben a una escala más amplia. Esta investigación muestra que lo que

se narra como cambio ha afectado de modo considerable al maestro, a la

escuela, también a la infancia, pero su comprensión debemos entenderla en el

paso que va de una sociedad disciplinaria a una sociedad de control, con sus

complejos ejercicios de eterización. Lo cierto es que la función que cumple el

maestro en estas sociedades de control es diferente, todo parece que se ha

diseminado: el tiempo, el espacio, las cosas son continuas e indiferenciadas,

incluso la propia experiencia ha dejado de ser algo preciso. Esta investigación

constata que la dilución funciona por exceso no por defecto.

2. PROFESIONALIZACIÓN:

CONFIGURACIÓN CONTEMPORÁNEA DE LA FUNCIÓN DOCENTE.

Como acabo de insinuar asistimos a un replanteamiento del ejercicio docente lo

que se traduce en el cuestionamiento de los propósitos de la enseñanza,

también de los espacios en que se cumple aquella función y de las

implicaciones que estas tareas derivan para la formación del profesorado.

En este clima proliferante adquirió un lugar preeminente la retórica de la

“profesionalización docente” que incluye términos como reflexión, control,

autonomía, flexibilidad, competencia y en el cual es posible identificar un viraje

en la formación profesional. Lo que antes se comprendía como experiencia de

formación ha sido transformado radicalmente por el campo de

profesionalización, pensamiento que determina los modos como este concepto

y su práctica des-realizan o hiper-realizan al docente en una simulación

indefinida (muchos de los cambios en los programas de formación de maestros

están atrapados en la profesionalización).

Este capítulo ha sido pensado como un recorrido que describe la variación que

va de los discursos, de los modelos, de las prácticas institucionales de

formación profesoral hacia un campo sistemático, funcional y coherente de

profesionalización que parece ocupar la totalidad de la cuestión docente actual.

Algunos de estos recorridos son fácilmente reconocibles, otros conforman

travesías más sinuosas y fluctuantes, que van no se sabe a donde pero que

ayudan a pesar sin ingenuidad.

Asumo aquí el concepto configuración como un cruce de líneas de fuerza que

perfilan la función docente, pero también las condiciones de posibilidad para la

emergencia de su devenir estratégico. Aunque en los últimos años se ha

escrito mucho sobre el maestro, sobre su formación y el ha dicho mucho sobre

sí, muy poco se ha ahondado en identificarlo como configuración. Sugerir un

camino es co-sustancial a señalar escollos, valga decir que la proliferación de

análisis magisteriales ha conducido a delimitarlo en exceso, definirlo como

deber ser, insistir en su control, rodearlo en su precariedad, asumirlo como

estadística, modelarlo en su experiencia, retarlo como protagonista, en fin,

ayudan a ampliar nuestra incertidumbre.

En una disertación sobre el tema, el investigador francés Philippe Perrenoud,

aclara que todas las profesiones son oficios, mientras que no todos los oficios

son profesiones (Perrenoud, 2004:10). En la tradición anglosajona se concede

el estatus de profesión a oficios muy específicos que denotan cierta categoría a

la que no es posible dictarle los procedimientos, o maneras de actuar. Por

ejemplo, a un medico nunca se le prescribe una guía de como realizar una

operación, en ese caso lo que pasa es que de acuerdo con sus conocimientos

y experiencia toma las decisiones autónomamente y por lo tanto se

responsabiliza de ellas, corre riesgos y toma decisiones. Por lo general, con

excepciones por supuesto, un maestro de escuela acepta, e incluso demanda,

guías pormenorizadas que prescriben paso por paso lo que debe hacer en el

salón de clase de tal manera que faciliten su trabajo al punto de que no

interviene en la decisión de que enseña, como lo enseña, etc. De tal manera,

que la actividad de un profesional, entendido como tal, esta gobernada

básicamente por una decisión ética y por unos propósitos definidos en los

cuales el profesional interviene. Dando por sentado que en el profesional

concurren la capacidad de crear, así sea parcialmente, y de ejecutar: aísla el

problema, lo plantea, elabora una alternativa y asegura su realización. En

síntesis trabaja con objetos que somete a examen y problematización. Todo

ello supone un saber en el sentido más amplio del concepto: es decir saber

académico, saber especializado y saber experto o para decirlo de otra manera

recurre a las teorías, métodos y técnicas probadas o innovadas, con lo cual no

parte de cero pero tiene la posibilidad de jugar con las variaciones que en

muchos casos incorporan el uso singular.

Otro de los elementos que caracterizan el ejercicio profesional es el referido a

la autonomía. Es posible constatar la recurrencia de este pedido por parte de

los profesores, pedido que podría ser interpretado como un desplazamiento de

la figura típica del docente como funcionario, a la figura más contemporánea

del profesional (Tenti, 2005: 143), también como lo contrario, si tanto la reclama

es porque carece de ella y las implicaciones que dicha carencia tendría en una

reflexión sobre si su oficio es o no profesional. Ahora bien, la simple autonomía

no basta para caracterizar una profesión moderna, habría que insistir en otros

requisitos, Tenti Fanfani señala dos: el prestigio social del profesional que

estaría acompañado de un sistema de premios y reconocimientos que

compensen el esfuerzo de interactuar con competencias complejas y llevarlas a

la práctica, y llega a una conclusión crítica: “de más esta decir que en la

mayoría de los países de América Latina estas dos condiciones están lejos de

ser garantizadas, por lo que el proceso de profesionalización enfrenta

obstáculos complejos” (Tenti, 2005: 143).

El trabajo técnico es por lo general prescriptivo, la didáctica también lo es, y en

ruta contraria habría que reconocer que es esencial a la práctica profesional

unos márgenes amplios de confianza dentro de los que se reconoce una

autonomía estatutaria, es decir, autonomía “fundada en una confianza, en unas

competencias y en su ética” (Perrenoud, 2004: 11), lo que implica una

responsabilidad que tiene consecuencias jurídicas y económicas.

El oficio del enseñante no parece contener los elementos que determinarían su

valoración como profesión, tanto su autonomía como su capacidad decisoria es

en nuestro orden legal y cultural: restringida, al igual que sus matices de

prestigio y de reconocimiento social y material. Esto sería lo que habría que

modificar si aspiramos a que no se diluya.

Aspiraría a que el maestro no se declare incapaz, que tiemble, que convoque

todas sus capacidades. Que se agote en ese acto llamado pensamiento.

Pensar es un riesgo que coincide con el riesgo de inventar.

Sin embargo, las reformas educativas han hecho de la profesionalización

docente un eje estructural de su apuesta. Un analista como Gajardo enumera

de esta forma los contenidos de la reforma: 1) Cambios institucionales y de

reorganización escolar, 2) mejorías de calidad y equidad, 3) evaluación de

logros de aprendizaje y creación de mecanismos de rendición de cuentas y 4)

desarrollo del profesional docente

Más allá de las formalidades de la reforma el asunto de fondo toca con el

cambio en los modos como la sociedad debe pensar al maestro, o para decirlo

según la nueva jerga al docente, como exigirle responsabilidades, como

convocarlo para que acepte los desafíos de su profesionalización, valga decir,

el nuevo papel que ocupa en el conjunto de la educación como “profesional”

que facilita aprendizajes. Digámoslo aquí: no hay que confundir la profesión

con la profesionalización, tienen muy poco en común, a no ser que la profesión

se reduzca a un acto facilitador, que no es otra cosa que quitarle su fuerza.

Si nos ubicamos en el terreno de la formación del profesorado la prescriptiva de

la reforma permite considerar cómo las instituciones estatales y profesionales

están creando nuevos mecanismos para valorar, certificar y controlar los

modelos institucionales de formación docente que incluyen: planes de estudio,

requisitos de ingreso y como cuestión de fondo la profesionalización

magisterial. Esta reorganización supone la aprobación de nuevas leyes para la

formación docente, creación de nuevas instituciones y modelos de certificación

para su función y el establecimiento de departamentos de investigación y de

competencias que regulen el ejercicio profesional (están en marcha en América

latina desde hace 10 años y siguen). Sin embargo, es necesario precisar que el

cambio no esta ni en las leyes, ni en las nuevas instituciones (Popkewitz,

1994:16). Estos cambios no se presentan de forma explicita en los contenidos

de la reforma, esta sólo aparece como una primera superficie de emergencia.

La que esta en juego es un modo diferente de regulación social a partir del cual

se redefine y reestructura el concepto que hasta entonces se tenía de maestro

y se pasa a la definición de un nuevo tipo de sujeto, es decir, sus prácticas, su

estatuto, su posición en la enseñanza. Si bien es cierto que siempre han

existido modos de regulación del ejercicio de la profesión docente en este caso

nos referimos a un nuevo sentido y significado de la acción reguladora en tanto

se trata de establecer vínculos entre las practicas docentes, las formas de

educación y la función del poder, el cual no se entiende en su acepción simple

como represión sino como acción que moviliza y organiza practicas, fines,

valoraciones y que a su vez hace que los individuos traten de ajustarse a

comportamientos asumidos como normales y a partir del cual los sujetos deben

pensarse y auto controlarse.

Si ahondamos en la importancia que se atribuye al objetivo de la

profesionalización en el discurso de las políticas de reforma de la educación,

encontramos que dicha categoría no se refiere en rigor a la constitución de la

profesión o no tiene mucho que ver con el concepto propiamente dicho de

profesión.

No exagero si afirmo que el maestro, en su historia reciente, ya era funcional a

las políticas, a las reformas, a los programas (mapa educativo, escuela nueva),

también a ciertos modelos educativos cuyo propósito era modificar algunos

aspectos prácticos de la enseñanza (el modelo curricular, la tecnología

educativa, las misiones pedagógicas), pero ahora la funcionalidad se inscribe

en la lógica del sistema y se es funcional respecto de éste.

La docencia se desliza de la profesionalización hacia la función, el trabajo del

profesor ya no se restringe a la asignación académica, ahora cumple funciones

de gestión, ya no importan las condiciones del sujeto sino sus competencias

aislables, desarticulables que afectan su subjetividad como maestro. La

profesionalización es hoy un elemento del biopoder en el que la llamada

comunidad educativa hace participar, es incluyente, favorece al sistema, lo

muestra como transparente. El malestar del docente no es falso, el no tiene

explicación de lo que pasa, esta transparentado y no se puede esconder, ya no

se necesitan cámara en las aulas, en esta biopolítica todo es transparente.

Profesionalizar es un verbo, una acción lineal, una secuencia que no exige

pensamiento.

Facilitar es un proceso cercano a la economía del pensamiento, justamente

cuando lo que más se requiere es derroche, amplitud, libre oscilación para

crear y enfrentar nuestros problemas.

3. DE LOS ROSTROS A LA CONFIGURACIÓN:

HUELLAS Y HERIDAS DEL MAESTRO.

Hace algún tiempo escribí un ensayo en el que hacía un recorrido por distintos

momentos históricos del maestro colombiano, así:

1. La aparición del maestro como hombre público.

2. Las normales y el oficio metodológico.

3. El maestro como eje de la construcción de la nación.

4. El maestro homogenizador e higienizador.

5. De administrador de currículo a facilitador de aprendizajes

En ese entonces hacía referencia a los rostros del maestro, hoy ya no hablo de

rostros históricos, en razón a que me resulta problemático la ligazón que

parece tener este concepto con una posible condición del maestro. Prefiero

mejor hablar de huellas y heridas, para acuñar aquí un calificativo más sutil,

sugerido por Robert Castel. Para esta investigación actualicé el recorrido en

términos de una configuración del maestro, así:

1. El grito: la intempestiva irrupción del maestro público.

2. De la atadura a la dictadura: La huella del método.

3. Prácticas biopolíticas: Sujeto de poder y del poder.

4. Entre ciencia y arte: La herida de la vocación.

5. De lo subjetivo a lo objetivo: La huella del currículo.

6. Una nueva configuración: Un campo de dilución contemporánea.

La multiplicidad de facetas y de atributos que se le atribuyen al maestro desde

los organismos multilaterales, las prácticas docentes y hasta por ellos mismos,

difuminan cada vez más una identidad cuya añoranza es quizá cada vez más

ingenua, por no decir estéril. Tan sólo las formas de nominarlo dan cuenta de

un nuevo nivel de la experiencia que difícilmente puede aspirar a anclarse en la

tradición, y que, en concordancia, cuestionan todo tipo de autoridad que

pudiera devenir de ella. Así, ya sea como consejero psicológico, tutor,

mediador, resolvedor de conflictos, planificador y administrador educativo,

productor de textos y audiovisuales, gestor institucional, experto en evaluación,

en didácticas especiales, en animación sociocultural, en educación a distancia

o en informática educativa, –aquello que algunos llegaron a denominar maestro

polivalente– el maestro aparece como un sujeto incapturable por un contexto

definido, y al que quizá valdría mas intentar explicar desde el escrutinio de los

diversos planos en los que ahora debe desenvolverse.

4. LA DILUCIÓN DEL MAESTRO

Creemos que la función docente, la propuesta de profesionalización y el nuevo

papel del aprendizaje en la sociedad actual colocan al maestro en una

indefinición que le desdibuja su rostro o mejor que debilita su especificidad y su

papel en la sociedad. Lo que habíamos formulado inicialmente en el proyecto

del año sabático al pensar el tránsito que realizaba el maestro de la escuela a

la sociedad del conocimiento, se materializa en aquello que hoy precisamos

como la dilución de la figura del maestro, por efecto de la diseminación y la

multiplicación de la enseñanza y más especialmente de la puesta en suspenso

de la idea de la “formación del hombre”. Habría que aclarar que al referirnos a

dilución no estamos indicando su desaparición física, más si un doble juego: su

diseminación por eclosión como también su fuga como ilusión.

En el momento en que se multiplican los mensajes, se recompone el carácter y

el papel de la formación, se redefine también su subjetividad. Vemos como

entra el maestro en una región de sombras donde se desubica y al mismo

tiempo lo multiplica en tantos otros que su presencia se hace superficial y por

demás, casi anodina. Sin embargo muchos han creído que lo único que tiene

que cambiar es su disposición hacia el cambio o que debe asumir los desafíos

que le coloca la sociedad del conocimiento y los procesos de modernización

social y cultural; no faltará quien opine que con una capacitación y

actualización de sus conocimientos ya bastaría o que necesita entender los

cambios operados en las infancias y por tanto adoptar una nueva aptitud que lo

dote de un compromiso con la tecnología, con sus tareas y con su lógica.

Cuando se habla tanto del maestro ya no se sabe que es lo que se dice de él,

algunos creen que lo saben todo, que lo comprenden cuando le definen su

oficio o su perfil ideal fácilmente concatenable con la producción de acciones

de reciclaje que materializan la coincidencia y por tanto con la resolución de

sus problemas. Pero hay también quienes descartan definitivamente al

enseñante y lo reemplazan por un profesional a la luz de confiar en los

procesos de formación en instituciones perfectamente acreditadas que

garantizan su “profesionalización”, o también lo que lo recomponen como un

experto en resolución de problemas y otras habilidades multiusos.

Dilución por función:

Separado de la enseñanza, por ese juego complejo de enrarecimiento de la

pedagogía y desarticulación de su acción enseñante, el maestro existe de

ahora en adelante sólo de un modo disgregado y disperso: por un lado

administra el currículo del que sólo conoce su forma exterior: ni lo construyó, ni

puede adecuarlo, ni trasformarlo o adquirir autonomía de él porque ya todo esta

perfectamente amarrado y construido por el modelo; por otro lado su papel se

recompone al definirse que su tarea en el proceso de la educación es servir de

facilitador de aprendizajes, es decir, que sus propias preguntas, su proceso de

construcción esta limitado al rendimiento de los otros.

Dilución por aprendizaje:

De la misma forma que un cuerpo súper protegido pierde toda posibilidad de

defensa, el énfasis desmedido en el aprendizaje señala una desesperación

secreta en el valor de lo que efectivamente se puede aprender. Destaco aquí

una posible ruptura en las concepciones y en la organización del modo de ser

maestro por lo menos en el último medio siglo, primero con el surgimiento de la

tecnología instruccional y el modelo curricular y, más recientemente, con la

introducción de un nuevo estilo de desarrollo educativo basado en la

satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje. En ambos casos la

reordenación impone al maestro el privilegio del aprendizaje con lo cual su

destino estará definido no por sí mismo si no por los sujetos de aprendizaje. Al

disociarse el propósito de la formación lo que queda es la conducta del otro

expresada en términos de habilidades, destrezas y comportamientos.

Dilución por los entornos virtuales

Desde hace cerca de dos décadas, el maestro ha ido desapareciendo como un

ser en sí para ser sustituido por una identidad funcional: por eso hablamos de

función docente. Esa realidad ha sido posibilitada por el desarrollo de nuevas

tecnologías de información y comunicación, a cuyo amparo se han erigido

infinitos espacios de aprendizaje. Los avances tecnológicos actuales hacen

posible el empleo de mediadores de la enseñanza-aprendizaje que muchos de

los maestros no conocieron cuando eran estudiantes, ni tampoco, en muchos

casos, durante el período de preparación profesional.

Durante mucho tiempo, el maestro tenía por función mostrar los conocimientos

y los contenidos y, en relación con el método de enseñanza, relacionar dichos

contenidos con lo social y lo cultural, lo cual permitía la transformación de los

conocimientos en contenidos para la enseñanza y de la conversión de estos en

saberes por intermediación de la cultura en lo que Lyotard denomina la política

de los saberes. Pero en la enseñanza virtual, o mejor decir en la docencia

virtual, por el contrario el modo de ser de los conocimientos supone otro tipo de

modificación sustantiva respecto de lo que antes constituía la enseñanza de los

conocimientos. Estoy lejos de criticar la informática y la tecnología, sino la

manera como el maestro se debe hacer funcional a ellas, cuando el proceso es

más potente al revés.

Dilución del cuerpo del enseñante:

Ya Virilio había advertido sobre esta estética de la desaparición que toca la

puerta de nuestra cultura y que afecta el tiempo, el espacio, nuestros sentidos,

la economía, la relación con la ciudad y con el planeta al encerrarnos en la

economía política de la rapidez. A mayor velocidad más pérdida del mundo, del

cuerpo, de la voz.

La subordinación del lenguaje a comunicación, la reducción de la palabra a su

uso metodológico es lo que hace que las aulas ya no sean lugares para la voz.

Se dice que los buenos estudiantes no van a las aulas a preguntar y mucho

menos a responder, sino a escuchar. Yo diría más bien a desaprender. Ese

acto misterioso de la voz sería impensable sin el temblor y sin el silencio que

rubrican el reto de superar el lenguaje común (también el pensamiento común).

En un seminario realizado en España sobre hermenéutica del cuerpo y sus

relaciones con la educación se insistía en la constatación del hecho de que

cada vez más los maestros pierden su voz. La clase magistral ya casi no existe

entre nosotros, es algo así como que el profesor no tiene que convocar con su

palabra a los estudiantes, que puede ser reemplazado tranquilamente por un

power point y todo porque supuestamente las TICs y “las metodologías

modernas” de docencia han demonizado la voz del profesor ya que según los

defensores de las nuevas metodologías, contribuyen a la pasividad de los

estudiantes, o porque usa la memoria que hoy no está de moda, o porque los

estudiantes no pueden atender una exposición más de veinte minutos.

María Zambrano lo expresa de modo categórico: “Podría medirse quizás la

autenticidad de un maestro por ese instante de silencio que precede a su

palabra, por ese tenerse presente, por esa presentación de su persona antes

de comenzar a darla en modo activo. Y aún por el imperceptible temblor que le

sacude. Sin ellos, el maestro no llega a serlo por grande que sea su ciencia”

He querido compartir con ustedes el temblor que me suscita pensar en el

maestro hoy. He asumido el riesgo de anunciarles una forma del proceder

investigativo menos evidente y por tanto más potente. Es posible que algunos

vean esta mirada de modo negativo, pero se trata de todo lo contrario, una

alerta, un grito intempestivo que invita a desplegar fuerza, una exigencia

política e intelectual que vuelve sobre lo que podemos hacer. Pienso hoy que la

posibilidad de afirmarse y de resistir esta cada vez más lejos de los deberes

ser, de los caudillismo, de los facilismo que tanto han disminuido nuestra

cultura y nuestro ethos magisterial. Dejo con ustedes el juego estético de un

sujeto maestro que es desde luego otra invención.