2 codhempor diversas facultades y que confiere grados académicos. asimismo, se ha dicho que la...

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DERECHOS HUMANOS

Órgano Informativo de la Comisión de DerechosHumanos del Estado de MéxicoISSN: 1405-5627Año 11, Núm. 67, mayo-junio de 2004Certificado de licitud de título 10208Certificado de licitud de contenido 7154Registro de derechos de autor 001572/97N° de autorización del comité editorialA: 400/3/001/97Distribución gratuita por la Comisión deDerechos Humanos del Estado de MéxicoPublicación bimestralSuscripciones: Instituto Literario N° 510 Pte.Col. Centro, C.P. 50000, Toluca, MéxicoTel. (01 722) 213-08-28 y 213-08-83Fax (01 722) 214-08-70 y 214-08-80Página de internet: http://www.codhem.org.mxCorreo electrónico: [email protected] en los talleres de Jano, S. A. de C.V.Lerdo Pte. 864, Col. Electricistas Locales,Toluca de Lerdo, México.Tiraje: 1,500 ejemplaresComisionado de los Derechos Humanosdel Estado de México: M. en D. Miguel Ángel Osorno ZarcoEdición: Marco Antonio Sánchez LópezColaboradoras: Gabriela Porras Campos

Deyanira Rodríguez Sánchez

Diseño de portada: Deyanira Rodríguez Sánchez

Los trabajos publicados en este órgano informativo no expresan necesariamente elpunto de vista de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México. Elcontenido es responsabilidad de los autores.

CODHEM 3

I. EDITORIAL ....................................................................................................... 7

II. CONSEJO ....................................................................................................... 9

III. QUEJAS ........................................................................................................ 11

IV. RECOMENDACIONES .................................................................................... 15

No. Expediente Dirigida a:

30 CODHEM/EM/4427/2003-5 Ing. Agustín Gasca PliegoSecretario de Educación, Cultura yBienestar Social del Estado de México ...................... 15

31 CODHEM/EM/4427/2003-5 Lic. Alfonso Navarrete PridaProcurador General de Justiciadel Estado de México ............................................. 17

32 CODHEM/TEJ/4908/2003-6 Dr. Enrique Gómez Bravo TopeteSecretario de Salud del Estado de México ................. 18

33 CODHEM/NJ/704/2004-3 C. Ángel Zuppa NúñezPresidente Municipal Constitucionalde Tepotzotlán, Estado de México ............................ 20

34 CODHEM/SP/378/2004-2 C. Ángel Marín BarragánPresidente Municipal Constitucional de Atlautla, Estado de México..................................... 21

35 CODHEM/SP/353/2004-2 Lic. Diego Barrueta VencesPresidente Municipal Constitucional deAmatepec, Estado de México .................................. 21

36 CODHEM/SP/355/2004-2 T.P. Antonio Duarte DíazPresidente Municipal Constitucionalde Luvianos, Estado de México................................ 22

37 CODHEM/SFP/1857/2004-7 C. Ambrosio Arciniega PadillaPresidente Municipal Constitucionalde Polotitlán, Estado de México .............................. 23

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38 CODHEM/SP/457/2004-2 C. Eusebio Mario Vera GamaPresidente Municipal Constitucionalde Zacualpan, Estado de México ............................. 24

39 CODHEM/SP/456/2004-2 Lic. Juvenal Roa SánchezPresidente Municipal Constitucional de Almoloyade Alquisiras, Estado de México .............................. 25

40 CODHEM/NEZA/4727/2003-4 Lic. Alfonso Navarrete PridaProcurador General de Justiciadel Estado de México ............................................. 26

41 CODHEM/SP/486/2004-2 Lic. Josué Gualberto Faustinos RamírezPresidente Municipal Constitucionalde Ayapango, Estado de México.............................. 28

42 CODHEM/SP/498/2004-2 Prof. Antonio Hernández MacedoPresidente Municipal Constitucionalde Sultepec, Estado de México ................................ 28

43 CODHEM/SP/499/2004-2 C. José Francisco Pedraza BarruetaPresidente Municipal Constitucional de Valle de Bravo, Estado de México ........................... 29

44 CODHEM/SP/480/2004-2 Profa. Laura Díaz LópezPresidenta Municipal Constitucionalde Papalotla, Estado de México ............................... 30

45 CODHEM/TOL/30/2004-1 L.A.E. Lorena Cruz SánchezDirectora General del Sistema para elDesarrollo Integral de la Familiadel Estado de México ............................................. 30

V. RECURSOS .................................................................................................... 33

VI. PROGRAMA DE ATENCIÓN A LA FAMILIA,LA MUJER Y LA INFANCIA (PROFAMIN) ........................................................... 35

VII. PROMOCIÓN Y CAPACITACIÓN..................................................................... 41

VIII. DIVULGACIÓN .............................................................................................. 53

IX. DOCTRINA .................................................................................................... 57

DIMENSIÓN CIENTÍFlCA DE LOS DERECHOS DEL HOMBREBENITO DE CASTRO CID ........................................................................................ 57

¿CÓMO ENSEÑAR DERECHOS HUMANOS?AGUSTÍN SQUELLA NARDUCCI ................................................................................... 87

CONVENIENCIA DE UNA ASIGNATURA AUTÓNOMADE DERECHOS HUMANOSFELIPE GONZÁLEZ ............................................................................................. 101

CODHEM 5

LA ENSEÑANZA DE LOS DERECHOS HUMANOSHERNÁN MONTEALEGRE ...................................................................................... 107

UNIVERSIDAD, DERECHOS HUMANOS Y MAYORÍAS POPULARESIGNACIO ELLACURÍA ............................................................................................ 110

TÓPICOS SOBRE LOS DERECHOS HUMANOS: EDUCACIÓN,FUNDAMENTACIÓN Y UNIVERSALIDADNOÉ HÉCTOR ESQUIVEL ESTRADA ............................................................................ 119

EL DERECHO A SABERJUAN MARÍA PARENT JACQUEMIN ............................................................................ 128

UN MARCO PROSPECTIVO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIORMARINA DEL PILAR OLMEDA GARCÍA ........................................................................ 134

X. LEGISLACIÓN .............................................................................................. 141

RECOMENDACIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN,LA COOPERACIÓN Y LA PAZ INTERNACIONALES Y LA EDUCACIÓN RELATIVA

A LOS DERECHOS HUMANOS Y LAS LIBERTADES FUNDAMENTALES ............................................ 141

DECLARACIÓN DE MÉXICO SOBRE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE ............................................................................. 149

DECLARACIÓN SOBRE LA ACCIÓN EN EDUCACIÓN PARA LA PAZ,LOS DERECHOS HUMANOS Y LA DEMOCRACIA ............................................................. 157

DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI:VISIÓN Y ACCIÓN Y MARCO DE ACCIÓN PRIORITARIA PARA

EL CAMBIO Y EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................ 159

XI. LITERATURA ................................................................................................. 175

XII. BIBLIOTECA. NUEVAS ADQUISICIONES ......................................................... 177

EDITORIAL 7

niversidad, según lostérminos de la RealAcademia Española ensu diccionario de lalengua, es la institución

de enseñanza superior integradapor diversas facultades y queconfiere grados académicos.Asimismo, se ha dicho que launiversidad es la comunidad deprofesores, alumnos y graduados.En el aspecto histórico, launiversidad se ha distinguido porser un ámbito académico en el quese cultiva el conocimiento, que essustancia y savia del quehaceruniversitario, lo que obliga apreservar, enriquecer y difundir estesaber, denotando esa vocación enaras de la cultura universal y losincuestionables aportes a lasociedad a la que pertenece.

Así, la universidad representa unode los medios idóneos para eldesarrollo de una cultura de respetoa los derechos fundamentales,dadas sus especiales condicionesque pueden convertirla en motordel cambio social, haciendorealidad tales derechos en lapráctica cotidiana, más que comomeras deducciones teóricas. Peropara lograr avances importantes eneste nivel educativo, en lo queconcierne a los derechos humanos,los cambios curriculares debenacompañarse de la formación dedocentes y de procesos de gestióninstitucional; además de que lapropia educación impartida en estosámbitos favorezca el desarrollopleno no sólo de los alumnos sino

también de los profesores y elpersonal administrativo.

Desafor tunadamente, lacomprensión de que lamaterialización de los derechoshumanos es un elementoimportante para el progreso de lassociedades en la actualidad, pareceno haber sido suficientementeasimilado por quienes dirigen granparte de las universidades en elmundo y en nuestro país, pues conhonrosas excepciones, en grancantidad de instituciones deeducación superior no se tiene unprograma sobre derechoshumanos, que de cualquiermanera, haría posible incidir demejor forma en esa búsquedapermanente de condiciones de vidadignas.

En el caso de México sabido es quela incorporación de un enfoqueque comprenda los derechoshumanos a la educación, no hacorrido por cuenta de lasinstituciones de educaciónformal, fue precisamente enlas actividades de difusióndesarrolladas por organizacionesno gubernamentales en las que seoriginó este movimiento, para queen la actualidad gradualmente lasinstituciones de educación superiorestén involucrándose en ello, yasea por medio de la investigación,la docencia y/o la extensiónuniversitarias.

Si la educación puede serapreciada o comprendida o tiene

razón de ser como motor deldesarrollo de las potencialidadeshumanas, y la cultura de losderechos humanos y la propiaeducación en la materia coincidenplenamente con estos rasgos ¿Porqué razón no forma parte de laeducación impartida en lasuniversidades?

Ciertamente, la universidad tienela oportunidad de convertirse enplataforma que proporcione alos adultos, sus alumnos, unbagaje cultural que comprendael ejercicio de los derechoshumanos, que fomente unaperspectiva humanista dela formación y actividadesprofesionales, de una mejorinteracción humana como parte desus aportaciones a la vidacolectiva.

Este camino ha comenzado a sertransitado por algunas institucionespúblicas y privadas de educaciónsuperior en México, la UNAM (pormedio de la Coordinación deHumanidades y la Facultad deCiencias Políticas y Sociales), laUniversidad Autónoma deAguascalientes, La BeneméritaUniversidad Autónoma de Puebla,así como también la UniversidadIberoamericana y el ITESO (ambasinstituciones manejadas por laCompañía de Jesús).

En suma, la universidad por sudesarrollo histórico tiene unaafinidad natural con lo que son losderechos humanos, pudiendo

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convertirse en el espacio idóneopara transmitir y difundir la culturade los derechos humanos, al igualde lo que ocurre con la cultura engeneral. Pero además, coincide consu universalidad, integralidad ycon el concierto que existe en todoel orbe por su necesario respeto ymaterialización.

La promoción y la defensa de unacultura que reconozca comoelementos primordiales lasolidaridad, la justicia, la pazy la tolerancia, es uninnegable compromiso que debecompartir la sociedad en suconjunto; por su parte, launiversidad, dadas sus particulares

condiciones tiene un compromisoadicional que debe asumircabalmente, en aras de laconstrucción de sociedades quecimenten su futuro en losvalores que mantienen la paz y quedan vida a los derechosfundamentales en un marcodemocrático.

CONSEJO 9

En cumplimiento del acuerdo delos integrantes del Consejo deesta Defensoría de Habitantestomado en fecha 10 de diciembrede 2003, se han celebradosesiones itinerantes del propio

1 Programada para esa fecha.2 Idem.

FECHA MUNICIPIO REGIÓN

febrero 11 Toluca Toluca

marzo 10 Chalco Nezahualcóyotl

abril 14 Valle de Bravo Tejupilco

mayo 12 Teotihuacán Ecatepec de Morelos

junio 9 San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso

julio 141 Atizapán de Zaragoza Naucalpan de Juárez

agosto 112 Toluca Toluca

órgano colegiado, en lasregiones sede de las Visitaduríasgenerales, además de incluir ensu agenda de t rabajo unareunión con los coordinadoresmunicipales de derechos

humanos de la entidad, a efectode impulsar y fortalecer el trabajoque realizan estos últ imos.Durante el presente año nuestroConsejo ha sesionado de lasiguiente forma:

QUEJAS 11

En el bimestre mayo-junio se recibieron 1,204 quejas.

En lo referente a la recepción, tramitación y seguimiento de quejas destacan las acciones siguientes:

V i s i t adu r í a1







T o t a l

Q u e j a s r a d i c a d a s 1 6 7 7 0 2 5 1 2 2 3 2 5 8 1 2 7 1 0 8 1 , 2 0 4

S o l i c i t u d e s d ein fo rm e 2 3 3 6 6 2 9 7 2 0 6 2 2 7 1 3 4 7 7 1 , 2 4 0

S o l i c i t u d e s d em e d i d a s

p r e c a u t o r i a s0 3 1 5 1 2 0 3 1 1 0 3 1 1 5 8

S o l i c i t u d e s d ed i c t á m e n e s

m é d i c o s0 3 0 0 0 0 0 7 0 0 0 0 0 1 1 1

S o l i c i t u d e s d ed i c t á m e n e sp s i c o l ó g i c o s

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 4

S o l i c i t u d e s d ed i c t á m e n e s d et r a b a j o s o c i a l

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2

R e c u r s o s d eq u e j a 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1

R e c u r s o s d eim p u g n a c i ó n 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Q u e j a s a c u m u l a d a s 1 6 0 2 1 4 0 8 1 0 0 0 0 6 5 6

Q u e j a s r e m i t i d a s a la r c h i v o 1 7 8 2 4 3 2 2 6 1 8 9 2 3 6 1 3 0 8 5 1 , 2 8 7

R e c o m e n d a c i o n e se m i t i d a s 0 1 0 9 0 1 0 1 0 2 0 1 0 1 1 6

E x p e d i e n t e sc o n c l u i d o s 1 9 4 2 4 5 2 4 0 1 9 7 2 4 6 1 3 0 9 1 1 , 3 4 3

E x p e d i e n t e s e nt r á m i t e 1 4 2 4 2 1 6 7 1 3 0 1 6 9 4 0 5 2 7 4 2

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QUEJAS 13

Desistimiento 50

Falta de interés 78

Solucionado durante el trámite respectivo 638Solucionado mediante el procedimiento

de conciliación30

Asunto jurisdiccional 43

Conflicto entre particulares 94Materia agraria 00

Materia ecológica 00Quejas extemporáneas 00

Asuntos laborales 26Remitidas a la CNDH 76

Materia electoral 00Remitidas a otras entidades federativas 02

Recomendaciones 15No existió violación a derechos humanos y se

orientó jurídicamente al quejoso 235

Acumuladas 56Total 1,343

Asesorías

En el presente bimestre seproporcionaron 5,526 asesoríasjurídicas a personas de diferentessectores sociales, cuyasinconformidades no correspondíanal ámbito de competencia de esteOrganismo; no obstante, se lesasesoró jurídicamente y orientópara que acudieran con laautoridad correspondiente.

Expedientes concluidos

En el bimestre que nos ocupa, seremitieron al archivo 1,343expedientes. Las causas fueron lassiguientes:

RECOMENDACIONES 15

ONESEn lo que se refiere al bimestre mayo-junio se emitieron 16 Recomendaciones que se dirigieron a las autoridadessiguientes:

AUTORIDAD RESPONSABLE No. DERECOMENDACIONES

Procurador General de Justicia delEstado de México 02

Secretario de Educación, Cultura y BienestarSocial del Estado de México 01

Secretario de Salud del Estado de México 01

Directora General del Sistemapara el Desarrollo Integral de la Familia del Estado de México

01

Presidente Municipal Constitucional deTepotzotlán, Estado de México 01

Presidente Municipal Constitucionalde Atlautla, Estado de México 01

Presidente Municipal Constitucional deAmatepec, Estado de México 01

Presidente Municipal Constitucional deLuvianos, Estado de México 01

Presidente Municipal Constitucional dePolotitlán, Estado de México 01

Presidente Municipal Constitucional deZacualpan, Estado de México 01

Presidente Municipal Constitucional deAlmoloya de Alquisiras, Estado de México 01

Presidente Municipal Constitucional deAyapango, Estado de México 01

Presidente Municipal Constitucional deSultepec, Estado de México 01

Presidente Municipal Constitucional deValle de Bravo, Estado de México 01

Presidenta Municipal Constitucional dePapalotla, Estado de México 01

Total 16

Recomendación No. 30/2004*

La Comisión de DerechosHumanos del Estado de México,recibió 19 de noviembre de 2003,el escrito de queja presentado poruna madre de familia, en el querefirió hechos violatorios aderechos humanos cometidos en

agravio de su menor hija, en el quese lee: El día tres de junio delpresente año (2003), el profesorCarlos Corona Casasola intentóabusar sexualmente de mi hija ala salida de... clases, la forzó asubirse a su vehículo y la llevó aun lugar apartado... donde...llegaron... policías municipales

(de Coacalco, México)... a quienesmi hija solicitó su auxilio... losllevaron a la escuela y seentrevistaron con el directorescolar... a quien se le hizo de suconocimiento los hechos... sinembargo no he tenido respuestao información de las accionesrealizadas para la solución del

* La Recomendación 30/2004 se emitió al Secretario de Educación, Cultura y Bienestar Social del Estado de México, el cuatro demayo de 2004, por violación al derecho de los menores a que se proteja su integridad. Se ha determinado publicar una síntesisde la misma con fundamento en lo dispuesto por los artículos 9 y 114 del Reglamento Interno de la Comisión de DerechosHumanos del Estado de México. El texto íntegro de la Recomendación se encuentra dentro del expediente respectivo y consta de29 fojas.

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problema... el... profesor continúalaborando... por los hechos...se inició la AveriguaciónPrevia COA/I/2085/2003, sinembargo... no se ha determinadoy tampoco se me informa el estadoque guarda... mi hija resultóafectada psicológicamente, endiversas ocasiones he acudidoante el DIF Municipal de Coacalcoa fin de solicitar atenciónpsicológica, la cual no se me haproporcionado...

Durante la investigación, esteOrganismo se allegó de evidenciaspara la debida integración delexpediente, entre otras: los informesrendidos por la Secretaría deEducación, Cultura y BienestarSocial del Estado de México, laProcuraduría General de Justiciade la entidad y el H. AyuntamientoConstitucional de Coacalco; asícomo de las declaraciones dela agraviada y de servidorespúblicos relacionados con loshechos.

Realizado el estudio lógico jurídicode las constancias que integran elexpediente de queja CODHEM/EM/4427/2003-5, este Organismoconsideró acreditada la violacióna derechos humanos de la menor,atribuible al profesor de EducaciónFísica Carlos Corona Casasola,adscrito a la escuela secundariaoficial número 191 Moisés Sáenz,en el municipio de Coacalco, dela Secretaría de Educación, Culturay Bienestar Social del Estado deMéxico.

En este orden de ideas, además detener en cuenta la imputacióndirecta que hizo la menoragraviada y lo manifestado por laquejosa inicial; en su escrito obrael oficio sin número, de fecha tresde junio de 2003, por el cual, unoficial adscrito a la Dirección deSeguridad Pública y TránsitoMunicipal de Coacalco, puso a

disposición del titular del primerturno de la agencia del MinisterioPúblico en Coacalco, alprofesor Carlos CoronaCasasola, refiriéndole: ...hoyaproximadamente a las 16:30horas, en... un lote baldío... dichamenor nos pidió auxilio, ya quese encontraba a bordo de unvehículo... el sujeto de referenciano le permitía bajar delvehículo y al parecer... trataba deultrajarla ...; por lo que en dichaRepresentación Social se dio inicioal acta de averiguación previaCOA/I/2085/2003 por el delito deactos libidinosos; en los mismostérminos obra el oficio sin número,de la misma fecha, por el que seinformó esta novedad al Directorde Seguridad Pública y TránsitoMunicipal de Coacalco.

De acuerdo con la informaciónproporcionada por la Secretaría deEducación, Cultura y BienestarSocial del Estado de México, loshechos motivo de queja fueron delconocimiento del entonces directorde la escuela secundaria oficial191 Moisés Sáenz, quien lecomunicó al Supervisor Escolarnúmero uno de EducaciónSecundaria; y éste a su vez al Jefedel Departamento Regional deEducación Básica Ecatepec, sinque se hubiese iniciadoinvestigación alguna al respecto,lo que muestra el poco interés quese tuvo en un hecho tan deplorablecomo el que nos ocupa, en el quelos derechos humanos de unaalumna fueron trastocados, lo cualresulta preocupante para estaDefensoría de Habitantes, toda vezque a la fecha de emitir laRecomendación, los actos que llevóa cabo el profesor Carlos CoronaCasasola, permanecen impunes, loque sin duda crea un sentimientode impotencia en la menoragraviada y sus familiares,que con ello son doblementevictimizados.

En mérito de lo expuesto, estaComisión reiteró un atento exhortoa las autoridades de la Secretaríade Educación, Cultura y BienestarSocial del Estado de México,a f in de que se ordene alos directivos escolares ysupervisores, realicen unavigilancia permanente de losdocentes a su cargo, que lespermita detectar cualquierconducta que afecte el plenodesarrollo de los educandos, afin de que en su caso, seanseparados de su responsabilidady sus actos u omis ionesinvestigados.

Por lo anteriormente expresado, laComisión de Derechos Humanosdel Estado de México,respetuosamente, formuló alSecretario de Educación, Culturay Bienestar Social del Estado deMéxico, las siguientes:

RECOMENDACIONES

PRIMERA. Se sirva girar susamables instrucciones a quiencorresponda, para que a labrevedad, la menor seacanalizada con especialistas enPsicología, de la Secretaría a sudigno cargo o de algunainstitución del sector salud, parael efecto de que se le brindeatención profesional por laposible afectación derivada de laconducta que el profesor CarlosCorona Casasola tuvo hacia ella.

SEGUNDA. Se sirva ordenar alcontralor interno de la dependenciaa su digno cargo, inicie elcorrespondiente procedimientoadministrativo disciplinario,tendente a investigar, identificar ydeterminar la responsabilidad enque incurrió el profesor CarlosCorona Casasola, a efecto de queen su caso, se imponga la sanciónque en estricto apego a Derechoproceda.

RECOMENDACIONES 17

TERCERA. Se sirva instruir a quiencorresponda, se impartan cursosde capacitación y actualización enmateria de derechos humanos, alpersonal adscrito a la escuela

secundaria oficial número 191Moisés Sáenz, ubicada en elmunicipio de Coacalco, a efecto deque durante el desempeño de suscargos, cumplan sus obligaciones


La Comisión de DerechosHumanos del Estado de México,recibió el 19 de noviembre de2003, el escrito de quejapresentado por una madre defamilia, en el que refirió hechosviolatorios a derechos humanoscometidos en agravio de su menorhija, en el que se lee: El día tresde junio del presente año (2003),el profesor Carlos CoronaCasasola intentó abusarsexualmente de mi hija... a lasalida de... clases, la forzó asubirse a su vehículo y la llevó aun lugar apartado... donde...llegaron... policías municipales(de Coacalco, México)... a quienesmi hija solicitó su auxilio... losllevaron a la escuela y seentrevistaron con el directorescolar... a quien se le hizo de suconocimiento los hechos... sinembargo no he tenido respuestao información de las accionesrealizadas para la solución delproblema... el... profesor continúalaborando... por los hechos...se inició la AveriguaciónPrevia COA/I/2085/2003, sinembargo... no se ha determinadoy tampoco se me informa el estadoque guarda... mi hija resultóafectada psicológicamente, endiversas ocasiones he acudidoante el DIF Municipal de Coacalcoa fin de solicitar atenciónpsicológica, la cual no se me haproporcionado...

Durante la investigación, esteOrganismo se allegó de evidencias

para la debida integración delexpediente, entre otras: los informesrendidos por la Secretaría deEducación, Cultura y BienestarSocial del Estado de México, laProcuraduría General de Justiciade la entidad y el H. AyuntamientoConstitucional de Coacalco; asícomo de las declaraciones de laagraviada y de servidores públicosrelacionados con los hechos.

El estudio lógico jurídico de lasconstancias que integran elexpediente de queja CODHEM/EM/4427/2003-5, permitióconcluir que se acreditó violacióna derechos humanos del padre dela menor en cuestión y de ellamisma, atribuible a la licenciadaMa. del Pilar Miranda González,adscrita a la Procuraduría Generalde Justicia del Estado de México.

La actuación de la referidaservidora pública, entoncesresponsable del primer turno de laagencia del Ministerio Público enCoacalco, quien tuvo a su cargola integración del acta deaveriguación previa COA/I/2085/2003, la cual fue extraviada antesde que la servidora pública gozarade incapacidad médica, vulneró,en agravio del denunciante, y desu menor hija la garantía deseguridad jurídica que consagra elartículo 21 de la ConstituciónPolítica de los Estados UnidosMexicanos.

De la documental consistente enuna relación de 28 actas deaveriguación previa que exhibió

como prueba la licenciada Ma. deLourdes Aldaraca González, y quesegún su dicho le fue entregada alrecibir la agencia del primer turnoen Coacalco, el dos de febrero de2004, cuando se hizo cargo de lamisma, no aparece registrada lareferida indagatoria. Lo quedemostró que no le fue entregadapara su tramitación, enconsecuencia, válidamente se pudoafirmar que su extravío ocurriócuando la licenciada Ma. del PilarMiranda González se encontrabatodavía a cargo de dicha agencia.

A la fecha de emitirla Recomendación, habíantranscurrido 11 meses de que seinició el acta de averiguaciónprevia COA/I/2085/2003; y casitres meses de que se ordenó sureposición, sin que la mismahubiera sido determinadaconforme a Derecho.

No pasó inadvertida para estaComisión, la medida adoptada porla Contraloría Interna de lainstitución procuradora de justiciade la entidad, en el sentido deiniciar el expediente de informaciónprevia CI/PGJEM/Q/114/2004,en contra de los servidores públicosque estuvieron encargados dela integración del acta deaveriguación previa COA/I/2085/2003, el 25 de febrero de 2004, lacual, no había sido resuelta.

Tampoco se desatendió el que enfecha cinco de marzo de 2004, laDirección General de DerechosHumanos de la Procuraduría

* La Recomendación 31/2004 se emitió al Procurador General de Justicia del Estado de México, el cuatro de mayo de 2004, porincumplimiento de la función pública en la procuración de justicia. Se ha determinado publicar una síntesis de la misma confundamento en lo dispuesto por los artículos 9 y 114 del Reglamento Interno de la Comisión de Derechos Humanos del Estadode México. El texto íntegro de la Recomendación se encuentra dentro del expediente respectivo y consta de 26 fojas.

con puntual respeto a los derechoshumanos y al orden jurídico vigente.Para lo cual, esta Comisión deDerechos Humanos le ofreció la másamplia colaboración.

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* La Recomendación 32/2004 se dirigió al Secretario de Salud del Estado de México el cuatro de mayo de 2004, por negativa oinadecuada prestación de servicio público ofrecido por dependencias del sector salud. Se ha determinado publicar una síntesisde la misma con fundamento en lo dispuesto por los artículos 9 y 114 del Reglamento Interno de la Comisión de DerechosHumanos del Estado de México. El texto íntegro de la Recomendación se encuentra dentro del expediente respectivo y consta de28 fojas.

General de Justicia de la entidad,dio vista del extravío de la referidaacta de averiguación previa,al Director General deResponsabilidades de dichadependencia; sin embargo, a lafecha de emitirse la Recomendaciónno se había iniciado investigaciónalguna al respecto.

Por lo anteriormente expresado, laComisión de Derechos Humanosdel Estado de México,respetuosamente, formuló alProcurador General de Justicia delEstado de México, las siguientes:

RECOMENDACIONES

PRIMERA. Se sirva instruir a quiencorresponda a efecto de que se

realicen todas y cada una de lasdiligencias tendentes a integrar yperfeccionar el acta deaveriguación previa COA/I/2085/2003, a fin de que a la brevedadse determine lo que con estrictoapego a Derecho proceda,teniendo especial cuidado en quese incorporen, en vía de reposiciónde actuaciones, todas lasconstancias que se extraviaron.

SEGUNDA. Se sirva instruir altitular del órgano de control internode la Institución a su digno cargo,para que inicie el procedimientoadministrativo disciplinariotendente a investigar y determinarla responsabilidad en que hayaincurrido la servidora pública Ma.del Pilar Miranda González, quien

tuvo a cargo la integración delacta de averiguación previa COA/I/2085/2003, por los actos yomisiones descritos en laRecomendación; y de resultarprocedente, imponga la sanciónque con estricto apego a Derechoproceda.

TERCERA. Se sirva instruiral Director General deResponsabilidades de la Institucióna su digno cargo, para que conmotivo de la vista que realizó lalicenciada Ana Luisa RamírezHernández, en funciones deDirectora General de DerechosHumanos, inicie el acta deaveriguación previa correspondiente,por el extravío de la indagatoriaCOA/I/2085/2003.


El tres de diciembre de 2003, laComisión de Derechos Humanosdel Estado de México inició elexpediente CODHEM/TEJ/4908/2003-6, con motivo de la quejapresentada por el señor IsabelBenítez Beltrán, quien comunicó aeste Organismo, la deficienteatención médica que recibió su hijaAna Rosa Benítez Soriano en elCentro de Salud de Amatepec,México.

De la investigación realizada poresta Comisión estatal, se pudoinferir que el 30 de noviembre de2003, a las 19:00 horas, la menorde quince años Ana Rosa BenítezSoriano, en compañía de suspadres: Bartola Soriano Sánchez eIsabel Benítez Beltrán, acudió alcentro de salud rural concentradode Amatepec, a recibir atenciónmédica en virtud de hallarsepróxima a culminar su embarazo.

En compañía de su madre, ingresóa consulta con el médico MoisésFlores Escutia, quien una vez quela valoró, indicó a la paciente queregresara a su casa y que -segúnel galeno- debería presentarsenuevamente dentro de lassiguientes dos horas. Lasinteresadas, por su parte, partieroncon la idea de que deberíanretornar a las dos horas del díasiguiente, situación por la quebuscaron alojo en la cabeceramunicipal de Amatepec, en eldomicilio de algunos conocidos.

A las 00:30 horas del día siguiente(primero de diciembre), la menorBenítez Soriano comenzó a sentircontracciones más intensas,circunstancia por la cual decidió,en compañía de su progenitora,acudir de nuevo al centro de salud,caminando con dificultad hasta elinmueble. Al llegar llamaron a lapuerta con vigor e insistencia, sinque nadie respondiera, no obstante

que observaron luz en el interiorde la clínica; en tanto, la menorrefirió a su madre que ya noaguantaba más y en la puerta delestablecimiento de salud se llevó acabo el alumbramiento. Ante estasituación, la señora SorianoSánchez asistió, como pudo, a suhija, cobijando a la recién nacidacon sus ropas y decidió retornarsola a la casa en la que sealojaban, a pedir ayuda. A lospocos minutos arribó con otrapersona en un vehículo y decidiótrasladarla al domicilio particulardel doctor Edgar Rubí Esquivel,quien habita en la cabeceramunicipal y es médico del centrode salud. Al llegar fueron recibidospor la esposa del galeno, quien lesindicó que regresaran al centro desalud, ya que en ese lugar lasesperaba el médico.

Ya en el establecimiento de salud,al tocar la puerta, salió a recibirlasel doctor Rubí Esquivel, quien al

RECOMENDACIONES 19

observar la situación procedió acortar el cordón umbilical que aúnunía a la menor con su reciénnacida y las internó, dándolesatención médica básica. Asimismo,ordenó a la madre adquirieradiversos medicamentos, debido aque la clínica no contaba conéstos, sin embargo, por la hora,autorizó a la progenitora losdevengara por la mañana. Ante laausencia de enfermera en el turno,la recién nacida y su madrepermanecieron sin que se lesproporcionara la limpieza integralque el parto ameritaba, situaciónque fue remediada hasta despuésde las ocho horas de ese día.Finalmente, Ana Rosa BenítezSoriano, conjuntamente con sumenor hija, fueron objeto de altamédica a las 19:00 horas delprimero de diciembre.

Las constancias aludidas, y las queen totalidad integran el expedienteacreditaron la violación a losderechos fundamentales de lamenor Ana Rosa Benítez Soriano,atribuible al servidor público EdgarRubí Esquivel, adscrito al centro desalud rural concentrado deAmatepec.

Las evidencias obtenidas por estaDefensoría en la investigación delos hechos de queja, concatenadascon las circunstancias anotadas enel párrafo que antecede,permitieron afirmar con alto gradode certeza que el día primero dediciembre de 2003, a la hora enla que se presentó la menor AnaRosa Benítez Soriano al nosocomio,en compañía de su madre, elmédico Edgar Rubí Esquivel no seencontraba físicamente en su áreade trabajo. Caben destacar lasmanifestaciones formuladas aservidores públicos de esteOrganismo, tanto de la agraviadacomo de su progenitora. Lostestimonios son uniformes encircunstancias de modo, lugar y

tiempo, y produjeron convicciónplena para afirmar que ambaspersonas se constituyeron en laspuertas del inmueble de salud enla madrugada del día primero dediciembre de 2003, y queno obstante que llamaroninsistentemente a la puerta, elgaleno responsable del turno,Edgar Rubí Esquivel, omitió acudiren su auxilio (porque no seencontraba) aun cuando el centropresta sus servicios a cualquierhora del día o de la noche.

Además, existe certeza de que elcentro de salud en comento brindaun servicio a la población todo elaño, las 24 horas del día.Asimismo, correspondió al doctorEdgar Rubí Esquivel prestar suservicio público desde las 20:00horas del día 30 de noviembre de2003 a las 8:00 horas del díasiguiente (primero de diciembre),es decir, a dicho galeno incumbíaestar al pendiente en el inmueblede las personas que por cualquiermotivo -no sólo urgencias-solicitaran de su auxilio y opiniónmédica. Ambas situaciones lasconfiesa expresamente la autoridadresponsable en su informe dequeja.

Los vestigios del alumbramiento ala entrada del centro de saludconstituyeron una evidencia másdel difícil momento que enfrentaronlas quejosas. Sobre el particular,cabe invocar los atestes del señorIsabel Benítez Beltrán y vecinos dela localidad que dieron cuenta delas condiciones que guardaba elacceso al centro de salud en lamañana del primero de diciembrede 2003 (previo a que se efectuarasu limpieza).

Este Organismo no soslayó lamanifestación del doctor EdgarRubí Esquivel, en el sentido deseñalar que el turno nocturno deldía domingo, del centro de salud

rural concentrado de Amatepec,carecía del servicio de enfermería.No obstante, por informaciónproporcionada por el CoordinadorNormativo de Primer Nivel de laJurisdicción Sanitaria de Tejupilco,se tuvo noticia que desde el 14 demarzo de este año, fue asignadauna enfermera para cubrir dichoturno.

En la investigación de los hechosde queja fue posible advertir, deigual forma, que las notas médicasque integran el expediente clínicode la menor Ana Rosa BenítezSoriano no fueron elaboradas porlos médicos tratantes, conforme alos lineamientos establecidos en laNorma Oficial Mexicana NOM-168-SSA1-1998 del expedienteclínico. La simple lectura de lasnotas en comento nos permitieronafirmar lo anterior, debido a queéstas no cuentan con el nombrecompleto de quien las hayaelaborado; se incluyeronabreviaturas; la letra en la mayoríade éstas resultó ser ilegible; ademásde que la nota inicial no diocuenta de algunos de los datosesenciales que debe reportar estedocumento.

Lo expuesto en los rubros queantecedieron da cuenta de que laconducta del médico Edgar RubíEsquivel transgredió, en agravio dela menor Ana Rosa BenítezSoriano, su hija recién nacida y losprogenitores de la primeraindicada, el derecho a laprotección de la salud amparadoen el artículo 4º, párrafo tercero,de la Constitución Política de losEstados Unidos Mexicanos asícomo en el 12 apartados 1 y 2,inciso a, del Pacto Internacional deDerechos Económicos, Sociales yCulturales.

Por lo anteriormente expresado, laComisión de Derechos Humanosdel Estado de México, formuló al

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* La Recomendación 33/2004 se dirigió al Presidente Municipal Constitucional de Tepotzotlán, México, el once de mayo de 2004,por lesiones. Se ha determinado publicar una síntesis de la misma con fundamento en lo dispuesto por los artículos 9 y 114 delReglamento Interno de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México. El texto íntegro de la Recomendación seencuentra dentro del expediente respectivo y consta de 21 fojas.

Secretario de Salud del Estado deMéxico, las siguientes:

RECOMENDACIONES

PRIMERA. Con la copia certificadadel documento de Recomendación,que se anexó, se sirva solicitar altitular del órgano de controlinterno de la Secretaría a su cargo,inicie el correspondienteprocedimiento administrativotendente a investigar, identificar ydeterminar la responsabilidad enque haya incurrido el servidorpúblico Edgar Rubí Esquivel, porlos actos y omisiones que hanquedado señalados en estedocumento, a efecto de que en sucaso, se impongan las sanciones

que conforme a Derechoprocedan.

SEGUNDA. Se sirva instruir a quiencorresponda, se intensifiquen losdispositivos de supervisión alcentro de salud rural concentradode Amatepec, en especial por lasnoches y durante los días inhábiles,a efecto de constatar que supersonal adscrito preste su serviciopúblico con la máxima diligencia,oportunidad y responsabilidadposibles, salvaguardando lalegalidad, honradez, lealtad,imparcialidad y eficiencia de lafunción.

TERCERA. Se sirva ordenar a quiencompeta, se adopten las medidas

que sean indispensables a efectode que los servidores públicosadscritos al centro de salud ruralconcentrado de Amatepec, denpuntual observancia a lo dispuestopor la Norma Oficial MexicanaNOM-168-SSA1-1998 relativa a lacorrecta integración del expedienteclínico.

CUARTA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a fin de que seimpartan cursos de capacitación yactualización en materia dederechos humanos a los servidorespúblicos adscritos al centro desalud rural concentrado deAmatepec, para lo cual, estaComisión le ofreció más ampliacolaboración.


El 12 de febrero de 2004, esteOrganismo recibió la queja de laseñora Verónica Pérez Vázquez,quien refirió que el seis de diciembrede 2003, aproximadamente a las14:00 horas, elementos deseguridad pública municipalde Tepotzotlán, México, sinmandamiento escrito de autoridadcompetente y sin que se tratara dealgún delito flagrante o infracciónadministrativa, se introdujeron a lapropiedad privada en la que seencontraba el señor Juan de DiosPeza Fragoso, ubicada enTepotzotlán, a quien con violenciafísica privaron de su libertad ytrasladaron, contra su voluntad, aun centro de internamiento paraalcohólicos en Tlalnepantla de Baz,México. Por tal motivo inició elexpediente CODHEM/NJ/704/2004-3.

Las constancias y evidenciasobtenidas por este Organismo

acreditaron que servidores públicosmunicipales de Tepotzotlán,violaron los derechos humanosdel señor Juan de Dios PezaFragoso.

Efectivamente, quedó demostradoque los policías municipales:Domingo Guerrero Ortiz y HéctorJoaquín Bautista Lara, el seis dediciembre de 2003, se introdujeronindebidamente al inmueble en elque se encontraba el señor Juande Dios Peza Fragoso, a quien sinmotivo legal que justificara laacción policial, agredieronfísicamente, lesionaron, sometierony detuvieron. Así lo reconocieronlos propios servidores públicos anteeste Organismo.

La arbitrariedad con que actuarondichos policías en los hechosmotivo de queja se evidenció conlas lesiones que presentó elagraviado, quien sufrió doscontusiones, una en la frente y otraen las costillas con posible fractura,

además se encontraba consiente yubicado.

Es importante señalar que taleslesiones no corresponden a las querazonablemente se ocasionan alsometer a una persona, auncuando exista resistencia alsometimiento, puesto que no sonresultado de la inmovilización deun sujeto que se resiste, sino queson consecuencia de un excesivoy abusivo uso de la fuerza queen realidad constituyó unaagresión.

También se acreditó que el OficialConciliador y Calificador deTepotzotlán, omitió detener lasviolaciones a derechos humanosde que el señor Juan de Dios PezaFragoso estaba siendo objeto;por el contrario, permitió ademásque el agraviado fueratrasladado a un centro deAlcohólicos Anónimos, enTlalnepantla, en contra de lavoluntad de éste.

RECOMENDACIONES 21

Por lo anteriormente expresado,la Comisión de DerechosHumanos del Estado de México,respetuosamente, formuló alPresidente Municipal Constitucionalde Tepotzotlán, las siguientes:

RECOMENDACIONES

PRIMERA. Se sirva instruir al titulardel órgano de control interno delH. Ayuntamiento a su digno cargo,a fin de que se inicie, integre yresuelva con estricto apego aDerecho, el correspondiente

procedimiento administrativo,tendente a investigar, identificar ydeterminar la responsabilidad enque hayan incurrido los servidorespúblicos: Domingo Guerrero Ortizy Héctor Joaquín Bautista Lara,policías municipales y otros queresultaren relacionados; así comoal licenciado Gerardo JiménezSánchez, Oficial Conciliador yCalificador, por las acciones quehan quedado descritas en laRecomendación, y en su caso, seimpongan las sanciones queconforme a Derecho procedan.

SEGUNDA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que seimpartan cursos de capacitación yactualización en materia dederechos humanos a todos losservidores públicos adscritos a laDirección General de SeguridadPública Municipal, con elpropósito de evitar la repetición deactos como los que dieron origena la Recomendación, y les permitandesempeñar la función pública quetienen encomendada; para lo cual,esta Comisión le ofreció la másamplia colaboración.

* La Recomendación 34/2004 se dirigió al Presidente Municipal Constitucional de Atlautla, México, el 27 de mayo de 2004, porejercicio indebido de la función pública. Se ha determinado publicar una síntesis de la misma con fundamento en lo dispuestopor los artículos 9 y 114 del Reglamento Interno de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México. El texto íntegrode la Recomendación se encuentra dentro del expediente respectivo y consta de 11 fojas.

** La Recomendación 35/2004 se dirigió al Presidente Municipal Constitucional de Amatepec, México, el 27 de mayo de 2004,por ejercicio indebido de la función pública. Se ha determinado publicar una síntesis de la misma con fundamento en lodispuesto por los artículos 9 y 114 del Reglamento Interno de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México. El textoíntegro de la Recomendación se encuentra dentro del expediente respectivo y consta de 14 fojas.


En cumplimiento al Plan de Trabajode esta Comisión, dentro delPrograma Permanente deSupervisión al SistemaPenitenciario; relacionado convisitas a cárceles municipales, eldía 16 de febrero de 2004,personal de este Organismo seconstituyó en el Palacio Municipalde Atlautla, México, a efecto deinspeccionar las condicionesmateriales de la cárcel municipal.

El personal constató que la cárcelmunicipal no reúne las condicionesmínimas para la estancia digna depersonas aun cuando sea por unlapso breve, ya que el áreasanitaria carece de taza ylavamanos con servicio de aguacorriente; luz eléctrica; es notoria

la falta de colchonetas y cobijasen la plancha de descanso, asícomo resulta necesario se instaleuna reja divisoria del área o cuboanexo a la cárcel, además de quese dé mantenimiento continuo delimpieza y pintura en general.

Después de haber propuesto alayuntamiento en cuestión, elprocedimiento de conciliación aefecto de subsanar las carencias,en cuanto a instalaciones ymantenimiento, además de haberpracticado una segunda visita deinspección a la cárcel municipalde Atlautla, las condiciones delinmueble no mostraron cambioalguno respecto de las presentadasen fecha 16 de febrero de 2004.

Por lo anterior, la Comisión deDerechos Humanos del Estado de

México, respetuosamente, formulóal Presidente MunicipalConstitucional de Atlautla, México,la siguiente:

RECOMENDACIÓN

ÚNICA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que serealicen los trabajos necesariospara que la cárcel municipal deAtlautla, se instale un área sanitariaque cuente con taza y lavamanoscon servicio de agua corriente;que la plancha de descansosea provista de colchoneta ycobijas; se instale luz eléctrica ensu interior, así como unareja que divida el área o cuboanexo con la celda; y seproporcione mantenimientocontinuo de limpieza y pintura engeneral.

Recomendación No. 35/2004**

En cumplimiento al Plan deTrabajo de esta Comisión, dentrodel Programa Permanentede Supervisión al Sistema

Penitenciario; áreas de seguridadpública municipales y de laProcuraduría General de Justiciadel Estado de México; personaladscrito a la Segunda VisitaduríaGeneral de este Organismo realiza

visitas a comandanciasmunicipales a efecto deinspeccionar las condicionesmateriales de las mismas, y en sucaso, recomendar lasadecuaciones y mejoras que se

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MAYO / JUNIO 2004

consideren indispensables endichas áreas, para una mejorprotección y defensa de losderechos humanos, tomandocomo base la dignificación delespacio físico en que desarrollansus actividades e instrumentos conque cuentan los policíasmunicipales para prevenir ycombatir a la delincuencia. El día27 de enero de 2004, personal deeste Organismo realizó visita deinspección al Palacio Municipal deAmatepec, México.

En la comandancia municipal deAmatepec, es notoria la necesidadde adecuar un área de comedor ycocina que cuente con mueblespropios y en favorablescondiciones de uso; así comoacondicionar adecuadamente elárea sanitaria con taza, lavamanosy regadera con servicio de aguacorriente; que el total de loselementos de la policía municipalcuente con armamento,municiones, chalecos antibalas,cascos y toletes; se proporcionencobijas y colchonetas suficientespara el total de las literas existentes;proporcionar lockers necesariospara que los policías municipalespuedan guardar sus objetospersonales; brindar mantenimientocontinuo de limpieza y pintura engeneral. El personal de actuacionesde esta Comisión constató

mediante visita practicada en fechaseis de mayo del año en curso, quelos integrantes de la policíamunicipal de Amatepec nocuentan con armamento,municiones, chalecos antibalas,cascos y toletes, situación que sepresentó en la anterior visitarealizada en fecha 27 de enero de2004. Asimismo, se corroboró queel número de policías es de 33elementos divididos en dos turnos,es decir, 16 elementos en un turnoy 17 en el otro, lo que representade acuerdo al censo poblacionaldel municipio, un policía por cada1,773 habitantes.

Después de haber propuesto alayuntamiento en cuestión, elprocedimiento de conciliación aefecto de subsanar las carenciasde la policía municipal, en equipoe instalaciones, además de haberpracticado una segunda visita deinspección a la comandanciamunicipal de Amatepec, lascondiciones del inmueble nomostraron cambio alguno respectode los presentados en fecha 27 deenero de 2004.

Por lo anterior, la Comisión deDerechos Humanos del Estado deMéxico, respetuosamente, formulóal Presidente MunicipalConstitucional de Amatepec, lassiguientes:

RECOMENDACIONES

PRIMERA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que serealicen los trabajos necesariospara que en la comandanciamunicipal de Amatepec, sedisponga un área propia que seaocupada como comedor ycocina con muebles propios y encondiciones favorables de uso, seacondicione adecuadamente unárea sani tar ia con tazas,lavamanos y regaderas conservicio de agua corriente; yse brinde mantenimiento continuode limpieza y pintura engeneral.

SEGUNDA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que serealicen los trámites necesariospara que la totalidad de lospolicías municipales cuentencon armamento, municiones,chalecos antibalas y toletessuf ic ientes para brindar elservicio de seguridad pública demanera eficiente en beneficio delos habitantes de Amatepec, asícomo dotar de cobi jas ycolchonetas necesarias a latotalidad de las literas existentesy proporcionar lockers suficientespara que los elementos dela corporación municipalpuedan guardar sus objetospersonales.


En cumplimiento al Plan deTrabajo de esta Comisión, dentrodel Programa Permanente deSupervisión al Sistema Penitenciario;áreas de seguridad públicamunicipales y de la ProcuraduríaGeneral de Justicia del Estado deMéxico; personal adscrito a laSegunda Visitaduría General deeste Organismo realiza visitas a

comandancias municipales aefecto de inspeccionar lascondiciones materiales de lasmismas, y en su caso, recomendarlas adecuaciones y mejoras que seconsideren indispensables endichas áreas, para una mejorprotección y defensa de losderechos humanos, tomandocomo base la dignificación delespacio físico en que desarrollansus actividades e instrumentos

con que cuentan los policíasmunicipales para prevenir ycombatir a la delincuencia. El día27 de enero de 2004, personalde este Organismo real izóvis i ta de inspección alPalacio Municipal de Luvianos,México.

En la comandancia municipal deLuvianos, es notoria la carencia deun área de comedor y cocina con

* La Recomendación 36/2004 se dirigió al Presidente Municipal Constitucional de Luvianos, el 27 de mayo de 2004, por ejercicioindebido de la función pública. Se ha determinado publicar una síntesis de la misma con fundamento en lo dispuesto por losartículos 9 y 114 del Reglamento Interno de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México. El texto íntegro de laRecomendación se encuentra dentro del expediente respectivo y consta de 14 fojas.

RECOMENDACIONES 23

muebles propios en condicionesfavorables de uso, así como lockerssuficientes para guardar objetospersonales de los policíasmunicipales; y proporcionarmantenimiento continuo de pinturaen general. Asimismo, el personalde esta Comisión constató que notodos los integrantes de la policíamunicipal de Luvianos, cuentancon armamento, municiones,chalecos antibalas, cascos,toletes, equipo antimotín nivehículos suficientes, lo cualdificulta brindar adecuadamenteel servicio de seguridad pública.También se corroboró en la visitapracticada el 27 de enero del añoen curso, que el número depolicías es de 23 elementos,divididos en dos turnos, es decir,12 elementos en un turno y 11 enel otro, lo que representa, deacuerdo al censo poblacional delmunicipio, un policía por cada1,833 habitantes.

Después de haber propuesto alayuntamiento en cuestión, elprocedimiento de conciliación aefecto de subsanar las carenciasde la policía municipal, en equipoe instalaciones, además de haberpracticado una segunda visita deinspección a la comandanciamunicipal de Luvianos, lascondiciones del inmueble nomostraron cambio alguno respectode los presentados en fecha 27 deenero de 2004.

Por lo anterior, la Comisión deDerechos Humanos del Estadode México, respetuosamente,formuló al Presidente MunicipalConstitucional de Luvianos, lassiguientes:

RECOMENDACIONES

PRIMERA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que serealicen los trabajos necesarios

para que la comandanciamunicipal de Luvianos, cuente conun área propia para que seaocupada como comedor y cocina,con muebles propios en condicionesfavorables de uso; además de quese brinde mantenimiento continuode pintura en general.

SEGUNDA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que serealicen los trámites necesariospara que la totalidad de loselementos de la policía municipalde Luvianos, cuente con chalecosantibalas, municiones, asícomo lockers para que losmismos guarden sus objetospersonales; y en la medidade lo posible incrementar elnúmero de elementos de lapolicía municipal parabrindar el servicio de seguridadpública de manera eficiente enbeneficio de los habitantes deLuvianos.


El día 16 de febrero de 2004, estaDefensoría de Habitantes a travésde la Séptima Visitaduría General,acordó el inicio del expedienteCODHEM/SFP/1857/2004-7,derivado del escrito de quejapresentado por el señor SoledadGarcía Romero, quien entre otrascosas refirió: “El día dos denoviembre del año dos mil tres...sufrimos un accidenteautomovilístico resultandolesionada mi esposa de nombreFidencia Lara Navarrete...solicitamos el apoyo de unapatrulla de Polotitlán, en la cual ibaun oficial al que conozco que sellama Esteban... quienes detuvieronal conductor... Cornelio SánchezGonzález y a quien… posteriormentedejaron en libertad...”

Debido al accidente, el Delegadode la comunidad de San FranciscoAcazuchitlaltongo, municipio dePolotitlán, México, solicitó la ayudade la Dirección de SeguridadPública Municipal del referidoAyuntamiento. A la peticiónacudieron primeramente loselementos policiales: HeribertoArteaga Romero y Juana RojasPedroza, a bordo de unaambulancia, quienes trasladaron ala señora Lara Navarrete alHospital General de San Juan delRío, Querétaro, para ser atendidade las lesiones que le resultaron deese percance.

Posteriormente, al lugar de loshechos arribaron los policíasmunicipales: José Esteban AlcocerMontero, Celestino SaldañaMéndez y Luis Pérez Hernández, jefe

de turno, patrullero y escolta,respectivamente, a bordo de launidad 03, donde el jefe de turnose responsabilizó del presuntoresponsable del ilícito e instruyó alos elementos policiales CelestinoSaldaña Méndez y Luis PérezHernández; retirar los vehículosque se encontraban en el lugar. Elentonces servidor público JoséEsteban Alcocer Montero, omitióasegurar al señor Cornelio SánchezGonzález y ponerlo a disposiciónde manera inmediata ante laautoridad competente, lo quepropició su fuga y su consecuentesustracción de la justicia.

En virtud de los hechos en los queresultó lesionada la señoraFidencia Lara Navarrete, el agentedel Ministerio Público adscrito altercer turno del Centro de Justicia

* La Recomendación 37/2004 se dirigió al Presidente Municipal Constitucional de Polotitlán, México, el 27 de mayo de 2004,por insuficiente protección de personas. Se ha determinado publicar una síntesis de la misma, con fundamento en lo dispuestopor los artículos 9 y 114 del Reglamento Interno de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México. El texto íntegrode la Recomendación se encuentra dentro del expediente respectivo y consta de 27 fojas.

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MAYO / JUNIO 2004

de Jilotepec, México, inició el actade averiguación previa JILO/III/1668/2003, misma que fueconsignada ante el juez penal deprimera instancia del distritojudicial de Jilotepec, y registradacon el número de causa penal 57/2004. Asimismo, el citadoRepresentante Social env iódesglose de la indagatoria, a laDirección General deResponsabi l idades de laProcuraduría General de Justiciadel Estado de México, por laomisión en la que incurrió elentonces jefe de turno de laDirección de Seguridad PúblicaMunicipal de Polotitlán, JoséEsteban Alcocer Montero.

Con su conducta, el policíamunicipal de Polotitlán, trasgredióla Convención Americana sobreDerechos Humanos, laConstitución Política de los EstadosUnidos Mexicanos, así como la Leyde Seguridad Pública Preventivadel Estado de México y la Ley deResponsabilidades de losServidores Públicos del Estado deMéxico y Municipios.

Por el incumplimiento de losmandatos judiciales, así como por

las irregularidades administrativasadvertidas en el caso del señorSoledad García Romero, laComisión de Derechos Humanosdel Estado de México,respetuosamente, formuló alPresidente Municipal Constitucionalde Polotitlán, los siguientes puntosde Recomendación, debido a lacontravención de las normasconstitucionales y estatales queamparan el derecho a la seguridadpública.

RECOMENDACIONES

PRIMERA. Se sirva instruir al titulardel órgano de control interno delAyuntamiento a su digno cargo, afin de que con la copia certificadadel documento de Recomendación,que se anexó; inicie, integre ydetermine el correspondienteprocedimiento administrativodisciplinario, tendente a investigar,identificar y resolver laresponsabilidad en que incurrió elentonces jefe de turno de laDirección de Seguridad PúblicaMunicipal de Polotitlán, JoséEsteban Alcocer Montero, por laomisión que ha quedadoevidenciada en el documento, aefecto de que en su caso, se

imponga la sanción que conestricto apego a Derecho seaprocedente.

SEGUNDA. Se sirva emitir unacircular, a través de la cual instruyaa los servidores públicos queintegran la Dirección de SeguridadPública Municipal de Polotitlán, afin de que ante el conocimiento dela comisión de un delito flagrante,deberán asegurar y remitir demanera inmediata a los probablesresponsables ante la autoridadcompetente.

TERCERA. Respetuosamente sesirva instruir a quien corresponda,a efecto de que se impartan cursosde capacitación en materia dederechos humanos y fundamentosjurídicos que rigen su actuación,a los integrantes del cuerpopreventivo de seguridad pública deese honorable Ayuntamiento, conel fin de lograr su desarrolloprofesional, técnico, científicohumanístico y cultural, lo que sinduda traerá implícito el fomento alrespeto de la dignidad humana, asícomo evitar actos tan lamentablescomo los aquí señalados, para locual, esta Comisión le ofreció lamás amplia colaboración.


En cumplimiento al Plan de Trabajode esta Comisión, dentro delPrograma Permanente deSupervisión al SistemaPenitenciario; áreas de seguridadpública municipales y de laProcuraduría General de Justiciadel Estado de México; personaladscrito a la Segunda VisitaduríaGeneral de este Organismorealiza visitas a comandanciasmunicipales a efecto deinspeccionar las condiciones

materiales de las mismas, yen su caso, recomendar lasadecuaciones y mejoras que seconsideren indispensables endichas áreas, para una mejorprotección y defensa de losderechos humanos, tomandocomo base la dignificación delespacio físico en que desarrollansus actividades e instrumentos conque cuentan los policíasmunicipales para prevenir ycombatir a la delincuencia. El díatres de marzo de 2004, personalde este Organismo realizó visita de

inspección al Palacio Municipal deZacualpan, México.

En la comandancia municipal deZacualpan, es notoria la necesidadde adecuar un área de comedor ycocina que cuente con mueblespropios y en favorablescondiciones de uso; así como queel armero se ubique en un lugaradecuado con las suficientesmedidas de seguridad; que eltotal de los elementos de lapolicía municipal cuenten conarmamento, municiones, chalecos

* La Recomendación 38/2004 se dirigió al Presidente Municipal Constitucional de Zacualpan, México, el siete de junio de 2004,por ejercicio indebido de la función pública. Se ha determinado publicar una síntesis de la misma con fundamento en lodispuesto por los artículos 9 y 114 del Reglamento Interno de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México. El textoíntegro de la Recomendación se encuentra dentro del expediente respectivo y consta de 14 fojas.

RECOMENDACIONES 25

antibalas, equipo antimotín yvehículos necesarios; proporcionarlockers necesarios para que lospolicías municipales puedanguardar sus objetos personales; yen la medida de lo posible seincremente el número de elementosde seguridad pública municipal;de igual forma que se realicen lostrámites necesarios a la brevedadposible para que se cuente con lalicencia oficial colectiva para laportación de armas y brindarmantenimiento continuo delimpieza y pintura en general.Asimismo, se corroboró que elnúmero de policías es de 21elementos divididos en dos turnos,es decir, 10 elementos en un turnoy 11 en el otro, lo que representade acuerdo al censo poblacionaldel municipio, un policía por cada1,463 habitantes.

Después de haber propuesto alayuntamiento en cuestión, elprocedimiento de conciliación aefecto de subsanar las carenciasde la policía municipal, enequipo e instalaciones, ademásde haber pract icado unasegunda visita de inspección a la

comandancia municipal deZacualpan, las condiciones delinmueble no mostraron cambioalguno respecto de los presentadosen fecha tres de marzo de2004.

Por lo anterior, la Comisión deDerechos Humanos del Estadode México, respetuosamente,formuló al Presidente MunicipalConstitucional de Zacualpan, lassiguientes:

RECOMENDACIONES

PRIMERA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que serealicen los trabajos necesariospara que en la comandanciamunicipal de Zacualpan, seacondicione un área propia quesea ocupada como comedor ycocina con muebles propios y encondiciones favorables de uso,que el armero se ubique en unlugar adecuado que cuentecon las medidas de seguridadnecesarias; además deque se brinde mantenimientocontinuo de limpieza y pintura engeneral.

SEGUNDA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que serealicen los trámites pertinentespara que la totalidad de los policíasmunicipales cuenten conarmamento, municiones, chalecosantibalas, equipo antimotín yvehículos necesarios parabrindar el servicio de seguridadpública de manera eficiente enbeneficio de los habitantes deZacualpan, así mismo, en lamedida de lo posible se incrementeel número de elementos de lapolicía municipal y se adquieranlockers suficientes con el finde que aquéllos guarden susobjetos personales.

TERCERA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que serealicen los trámites necesariospara que a la brevedad, se cuentecon la licencia oficial colectiva parala portación de armas de fuego;además de implementar cursos decapacitación continua a loselementos de la policía municipalcon el objeto de garantizar demanera eficiente el servicio deseguridad pública en el municipiode Zacualpan.


En cumplimiento al Plan de Trabajode esta Comisión, dentro delPrograma Permanente deSupervisión al SistemaPenitenciario; áreas de seguridadpública municipales y de laProcuraduría General de Justiciadel Estado de México; personaladscrito a la Segunda VisitaduríaGeneral de este Organismo realizavisitas a comandanciasmunicipales a efecto deinspeccionar las condicionesmateriales de las mismas, y en sucaso, recomendar lasadecuaciones y mejoras que se

consideren indispensables endichas áreas, para una mejorprotección y defensa de losderechos humanos, tomandocomo base la dignificación delespacio físico en que desarrollansus actividades e instrumentos conque cuentan los policíasmunicipales para prevenir ycombatir a la delincuencia. El díatres de marzo de 2004, personalde este Organismo realizó visita deinspección al Palacio Municipal deAlmoloya de Alquisiras, México.

En la comandancia municipal deAlmoloya de Alquisiras, es notoriala necesidad de adecuar un área

de comedor y cocina que cuentecon muebles propios y enfavorables condiciones de uso; asícomo un armero que cuente conlas medidas de seguridadnecesarias; que el total de loselementos de la policía municipalcuente con armamento,municiones, chalecos antibalas,equipo antimotín y radios móviles;además de proporcionar lockerspara que los policías municipalespuedan guardar sus objetospersonales; y en la medida de loposible se incremente el número deelementos de la policía municipalpara otorgar el servicio deseguridad pública de manera

* La Recomendación 39/2004 se dirigió al Presidente Municipal Constitucional de Almoloya de Alquisiras, México, el siete dejunio de 2004, por ejercicio indebido de la función pública. Se ha determinado publicar una síntesis de la misma confundamento en lo dispuesto por los artículos 9 y 114 del Reglamento Interno de la Comisión de Derechos Humanos del Estadode México. El texto íntegro de la Recomendación se encuentra dentro del expediente respectivo y consta de 14 fojas.

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eficiente; así como brindarmantenimiento continuo delimpieza y pintura en general.

Después de haber propuesto alayuntamiento en cuestión, elprocedimiento de conciliación aefecto de subsanar las carenciasde la policía municipal, en equipoe instalaciones, además de haberpracticado una segunda visita deinspección a la comandanciamunicipal de Almoloya deAlquisiras, las condiciones delinmueble no mostraron cambioalguno respecto de los presentadosen fecha tres de marzo de 2004.Asimismo, se corroboró que elnúmero de policías es de 16elementos divididos en dos turnos,es decir, ocho elementos en cadaturno, lo que representa de acuerdo

al censo poblacional delmunicipio, un policía porcada 1,948 habitantes.

Por lo anterior, la Comisión deDerechos Humanos del Estadode México, respetuosamente,formuló al Presidente MunicipalConstitucional de Almoloya deAlquisiras, las siguientes:

RECOMENDACIONES

PRIMERA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que serealicen los trabajos necesariospara que la comandanciamunicipal de Almoloya deAlquisiras, tenga un área que seaocupada como comedor y cocinacon muebles propios y en

condiciones favorables de uso, asícomo un armero que cuente conlas medidas de seguridadnecesarias.

SEGUNDA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que serealicen los trámites necesariospara que la totalidad de loselementos de la policía municipalcuenten con armamento,municiones, chalecos antibalas,equipo antimotín y radios móviles;lockers para que guarden susobjetos personales; y en la medidade lo posible se incremente elnúmero de elementos de la policíamunicipal, para brindar el serviciode seguridad pública de maneraeficiente en beneficio de loshabitantes de Almoloya deAlquisiras.


El tres de diciembre de 2003, laprofesora María Antonieta SánchezCruz, encargada del primer grado,grupo C, turno vespertino, de laescuela primaria Ignacio Ramírez,ubicada en la Paz, México, sepercató de que su alumnoGustavo Rubio Sánchez,presentaba un golpe en la cara,por lo que determinó comunicar loanterior al profesor Felipe de JesúsGutiérrez Osorio, director escolar,quien al cuestionar al infante seenteró que lo había golpeado sumadrastra Beatriz Ortiz Torres.

Ante tales hechos, el director delplantel educativo y el profesor EloySerrano Bañuelos, subdirectorescolar, previo diálogo telefónico,acudieron con la licenciadaCristina González Cruz,Procuradora de la Defensa delMenor y la Familia de La Paz, conel fin de presentar al niño Gustavo

Rubio Sánchez; la servidorapública mencionada les orientópara que iniciaran la denunciacorrespondiente. Así las cosas, losdocentes y el menor se presentaronen el Centro de Justicia de La Paz,donde fueron atendidos por ellicenciado Juan Antonio VallejoCuriel, Representante Social delprimer turno, a quien comentaronlo sucedido y les indicó queesperaran, no dando inicio a laindagatoria correspondiente;posteriormente, el infante fueinterrogado por Ma. del CarmenBravo Sánchez, secretario delMinisterio Público y por ErnestoCaraves Muñoz, elementoministerial; momentos despuéscomunicaron al director escolar ...que iban por la mamá...

Enseguida, los agentesministeriales Alfredo Cedillo Patiñoy Ernesto Caraves Muñoz,acompañados del menor GustavoRubio Sánchez, fueron al domicilio

de la señora Beatriz Ortiz Torres, aquien le inquirieron sobre suparentesco con el niño, y lesolicitaron el acta de nacimientode éste, para después trasladarlaa la agencia del Ministerio Públicode La Paz, con el argumento deque le entregarían a Gustavo RubioSánchez, pues lo habíanencontrado perdido en la calle; laseñora Beatriz Ortiz Torres fueconducida a las oficinas que ocupala Policía Ministerial, en donde loselementos en cuestión lainterrogaron respecto del maltratode su hijastro. Concluida dichaactividad, los agentes referidospresentaron ante el agente delMinisterio Público al niño GustavoRubio Sánchez, y pusieron a sudisposición a la señora BeatrizOrtiz Torres, arguyendo que éstahabía sido sorprendidagolpeando al menor en la víapública, y que al cuestionarle sobresu proceder les infirió una serie deinsultos.

* La Recomendación 40/2004 se dirigió al Procurador General de Justicia del Estado de México, el ocho de junio de 2004, pordetención arbitraria, lesiones y falsa acusación. Se ha determinado publicar una síntesis de la misma con fundamento en lodispuesto por los artículos 9 y 114 del Reglamento Interno de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México. El textoíntegro de la Recomendación se encuentra dentro del expediente respectivo y consta de 42 fojas.

RECOMENDACIONES 27

Posteriormente, se presentó en elCentro de Justicia de la Paz, elseñor Arturo Alejandro ArellanoRodríguez, presidente de laasociación de padres de familia dela institución educativa, quien seacercó a la señora Beatriz OrtizTorres y le sugirió que ... sereservara su derecho a declarar...,instantes en los que sin mediarexplicación alguna y al haberloconfundido con el padre del menorGustavo Rubio Sánchez, elelemento ministerial Alfredo CedilloPatiño, le asestó un cabezazo enel rostro; después el citado policía,junto con su compañero ErnestoCaraves Muñoz, sometieron alseñor Arellano Rodríguez y loconfinaron en una de las galerasdel Centro de Justicia, para despuésponerlo a disposición delRepresentante Social bajo elargumento de que los habíaofendido, y agredido físicamente alpolicía Alfredo Cedillo Patiño.

Con motivo de la presentación delmenor y de la puesta a disposiciónde las personas mencionadas, ellicenciado Juan Antonio VallejoCuriel, agente del MinisterioPúblico, ordenó el inicio de laindagatoria LR/I/4006/2003,dentro de la cual, el cuatro dediciembre de 2003, fijó caución ala señora Beatriz Ortiz Torres porla cantidad de $10,460.00 (diezmil cuatrocientos sesenta pesos 00/100 M.N.), por los delitos demaltrato familiar y ultrajes, y alseñor Arturo Alejandro ArellanoRodríguez la suma de $14,670.00(catorce mil seiscientos setentapesos 00/100 M.N.), por losinjustos de ultrajes y lesiones;exhibidos los montos fijados, elRepresentante Social, determinó sulibertad provisional; acta queactualmente se encuentra entrámite.

Asimismo, el menor Gustavo RubioSánchez pernoctó en las oficinas

del agente del Ministerio Público,y fue hasta el cuatro de diciembrede 2003, que el RepresentanteSocial determinó remitirlo a laProcuraduría de la Defensa delMenor y la Familia de La Paz, parasu cuidado y custodia; el niño fueingresado al albergue del referidomunicipio, de donde egresó el 16del mes y año citados, siendoentregado a su abuela paterna poracuerdo de la jueza sexta civilde primera instancia deNezahualcóyotl.

Realizado el estudio lógico jurídicode las constancias que integran elexpediente de queja, se puedeconcluir que en el presente casose acreditó violación a derechoshumanos de los señores BeatrizOrtiz Torres y Arturo AlejandroArellano Rodríguez, así como delmenor Gustavo Rubio Sánchez,atribuible a los servidores públicos:Juan Antonio Vallejo Curiel, Ma.del Carmen Bravo Sánchez, AlfredoCedillo Patiño y Ernesto CaravesMuñoz, agente del MinisterioPúblico, secretario y elementosde la Policía Ministerial,respectivamente.

En la práctica de sus funciones losagentes del Ministerio Público, sussecretarios y los elementos de laPolicía Ministerial, deben acatar lasobligaciones inherentes a sucondición de servidores públicos,y actuarán con la diligencia yeficacia necesarias para lapronta, completa y debidaprocuración de justicia; por lotanto, su conducta está regida porlos principios de legalidad,eficiencia, profesionalismo yhonradez.

Sin lugar a dudas, el agente delMinisterio Público en cuestión, enel desempeño de su funciónpública no acató los principios deeficiencia y profesionalismo, puespor su injustificada tardanza,

lamentablemente el menor GustavoRubio Sánchez, pernoctó en susoficinas, lugar no apto para unniño.

La actuación pasiva y negligentedel Representante Social, pasó poralto su obligación de velar por elbienestar de los menores de edadextraviados, víctimas de diversasformas de maltrato, abandono,lesiones y otros delitos orelacionados con cualquier otracircunstancia que amerite lacustodia del Estado, a través delSistema para el Desarrollo Integralde la Familia, e infringió la Circular004/2003, emitida por elProcurador General de Justicia dela entidad. Así como lo prescritopor el artículo 19 de la Convenciónsobre los Derechos del Niño,ratificada por México el 21 deseptiembre de 1990.

Por lo anteriormente expresado, laComisión de Derechos Humanosdel Estado de México,respetuosamente, formuló alProcurador General de Justicia delEstado de México, las siguientes:

RECOMENDACIONES

PRIMERA. Con la copia certifica dela Recomendación, que seadjuntó, se sirva instruir alContralor Interno de la Institucióna su digno cargo, para que en elexpediente CI/PGJEM/Q/148/2004, que se sigue en contra delos servidores públicosrelacionados con los hechosmotivo de queja, tendente ainvestigar, identificar y determinarla responsabilidad administrativaen que pudieron incurrir por losactos y omisiones que hanquedado precisados en eldocumento, se ordene el iniciodel procedimiento administrativocorrespondiente, y éste, con ampliocriterio de justicia, sea integrado ydeterminado a la brevedad, y en

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su caso, se impongan las sancionesque conforme a Derecho procedan.

SEGUNDA. Con la copiacertificada de la Recomendación,que se anexó, se sirva instruiral Director General deResponsabilidades de laProcuraduría a su digno cargo,para que inicie el acta deaveriguación previa correspondiente,con motivo de los probableshechos ilícitos en que pudieron

incurrir los servidores públicos:Juan Antonio Vallejo Curiel y Ma.del Carmen Bravo Sánchez, agentey secretario del Ministerio Público,respectivamente, que fueronseñalados en este documento.

TERCERA. Se sirva girar susapreciables órdenes a quiencorresponda, a efecto de que a labrevedad se practiquen todas ycada una de las diligenciastendentes a integrar y perfeccionar

el acta de averiguación previaNEZA/MR/214/2003, para que sedetermine lo que con estricto apegoa Derecho proceda.

CUARTA. Se sirva ordenar a quiencorresponda, la práctica de todasy cada una de las diligenciastendentes a integrar y perfeccionarla indagatoria LR/I/4006/2003,para que a la brevedad sedetermine lo que con estricto apegoa Derecho proceda.


En cumplimiento al Plan deTrabajo de esta Comisión, dentrodel Programa Permanente deSupervisión al SistemaPenitenciario; relacionado convisitas a cárceles municipales, eldía 17 de marzo de 2004, personalde este Organismo se constituyó enel Palacio Municipal de Ayapango,México, a efecto de inspeccionarlas condiciones materiales de lacárcel municipal.

El personal constató que la cárcelmunicipal no reúne las condicionesmínimas para la estancia digna depersonas, aun cuando sea por unlapso breve, ya que el áreasanitaria de una de las celdascarece de servicio de agua corrienteen la taza y lavamanos; ademásse requiere que se adecue unaventana que permita unaventilación suficiente; así como seinstale luz eléctrica en su interior:

En cuanto a la segunda celda serequiere que se retiren los objetosdiversos colocados en lamisma; además es notoria lafalta de colchonetas y cobijas enlas planchas de descansode ambas celdas, lascuales requieren mantenimientocontinuo de limpieza y pintura engeneral.

Después de haber propuesto alayuntamiento de referencia, elprocedimiento de conciliación aefecto de subsanar las carenciasen la cárcel municipal, en cuantoa instalaciones y mantenimiento,además de haber practicado unasegunda visita de inspección a lacárcel municipal de Ayapango, lascondiciones del inmueble nomostraron cambio alguno respectode las presentadas en fecha 17 demarzo de 2004.

Por lo anterior, la Comisión deDerechos Humanos del Estado

de México, respetuosamente,formuló al Presidente MunicipalConstitucional de Ayapango, lasiguiente:

RECOMENDACIÓN

ÚNICA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de quese realicen los trabajosnecesarios para que en la cárcelmunicipal de Ayapango, seinstale en el interior de la celdanúmero uno, luz eléctrica; en elárea sanitaria, servicio deagua corriente en la taza ylavamanos; así como unaventana que permita laventilación suficiente; en lacelda número dos, se retiren losobjetos que impiden sufuncionalidad; que las planchasde descanso sean dotadasde colchonetas y cobijas; y seproporcione mantenimientocontinuo de limpieza y pintura engeneral.

* La Recomendación 41/2004 se dirigió al Presidente Municipal Constitucional de Ayapango, México, el catorce de junio de2004, por ejercicio indebido de la función pública. Se ha determinado publicar una síntesis de la misma con fundamento enlo dispuesto por los artículos 9 y 114 del Reglamento Interno de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México. Eltexto íntegro de la Recomendación se encuentra dentro del expediente respectivo y consta de 12 fojas.

** La Recomendación 42/2004 se dirigió al Presidente Municipal Constitucional de Sultepec, el catorce de junio de 2004, porejercicio indebido de la función pública. Se ha determinado publicar una síntesis de la misma con fundamento en lo dispuestopor los artículos 9 y 114 del Reglamento Interno de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México. El texto íntegrode la Recomendación se encuentra dentro del expediente respectivo y consta de 11 fojas.


En cumplimiento al Plan deTrabajo de esta Comisión, dentrodel Programa Permanentede Supervisión al Sistema

Penitenciario; relacionado convisitas a cárceles municipales, eldía 23 de marzo de 2004, personalde este Organismo se constituyó enel Palacio Municipal de Sultepec,México, a efecto de inspeccionar

las condiciones materiales de lacárcel municipal.

El personal constató que la cárcelmunicipal no reúne las condicionesmínimas para la estancia digna de

RECOMENDACIONES 29

personas, aun cuando sea por unlapso breve, ya que las celdascarecen de planchas de descanso,colchonetas y cobijas en buenascondiciones de uso; asimismo, esnotoria la falta de lavabos, deservicio de agua corriente y luzeléctrica en ambas celdas, de igualmanera es notoria la falta demantenimiento continuo delimpieza y pintura en general.

Después de haber propuesto alayuntamiento en cuestión, elprocedimiento de conciliación aefecto de subsanar las carenciasen cuanto a instalaciones ymantenimiento, además de haber

practicado una segunda visita deinspección a la cárcel municipalde Sultepec, las condiciones delinmueble no mostraron cambioalguno respecto de las presentadasen fecha 23 de marzo de 2004.

Por lo anterior, la Comisión deDerechos Humanos del Estado deMéxico, respetuosamente, formulóal Presidente MunicipalConstitucional de Sultepec, lassiguientes:

RECOMENDACIONES

PRIMERA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que se

realicen los trabajos necesariospara que en las celdas de lacárcel municipal de Sultepec, seinstalen planchas de descanso,así como lavabos, se suministreel servicio de agua corrientey luz e léctr ica en ambasceldas.

SEGUNDA. Se sirva instruir a quiencorresponda, con el fin de que lasplanchas de descanso deambas celdas se doten decolchonetas y cobijas encondiciones favorables de uso y seproporcione mantenimientocontinuo de limpieza y pintura engeneral.


En cumplimiento al Plan de Trabajode esta Comisión, dentro delPrograma Permanente deSupervisión al SistemaPenitenciario; relacionado convisitas a cárceles municipales, eldía 22 de marzo de 2004, personalde este Organismo se constituyó enel Palacio Municipal de Valle deBravo, México, a efecto deinspeccionar las condicionesmateriales de la cárcel municipal.

El personal constató que la cárcelmunicipal no reúne las condicionesmínimas para la estancia digna depersonas aun cuando sea por unlapso breve, ya que las celdas devarones carecen de área sanitariaen buenas condiciones de uso,dentro del área de los hombres esnecesario reubicar la plancha deconcreto que se localiza a uncostado del área sanitaria, por

medidas higiénicas es imperioso seimplemente un plan de trabajopermanente a fin de que las áreassanitarias se encuentren limpiaspara su debido uso yfuncionamiento, así como demantenimiento continuo delimpieza y pintura en general.

Después de haber propuesto alayuntamiento de referencia, elprocedimiento de conciliación aefecto de subsanar las carenciasen la cárcel municipal, en cuantoa instalaciones y mantenimiento,además de haber practicado unasegunda visita de inspección a lacárcel municipal de Valle de Bravo,las condiciones del inmueble nomostraron cambio alguno respectode las presentadas en fecha 22 demarzo de 2004.

Por lo anterior, la Comisión deDerechos Humanos del Estado deMéxico, respetuosamente, formuló

al Presidente MunicipalConstitucional de Valle de Bravo,la siguiente:

RECOMENDACIÓN

ÚNICA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que serealicen los trabajos necesarios afin de que se reubique la planchade descanso del área de varonesque se localiza a un costado delárea sanitaria; se implementen lasacciones necesarias tendentes agarantizar que las áreas sanitariasde la galera de mujeres y lasletrinas de la galera de varones,cuenten con el servicio de aguacorriente a efecto de que seencuentren en óptimas condicionesde uso e higiene, siempre y cuandolos trabajos sean permitidos por elInstituto Nacional de Antropologíae Historia, además de que seproporcione mantenimiento continuode limpieza y pintura en general.

* La Recomendación 43/2004 se dirigió al Presidente Municipal Constitucional de Valle de Bravo, México, el catorce de junio de2004, por ejercicio indebido de la función pública. Se ha determinado publicar una síntesis de la misma con fundamento enlo dispuesto por los artículos 9 y 114 del Reglamento Interno de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México. Eltexto íntegro de la Recomendación se encuentra dentro del expediente respectivo y consta de 13 fojas.

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En cumplimiento al Plan de Trabajode esta Comisión, dentro delPrograma Permanente deSupervisión al SistemaPenitenciario; áreas de seguridadpública municipales y de laProcuraduría General de Justiciadel Estado de México; personaladscrito a la Segunda VisitaduríaGeneral de este Organismo realizavisitas a comandanciasmunicipales a efecto deinspeccionar las condicionesmateriales de las mismas, y en sucaso, recomendar lasadecuaciones y mejoras que seconsideren indispensables endichas áreas, para una mejorprotección y defensa de losderechos humanos, tomandocomo base la dignificación delespacio físico en que desarrollansus actividades e instrumentos conque cuentan los policíasmunicipales para prevenir ycombatir a la delincuencia. El día16 de marzo de 2004, personal deeste Organismo realizó visita deinspección al Palacio Municipal dePapalotla, México.

En la comandancia municipal dePapalotla, es notoria la necesidad

de adecuar un área de comedor ycocina que cuente con mueblespropios y en favorablescondiciones de uso; adecuar unárea sanitaria que cuente consuficientes tazas y lavamanos conservicio de agua corriente;instalar un área de descanso quecuente con camas, colchonetasy cobijas suficientes; que el totalde los elementos de la policíamunicipal cuente conarmamento, municiones,chalecos antibalas y equipoantimotín; proporcionar lockersnecesarios para que los policíasmunicipales puedan guardar susobjetos personales; as ícomo brindar mantenimientocontinuo de limpieza y pintura engeneral.

Después de haber propuesto alayuntamiento de referencia, elprocedimiento de conciliación aefecto de subsanar las carenciasde la policía municipal, en equipoe instalaciones, además de haberpracticado una segunda visita deinspección a la comandanciamunicipal de Papalotla, lascondiciones del inmueble nomostraron cambio alguno respectode los presentados en fecha 16 demarzo de 2004.

Por lo anterior, la Comisión deDerechos Humanos del Estado deMéxico, respetuosamente, formulóa la Presidenta MunicipalConstitucional de Papalotla, lassiguientes:

RECOMENDACIONES

PRIMERA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que serealicen los trabajos necesariospara que la comandanciamunicipal de Papalotla, cuentecon un área propia para que seaocupada como dormitorio quecuente con sus respet ivascamas, colchones y cobijas encondiciones favorables de uso;así como de un área sanitaria conmuebles propios, con servicio deagua corriente.

SEGUNDA. Se sirva instruir a quiencorresponda, a efecto de que serealicen los trámites necesariospara que la totalidad de loselementos de la policía municipalcuente con armamento,municiones, chalecos antibalas, asícomo lockers para que guardensus objetos personales; además deque se brinde mantenimientocontinuo de limpieza y pintura engeneral.


El 22 de enero de 2004, estaComisión de Derechos Humanosrecibió el escrito de quejapresentado por la licenciadaLeonarda Ofelia GarduñoRodríguez, en el que refirió hechosque consideró violatorios aderechos humanos del menor JoséEfrén Reyes Márquez y otros,

atribuibles a servidores públicos delSistema para el Desarrollo Integralde la Familia del Estado de México(DIFEM), el cual se registró con elnúmero CODHEM/TOL/30/2004-1.

En su escrito de queja la licenciadaLeonarda Ofelia GarduñoRodríguez manifestó, entre otrascosas, que en el año 2001 el

DIFEM determinó enviar al Centrode Rehabilitación paraToxicómanos del Estado deMéxico, A.C. (CERTEMAC) almenor José Efrén Reyes Márquez ya otros, quien según su dicho eranobjeto de maltratos, además deconvivir con jóvenes en proceso derehabilitación de algunatoxicomanía, lo que consideró unairregularidad y desatención del

* La Recomendación 44/2004 se dirigió a la Presidenta Municipal Constitucional de Papalotla, México, el catorce de junio de2004, por ejercicio indebido de la función pública. Se ha determinado publicar una síntesis de la misma con fundamento enlo dispuesto por los artículos 9 y 114 del Reglamento Interno de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México. Eltexto íntegro de la Recomendación se encuentra dentro del expediente respectivo y consta de 13 fojas.

** La Recomendación 45/2004 se dirigió a la Directora General del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Estadode México, el quince de junio de 2004, por violación al derecho de los menores a que se proteja su integridad. Se hadeterminado publicar una síntesis de la misma con fundamento en lo dispuesto por los artículos 9 y 114 del ReglamentoInterno de la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México. El texto íntegro de la Recomendación se encuentra dentrodel expediente respectivo y consta de 52 fojas.

RECOMENDACIONES 31

DIFEM hacia los menores enviadosal CERTEMAC.

Posteriormente, en fecha nueve defebrero de 2004, la mencionadalicenciada Garduño Rodríguezpresentó otro escrito de queja, alque le correspondió el númeroCODHEM/TOL/71/2004-1, en elque se inconformó por la presuntainadecuada atención en materiaeducativa brindada a los menoresenviados por el DIFEM alCERTEMAC, expediente que fueacumulado al primordial.

Durante la fase de integración delexpediente de queja que nos ocupay a efecto de documentarlodebidamente, se requirierondiversos informes al Sistema parael Desarrollo Integral de la Familiadel Estado de México, y encolaboración a la ProcuraduríaGeneral de Justicia del Estado deMéxico.

Realizado el estudio y análisis delas constancias que integran dichoexpediente, este Organismoconsideró acreditada la violacióna derechos humanos de losmenores enviados por el DIFEM alCERTEMAC, atribuible a servidorespúblicos del Sistema para elDesarrollo Integral de la Familia delEstado de México.

Se afirma lo anterior porque elSistema para el Desarrollo Integralde la Familia del Estado de Méxicoha omitido dar cabal cumplimientoa las obligaciones que le imponeel cargo de tutor legal que sobrelos menores de que se trata detenta;consistente en la ausencia de unseguimiento directo a los casos delos 26 niños en estudio, en materiade trabajo social, psicología yeducación, además de incumplirlos fines de velar por el sanodesarrollo de los infantes a su

cargo, al no propiciar y muchomenos fomentar la convivencia conotros menores y entre hermanos queson responsabilidad del propioDIFEM.

Asimismo, se constató que si bienes cierto las instalaciones delCERTEMAC cuentan con lascondiciones materiales apropiadas,también lo es que los menores ahíalbergados carecen deoportunidades para interactuar conniños de su edad, lo que incide enuna deficiencia y retraso alproceso de reinserción social, enel que superen y olviden lostraumas sufridos durante su edadtemprana.

Además, los expedientes de los 26casos estudiados no tienenconstancias del grado deescolaridad que actualmentepudieran tener los niños, noobstante que la autoridad hoyresponsable y el Director delCERTEMAC, afirmaron que losinfantes asistían a la escuelaprimaria o secundaria, según fuereel caso, empero su dicho no fuecorroborado con documentofehaciente alguno.

Por lo anteriormente expresado,la Comisión de DerechosHumanos del Estado de México,respetuosamente formuló a laDirectora General del Sistemapara el Desarrollo Integral de laFamilia del Estado de México, lassiguientes:

RECOMENDACIONES

PRIMERA. Se sirva girar susinstrucciones a quien corresponda,a fin de que previos los estudiostécnico jurídicos necesarios, semodifique el convenio celebradoen fecha cinco de junio de 2000entre el Sistema para el Desarrollo

Integral de la Familia y elCentro de Rehabilitación paraToxicómanos del Estado de MéxicoA.C., con el objeto de que seinserten con claridad las cláusulasnecesarias, en las que el DIFEMasuma los derechos y obligacionespropios del cargo que legalmentetiene conferido respecto de losniños enviados al centro deasistencia privada, privilegiando,desde luego, el interés superior delos menores.

SEGUNDA. Se sirva instruir a quiencorresponda, para que las áreasencargadas del seguimiento de losmenores enviados por el DIFEM alCERTEMAC, realicen sus funcionescon calidad óptima y veraz, demanera permanente, con el objetode respetar los derechos y favorecerel desarrollo integral de los niños yniñas involucrados en el caso quenos ocupa.

TERCERA. Instruya a quiencorresponda, para que se realicenlos estudios necesarios, tendentesa solicitar el incremento delpersonal en las áreas de trabajosocial y psicología, en cantidadsuficiente, que permitan subvenirlas necesidades que plantea ladebida atención de los menores acargo de esa Institución.

CUARTA. Instruya a quiencorresponda para que se adoptenlas medidas necesarias, a fin defomentar la sana convivencia delos infantes enviados por el DIFEMal CERTEMAC, con hermanos,familiares (cuando ello sea posible)y con sus pares de los alberguesdel DIFEM u otras institucionespúblicas o privadas, dentro de unambiente que garantice suseguridad, con la finalidad de queadquieran contacto social y sepueda lograr su total reintegraciónal medio social.

RECURSOS 33

En fecha 31 de mayo de 2004, el doctor Raúl Plascencia Villanueva, Segundo Visitador General de laComisión Nacional de los Derechos Humanos, informó al señor Eulalio Flores Martínez, con relación alrecurso de impugnación presentado (expediente 2004/170/MEX/2/I) en el cual manifestó su inconformidaden contra de la resolución emitida por este organismo protector de derechos humanos, en el expedientede queja CODHEM/TOL/3686/2003-1; que se determinó desecharlo por ser improcedente, toda vez queesta Defensoría emitió su resolución conforme a la normatividad que lo regula, además de que el escritode inconformidad no fue presentado en términos de lo dispuesto por la Ley y el Reglamento Interior de laComisión Nacional de los Derechos Humanos.

PROFAMIN 35

DERECHOS DE LOSNIÑOS Y LAS NIÑAS

Fechas: 03, 04, 06, 07, 12, 13,14, 15, 18, 19, 21, 24, 25, 26, 27y 28 de mayo, así como 01, 02,03, 07, 08, 09, 15, 17, 22, 23,24, 25 y 26 de junio.

Municipios: Almoloya del Río,Acambay, Lerma, CoatepecHarinas, El Oro, Temamatla,Otzolotepec, Teotihuacán,Huixquilucan, Toluca, Cuautitlán,Ocuilan, Tejupilco, Rayón, SanAntonio la Isla, Zinacantepec,Metepec, Tenango del Valle,Ecatepec de Morelos, Hueypoxtla,Toluca, Almoloya de Juárez,Nezahualcóyotl, Jocotitlán yMalinalco.

Asistentes: 4,825 personas.

DERECHOS DELA FAMILIA

Fechas: 04, 11, 12, 15, 18, 20,24, 25, 27 y 28 de mayo, así como01, 02, 04, 07, 10, 11, 14, 15,16, 17, 21, 23, 24 y 26 de junio.

Municipios: Almoloya de Juárez,Almoloya del Río, Cuautitlán,Metepec, Otzolotepec, San Antoniola Isla, San Mateo Atenco,Tejupilco, Teotihuacán, Toluca,Zinacantepec, Tenango del Valle,Villa Victoria, Ecatepec deMorelos, Jocotitlán, Nopaltepec,

Nezahualcóyotl, Villa de Allende yTonatico.


DERECHOS DELA MUJER

Fechas: 04, 06, 11, 12, 13, 14,19, 24, 27 y 28 de mayo, así como04, 07, 11, 14, 17, 19, 21, 23, 26y 28 de junio.

Municipios: Acolman, Jocotitlán,Metepec, Jaltenco, San Antonio laIsla, Tejupilco, Toluca, Tonatico,Zinacantepec, Ecatepec de Morelosy Almoloya del Río.


ACTIVIDADES

El tres de mayo se llevó a cabo unaactividad de recreación yesparcimiento, en beneficio de 65menores de capacidades

diferentes, en el Centro de AtenciónMúltiple No. 6 Helen Keller,perteneciente al municipio deLerma, donde además se realizó ladonación de juguetes.

Los días 04, 11, 18, 24, 26 y 27de mayo, personal adscrito a losDepartamentos de PsicologíaFamiliar y Trabajo Social acudierona las Visitadurías Generales consedes en Tejupilco, Nezahualcóyotl,San Felipe del Progreso, Ecatepecde Morelos, Naucalpan de Juárezy Toluca, respectivamente, a finde darle seguimiento a losexpedientes radicados en laUnidad.

Los días cuatro y doce de mayo, seimpartió la conferencia El rol y laimportancia de ser mujer, eventosrealizados en la explanada de losayuntamientos de San Antonio laIsla y Acolman. Asimismo, el día27, en coordinación con laempresa Frederick de México, S.A.de C.V., se presentó una más enToluca.

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MAYO / JUNIO 2004

El seis de mayo se celebró el Díade las madres, con las madres defamilia de la Comisión de DerechosHumanos del Estado de México.

El día 14 de mayo se realizó unajornada comunitaria en el pobladode San Lucas Tepemajalco,municipio de San Antonio la Isla.Las instituciones participantesfueron: el Sistema para elDesarrollo Integral de la Familiadel Estado de México, quebrindó atención de medicinageneral y odontología; el InstitutoMexiquense de la Juventud, queefectuó la reparación de aparatoselectrodomésticos y cortes decabello; el Instituto de Salud delEstado de México, que aplicóexámenes para la detección decáncer cervicouterino; lajurisdicción sanitaria de Tenangodel Valle, que ofreció pláticasde prevención del cáncercervicouterino y de mama; y laComisión de Derechos Humanosde la entidad, que proporcionóasesorías jurídicas, psicológicas yde trabajo social, así como pláticasal público en general sobre losderechos de los niños y niñas, ytécnicas de recreación con menoresde la comunidad; además, serealizó la distribución de ropa,

Departamentos de PsicologíaFamiliar y Trabajo Social acudierona las Visitadurías GeneralesRegionales de Tejupilco,Nezahualcóyotl y Ecatepec deMorelos, respectivamente, a fin dedarle seguimiento a expedientesradicados en la Unidad.

Los días 4 y 23 de junio serealizaron dos jornadascomunitarias. Una en la EscuelaRegular No. 62 del poblado delJacal, municipio de Villa deAllende; y otra en el jardín principaldel municipio de Malinalco. Lasinstituciones participantes fueron:el Sistema para el DesarrolloIntegral de la Familia del Estadode México, que brindó atención demedicina general y odontología; elInstituto Mexiquense de laJuventud, que reparó aparatoselectrodomésticos e hizo cortes decabello; el Instituto de Salud delEstado de México, que efectuóexámenes para la detección decáncer cervicouterino; lasjurisdicciones sanitarias de losmunicipios de Valle de Bravo yTenancingo, que ofrecieron pláticasde prevención del cáncercervicouterino y de mama,vacunación contra el sarampión,pentavalente, triple viral, detección

juguetes, dulces y materialimpreso de difusión sobrederechos humanos.

En fecha 28 de mayo seemitió un dictamen en

materia de psicología familiar, demanera grupal e individual, conla finalidad de coadyuvar en laintegración del expediente de quejaCODHEM/TEJ/1606/2004-6.

Durante el mes de junio, losDepartamentos de Trabajo Socialy Psicología Familiar, emitieron losdictámenes correspondientes, conel propósito de coadyuvar con laintegración de las quejasCODHEM/SFP/1901|/2004-7 yCODHEM/SFP/1927/2004-7.

Los días 03, 09, 17, 18 y 25 dejunio, personal adscrito a los

PROFAMIN 37

de diabetes, hipertensión ehiperplasia prostática y medicinageneral; el Instituto Mexicano delSeguro Social participó con ladetección de hipertensión,diabetes, control de talla y peso,vacunación de doble viral,sarampión, toxoide tetánico,prevención de iras y edas,planificación familiar, distribuciónde condones, aplicación de flúor ydesparasitación; el Instituto deSeguridad Social del Estado deMéxico y Municipios, otorgóservicios para determinar talla,peso, presión arterial, distribuciónde suero y brindó consultas demedicina general; el Instituto deSeguridad Social al Servicio de losTrabajadores del Estado, prestó losservicios de toma de presiónarterial, examen de glucosa y laparticipación de un grupo artístico;finalmente, la Comisión deDerechos Humanos de la entidad,proporcionó asesorías jurídicas,

psicológicas y de trabajo social, asícomo pláticas al público en generalsobre los derechos de los niños ylas niñas, y técnicas de recreacióncon menores de las comunidades;además se realizó la distribuciónde ropa, juguetes, dulces y materialimpreso de difusión de derechoshumanos.

El siete de junio de 2004, se llevóa cabo la inauguración del tallerEscuela para padres, en el jardínde niños Lic. Adolfo López Mateos,perteneciente al municipio deMetepec. En ella, se realizaroncuatro pláticas con los temas: ciclovital de la familia, violenciaintrafamiliar, desintegraciónfamiliar y problemáticas socialesy su impacto.

El 21 de junio se donaron 150despensas de alimentos noperecederos y 150 paquetes deropa y calzado, en beneficio de las

comunidades de Molino Abajo yColonia Morelos del municipio deTemoaya.

El 24 de junio, el M. en D.Miguel Ángel Osorno Zarco,Comisionado de los DerechosHumanos del Estado de México,llevó a cabo la toma de protestade ocho círculos de mujeres, en elmunicipio de San Antonio la Isla;acompañándolo en el evento el C.Gerardo Miguel CamachoSánchez, Presidente MunicipalConstitucional, y la Arq. LucyMedina Rivera, Directora deProgramación y Vinculación delInstituto Mexiquense de la Mujer.

El 26 de junio se asistió a laXXIV Convención Nacional eInternacional de Grupos 24horas de Alcohólicos Anónimosy Terapia Intensiva, que tuvoverificativo en Toluca; endonde se impartió la plática Lasadicciones en la adolescencia,desde una perspectivapsicológica y de educación sexualy social.

El 26 de junio, a fin de celebrar elDía del padre, se efectuó unaactividad de recreación yesparcimiento en las instalacionesde la escuela de fútbol del ClubAmérica filial Metepec, con padresde familia de este Organismo.

El día 30 de junio, en atención alexpediente número CODHEM/UAFAMIN/020/2004, se acudió aljuzgado primero de lo familiar enel municipio de Ecatepec deMorelos, con la finalidad defungir como observadores en eljuicio de maltrato psicológico deuna menor.

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MAYO / JUNIO 2004

Eventos con servidores públicosMAYO

Fami l ia

Fechas: 18 y 25 de mayo.No. de eventos: 03Municipios: Temamatla, Otzolotepec y Cuatitlán.Asistentes: 33 personas.Temáticas: perspectiva de género, violencia intrafamiliar y derechos humanos de lafamilia.

Mujer

Fechas: 04, 11, 12, 19 y 28 de mayo.No. de eventos: 06Asistentes: 174 personas.Municipios: Jaltenco, Teotihuacán, San Antonio la Isla, San Mateo Atenco y Metepec.Temática: importancia de ser mujer, el rol de la mujer, autoestima, estrés y relajación.

Infancia

Fechas: 03, 04, 06, 18, 21, 24, 25 y 26 de mayo.No. de eventos: 08Asistentes: 53 personas.Municipios: San Antonio la Isla, Acambay, Lerma, Temamatla, Huixquilucan, Ocuilan,Tejupilco y Toluca.Temáticas: derechos humanos de las niñas y los niños, valores, riesgos de los adolescentesen la sociedad actual, maternidad en la adolescencia, abuso sexual infantil y violenciaintrafamiliar.

Eventos con servidores públicosJUNIO

Famil ia

Fechas: 02, 03, 09, 10, 14, 17, 23 y 24 de junio.No. de eventos: 08Asistentes: 41 personas.Municipios: Zinacantepec, El Oro, Almoloya del Río, Metepec, Toluca, Ecatepec de Morelosy Jocotitlán.Temáticas: violencia intrafamiliar, comunicación familiar, ciclo vital de la familia, derechoshumanos de la familia y autoestima.

Mujer

Fechas: 09, 10, 17, 22 y 23 de junio.No. de eventos: 05Asistentes: 117 personas.Municipios: Toluca, Valle de Bravo, Temamatla y Jocotitlán.Temáticas: importancia de ser mujer, el rol de la mujer, estrés, relajación y salud de lapareja.

Infancia

Fechas: 01, 02, 07, 08, 09, 15, 16 y 22 de junio.No. de eventos: 08Asistentes: 63 personas.Municipios: Otzolotepec, Tenango del Valle, Ocuilan, Zinacantepec, Hueypoxtla, Almoloyade Juárez y Nezahualcóyotl.Temáticas: derechos humanos de las niñas y los niños, valores, riesgos de los adolescentesen la sociedad actual y maternidad en la adolescencia.

PROFAMIN 39

Eventos de PROFAMINMAYO

Sector Eventos Beneficiarios Fechas Municipios

Fami l ia 12 534 04, 11, 12, 15, 18, 20,24, 25, 27 y 28

Almoloya de Juárez, Almoloya del Río, Cuautitlán,Metepec, Otzolotepec, San Antonio la Isla, San MateoAtenco, Tejupilco, Teotihuacán, Toluca y Zinacantepec.

Mujer 15 1,918 04, 06, 11, 12, 13, 14,19, 24, 27 y 28

Acolman, Jocotitlán, Metepec, Jaltenco, San Antonio laIsla, Tejupilco, Toluca, Tonatico y Zinacantepec.

Infancia 24 1,93603, 04, 06, 07, 12, 13,14, 15, 18, 19, 21, 24,

25, 26, 27 y 28

Almoloya del Río, Acambay, Lerma, Coatepec Harinas,El Oro, Temamatla, Otzolotepec, Teotihuacán,

Huixquilucan, Toluca, Cuautitlán, Ocuilan, Tejupilco,Rayón, San Antonio la Isla y Zinacantepec.

Eventos de PROFAMINJUNIO

Sector Eventos Beneficiarios Fechas Municipios

Fami l ia 18 916 01, 02, 04, 07, 10, 11, 14,15, 16, 17, 21, 23, 24 y 26

Zinacantepec, Tenango del Valle, Metepec, VillaVictoria, Toluca, Almoloya de Juárez, Ecatepec de

Morelos, Jocotitlán, Nopaltepec, Nezahualcóyotl, Villade Allende y Tonatico.

Mujer 10 896 04, 07, 11, 14, 17, 19, 21,23, 26 y 28

San Antonio la Isla, Toluca, Jocotitlán, Metepec,Ecatepec de Morelos y Almoloya del Río.

Infancia 27 2,889 01, 02, 03, 07, 08, 09, 15,17, 22, 23, 24, 25 y 26

Metepec, Tenango del Valle, El Oro, Ocuilan,Zinacantepec, Ecatepec de Morelos, Hueypoxtla,Toluca, Almoloya del Río, Almoloya de Juárez,

Nezahualcóyotl, Jocotitlán y Malinalco.

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MAYO / JUNIO 2004

AsesoríasMAYO

Durante el mes que se informa se abrieron 30 expedientes.

Áreas Beneficiarios Municipios

Jur ídicas 07

Valle de Bravo, Ocoyoacac, Toluca, San MateoAtenco, Amatepec, Tenango del Valle, Metepec,

Nezahualcóyotl, Xonacatlán, Acambay, Almoloya deJuárez y Chimalhuacán.

Psicológicas 15

Trabajo social 00

Jur íd icas ypsicológicas 06

Psicológicas ytrabajo social 00

Jur íd icas ytrabajo social 02

Jur ídicas,psicológicas ytrabajo social

00

AsesoríasJUNIO

Durante el mes que se informa se abrieron 42 expedientes.

Áreas Beneficiarios Municipios

Jur íd icas 18

Cuautitlán, Malinalco, Lerma, Jilotepec, Ecatepec deMorelos, San Mateo Atenco, Toluca, Xonacatlán,

Metepec, Nopaltepec, Tenango del Valle, Villa deAllende, Tejupilco, Zinacantepec, Valle de Chalco

Solidaridad, Almoloya de Juárez y Valle de Bravo.

* Gestiones sociales en: Huixquilucan, Almoloyade Juárez, Tejupilco, Toluca, Nezahualcóyotl,

Metepec y San José del Rincón.

Psicológicas 16

Trabajo social* 15

Jur íd icas ypsicológicas 00

Psicológicas ytrabajo social 07

Jur íd icas ytrabajo social 00

Jur ídicas,psicológicas ytrabajo social

01

PROMOCIÓN Y CAPACITACIÓN 41

PRIMERA JORNADA DE LA SALUD 2004

Fecha: Mayo 6 de 2004.Lugar: Comunidad de

Agua bend i tadel municipio deCoatepec Harinas.

Beneficiados: 1,000 personas.

Uno de los derechos humanos queampara a cualquier persona elorden jurídico mexicano es elderecho a la protección de lasalud, consagrado en el artículo4° de nuestra Carta Magna, elcual, al igual que los demás decarácter colectivo, requiere de unaardua labor para materializarlo contoda la población, primordialmenteen los sectores sociales másdesprotegidos, entre ellos laspersonas que radican en lascomunidades más alejadas de loscentros urbanos, quienes requierenuna mayor atención de todos, aefecto de salvaguardar su derechoprimigenio, y tal vez el másimportante: la vida.

En este sentido, y como respuestaal llamado hecho por el H.Ayuntamiento de CoatepecHarinas, este Organismo se dio ala tarea de convocar a diversasinstituciones de nuestra entidad,entre ellas: a las Secretarías deSalud y Desarrollo Social del Estadode México; al Instituto de SeguridadSocial del Estado de México yMunicipios; las facultadesde Odontología, Derecho,

Enfermería y Medicina de laUniversidad Autónoma del Estadode México; al Sistema para elDesarrollo Integral de la Familia delEstado de México; el Instituto deSeguridad y Servicios Sociales delos Trabajadores del Estado y elInstituto Mexicano del SeguroSocial, ambas delegacionesestatales; los institutos mexiquensesde la mujer y de la juventud; asícomo la Comisión de Conciliacióny Arbitraje Médico del Estado deMéxico, con el objeto de realizarla Primera jornada de la salud2004 con población de CoatepecHarinas; actividad que tuvo comoobjetivo, ofrecer diversos serviciosmédicos a personas de escasosrecursos económicos y fomentaruna nueva cultura de la salud através de la prevención deenfermedades.

Como parte de los servicios que seofrecieron en este evento, puedendestacarse los siguientes:

se r v i c ios méd icosodontológicos;consultas médicas generales;examen de la vista yotorgamiento de lentes;examen en mujeres de cáncercervicouterino, así como laentrega de resultados e iniciodel tratamiento respectivo;vacunación antirrábica;vacunación universal a

menores de cinco años;vacunación contra el tétanos yel sarampión a personasmayores de 14 años;distribución de ácido fólico enniños y niñas;enseñanza de técnicas decepillado y aplicación de flúor;pláticas de educación para lasalud;enseñanza de la utilización dela soya como implementoalimenticio;detección de diabetes, toma depeso y talla;toma de presión arterial ydetección de problemas deobesidad;pláticas sobre planificaciónfamiliar y distribución deanticonceptivos; ypláticas sobre las funciones delas comisiones de conciliacióny arbitraje médico y derechoshumanos del estado deMéxico.

Sirvan estas líneas para agradecerprofundamente a todas lasinstituciones que gentilmenteaceptaron nuestra convocatoria,así como para hacer patentenuestro más amplio reconocimientopor la disposición mostrada paraparticipar en esta noble labor, lacual sin lugar a dudas, redundóen mejores condiciones devida de muchas y muchosmexiquenses.

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MAYO / JUNIO 2004

Fecha: 15 de mayo de 2004.Lugar: Auditorio Gustavo

Barrera Graff de laEscuela Judicial delEstado de México, delTribunal Superior deJusticia Estatal.

Asistentes: 190 personas.

Proteger los derechosfundamentales de las personasamparados por el orden jurídiconacional, y promover, observar,estudiar y divulgar estos derechosen los diferentes sectores de lasociedad mexiquense son dos delas labores sustantivas de estaDefensoría de Habitantes, lascuales generan la necesidad deque nuestros servidores públicos semantengan actualizados en tópicosdiversos de la materia y en temasafines, que les permitan fortalecersu profesionalización laboral, parade esta manera estar en laposibilidad de ofrecer un mejorservicio a la población; tal es elcaso de la conciliación y lamediación como alternativas quela normatividad nos ofrece para lasolución rápida de los conflictosentre particulares.

Desde esta óptica y contando conel valioso respaldo de personal delCentro de Mediación yConciliación del Poder Judicial denuestra entidad, durante los días17 y 24 de abril, así como 8 y 15de mayo, en un total de 12 horas–clase, tuvo lugar la realización delCurso de Mediación yConciliación, dirigido al personalde esta Comisión y, por invitación

del M. en D. Miguel Ángel OsornoZarco, Comisionado de losDerechos Humanos del Estado deMéxico, también a algunosCoordinadores Municipales deDerechos Humanos del estado.

El curso en comento tuvo comoobjetivos particulares los siguientes:alcanzar pleno conocimiento de lanaturaleza, fines y bondades de lamediación y la conciliación, comomedios alternos de solución decontroversias; alcanzar plenoconocimiento de las normasjurídicas que regulan lasinstituciones de la mediación y laconciliación en el Estado deMéxico; y adquirir las habilidadesy técnicas para manejar losconflictos de manera constructiva,desarrollando una cultura dediálogo y de paz.

La estructura temática de esteevento fue la siguiente:

Unidad 1. Fundamentos históricosy teóricos de la mediacióny la conciliación;

Unidad 2. Aspectos legales de lamed iac ión y laconci l iación en elEstado de México.

Unidad 3. Estructura del conflicto yobjetivos de la mediacióny la conciliación.

Unidad 4. Metodología, técnicas,tácticas, estrategias yherramientas delmediador o conciliadoren los procedimientosde mediación oconciliación.

Al finalizar la sesión del 15 demayo se realizó la ceremonia declausura, la cual fue presidida porel M. en D. Miguel Ángel OsornoZarco, Comisionado de losDerechos Humanos en el Estadode México, acompañado por elMgdo. Lic. Héctor HernándezTirado, Director del Centro deMediación y Conciliación del PoderJudicial de la entidad; el M. en D.Marco Antonio Morales Gómez,Director General de la EscuelaJudicial del Estado de México, asícomo por los licenciados TomásTrujillo Flores y Juan ManuelZamora Vázquez, Secretario yPrimer Visitador General de esteOrganismo, respectivamente,quienes hicieron entrega de lasconstancias de asistenciacorrespondientes a las personasque acreditaron totalmente estaactividad académica.

La Comisión de DerechosHumanos del Estado de Méxicoagradece la gentil disposiciónmostrada por el Mgdo. Lic. HéctorHernández Tirado, Director delCentro de Mediación yConciliación del Poder Judicial dela entidad, en la organización yrealización de este evento, asícomo el de todo su equipo decolaboradores que intervinieron enel mismo, pues con su invaluablerespaldo se verá fortalecida lacultura de respeto a los derechosfundamentales de las personas enel Estado de México, mediante lasolución rápida de los conflictosentre particulares por medio de laconciliación y la mediación.

CEREMONIA DE CLAUSURA DEL CURSO DEMEDIACIÓN Y CONCILIACIÓN PARA EL PERSONAL DELA COMISIÓN DE DERECHOS HUMANOS DEL ESTADO

DE MÉXICO Y COORDINADORES MUNICIPALES DEDERECHOS HUMANOS


Fechas: Mayo 18 de 2004.Lugar: Auditorio Justo Sierra

Méndez de la EscuelaNormal N° 1 deToluca.


Por sexto año consecutivo, y enconmemoración del Día delmaestro, esta Defensoría deHabitantes organizó la ceremoniadenominada Homenaje alMagisterio, en la cual durante estetiempo se ha entregado la PreseaEducación en derechos humanos,a profesores y profesoras,primordialmente jubilados opensionados, quienes durantesu desempeño se hayancaracterizado, por la difusión deuna verdadera cultura de respetoa la dignidad humana y, por ende,a los derechos humanos.

Esta actividad fue realizada en elAuditorio Justo Sierra de la EscuelaNormal N° 1 de Toluca, actividadque fue presidida por el M. en D.Miguel Ángel Osorno Zarco,Comisionado de los DerechosHumanos del Estado de México,acompañado de laspersonalidades siguientes: Ing.Agustín Gasca Pliego, Secretariode Educación, Cultura y BienestarSocial del Estado de México; Dip.Manuel Portilla Dieguez, Presidentede la Comisión de DerechosHumanos de la H. LV Legislaturadel Estado de México; Lic.Guillermo Andrade Delgado,Director General de Prevención yReadaptación Social del Estado deMéxico; Prof. Eloy HidalgoToscano, Coordinador deOperación Educativa de losServicios Educativos Integrados alEstado de México; Prof. AntonioHernández Lugo, Secretario

General de la Sección 17 Valle deToluca del Sindicato Nacional deTrabajadores de la Educación;Prof. Fernando Zamora Morales,Secretario General del Sindicato deMaestros al Servicio del Estado deMéxico; Prof. Raúl RendónHernández, Secretario de Jubiladosy Pensionados de la Sección 17,Valle de Toluca del SindicatoNacional de Trabajadores de laEducación; Prof. Jaime ArturoAndrade Malfabón, Secretario deJubilados y Pensionados de laSección 36 Valle de México delSindicato Nacional de Trabajadores

de la Educación; Prof. AlfonsoÁvila Aguirre, Director de laEscuela Normal No. 1 de Toluca;y Lic. Mitzi Rebeca Colón Coronay C. José Armando GordilloMandujano, ConsejerosCiudadanos de la Comisión deDerechos Humanos del Estado deMéxico.

Las personas que en el presenteaño recibieron la presea encomento, gracias a la propuestahecha por diversas instituciones delámbito educativo de la entidad,fueron:

HOMENAJE AL MAGISTERIO 2004

Institución que realizó la propuesta Persona

Sindicato Nacional de Trabajadores de laEducación, Sección 36, Valle de México Prof. Tomás Montealegre Coriche

Secretaría de Educación, Cultura y BienestarSocial del Estado de México Prof. Justino Castillo Bustamante

Sindicato de Maestros al Serviciodel Estado de México Prof. Ricardo Rivera López

Sindicato Nacional de Trabajadores de laEducación, Sección 17, Valle de Toluca Prof. Reginaldo Miranda Moreno

Servicios Educativos Integrados alEstado de México Prof. Armando Chimal Hernández

Universidad Autónoma del Estado de México Prof. Gerardo Aguilera Aldana

Sindicato de Maestros al Serviciodel Estado de México

Profa. Esperanza GaldinaMartínez Guzmán

Comisión de Derechos Humanosdel Estado de México Prof. Tomás Trujillo Flores

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MAYO / JUNIO 2004

Al ofrecer su mensaje con motivode este evento, el M. en D.Miguel Ángel Osorno Zarco,Comisionado de los DerechosHumanos del Estado de México,señaló:

No obstante los significativosavances alcanzados en nuestropaís, es necesario reconocer queaún enfrentamos rezagosimportantes, desigualdades, faltade oportunidades para ciertossectores de la colectividad. Y másaún: debemos aceptar que lascondiciones del Méxicocontemporáneo, no son lasidóneas, las que quisiéramos legara las nuevas generaciones.

En tal sentido, resulta pertinentepreguntarnos ¿Qué mundo

dejaremos a las nuevasgeneraciones? ¿Cómo colaborarpara que tengan circunstanciasmás humanas?

Al pensar en éstas y otrasinterrogantes similares, nopodemos sino recibir conbeneplácito la gran contribuciónque hacen los maestros pararespondernos lo anterior.

La respuesta de ellos es unarespuesta viva, de trabajo yesperanza en las aulas, unacreencia de que lo que enseñanno sirve sólo para situacionesinmediatas, sino que tiene el finde contribuir en gran medida aresolver los problemas quehoy nos aquejan y que el día demañana pueden ser abismales.

Hoy más que nunca es vitalreencontrarnos con los valores dela solidaridad, del compromiso, dela congruencia, de lahonorabilidad. Hoy, más quenunca, es necesario voltear losojos a las aulas y escuchar denuevo la palabra del maestro.

A través de sus cátedras, de supreparación continua, de su granresponsabilidad, de su ejemplo enla vida diaria. Sabemos que no estarea pequeña la que a ustedesha sido encomendada, y que noes una actividad ajena deproblemas y dificultades, sino quees digna sólo de hombres congenerosidad y conscientes de suépoca.

Y para nosotros es así de claro elpanorama; sin su ayuda nopodríamos avanzar en lademocracia como un sistema devida fundado en el constantemejoramiento económico, social ycultural del pueblo, como lodispone el artículo 3º de nuestraConstitución. Sin su ayuda no sepodría avanzar para una culturade los derechos humanos.

Por tanto, los felicitamos y lessolicitamos sigan en su empeñopor mejorar las condiciones devida de nuestra sociedad, y de lahumanidad.


Fechas: 24, 25 y 27 de mayo de2004.

Lugar: Sala de ConciertosFelipe Villanueva, SalónBenito Juárez delPalacio del PoderLegislativo local yoficinas sede de losServicios EducativosIntegrados al Estado deMéxico, respectivamente,todos ubicados en laciudad de Toluca.

Asistentes:1,800 personas.

Con la finalidad de fortalecer lacultura de respeto a los derechoshumanos de la entidad, durante lasemana del 24 al 28 de mayo fuerealizada por esta Defensoría deHabitantes la Semana por losderechos humanos en el Estadode México, llevándose a cabo lasactividades siguientes:

a) El 24 de mayo, la puesta enescena de la obra teatral Pedroy el capitán , de MarioBenedetti, estelarizada por losactores Jorge Silva y AntonioMedellín, en la Sala deConciertos Felipe Villanueva,en la ciudad de Toluca.

Pedro y el Capitán es el intentode comprensión de una de lasmanifestaciones de la violenciaengendrada por sistemaspolíticos represivos, el tensodiálogo desarrollado en la salade interrogatorios entre víctimay verdugo, la cual constituyeuna indagación dramática enla sicología de un torturador,realizada con una objetividadrigurosa que la aleja delmaniqueísmo.

Esta actividad fue organizadacon el objeto de sensibilizar alauditorio de la misma, elcual estuvo integrado,primordialmente, por servidorespúblicos de los ámbitos federal,estatal y municipal, en materiade procuración de justicia,seguridad pública, prevencióny readaptación social,coordinadores municipales dederechos humanos, así comoa jóvenes estudiantes,profesionistas en diversasmaterias y servidores públicosde esta Defensoría deHabitantes.

Cabe destacar que como partede este evento fue develadauna placa conmemorativa delas 2, 400 representacionesde esta obra, act iv idadpresidida por el M. en D.Miguel Ángel OsornoZarco, Comisionado de losDerechos Humanos delEstado de México,acompañado del Mtro. LuisCobos y de la actriz HildaAguirre, hecho que sin lugar adudas le dio un especial realcea este evento.

b) El 27 de mayo fue realizada lapresentación del libro Pasado,presente y futuro de losderechos humanos, del Dr.José Antonio Escudero editadopor la Comisión Nacional delos Derechos Humanos y laUniversidad Nacional deEducación a Distancia deEspaña, en el Salón BenitoJuárez del Palacio del PoderLegislativo del Estado deMéxico.

Este evento fue presidido por elM. en D. Miguel Ángel OsornoZarco, Comisionado de losDerechos Humanos del Estadode México, quien estuvoacompañado de laspersonalidades siguientes: Dip.Manuel Portilla Dieguez,Presidente de la Comisión deDerechos Humanos de la H. LVLegislatura local; Lic. PatriciaVilla Torrado, Secretaria Técnicadel Consejo Estatal dePoblación; y Lic. GuillermoAndrade Delgado, DirectorGeneral de Prevención yReadaptación Social del Estadode México.

Como moderador de esteevento fungió el Dr. MarioArmando Téllez González,Consejero Ciudadano de esteOrganismo, acompañado delos comentaristas de la obra,Dr. José Antonio Escudero,persona que elaboró laintroducción y algunasreflexiones de este libro, y el Dr.Juan María Parent Jacquemin,investigador de la UniversidadAutónoma del Estado deMéxico.

En el marco de este evento, elM. en D. Miguel Ángel OsornoZarco, Comisionado de losDerechos Humanos del Estadode México, expresó:

Constituye para mí un motivode beneplácito la oportunidadde dirigirles unas palabras enesta ocasión, por lapresentación del libro ‘Pasado,presente y futuro de losderechos humanos’, del Dr.

SEMANA POR LOS DERECHOS HUMANOSEN EL ESTADO DE MÉXICO

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MAYO / JUNIO 2004

José Antonio Escudero, peroes también un honor, pueshoy me han antecedidopersonalidades muy destacadaspor su lucha y por su reflexiónen torno a un tema, diría yocapital para la humanidad, porsupuesto me refiero al de losderechos humanos.

Poco hay que agregar a lodicho por quienes me hanantecedido en el uso de lapalabra. Poco puede añadirsea la brillante aportación quenos hace el Dr. José AntonioEscudero.

De tal manera, sólo megustaría reiterar una idea quede una u otra forma hanplanteado el Dip. ManuelPortilla Dieguez, el Dr. MarioArmando Téllez González, elDr. Juan María ParentJacquemin y el mismo Dr. JoséAntonio Escudero López, y esen el sentido de que, sihacemos una breverecapitulación de lo ocurridoen materia de derechoshumanos durante las últimasdécadas, observaremos que elrasgo distintivo de este periodoes sin duda el de lasparadojas: probablementenunca antes se habíareflexionado tanto, se habíadiscutido tanto, y se habíaluchado tanto por crear uncatálogo de derechos quereivindicara la dignidad de laesencia humana.

Pero al mismo tiempo, jamásel hombre había contado conun poder destructivo tandevastador como el quedesplegó en muchas ocasionesdurante estos últimos cincuentaaños.

Así, junto a la promulgación dela Declaración Universal de

Derechos Humanos, y demanera simultánea a procesostan notables como eldesarrollo de una democraciamultirracial en Sudáfrica,surgida de las ruinas deloprobioso ‘apartheid’, tambiénhemos tenido un Hiroshima yNagasaki, un Vietnam ymuchas otras experiencias queconstituyen páginas negras enla historia del devenir humano.

A la luz de estascontradicciones, de estosvacíos que deben ser llenadospor la razón, adquierenparticular relevancia ejerciciostan interesantes como el del Dr.Escudero López. ‘La verdadestá en los clásicos’, afirmóDostoievski, quizá significandocon ello la necesidad de noolvidar el pasado, de volver losojos a él cuando sentimos quehemos extraviado el rumbo.

Desde esta perspectiva, serámucho más factible quizá,encontrar muchos de los retosque enfrentaremos en el futuro,respecto del tema de losderechos humanos.

De entre estos, sin duda seráfundamental intensificarnuestros afanes para reducir lascontradicciones existentes.Pero también será necesarioconfigurar la arquitecturade nuevas institucionessupranacionales conlegitimidad y fuerza suficientepara velar por estos derechosen el plano mundial, toda vezque el derrumbe delparadigma comunista nos hadejado un desequilibrio en lainteracción de fuerzas en elámbito planetario, pues hoy endía, un solo país tiene el podersuficiente para arrastrar almundo entero a una guerradenominada cínicamente

‘preventiva’ y que hasignificado para organismoscomo Amnistía Internacional ‘elpeor ataque a los derechoshumanos en 50 años’.

Quisiera, para concluir estabreve intervención, hacer unpúblico reconocimiento al Dr.José Antonio Escudero por labrillante aportación querepresenta el libro que se hapresentado. En esta época deesperanzas, dudas, conflictosy decisiones, la reflexión y eldebate que conduzcan a laacción son, a no dudarlo, lasmejores vías para encontrar elcamino hacia mejores estadiosde convivencia. Muchasgracias.

c. Finalmente, el 25 de mayo, estaDefensoría de Habitantes firmóun Convenio de Colaboracióncon los Servicios EducativosIntegrados al Estado de México,el cual tiene por objetoconjuntar acciones parala difusión, capacitación,formación, investigación yactualización de la cultura derespeto a los derechoshumanos hacia los actores dela educación.

Esta actividad fue presidida porel M. en D. Miguel ÁngelOsorno Zarco, Comisionado delos Derechos Humanos delEstado de México, y el Lic.Tomás Ruiz Pérez, DirectorGeneral de los ServiciosEducativos Integrados al Estadode México, además de lapresencia de servidorespúblicos de ambas entidadespúblicas.

Cabe destacar que en el marcode esta ceremonia, el M. enD. Miguel Ángel OsornoZarco, Comisionado de losDerechos Humanos del


Estado de México, expusó unaconferencia magistral intituladaDerechos humanos y prácticaeducativa, a personal docentey administrativo de los ServiciosEducativos Integrados. En ella,señaló:

La educación en derechoshumanos comprende elproceso global en el que seinvolucra la sociedad,mediante el cual los individuosy las colectividades sepreparan para desarrollar almáximo, en beneficio propioasí como de la humanidad, susaptitudes y capacidades. Estedesenvolvimiento requiere elfomento, por parte de losEstados y la comunidadinternacional en su conjunto,del desarrollo afectivo, morale intelectual de las personaspara la observancia de losprincipios que fundamentan lavigencia de los derechosfundamentales en unaconvivencia diaria.

En este sentido, la formaciónen materia de derechosfundamentales para losdocentes, resulta indispensablecon miras a dar una educaciónescolarizada que losconsidere: el educadordebe enseñar a vivir los

derechos humanos a suseducandos.

Desde el Estado debe darseuna asunción plena de laeducación en derechoshumanos para abrir espaciostanto en la educación formal,como en la educación informala efecto de que se entiendanestos derechos, no sólo comoun discurso, sino como unestilo de vida, del quepodemos apropiarnos a travésdel aprendizaje de valoresmediante la vivencia de nuevasformas de enfrentar la vida entodos los ámbitos: familiar,comunitario, escolar, nacionaly mundial.

Y es en este punto, dondequisiera destacar laimportancia de la tarea quepor décadas ha realizado elmagisterio, y reconocer laenorme empresa que tiene pordelante.

Paulo Freire1, experto brasileñoen materia de educación,habló de ‘la cultura delsilencio’ que es una cultura enla que el papel social delindividuo se ha reducido a lanada, en la cual la personacarece de significación social.Invalidez que se origina en

buena medida por laeducación.

La escuela juega, a esterespecto, un papel másimportante que el progresotécnico y la ‘sociedad deconsumo’ en las que Marcusey otros ven la causa esencialde la alienación del hombremoderno.2

En efecto, frecuentemente laescuela no prepara para elcambio, prepara para elconformismo, la falta de espíritucívico y democrático, lacompetitividad y el aislamiento.‘En lugar de liberar el desarrollosocial y psicosocial del niño yel joven, lo hipoteca, o mejor,lo anula e imposibilita.’3

El problema de la escuelatradicional para preparar a laspersonas a enfrentar laexistencia, tiene como una desus causas principales, eldesfase (divorcio dicenalgunos), entre la escuela y lavida. La escuela se constituyecomo un medio aislado,desvinculado del mundoexterior y de sus problemas; enla escuela (como dice F. Dolto):‘Los hombres han perdido elconocimiento del mundo queles rodea.’4

1 Paulo Freire nació en Recife, Brasil, desarrolló un sistema de aprendizaje que muchos califican de original, basado en el entornodel estudiante, en el cual los estudiantes asumen la realidad en la que viven como parte de su aprendizaje, entre sus obrasdestacan: La educación como práctica de la libertad, de 1967, y Acción cultural para la libertad, de 1970.

2 Citado por Palacios, Jesús en La cuestión escolar, críticas y alternativas, 4ª edición, México, Fontamara, 1999, pp. 602 y 603.3 Idem.4 Ibidem, pp. 603 y 604.

C O D H E M48

MAYO / JUNIO 2004

Fecha: Junio 18 de 2004.Lugar : Salón de Usos Múltiples

de la Comisión deDerechos Humanos delEstado de México, consede en Toluca.


La realidad mundial dista muchodel ideal de vigencia sociológicade los derechos humanos; alparecer los problemas que hanaquejado a la humanidad durantelas últimas décadas, lejos deresolverse, han llegado a etapasen las que su solución parece cadavez más lejana, entre otrascuestiones, debido a que el papelsocial del individuo se ha reducidoa la nada, en la cual la personacarece de significación social,situación que puede superarsemediante la educación, comomedio para formar personascapaces de resolver conflictos enla vida cotidiana de manera noviolenta.

En este sentido, los retos para lasociedad humana de la actualidadson complejos y diversos, sólo laactuación conjunta quecomprenda acciones diversas darálugar a un cambio gradual en las

PRIMER ENCUENTRO 2004 ENTRE LA COMISIÓN DEDERECHOS HUMANOS DEL ESTADO DE MÉXICO Y LAS

ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES PRODERECHOS HUMANOS

relaciones interpersonales eintergrupales, que incida a su vez,en la vigencia de los derechoshumanos como norma deconvivencia, como norma de vida.

Consciente de esta situación, laComisión de Derechos Humanosdel Estado de México, tienecontemplado en su Plan de Trabajo,un programa tendente a respaldarlos esfuerzos de las asociacionesciviles y las organizaciones nogubernamentales que trabajanen el campo de los derechoshumanos.

Con esta finalidad, en el año 2003fue organizado por la ComisiónNacional de los DerechosHumanos y los organismos localesde protección a los derechosfundamentales de las personas,entre ellos esta Comisión, el PrimerEncuentro Nacional con ONG, elcual sirvió de base para estrecharlas relaciones laborales que nosunen y determinar políticas detrabajo que permitan una mejorprotección de los derechoshumanos en nuestro país.

Dando continuidad a este proyectoy como actividad previa al

Segundo Encuentro Nacionalentre la Comisión Nacional de losDerechos Humanos, las ComisionesLocales y las Organizaciones NoGubernamentales: ‘En DialogoPermanente’, el cual se llevará acabo en Playa del Carmen,Quintana Roo, los días 8, 9 y 10de septiembre del año en curso,esta Defensoría de Habitantesorganizó el Primer EncuentroCODHEM-ONG 2004, el cualfue presidido por el Lic. TomásTrujillo Flores, Secretario de estaComisión, acompañado del Lic.Omar García Huante, Director deControl y Seguimiento de laSecretaría Técnica del ConsejoConsultivo de la ComisiónNacional de los DerechosHumanos, así como por el Lic.Victor Daniel Jardón Serrano,Subdirector de Promoción yCapacitación de nuestroOrganismo.

En este evento, además deofrecerse información relativa alSegundo Encuentro de referencia,se analizaron las políticas detrabajo que seguirán esteOrganismo y las organizacionesno gubernamentales en nuestraentidad.


EVENTOS DE CAPACITACIÓNMAYO

SECTOR EVENTOS BENEFICIARIOS MUNICIPIOS

SERVIDORES PÚBLICOS

CoordinadoresMunicipales de

Derechos Humanos02 180 Toluca

Personal CODHEM 02 90 Toluca

Servidores públicosmunicipales

03 97 Temoaya, Otzolotepec y Tonanitla.

Médicos 01 100 Toluca

Secretaría de laDefensa Nacional

02 1,921 Coyotepec y Temamatla.

Policía municipal 13 282Zinacantepec, Isidro Fabela, Xonacatlán, Tepotzotlán,

Tenancingo y San Felipe del Progreso.

Docentes 11 271Nicolás Romero, Atenco, Xalatlaco, Nezahualcóyotl,

Rayón, Otzolotepec, San Felipe del Progreso, Toluca yZinacantepec.

SECTORES VULNERABLES

Adultos en plenitud 03 349 Tenango del Valle y Acolman.

Indígenas 03 168 Temascalcingo, San José del Rincón y El Oro.

OTROS SECTORES

Jóvenes 49 2,533

Xalatlaco, Hueypoxtla, Tenango del Valle,Zinacantepec, Tianguistenco, Coyotepec, San Felipe

del Progreso, Mexicaltzingo, Otzolotepec, Atizapán deZaragoza, Huixquilucan, Chimalhuacán y Toluca.

Sector rural 01 1,000 Coatepec Harinas

Asociación civil 10 392 Otzolotepec, Chimalhuacán, Zinacantepec, Rayón,Toluca, Metepec y Temoaya.

Sociedad civil 03 1,800 Toluca

Promotores 08 50 Toluca

Organizaciones nogubernamentales 01 60 Xalatlaco

Total 112 9,293

Toluca, Temoaya, Otzolotepec, Tonanitla, Coyotepec,Temamatla, Zinacantepec, Isidro Fabela, Xonacatlán,

Tepotzotlán, Tenancingo, San Felipe del Progreso,Nicolás Romero, Atenco, Xalatlaco, Nezahualcóyotl,Rayón, Tenango del Valle, Acolman, Temascalcingo,

San José del Rincón, El Oro, Hueypoxtla,Tianguistenco, Mexicaltzingo, Atizapán de Zaragoza,

Huixquilucan, Chimalhuacán, Metepec y CoatepecHarinas.

C O D H E M50

MAYO / JUNIO 2004

EVENTOS DE CAPACITACIÓNJUNIO




Derechos Humanos01 75 Toluca

Servidores públicosmunicipales 14 387

Nezahualcóyotl, Zumpango, Morelos,Nicolás Romero, Zinacantepec, San Mateo

Atenco, Hueypoxtla, Coatepec Harinas,Xonacatlán, Almoloya del Río, Tenango del

Aire y Temamatla.

Médicos 01 90 Toluca

Secretaría de laDefensa Nacional 03 3,541 Temamatla y Coyotepec.

Policía municipal 28 666

Almoloya de Alquisiras, Ocuilan,Mexicaltzingo, Timilpan, Acambay, Morelos,

Temoaya, Tultitlán, Chalco, Atizapán deZaragoza y Tlalnepantla de Baz.

Docentes 09 138Coacalco de Berriozábal, Lerma, Tonanitla,

Temamatla, Ocuilan, Temoaya, Toluca yAcambay.


Adultos en plenitud 04 148 Jaltenco, Morelos y Temamatla.

Personas conVIH/SIDA 01 22 Toluca

Personas concapacidades

diferentes05 173 Temamatla, Toluca, Coatepec Harinas y

Xonacatlán.

Indígenas 01 20 Temoaya

Migrantes 04 126 Lerma y Toluca.

OTROS SECTORES

Jóvenes 27 1,286

Toluca, Lerma, Temamatla, Morelos,Hueypoxtla, Jaltenco, San Felipe del

Progreso, Xonacatlán, Tenango del Valle yChimalhuacán.

Asociación civil 05 225 Lerma, Toluca, San Mateo Atenco,Temamatla y Chimalhuacán.

Promotores 09 50 Toluca

Organizaciones nogubernamentales 06 189 Atizapán de Zaragoza, Chimalhuacán,

Nicolás Romero, Toluca y Xalatlaco.

Total 118 7,136

Toluca, Nezahualcóyotl, Zumpango, Morelos,Nicolás Romero, Zinacantepec, San Mateo

Atenco, Hueypoxtla, Coatepec Harinas,Xonacatlán, Almoloya del Río, Tenango delAire, Temamatla, Coyotepec, Almoloya de

Alquisiras, Ocuilan, Mexicaltzingo, Timilpan,Acambay, Temoaya, Tultitlán, Chalco,

Atizapán de Zaragoza, Tlalnepantla de Baz,Coacalco de Berriozábal, Lerma, Tonanitla,Jaltenco, San Felipe del Progreso, Tenango

del Valle, Chimalhuacán y Xalatlaco.


EVENTOS DE CAPACITACIÓN REALIZADOSPOR LAS VISITADURÍAS GENERALES

MAYO




Derechos Humanos04 106

Naucalpan de Juárez,Nezahualcóyotl, Tejupilco y

San Felipe del Progreso.

Servidores públicosmunicipales 02 80 Chimalhuacán y Almoloya de

Alquisiras.


Niños y niñas 07 493Otzoloapan, Amatepec,

Ixt lahuaca y San Felipe delProgreso.

OTROS SECTORES

Jóvenes 01 20 Tlalmanalco

Asociación civi l 03 345Otzoloapan, Amatepec,

Ixt lahuaca y San Felipe delProgreso.

Total 17 1,044

Naucalpan de Juárez,Nezahualcóyotl, Tejupilco,San Felipe del Progreso,

Chimalhuacán, Almoloya deAlquisiras, Otzoloapan,Amatepec, Ixt lahuaca y

Tlalmanalco.

EVENTOS DE CAPACITACIÓN REALIZADOSPOR LAS VISITADURÍAS GENERALES

JUNIO




Derechos Humanos03 47 Amecameca, Tejupilco y

Chapa de Mota.

Servidores públicosmunicipales 01 15 Luvianos


Niños y niñas 02 234 Temascaltepec y San Felipedel Progreso.

OTROS SECTORES

Jóvenes 04 216Ecatepec de Morelos,

Amatepec, Atlacomulco yTejupilco.

Asociación civil 04 395 Amatepec, Tejupilco yAlmoloya de Alquisiras.

Total 14 907

Amecameca, Tejupilco,Chapa de Mota, Luvianos,

Temascaltepec, San Felipe delProgreso, Ecatepec deMorelos, Amatepec,

Atlacomulco y Almoloya deAlquisiras.

DIVULGACIÓN 53

N ° E n t r e v i s t a s S e r v i d o r p ú b l i c o e n t r e v i s t a d o M e d i o q u e r e a l i z ó l a e n t r e v i s t a

MEDIOS ELECTRÓNICOS

13 M. en D. Miguel Ángel Osorno ZarcoComisionado

Televisa, TV Mexiquense, TV Azteca Toluca,USN, Así Sucede, Radio Red, Formato 21,

Detrás de la noticia, CNI (canal 40)y Denúncialo.

5 Lic. Juan Manuel Zamora VázquezPrimer Visitador General

TV Azteca, TV Mexiquense, Así Sucede yTelevisa.

1 Lic. Gerardo López ColínSegundo Visitador General Televisión Mexiquense

1 M. en D. José Ramón MedinaTercer Visitador General TV Mexiquense

1 Lic. Federico Armeaga EsquivelCuarto Visitador General USN

1Lic. Víctor Daniel Jardón Serrano

Subdirector de la Unidad dePromoción y Capacitación

USN

4 C. Haroldo Sánchez MoránSubdirector de Divulgación Así Sucede y Denúncialo.

En el bimestre mayo-junio serealizaron las actividades que acontinuación se describen:

Se elaboraron 8 boletines de prensacon información relativa a:

1. Emisión de la RecomendaciónNo. 14/2004 dirigida alDirector General del Instituto deSeguridad Social del Estado deMéxico y Municipios.

2. Nota informativa relativa alenvío que realizó la Comisiónde Derechos Humanos delEstado de México, equivalentea 50 toneladas de víveres, almunicipio de Piedras Negras,Coahuila, que resultó afectadopor las lluvias.

3. Nota informativa en la que laComisión de DerechosHumanos del Estado deMéxico, expresó su profundo

extrañamiento por el criterioaplicado por los jueces primeroy cuarto de primera instanciade Toluca, los cualesdeterminaron negar la libertadcaucional de los integrantes delmovimiento de opositores a laconstrucción de la terminal delnorte en la ciudad de Toluca.

4. Nota informativa donde seanunció que la Comisión deDerechos Humanos del Estadode México se abstendrá enlo subsecuente de realizarcomentarios sobre laconstrucción de la terminalnorte en la ciudad de Toluca.

5. Nota Informativa referente a lapostura que la Comisión deDerechos Humanos del Estadode México tiene frente aloperativo Toque de queda, querealiza el Ayuntamiento deTlalnepantla de Baz.

6. Emisión de la RecomendaciónNo. 17/2004 dirigida alProcurador General de Justiciadel Estado de México.

7. Nota informativa donde seinformó que el M. en D. MiguelÁngel Osorno Zarco,Comisionado de los DerechosHumanos del Estado deMéxico, realizó una toma deprotesta a círculos de mujeresdel municipio de San Antoniola Isla.

8. Nota informativa relativa a laasistencia del M. en D. MiguelÁngel Osorno Zarco,Comisionado de los DerechosHumanos del Estado deMéxico, durante la inauguracióndel seminario de capacitación Laseguridad pública como underecho humano, celebradoen el municipio de Tlalnepantlade Baz.

C O D H E M54

MAYO / JUNIO 2004

Relación de transmisiones del programa Nuestros derechos coproducción CODHEM-Radio Mexiquense

del bimestre mayo-junio

No. TEMA INVITADO FECHA

263 Derechos de los niñosLic. Georgina Acosta Ríos

Subdirectora de la Unidad de Atención a la Familia, la Mujer y la Infancia

04 de mayo de 2004

264 Funciones del departamentode trabajo social

T.P.T.S. Ma. del Pilar Estrada MalváezJefa del Departamento de Trabajo Social 11 de mayo de 2004

265 Lucha contra la impunidad Lic. Gerardo López ColínSegundo Visitador General

18 de mayo de 2004

266Problemas de salud en

MéxicoDr. Guillermo Pérez Garduño

Jefe del Departamento de Medicina Legal 25 de mayo de 2004

267 Derechos de los migrantesLic. Jesús Hernández Bernal

Sexto Visitador General 1 de junio de 2004

268 Tercera y cuarta generación dederechos humanos

Lic. Victor Daniel Jardón SerranoSubdirector de Promoción y Capacitación 8 de junio de 2004

269 Derechos de los internos Lic. Gerardo López ColínSegundo Visitador General 15 de junio de 2004

270 Derechos de las niñas y losniños de y en la calle

Lic. Victor Daniel Jardón SerranoSubdirector de Promoción y Capacitación 22 de junio de 2004

271 Adolescentes y problemascomunes entre ellos

T.P.T.S. Ma. del Pilar Estrada MalváezJefa del Departamento de Trabajo Social 29 de junio de 2004

N ° E n t r e v i s t a s S e r v i d o r p ú b l i c o e n t r e v i s t a d o M e d i o q u e r e a l i z ó l a e n t r e v i s t a

MEDIOS IMPRESOS

16 M. en D. Miguel Ángel Osorno ZarcoComisionado

El Sol de Toluca, La Jornada, El Universal,Reforma estado, Amanecer, Cambio, Cambio

3PM, El Diario y 8 Columnas.

8 Lic. Juan Manuel Zamora VázquezPrimer Visitador General

La Jornada, Reforma estado, El Sol deToluca, 8 Columnas, Cambio y Extra

de El Sol.

6 Lic. Gerardo López ColínSegundo Visitador General

La Jornada, Puntual, Reforma estado, ElDiario, Cambio 3PM y El Universal.

1Lic. Georgina Acosta Ríos

Subdirectora de la Unidad de Atención a laFamilia, la Mujer y la Infancia

El Diario

4 C. Haroldo Sánchez MoránSubdirector de Divulgación

La Jornada, Reforma estado, Milenio y ElUniversal.

DIVULGACIÓN 55

Relación de notas de prensa durante el bimestre

MAYO JUNIO

NOTAS LOCALES 65 70

NOTAS NACIONALES 12 18

TOTAL 77 88

Relación de transmisiones del programa De frentecon la participación de la CODHEM y Radio Capital

del bimestre mayo-junio

No. TEMA INVITADO FECHA

137 Recomendación No. 20/2004 Lic. Federico Armeaga EsquivelCuarto Visitador General 6 de mayo de 2004

138 Recomendación No. 17/2004 Lic. Jesús Hernández BernalSexto Visitador General 13 de mayo de 2004

139 Recomendación No. 24/2004 M. en D. José Ramón Medina MirandaTercer Visitador General 20 de mayo de 2004

140 Recomendaciones Nos.25/2004 y 26/2004

Lic. Gonzalo Flores ArzateQuinto Visitador General 27 de mayo de 2004


Lic. Gonzalo Flores ArzateQuinto Visitador General 03 de junio de 2004

142 Recomendación No. 29/2004 Lic. Gerardo López ColínSegundo Visitador General 10 de junio de 2004


Lic. Gonzalo Flores ArzateQuinto Visitador General 17 de junio de 2004

144 Recomendación No. 32/2004 Lic. Jesús Hernández BernalSexto Visitador General 24 de junio de 2004

DOCTRINA 57

DIMENSIÓN CIENTÍFlCA DELOS DERECHOS DEL HOMBRE* **

BENITO DE CASTRO CID

Durante mucho tiempo laconsideración de los derechos delhombre se ha movido en un planopredominantemente ético-político,con exclusión casi total de cualquierplanteamiento propiamentecientífico. Pero parece que hallegado a imponerse la convicciónde que, para acceder alconocimiento pleno de estamateria, hay que actuar al margende toda ideología.

Existe un dato inicialincontrovertible: la presenciaconstante y generalizada de losderechos del hombre. A partir deesta realidad observable, de esteverdadero objeto científico, espreciso desarrollar unainvestigación metódica. Ahorabien, ese dato, ofreciendo una granmultiplicidad de facetas, sepresenta, ante todo, como unfenómeno jurídico. Enconsecuencia, el sistema deconocimientos que se construya entorno a él deberá ser jurídico, si

no ya en forma excluyente, sí porlo menos de un modopredominante.

Este es un punto de partida cuyademostración no se intentará hastamás adelante, pero que yo aceptoahora ya como inductor básico dedesarrollo en este capítulo.

1. LA CIENCIA DE LOS DERECHOS DELHOMBRE

Antes de acometer en directo elintento de sistematizar una teoríageneral de los derechos delhombre, resulta previamentenecesario fijar las posibilidades ylos límites del propio conocimientocientífico de estos derechos. Por eso,se hace imprescindible comenzaranalizando las bases, loscondicionamientos y el alcance dela ciencia que puede construirse entorno a tales derechos.

En realidad, el tema de la ”cienciade los derechos del hombre” ha

conquistado ya una granactualidad dentro de la literaturaespecializada. Sin embargo, no seha llegado todavía al nivel declaridad y de coincidencia, ni encuanto a la delimitación, ni encuanto a la caracterización básicade esta ciencia. Y este simple hechoestá proyectando una ciertaconfusión y ambigüedad sobre elproblema base, lo que justificasuficientemente cualquier intento declarificación de las diversasopciones que están en juego.

Lo que preocupa en la actualidad,sobre todo, es determinar en quémedida es posible y en qué medidaes necesario que se estructure unespecial sistema de conocimientosdirigidos al estudio de laproblemática que ofrecen losderechos del hombre. El postuladode la autonomía científica de estosderechos es, pues, el centro entorno al cual giran las posicionesmás comprometidas yradicalizadas. La tarea de decidir

* Se reproduce a continuación la primera parte de este trabajo del autor, titulada ”La Ciencia de los Derechos del Hombre”. Eltrabajo original consta también de una segunda parte, titulada ”Clasificación sistemática de los Derechos del Hombre”, queno se reproduce.

** Este trabajo fue publicado antes en: La enseñanza de los derechos humanos, varios autores, Edeval, Valparaíso, 1992, y fuepresentado como ponencia en la Primera Jornada de Estudio sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos en Chile, que tuvolugar en junio de 1990 en la Escuela de Derecho de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad deValparaíso, Chile. Aquella obra de Edeval, y otras del mismo sello editor, pueden ser solicitadas al siguiente e-mail:[email protected], (Coordinadora de Edeval). EDEVAL autoriza su reproducción para este órgano informativo. La enseñanzade los derechos humanos, VVAA, EDEVAL, Valparaíso, 1992.

Doctor en Derecho. Catedrático de Filosofía del Derecho, Moral y Política de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacionalde Educación a Distancia (UNED), Madrid. Forma parte de la Sociedad Española de Filosofía Jurídica y Social y de la InternationaleVereinigung für Rechts und Sozialphilosophie. Entre sus publicaciones, destacan: La filosofía jurídica de Luis Recaséns Siches; Losderechos humanos. Significación, estatuto jurídico y sistema (en colaboración); El reconocimiento de los derechos humanos;Nociones de teoría fundamental del Derecho I y II; Cuestiones de teoría del Derecho; Los derechos económicos, sociales yculturales: análisis a la luz de la teoría general de los derechos humanos; Lecciones de teoría del Derecho y Derecho natural (encolaboración); Problemas básicos de filosofía del Derecho. Desarrollo sistemático (en colaboración).

C O D H E M58

MAYO / JUNIO 2004

posteriormente cuáles son loscondicionamientos fundamentalesy las líneas directrices de estaciencia, resulta también importante,pero es a todas lucescomplementaria de la anterior.

Lo que yo intento hacer ahora nose orienta, pues, hacia elestablecimiento de unas basessistemáticas de esta ciencia, sinosimplemente hacia el análisis desus condicionamientos ypresupuestos. No se trata deconstruir ya la ciencia de losderechos del hombre, sino sólo deplantear su problema, es decir, declarificar sus posibilidades y lasdificultades con que tropieza encada caso. Y hay que advertir,además, que por imposición delpropio desarrollo científico deltema, los planteamientos que aquíse harán tienen que moverse dentrode un nivel eminentementeexperimental y constructivo.

1.1. Problemática interna de estaciencia

1.11. Las bases de su posibilidad

Hay un punto de partida en elque puede constatarse unacoincidencia aproximadamenteplena: la necesidad de que losderechos del hombre lleguen a serde inmediato objeto de una

investigación completa ysistemáticamente ordenada. Tantola ”opinión pública”, es decir, elparecer de la gran mayoría deestudiosos de esta materia y demúltiples organizaciones de ámbitonacional, supranacional ointernacional, como la propiaimportancia intrínseca del tema,coinciden en esta repetidaexigencia.

Así, por ejemplo, el VIII Congresodel Instituto Hispano-Luso-Americano de DerechoInternacional, celebrado en Limadel 2 al 12 de octubre de 1970,recomendó, ”en razón de sucontenido intrínseco y para facilitarsu estudio”, ”la elaboración, comomateria jurídica autónoma, de unadisciplina general de los derechoshumanos”. Igualmente, laComisión de los Derechos delHombre de las Naciones Unidasacordó, en su XXVII Sesión (22marzo 1971), pedir a la”Organización de las NacionesUnidas para la Educación, laCiencia y la Cultura”, que”examine la oportunidad deprogramar el estudio sistemático yla elaboración de una disciplinadistinta concerniente a los derechosdel hombre, habida cuenta de losprincipales sistemas jurídicos delmundo, en vistas a facilitar, en elnivel universitario y ulteriormente en

otros niveles de enseñanza, elconocimiento, la comprensión, elestudio y la enseñanza de losderechos del hombre”1 .

A nivel privado podría hacerse unlargo elenco de testimonios deautores que, aunque desdeposturas muy dispares y bajocondicionamientos contrapuestos,se declaran decididos partidariosde esta ciencia2 .

Lo más interesante, sin embargo,parece ser no tanto estosmanifiestos o proclamas meramente”teóricos”, sino los diversos intentosconcretos orientados hacia laconstitución de una ciencia de losderechos del hombre. Y, en esteaspecto, presenta una granrelevancia la amplia labor que seviene realizando en el seno delInstituto Internacional de losDerechos del Hombre, que tiene susede en Estrasburgo3 .

No en vano el tema de los derechoshumanos ha pasado a constituireso que en la actualidad, demanera especial a partir de laSegunda Guerra Mundial, se vienedesignando admirativamente conel nombre de ”fenómeno de losderechos del hombre”. Pareceindiscutible, pues, que los derechosdel hombre tienen hoy unarelevancia social y política

1 Resolución 11 C; E/CN.4/XXVII/CRP.5/Anexo B, 5.2 Así, por ejemplo, P. Modinos (Projet de création d’un lnstitut lnternational des Droits de l’Homme, Strasburg, 1960). C. García

Bauer (¿Puede elaborarse ya una disciplina jurídica autónoma de los Derechos Humanos?): ”Veinte años de evolución de losDerechos Humanos”, UNAM, México, 1974, pp. 463-472) o G. Peces-Barba Martínez (Derechos fundamentales. -l. Teoríageneral, Guadiana de Publicaciones, -Madrid-Barcelona 1973, p. 107). C. García Bauer ha llegado incluso a acuñar unaexpresión peculiar para designar a estas ciencias: Derecho Humano (ob. cit., pp. 469 y 472).

3 Entre las iniciativas orientadas a facilitar la investigación y la enseñanza de los derechos del hombre y promovidas o patrocinadaspor este Centro, merecen señalarse las siguientes: Encuesta realizada entre más de 1.300 universidades de todo el mundo, enel bienio 1970-71, sobre la situación de la enseñanza y de la investigación en materia de derechos del hombre; Cursos deverano para Profesores, iniciados el 6 de julio de 1970; intento de determinar el grado de conexión e interdependencia de losderechos del hombre con algunas disciplinas próximas (derecho público interno, derecho internacional público, derecho yproceso penal, moral y sociología), iniciado en 1970; Enciclopedia o recopilación bilingüe con los textos que rigen, en el planointernacional, la materia de los derechos del hombre, publicada en 1971 en la Serie ”Hominis ac Civis”; Coloquio internacionalde Niza sobre ”la ciencia de los derechos del hombre: metodología y enseñanza”, celebrado los días 5 y 6 de marzo de 1971;elaboración de un proyecto de ”Manual de derecho internacional de los derechos del hombre” presentado al Departamento deCiencias Sociales de la UNESCO en su reunión del 28-30 de junio de 1972; ”memorándum” sobre la ”Universidad de lasNaciones Unidas y los derechos del hombre”, preparado en marzo de 1973, en el que se propone la creación, en Estrasburgo,y dependiente de la Universidad de las Naciones Unidas, de una unidad de formación e investigación sobre los derechos delhombre...

DOCTRINA 59

suficientemente fuerte como paraque se desarrolle en torno a ellosun sistema de estudios profundosy completos.

Ahora bien, resulta obvio que,cuando menos en principio, paradesarrollar este tipo de estudios,podría optarse por cualquiera deestas dos posibilidades básicas:hacerlo dentro de las diversasciencias existentes, en razón de lasimplicancias que la materia de losderechos del hombre tenga concada una de ellas, o biensistematizar unos conocimientosunitarios, constituyentes de unaciencia específica o de una peculiarrama de otra ciencia.

La primera solución pareceresponder mejor al actual momentode evolución de los derechos delhombre, momento en que éstosparticipan todavía de muydiferentes planos, ofreciendo unaimagen fragmentada en sí mismay, por tanto, científicamentefragmentable. Sin embargo, estadispersión constitutiva va sin dudacontra la necesaria operatividad yeficacia del conocimiento, tantopor insuficiencias de tipo tácticocomo por dificultades de carácterpropiamente estructural. Pero,sobre todo, y esto es lo másimportante, tal planteamiento noresponde en absoluto al nivel deunidad y coordinación que debeexigirse actualmente a cualquierconocimiento científico sobrecualquier realidad dada eidentificable.

La segunda posibilidad, por elcontrario, responde a la perfeccióna estas últimas exigencias, aunque

termina tropezando, es cierto, enesa multiplicidad de aspectos queofrece la propia realidad de losderechos del hombre. Parece ser,pues, ésta la única soluciónsuficientemente satisfactoria paraesa concreta necesidad de estudiosistemático y serio, de la que hemospartido. Ahora bien, ¿existen ya lasposibilidades mínimamenteexigibles para llegar a construir estaciencia específica?4

Ciertamente, se levantannumerosas y variadas dificultadesfrente a este intento; sin embargo,ello no impide que se puedaapostar con toda garantía por estanueva ciencia. Los derechos delhombre pueden constituirse, enefecto, en objeto directo y exclusivode investigación científica con lamisma legitimidad con que puedehacerlo cualquier otro fenómenosocial, dado que, en principio ypor principio, la ciencia, en cuantotal, no admite exclusivismos nizonas prohibidas5 .

En este aspecto, es imprescindibletener en cuenta que resulta en granmedida ilusorio buscar la garantíade cientificidad de las ciencias porencima de esas mismas ciencias.No se puede convertir ningúncriterio de cientificidad en principioinconcuso, ni mucho menosfundarse en él para rechazarapriorísticamente los nuevoscaminos que se abren de formaconstante a la investigacióncientífica; el principio de medir lacientificidad de una investigacióndesde el nivel de las cienciasparalelas anteriores, tanhabitualmente afirmado y utilizado,no es absolutamente válido. En

consecuencia, ha de evitarse latentación de transformar loscaracteres que se considerantípicos del conocimientocientífico desde una concretaperspectiva o dentro de undeterminado momento histórico endogmas absolutos e inmutables,desligados de la propiarealidad histórica en constantetransformación6 .

Por otra parte, resulta obvio que laaparición de una nueva ciencia nopuede ser el resultado caprichosode un grupo menos o másrepresentativo de especialistas, nitampoco una tarea exclusivamenteteórica, sino una decisión en granmedida pragmática y comunitaria.La historia de las ciencias es uncontinuo testimonio de cómo losdiversos conjuntos deconocimientos han llegado aindependizarse de sus ciencias-nodriza, para convertirse ensectores específicos de la ciencia,en el momento mismo en que elobjeto de su estudio y lasinvestigaciones desarrolladas entorno a él han alcanzado undeterminado nivel de eficaciasocial.

No se trata, pues, solamente deque tales conocimientos realicen loscriterios mínimos de ”cientificidad”;es necesario que alcancen tambiénun consenso o aceptación generalpor parte de los demás sectorescientíficos afectados. En últimainstancia, todo se reduce, portanto, a la simple pregunta de sirealmente existen o no suficientesmotivaciones existenciales paraconstituir una nueva parcelaespecífica de conocimiento

4 ¿Puede elaborarse ya una disciplina jurídica autónoma de los Derechos Humanos?, se preguntaba ya C. García Bauer en laPonencia que presentó al VIII Congreso del Instituto Hispano-Luso-Americano de Derecho Internacional en octubre de 1970.Y esta pregunta es el título de su estudio publicado en el volumen colectivo ”Veinte años de evolución de los DerechosHumanos”, ya citado.

5 J. Freund, Sociologie et Méthodologie, en ”René Cassin Amicorum Discipulorumque Liber. IV. Méthodologie des droits del’homme”, Pedone, París, 1972, p. 162.

6 L. Geymonat, Filosofía y filosofía de la ciencia, Labor, Barcelona, pp. 14-18.

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científico7. Ahora bien, desdetodos estos puntos de vista pareceaceptable la nueva ciencia de losderechos del hombre, y no sólo porla propia importancia objetiva desu materia8 , sino también por lasinternas posibilidades científicasque ofrece, a pesar de contrariasapariencias, en esos dos factores,decisivos para cualquier tipo deciencia, que son el objeto y elmétodo.

A) Consideración del objeto. Nohay por qué ocultar que la cienciade los derechos del hombre parecetropezar con ciertas dificultades ala hora de definir los límites desu propio objeto, en razónprecisamente del carácter complejoy ambiguo de los derechos delhombre. Este es, por supuesto, unrasgo común a la mayoría de lasciencias y resulta perfectamenteexplicable.

Como es sabido, uno de losprincipales caracteres de todaciencia es el de constituir unsistema de conocimientosprogresivos, y esto es posiblegracias, en gran parte, al constanteempeño por precisar cada vez conmayor exactitud su propio objeto.Lo cual hace que éste sea siemprealgo impreciso e indefinido. Estoes así hasta el punto de que sueleconsiderarse como ciencia ya

agotada y en declive aquella queha llegado a fijar y definir su objetocon toda precisión.

El intento de definir constantementesu propio objeto es, pues, en elfondo, el sino de toda ciencia,pero, sobre todo, de aquellas quese centran sobre los fenómenos dela vida humana, al quedarconstitutivamente condicionadaspor la propia variabilidad esencialdel sujeto humano. Ahora bien, siuna parcial indeterminación delpropio objeto afecta siempre a lasmás diversas ciencias, cualquieraque sea el nivel de su desarrollo,con mucha mayor razón le ocurriráa esta ciencia de los derechos delhombre, que, con toda evidencia,se encuentra todavía en una etapainicial de crecimiento.

Resulta en sí mismo evidente, porlo demás, que la ciencia de losderechos del hombre tiene a éstoscomo objeto específico central deestudio. Y por ”derechos delhombre” se entiende en laactualidad el conjunto deprincipios o reglas formuladas enlas diversas Declaraciones deDerechos del Hombre, nacionales,regionales o internacionales,independientemente de que talesreglas o principios hayan logradoo no un desarrollo oreglamentación posterior. Tales

reglas o principios plantean unproblema bastante agudo cuandose trata de determinar su carácterespecífico, y muy especialmentecuando se intenta decidir siconstituyen, y cuándo y cómo, unanormatividad propiamentejurídica9.

Por una parte, no puede afirmarseque sean meros ideales éticos osimples principios de derechonatural10 , puesto que, no sólovienen siempre formulados de unamanera prescriptiva explícita, sinoque con creciente frecuencia estánya garantidos, o tienden a estarlo,por un sistema de protecciónjurisdiccional que permite a lossujetos encontrar plena defensafrente a las violaciones de estosderechos. Mas, por otra parte, laexpresión ”derechos del hombre”connota una noción ambigua, encuanto que parece hacer referenciaa unos derechos que lecorresponden al hombre por elsimple hecho de serIo, y que lalegislación positiva debe reconocery proteger, pero que no dejan deser tales derechos aunque seanignorados o incluso burlados porel Derecho positivo. Con ello, losderechos del hombre parecensituarse en gran medida al margende ese Derecho positivo11.Además, no podría afirmarsetampoco abiertamente y sin

7 En el caso concreto de los derechos del hombre, H. Cohn ha sabido situar el problema con toda exactitud al apoyar la tesis,precisamente negativa, en la apreciación de que ni los científicos o investigadores ni el propio tema tienen necesidad algunade que se cree una disciplina independiente. La conclusión, y la misma apreciación de partida, me parecen, sin embargo,inaceptables. (Cfr. A human rights theory of Law. Prolegomena to a methodoology of ins-des droits de I’homme”, cit., pp. 31-32).

8 ”La manifestación específica de los derechos del hombre en la segunda mitad del siglo XX obliga a considerar los derechos delhombre como ‘objetos de ciencia’ que constituyen un campo definido de estudio, si se quiere que el respeto de los derechos delhombre no venga dictado por los imperativos formales de una dogmática, sino que se apoye en datos científicos”: J. B. Marie,Deuxième partie: La méthodologie des droits de l’homme, en RDH, VI-1 (1973), p. 45.

9 Son muchos los autores que no ponen en duda la juridicidad de los derechos del hombre. Así, por ejemplo, C. García Bauer(¿Puede elaborarse ya una disciplina jurídica autónoma de los Derechos Humanos?, cit., pp. 466-470), G. Peces-BarbaMartínez (Derechos fundamentales. -l. Teoría general, cit., pp. 105-109), P. Modinos (lntroduction a l’étude des droits del’homme, en RDH, VIII, número especial (195), p. 648), o Y. Madiot (Droits de l’homme et libertés publiques, Masson, París-NewYork-Barcelone-Milán, 1976, p. 21).

10 Es indiscutible que la doctrina yusnaturalista constituye el substratum primero de la teoría de los derechos del hombre, pero,como han señalado repetidamente los autores, tales derechos no pueden identificarse con los derechos naturales del lusnaturalismoClásico.

11 En esto se diferenciaría esta categoría de esa otra más concreta de las ”libertades públicas”, que, como se ha señaladorepetidamente (ver, por ejemplo, J. Rivero, Les libertés publiques. -1. Les droits de l’homme, PUF, París, 193, p. 17), hacen directareferencia a los derechos reconocidos y garantizados por las leyes positivas.

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restricciones que constituyennormas jurídicas positivas porque,al no ser directamente aplicablesen la mayoría de los casos, carecende una de las notas que hoyse consideran característicaindefectible de todo derecho paraserIo. Aquí radica la conocidavacilación de los autores entre laopción de adscribir los derechosdel hombre al ámbito de losprincipios morales, o inclusoreligiosos, y la opción de incluirlosen el campo de la normatividadjurídica12.

En consecuencia, teniendo encuenta esa su ambigüedadconstitutiva, puede formularse contoda legitimidad la conclusión deque los derechos del hombre sonactualmente en una granproporción una realidadpropiamente jurídica y que,cuando esto no ocurre, presentanuna decidida pretensión de llegara serIo.

En este aspecto, la historia de losderechos del hombre sigue lospasos de la historia de todas lasotras ramas del Derecho. De unamanera más o menos aguda, cadauna de ellas ha sufrido tambiénesas dos grandes etapas, laideológica y la de positivación, queahora están atravesando losderechos del hombre13 . Etapasambas, esto es evidente, que, nosólo no están tajantementeseparadas, sino que se acumulany se superponen de formapermanentemente dialéctica através del proceso evolutivo decada uno de los sectores de larealidad jurídica. Lo único queocurre siempre es que haymomentos, especialmente los

iniciales, en los que predomina lacarga ideológica, mientras que enotros prima, por lo general, ladimensión de positivación.

Así pues, la perspectiva másrelevante que presentan hoy losderechos del hombre en cuantoobjeto de investigación espredominantemente jurídica, sobretodo desde un punto de vistatendencial. Esto no impidereconocer, sin embargo, queconstituyen una realidad que estádirecta e inmediatamente inmersaen la vida real y que pertenece delleno al mundo de lo habitual ycotidiano, lo que implica ser unamateria profundamente dinámicasometida a una permanenteevolución.

B) Consideración del método.Dada la reconocida ambigüedadque presenta el objeto, nada tienede extraño que resulte tambiéndifícil determinar cuál es el métodoespecífico de la ciencia de losderechos del hombre.

El tema del método ha sido siempreun momento importante en elproceso de caracterización de laciencia. Hoy parece serIo muchomás aún, si atendemos a esaactual obsesión, o más bien”intemperancia” como ha llegadoa calificarla algún autor14 con quees abordado el problema delmétodo.

En efecto, desde el momentomismo en que una ciencia iniciasus primeros pasos se hacemanifiesta por doquier lapretensión de identificar y definir sumétodo. Ni siquiera se le da tiempopara que un número suficiente de

investigaciones concretas permitadescubrir por vías de experienciasus propios caminos nuevos.

Esta actitud, presuntuosa ya en símisma, es además perjudicial parala propia ciencia, dado que lametodología más fecunda no seránunca la que se elabore de formaapriorística desde enfoquesestrictamente teóricos, sino aquellaque va cristalizando en lainvestigación misma a través derepetidos análisis positivos quellegan a decantar las vías y lastécnicas de investigación másapropiadas.

Por lo que respecta a la ciencia delos derechos del hombre, está claroque no ha podido tener todavía laoportunidad de elaborar un métodocientífico peculiar, sólidamentecontrastado por los hechos a travésde la experiencia. Sin embargo, lapropia materia-objeto deinvestigación nos proporciona yaun cierto número de elementos queprefiguran las directrices que puedeseguir este método, teniendo encuenta que el método de cualquierciencia viene primordialmenteexigido y condicionado por elcarácter o naturaleza peculiar delobjeto de estudio.

En este terreno del método, y dadasu propia inmadurez, la ciencia delos derechos del hombre tendrá queoperar por ahora a base deelementos prestados, es decir,utilizando, en cuanto sea necesarioy posible, los diversos métodos ytécnicas de investigación yacontrastados por otras ciencias. Enconcreto, han de ser las cienciasjurídicas las que mayor apoyopresten al método de la nueva

12 Sobre esta problemática, pueden verse, entre otros, J. Freund (Sociologie et Méthodologie, cit., pp. 153-167, especialmente lapágina 157), M. Novák (La lutte pour les droits de l’homme, en ”Le fondement des droits de l’homme”, La Nuova Italia, Firenze,1966, pp. 110-115). J. Renaud (Réflexions sur la nature des droits de l’homme, en ”Revue de droit international et de droitcomparé”, 1968, pp. 149 y ss.) y J. Rivero (Les droits de l’homme, catégorie juridique?, en ”Perspectivas del Derecho Público enla segunda mitad del siglo XX. Homenaje a Enrique Sayagues-Laso”, t. III, Madrid, 1969, pp. 21-40).

13 J. Llompart, La historicidad de los derechos humanos, en ACFS, 1972, 2, p. 153.14 J. Freund, Sociologie et Méthodologie, cit., p. 153.

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ciencia, puesto que, como se acaba de señalar, el aspectopredominante en el tema de losderechos del hombre es sudimensión jurídica. Además,sabemos que han sidoprecisamente las ciencias jurídicasla cuna donde han iniciadosus primeros avances lasinvestigaciones en torno a losderechos del hombre.

Partiendo de esta base provisional,la joven ciencia de los derechoshumanos ha de descubrirprogresivamente su propio método,y a la vez su propio objeto, a travésdel constante trabajo de análisissobre los elementos materiales quele conciernen. Ahora bien, paraemprender esta ardua tarea hayque tener en cuenta que el métodode cualquier ciencia, no sólo estáintegrado por elementos peculiareso privativos, sino que en él existentambién en no pequeñaproporción elementos o principiosmetodológicos de tipo general, queson válidos, por tanto, para todaslas ciencias o para un grannúmero de ellas15. Sin embargo,siempre será verdad que todainvestigación ha de emplearmétodos adecuados, es decir,métodos que sean elaborados a lamedida de su objeto específico. Yesto dependerá en gran medida,por paradójico que parezca, de laconcepción que el investigadortenga de la propia ciencia que vaa construir.

1. 12. Las razones de su necesidad

Hasta este punto nuestrasconsideraciones se han limitado aresaltar aquellos aspectos quedefinen la simple posibilidad de la

ciencia de los derechos delhombre. Pero parece convenientealudir también, aunque sea rápiday superficialmente, a aquellos otrosque no sólo marcan estaposibilidad, sino que inclusoconducen a la conclusión de suconveniencia y de su mismanecesidad16.

Reiteradamente se ha destacado yala importancia socio-política quetienen en la actualidad losderechos del hombre. Estosderechos son proclamados,repetida y solemnemente no sóloen casi todas las constituciones,sino también en documentos dealcance internacional tan disparesentre sí como las Declaraciones yPactos de la ONU y las Encíclicasde los Papas. Pero es que, además,nunca su violación había suscitadoen la opinión pública protestas tanencendidas y clamorosas17.

Estos hechos, unidos al cadadía creciente cúmulo deinvestigaciones que convergensobre el tema, parece exigir ladefinitiva segregación eindependencia de los derechos delhombre de las viejas ciencias que,durante largos años, han venidosiendo eficaces nodrizas de sudesarrollo.

Por otra parte, existe en este puntoun claro antecedente en el ámbitode las ciencias jurídicas, que es elcampo en que se inscribenprimordialmente los derechos delhombre. Haciendo una rápidaprospección histórica, puedecomprobarse inmediatamentecómo hay tres criteriosfundamentales cuya presencia haprovocado la transformación de un

ámbito del saber en cienciaautónoma. Estos tres criterios son,aproximadamente enunciados: elcontenido peculiar o naturaleza delas relaciones sociales que sonobjeto de estudio, la importancia yrepercusión social de estasrelaciones, y el carácter de lasnormas y de los sujetos a los queesas normas se aplican. Pues bien,los derechos del hombre hanllegado ya, sin lugar a dudas, aun grado de evolución en querealizan en medida suficientecualquiera de estos tres criterios.

Finalmente, hay un hecho que, enprincipio, parecería suponer másbien una honda dificultad, y queviene a reforzar, sin embargo, laexigencia de especificidad para laciencia de los derechos delhombre. Este hecho es lamultiplicidad de aspectos o planosque inciden sobre la realidad deestos derechos. Aun ciñéndose asu significación jurídica, hay quereconocer que los derechos delhombre presentan una grancomplejidad, puesto que son almismo tiempo una categoríaprejurídica ideológica, un Derechointernacional, un Derecho internode rango constitucional, y unDerecho interno ordinariofragmentado en diversos sectoresparciales. Esto hace,evidentemente, que la materia delos derechos del hombre ofrezcavarios puntos de fusión oradicación con la mayoría de lasdisciplinas jurídicas existentes. Yeste solo hecho, este su carácterconstitutivamente interdisciplinar,por así decirlo, sería suficiente,según muchos autores, paraobstruir de un modo definitivo elnacimiento de una ciencia

15 l. M. Bochenski, Los métodos actuales del pensamiento, Rialp, Madrid, 1957, p. 35.16 Como ha escrito C. García Bauer, “el mismo desarrollo que se ha venido registrando en materia de derechos humanos, incita

a pensar si no ha llegado el momento de sistematizar esas normas diseminadas en el Sistema de Protección de DerechosHumanos, filosóficamente fundado y elaborado, constituyendo una nueva rama del Derecho, la disciplina jurídica orgánicaque explique científicamente sus principios, su contenido, su especial naturaleza y todo lo que pueda considerarse propio deuna ciencia jurídica de los derechos humanos” (¿Puede elaborarse ya una disciplina jurídica autónoma de los DerechosHumanos?, cit., pp. 465-466).

17 J. Rivero, Les libertés publiques. -I. Les droits de l’homme, cit., p. 12.

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específica de los derechos delhombre.

Esta argumentación, sin embargo,sólo tiene una fuerza de convicciónaparente, puesto que, en el fondo,contradice de manera directa elproceso histórico de formación delas diversas ciencias. En efecto, sie! carácter inicialmente complejoo interdisciplinar del objeto fueramotivo suficiente para impedir laautonomía de un sistema deconocimientos, nunca habríanllegado a existir varias de esasciencias llamadas hoy, al parecer,a bloquear el nacimiento de laciencia de los derechos delhombre. Dentro del campo mismode la ciencia jurídica, tenemosejemplos recientes de disciplinasque, como el Derecho Mercantil,el Derecho del Trabajo o elDerecho Agrario, han conquistadoya o están a punto de conquistarsu emancipación de la disciplinao disciplinas en que estabananteriormente fundidas yconfundidas sus investigaciones.

La misma naturaleza compleja ypolivalente de los derechos delhombre parece constituirse, pues,en uno de los argumentos másfuertes en pro de la especialidadde una ciencia que los estudie, unanueva ciencia que contemple estefenómeno simultáneamente desdetodas las perspectivas que el temaofrece18. Ver pág. 67, abajo, y pág.68.

1.2. Posibles caracterizaciones dela ciencia de los derechos del hombre

Uno de los intentos que máspueden contribuir a la gradual

consolidación de la ciencia de losderechos del hombre es, sin duda,el conjunto de esfuerzos que seestán llevando a cabo para llegara su caracterización básica. Por elmomento tales tentativas no hanlogrado ciertamente un nivelsuficiente de sistematización; sontitubeantes proyecciones de tanteo,búsqueda afanosa de nuevoscaminos y salidas. Pero es deesperar que esta tarea combinada,operando a través de continuadoscontrastes de enfoque desarrolladosdentro de planteamientosconstructivamente críticos,conduzcan en un futuro no lejanoa una situación mucho más claraen la que, cuando menos,podamos contar con opcionestransparentes y sistemáticamenteestructuradas.

Por ahora las posibilidades deconcreción de la ciencia de losderechos del hombre a niveldoctrinal son fundamentalmenteestas dos: como cienciainterdisciplinar subordinada, ycomo ciencia específicaindependiente19.

1.21. Ciencia interdisciplinarsubordinada

Dentro de la lógica pluralidad deenfoques de esta nueva ciencia delos derechos del hombre, laposición más ampliamentecompartida es la que propugna sucarácter interdisciplinar. Esosignifica que esta ciencia hunde susraíces en otras diversas cienciassobre las que crece o en las que seapoya. Ahora bien, estainterdisciplinariedad o dependenciarespecto de otras ciencias puede

ser simplemente metódica o puedellegar a ser incluso objetiva.

A) Ciencia objetivamenteinterdisciplinar . Se estápropugnando en el fondo unainterdisciplinariedad objetiva,cuando se afirma que el tema delos derechos del hombre debe serestudiado simultánea ycomplementariamente por varias delas ciencias actualmente existentes.Esa materia se convertiría de esemodo en un objeto deinvestigación fragmentado osectorializado por todos aquellosconocimientos científicossistematizados cuyo campo deestudio es en alguna formacoincidente con la realidad de losderechos del hombre. Por eso, eneste caso sería mucho más correctohablar de ”pluri-disciplinariedad”y no de ”inter-disciplinariedad”,como ya ha precisado agudamenteR. Pelloux20. Entre los partidariosde esta tesis pueden citarse H.Cohn y O. Espersen, y, en ciertomodo, también J. Tóth.

H. Cohn ha mantenido de maneraexplícita y amplia21 que losderechos del hombre no tienen porqué constituirse en objeto deuna disciplina específica eindependiente, sino que su misiónconsiste en influir, ”reorientándolo”,en el estudio de todas las ramasdel Derecho.

Se basa, para llegar a estaconclusión, en que el contenido delos derechos del hombre no puedeencasillarse de manera exclusivaen ninguno de los compartimentoso sectores señalados por lasclasificaciones tradicionales del

18 ”Ente carácter abierto -ha escrito J. B. Marie- del campo de estudio de los derechos del hombre, consecuencia del desarrollo delfenómeno ‘derechos del hombre’, viene a reforzar el postulado de la especificidad del objeto de la ciencia de los derechos delhombre” (Une méthodologie pour une science des droits de l’homme, en RDB, VI-1 (1973), p. 109).

19 No se recoge aquí la postura que niega la posibilidad de estructurar cualquier tipo de ciencia sobre el tema de los derechos delhombre, porque metódicamente se prefiere situar ya la discusión en el terreno de los que afirman o presuponen tal posibilidad.

20 L’étude des droits de l’homme doit être interdisciplinaire, en ”René Cassin Amicorum Discipulorumque Liber. IV. Méthodologiedes droits de l’homme”, cit., p. 12.

21 A human rights theory of law. Prolegomena to a methodology of instruction, cit., pp. 31-60, especialmente en las páginas 31-32 y 58-60.

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Derecho, sino que, por el contrario,se extiende por encima y pordebajo de casi todos esos sectores:Derecho privado y público,Derecho nacional e internacional,Derecho administrativo y Derechoconstitucional, Derecho penal yDerecho procesal, Derecho laboraly Derecho civil. En consecuencia,se trata de una materia que noadmite ser equiparada a ningunode los modelos o moldesactualmente existentes dentro delas disciplinas jurídicas. Losderechos humanos no son unamera colección de normas jurídicaso un simple modelo legislativo, sinoque son, sobre todo, una filosofía.Por tanto, no pueden ser reducidosa los límites de una sola disciplina,aunque ésta sea una disciplinaautónoma. Pero, además-concluye-, ni para nosotros nipara los mismos derechoshumanos existe necesidad algunade que haya una tal disciplina. Loque sí es verdaderamentenecesario, para nosotros y para losderechos humanos, es que éstosconstituyan una reorientacióngeneral del estudio del derecho.

Muy similar a esta tesis de Cohnes la doctrina que defiende O.Espersen en la comunicaciónpresentada al Coloquio de Nizacon el título International HumanRights: Teaching in Law Schools.En este trabajo, Espersen aparececomo un decidido partidario deltratamiento de los derechos delhombre a través de todas las otrasdisciplinas jurídicas, si bien demanera transitoria y por imperativode las circunstancias, pueda ydeba impartirse su enseñanza encursos independientes.

También parece que puedereducirse finalmente a esta postura

de la interdisciplinariedad objetivade los derechos del hombre laapreciación que hace J. Tóth22 deque el papel de estos derechos esel de ser una especie de catalizadorde concepciones diversas ycomplementarias para la TeoríaGeneral del Derecho y para lasotras disciplinas jurídicas.

Realmente, el eje temático en tornoal que se mueven las reflexionesde este autor dista bastante de lalínea directriz que aglutina elcontenido de estas páginas. Porotra parte, él se limita a establecerla hipótesis de unos derechos delhombre constituidos en centro degravedad de la Teoría del Derecho.Sin embargo, el planteamiento y lasconclusiones del trabajo de Tóth,no sólo implican una claranegación de la independencia dela ciencia de los derechos delhombre, sino que conducen a laafirmación de que los derechoshumanos son una materiaconstitutivamente interdisciplinar. Y,precisamente en base a esta últimaorientación, puede ser incluido,junto a Cohn y Espersen, en elgrupo de los defensores delcarácter interdisciplinar objetivo delos derechos del hombre23.

A la hora de realizar un examen obalance crítico de esta postura, hade comenzarse reconociendo que,en efecto, los derechos del hombreson una realidad que actualmentey por su propio peso cae en el radiode acción de muchas de lasciencias existentes, y en especialdentro de casi todas las cienciasjurídicas. Ahora bien, llegar desdeesta constatación a la tesis de quela ciencia de los derechos delhombre es una cienciainterdisciplinar por su propioobjeto, resulta bastante arriesgado.

En primer lugar, si con estainterdisciplinariedad se quiereindicar que los derechos delhombre han de ser objeto deestudio de las diversas disciplinasya existentes, ello equivale a diluiry a negar de raíz la ciencia mismade los derechos del hombre, nosólo como ciencia específica oautónoma, sino como ciencia sinmás, puesto que la ciencia, o esuna ciencia unitaria y específica,o no es tal ciencia. Pero,además, resulta que con esteplanteamiento se está negando alos derechos del hombre su propiocarácter de realidad específica ydistinta.

Si, en cambio, lainterdisciplinariedad se concibecomo una función coordinadora ysupervisora de dirección sobre lasdemás ciencias, ello equivale ahacer de la ciencia de los derechoshumanos una supercienciajurídica, al estilo de la ”filosofía””medieval”. Y, en este caso, lo quequeda ya en entredicho es ni másni menos que la posibilidad mismade utilizar correctamente el nombrede ciencia para designar a esta”superciencia”; se haceradicalmente problemática lapropia cientificidad de la llamada”ciencia de los derechos delhombre”.

B) Ciencia metódicamenteinterdisciplinar. La caracterizaciónde la ciencia de los derechos delhombre como cienciainterdisciplinar desde el punto devista del método implica sin dudaque esta ciencia ha de desarrollarsus investigaciones en constantecolaboración con las demásciencias; principalmente con lasciencias jurídicas, pero tambiéncon la Historia, la Sociología, las

22 Les droits de l’homme et la théorie du droit, en ”René Cassin Amicorum Discipulorumque Liber. IV. Méthodologie des droits del’homme”, cit., pp. 69-88, especialmente en las páginas 87-88.

23 C. García Bauer apunta esa misma idea en ¿Puede elaborarse ya un disciplina jurídica autónoma de los derechos humanos?(ob. cit., p. 46), aunque este autor habría que incluirlo más bien dentro de la tendencia que se analiza a continuación.

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ciencias morales, las cienciaseconómicas, etc., e incluso con lasciencias exactas.

Esta interdisciplinariedad implica,pues, una dependenciaeminentemente operativa, en cuyavirtud la ciencia de los derechosdel hombre, sin renunciar enprincipio a su propia especificidad,debe ayudarse con los métodos ytécnicas de investigación de todasaquellas ciencias que le puedan serútiles.

Me parece que esta caracterizaciónes la conclusión general que sedesprende de la gran mayoría delas Ponencias o Comunicacionespresentadas en el Coloquio deNiza (5-6 de marzo de 1971) sobreel tema ”La ciencia de los Derechosdel Hombre: metodología yenseñanza”. Conclusión muyaplicable y lógica, por otra parte,dados los condicionamientos”profesionales” concretos de losparticipantes en el mismo. A fin decuentas, resulta perfectamentecomprensible para cualquiera quecada uno de los profesoresasistentes se esforzase en poner derelieve las posibles conexiones einterdependencias que ligan a losderechos del hombre con laciencia-disciplina de que esespecialista.

En este contexto merece destacarsela intervención de R. Pelloux,profesor de la Facultad de Derechoy Ciencias Económicas de Lyon,

quien, en su informe introductorio,estableció de manera abierta yrotunda la tesis de lainterdisciplinariedad metódica. Suspalabras ponen explícitamente derelieve cómo esta dimensióninterdisciplinar de la ciencia de losderechos del hombre complica, nosólo a todas las demás disciplinasestrictamente jurídicas, sean deDerecho interno o sean deDerecho internacional, sinotambién a todas aquellas otras quede algún modo pueden conduciral conocimiento del medio en queel hombre vive y de la sociedadmisma24. C. García Bauer25 e Y.Madiot26 son también clarospartidarios de este tipo deinterdisciplinariedad. Y puedeañadirse igualmente a la lista desimpatizantes y defensores de esteenfoque J. Rivero, en base a sudefensa de la pluridisciplinariedadde las ”libertades públicas”, apesar de que su modo deexpresarse induciría más bien ainscribir su nombre dentro delgrupo de los partidarios de loque aquí hemos llamadointerdisciplinariedad objetiva27.

Asimismo, hay que incluir dentrode este planteamientointerdisciplinar abierto actuacionesconcretas, tales como la mesaredonda organizada en SanFrancisco por iniciativa del profesorF. C. Newman el 15 de septiembrede 1969, el Coloquio internacionalde juristas y médicos celebrado enParís el día 8 de marzo del mismo

año, o el IV Coloquio de Besançonorganizado conjuntamente por laFacultad de Derecho y CienciasSociales y Políticas y por la Facultadde Medicina y Farmacia durantelos días 17-19 de enero de 1974.

La primera, cuyo tema de estudiofue ”tecnología biológica yderechos del hombre”, reunióeminentes personalidades delcampo de la medicina, la biologíay la bioquímica, para estudiar losposibles caminos de conciliar lospoderes y deberes de la sociedad ylas posibilidades de que disponenlos sabios, investigadores yprácticos, con los derechos yfacultades innatos del ser humano.

El segundo centró su atención,sobre todo, en la libertad y laresponsabilidad del médico en surelación con las exigencias de losderechos del hombre.

Y el Coloquio de Besançon seocupó a su vez, de ”los derechosdel hombre ante la vida y lamuerte”, desarrollando una seriede estudios médicos y jurídicossobre temas concretos como lainseminación artificial, lafecundación ”in vitro”, el trasplantede órganos, la utilización de loscadáveres, los derechos delenfermo frente a las nuevastécnicas terapéuticas, el aborto,etcétera28.

Este segundo tipo deinterdisciplinariedad de la ciencia

24 L’étude des droits de l’homme doit être interdisciplinaire, cit., pp. 9-18, especialmente la página 12. El profesor francés insisteen que lo que él propugna es un método ”inter-disciplinar”, no un método “pluri-disciplinar”. Por otra parte, queda suficientementeclaro que esta interdisciplinariedad es solamente operativa o metódica, y no constitutiva, ya que, no sólo habla literalmente de”método interdisciplinar” (p. 12), sino que afirma también que la enseñanza de los derechos del hombre, pese a las múltiplesdificultades, debe constituirse indudablemente en una disciplina autónoma (p. 11).

25 ¿Puede elaborarse ya una disciplina jurídica autónoma de los Derechos Humanos?, cit., p. 467.26 Droits de l’homme et libertés publiques, cit., p. 30. ”El carácter interdisciplinar de los derechos del hombre -escribe- es sin duda

inmediatamente evidente”.27 En efecto, no sólo afirma que el derecho de las libertades públicas es pluridisciplinar por naturaleza, sino que concluye que

constituye una ”disciplina de síntesis, centro de convergencia y explicación a la vez de muchas otras normas dependientes deotras disciplinas”. Sin embargo, el peso del contexto en que se hacen tales afirmaciones y en el que se incluye el planteamientogeneral impulsa a dar a sus palabras una interpretación predominantemente metodológica. Ver su libro Les libertés publiques.-l. Les droits de l’homme, cit., pp. 9-12.

28 La ”Revue des droits de l’homme” (vol. VII, números 2-4 (1974), pp. 321-589, ha recogido las actas de este Coloquio.

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de “los derechos del hombre,aunque se mueve a un nivelmeramente operativo, no lograsuprimir totalmente el riesgo deerosionar la propia cientificidad deesta ciencia, puesto que, al parecer,toda ciencia, para serIo, ha de serunitaria y especifica, no sólo en suobjeto, sino también en su método.¿Qué tipo de ciencia será, pues,aquella que desarrolla suinvestigación a través de unmosaico de metodologíaspertenecientes a otras ciencias?

Únicamente podría ser admisibleesta interdisciplinariedad cuandono repercutiese en el planoprofundo de la constitución delmétodo, sino sólo al nivel muchomás superficial de la convergenciay la complementación puramenteoperativas. En este sentido, laparticipación de las demás cienciasen la metodología de la ciencia delos derechos del hombre sereduciría a una cooperaciónauxiliar. Y esto ya no suponeninguna especial dificultad, puestoque siempre es conveniente, ynecesaria incluso, la aplicacióndel principio de mutuacomplementariedad entre lasdiversas ciencias. En particular,tratándose de cualquier disciplinajurídica, la conexión con todas lasdemás de su ámbito y con otrasáreas del saber humano constituyeun postulado general, en base aesa peculiar significaciónparcialmente totalizante de lasnormas jurídicas sobre la vidahumana. Tal conexión será mayoren unos supuestos y menor enotros, pero existirá siempre enalguna medida.

Según este planteamiento, laciencia de los derechos del hombre

no hace sino seguir el caminotrillado de las otras cienciasjurídicas y del resto de lasciencias, de modo que suinterdisciplinariedad no llegaríaa ser una característicaespecialmente privativa. Por eso hade suponerse que quienespropugnan este tipo decaracterización lo hacen pensandoque la ciencia de los derechos delhombre es interdisciplinar porrazones específicas y de un mododiferente a como lo es el resto delas ciencias, es decir, en cuanto queno le sería posible ni existir nidesarrollarse, si no utilizase losmétodos propios de otrasciencias.

Ahora bien, esta conclusión haríaquebrar, como he advertido ya, lapropia cientificidad de la cienciade los derechos del hombre, lo queresulta claramente contradictorio y,por tanto, inadmisible.

1.22. Ciencia específicaindependiente

La otra gran opción existente parala configuración de la ciencia delos derechos del hombre es la deconstituirse en ciencia específica yautónoma.

En realidad, esta es la únicarespuesta satisfactoria que existe enel trasfondo de todo el problema,puesto que una ciencia cualquiera,o es suficientemente independienteo no es tal ciencia. Afirmar laespecificidad o autonomía de estaciencia parece, pues, la soluciónúltima inevitable. Pero estaindependencia puede realizarse endos ámbitos distintos: o bien dentrodel campo del conocimientojurídico, o bien en un plano que

trasciende el alcance preciso de lasciencias jurídicas.

A) Ciencia específica jurídica. Sonvarios los autores que defienden laautonomía de esta ciencia,afirmando que es precisamente ladimensión jurídica la que determinael carácter científico de losderechos del hombre. Enconsecuencia, la “ciencia” de losderechos del hombre deberáinscribirse dentro del cuadro de lasciencias jurídicas, bien como unsaber autosuficiente y autónomo,bien como una rama especial dealguna de las ciencias jurídicasexistentes. Eso dependerá de larespectiva concepción que se tengade la ciencia jurídica.

De manera directa y explícita hanseñalado, por ejemplo, A. C. Kiss,J. P. Massué y K. Vasak en untrabajo conjunto29 que ”losderechos del hombre vanadquiriendo progresivamente uncarácter científico cada vez másmarcado gracias a las basesjurídicas de que están dotados y alos estudios que se le dedican eneste plano”. Igualmente, G. Peces-Barba Martínez30 y C. GarcíaBauer31 sostienen que la realidadde los derechos humanos es unarealidad fundamentalmentejurídica y que, por tanto, sutratamiento científico y filosóficodebe ser consecuente con esarealidad. Y, de una maneramucho más concreta y rotunda, hallegado a afirmar P. Modinos quelos derechos del hombre integranuna ”materia principal delderecho, una disciplina de laciencia jurídica, como ocurre conel Derecho constitucional, elDerecho civil o el Derechoadministrativo”32.

29 L’ordinateur au service des droits de l’homme, en RDH, III-3 (1970), p. 535.30 Derechos fundamentales. -I. Teoría general, cit., p. 107.31 ¿Puede elaborarse ya una disciplina jurídica autónoma de los Derechos Humanos?, cit., pp. 465-470.32 (32 Introduction a l’étude des droits de l’homme (Primera lección del Curso de Derechos del Hombre de la Facultad de Derecho

y de Ciencias Sociales y Económicas de la Universidad de Estrasburgo, dada el 21 de noviembre de 1963), en RDH, VIII, númeroespecial (1975), p. 648.

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Se observa fácilmente que en esteenfoque convergen, en realidad,dos diferentes apreciacionesbásicas: por una parte, la delcarácter fundamentalmente jurídicode la ciencia de los derechoshumanos, presente también engran medida en la teoría de lainterdisciplinariedad, y, por otra,la de su independencia oautonomía.

Hay que reconocerle a esta posturael mérito de ser la más consecuentecon el actual concepto de cienciajurídica, y con el de la ciencia engeneral, puesto que se atiene a laidea básica de que la cienciajurídica es un conocimientosistemático de normas positivas.

Surge, no obstante, en este mismoterreno una primera dificultad, sibien no sea más que una dificultadaparente. Me refiero a la diferenciaque parece existir entre esta nuevaciencia de los derechos delhombre, cuyo objeto directo seríanen principio una serie de”derechos” y otras cienciasjurídicas actuales, que tienen porobjeto inmediato los sistemas denormas o los conjuntos derelaciones sociales que subyacena tales normas. Ahora bien, taldiferencia no tiene un contenidoverdaderamente real, puesto quela llamada ”ciencia de losderechos del hombre” es, endefinitiva, la ciencia del Derechode los derechos del hombre, esdecir, la ciencia de un conjunto de

normas jurídicas elaboradas parareglamentar el ejercicio de esosderechos y deberes fundamentalesque surgen en determinadasrelaciones sociales.

En este sentido, la ciencia de losderechos del hombre sería unamanifestación concreta de ese tipogeneral de conocimiento científicodel Derecho designadogeneralmente con el nombre deciencia dogmático-sistemática33. Yse colocaría en el mismo plano queel Derecho Civil, el DerechoInternacional, el DerechoAdministrativo, el Derecho Penal,el Derecho del Trabajo, etcétera.

Han de oponerse, sin embargo, aesta conceptuación técnica de laciencia de los derechos humanosdos objeciones bastanteimportantes. En primer lugar, elhecho de que, al ceñir su estudioa las normas jurídicas positivas,deje fuera de su radio de acción,por no ser precisamente jurídica,una gran parte de la materia-objetoconstituida por la realidad de losderechos del hombre. En segundolugar, que parece ignorar el dato,ya constatado y evidente desdecualquier punto de vista, de laconfluencia de múltiplesperspectivas jurídico positivasconcretas en el sistema de normasreguladoras de los derechos delhombre.

La primera objeción es en granmanera reconducible al problema

sobre la juricidad de los derechoshumanos, es decir, a la preguntade hasta qué punto el mundo delos derechos del hombre está regidopor principios jurídicos o porprincipios de otro tipo. Es lapregunta de hasta qué punto y enqué medida puede hablarse conrigor de los derechos del hombrecomo de una categoría jurídica34.¿No serán más bien un merosistema de ideales o aspiraciones,como se han preguntado, porejemplo, M. Novák35 y J. Rivero36 ,o una peculiar filosofía de la vida,como afirma H. Cohn37 , o ”unaideología y una ética capaces dehacer vivir en paz la comunidadde los pueblos”, como insinúa P.Modinos?38.

Ya tratamos este punto al analizarel carácter del objeto sobre el quese centraba la ciencia de losderechos del hombre. Y entoncespudimos comprobar cómo, enefecto, existen algunos indicios queparecen confirmar la apreciaciónde que en la actualidad losderechos del hombre quedanreducidos en gran parte todavía enel ámbito de los sistemas demoralidad, más bien que en el delos sistemas jurídicos. Además,tales signos sugieren la sospechade que no sólo esto es así, sinoque parece que se desea que sigasiendo así39.

Pero también es cierto, comoveíamos, que se va ganandoterreno progresivamente en este

33 Uno de los grandes capítulos de esta ciencia de los derechos del hombre debería ser precisamente el dedicado a fijar sudiferenciación frente a esos otros dos saberes generales, que son la Filosofía y la Sociología de los derechos humanos. Así loafirma expresamente, por ejemplo, G. Peces-Barba Martínez en Derechos fundamentales. -I. Teoría general (cit., pp. 116-117).

34 Es ya relativamente normal la utilización de expresiones como ”Derecho de los derechos del hombre” (K. Vasak), ”Derecho de losDerechos Humanos” (C. García Bauer), ”Derecho de los derechos fundamentales” (G. Peces-Barba Martínez), y otras tambiénequivalentes e igualmente ambiguas.

35 La lutte pour les droits de l’homme, cit., p. 114.36 Les droits de l’homme, catégorie juridique?, cit., p. 24.37 A human rights theory of law. Prolegomena to a methodology of instruction, cit., p. 32.38 Les droits de l’homme ou la recherche d’une éthique (Consejo de Europa, noviembre de 1967), en RDH, VIII, número especial

(1975), p. 639.39 En este tema no puede considerarse irrelevante, por ejemplo, el hecho de que, mientras los más diversos Estados firman con cierta

facilidad y prontitud las varias Declaraciones, Pactos y Convenios en que se proclaman los derechos del hombre, son muypocos, por el contrario, los que se deciden a dar el definitivo paso de la ratificación de tales Documentos.

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aspecto, de manera muy especialen el área doctrinal. Hoy el bloquede opinión favorable al carácterpropiamente jurídico de losderechos del hombre, sobretodo en referencia al ámbitointernacional que aparece como elmás discutible, es lo suficientementeimportante y perceptible. Bastará,pues, con recordar algunasmuestras significativas.

Refiriéndose en concreto a laDeclaración Universal de losDerechos Humanos, R. Cassin haproclamado abiertamente que ”noes un movimiento puramente moralsino que es ya de orden jurídico”40.Y, en relación con los Pactos de1966, M. Aguilar Navarro haescrito que

se ha superado la fase de laDeclaración, de la formulación, aúnsustancialmente programática, y seha entrado en el de la positivaciónplena. Los Pactos dan respuesta altema que dejó planteado laDeclaración: ¿cómo implantar yrealizar los derechos declarados? Hoyestos derechos fundamentalesconstituyen el núcleo máscaracterístico de la Constitucióninternacional, son algo así comoel principio de legitimidadinternacional41.

Asimismo, los miembros de lalnternational Law Association,reunidos en Nueva York los días20-26 de agosto de 1972 paracelebrar su 55 Conferencia, nodudaron en referirse al ”Derechointernacional de los derechos delhombre”, calificándolo de “nuevarama del derecho internacional”42.

La realidad, sin embargo, noparece confirmar este optimismodominante en el plano doctrinal.En efecto, excepción hecha de laConvención Europea de losDerechos del Hombre, junto consus cinco Protocolos adicionales,y de la Carta Social Europea,los Pactos y Convencionesinternacionales fundamentales enmateria de los derechos del hombrehan sido durante mucho tiempopapel mojado, al no haber podidoentrar en vigor por falta de lasratificaciones exigidas43.

En consecuencia, al ceñirse laciencia de los derechos delhombre, en cuanto cienciatécnicamente jurídica, al estudio dela normatividad vigente, ha de

40 ”La Declaración Universal es más que puramente moral, y podemos considerar desde este mismo momento que, si no en su textocompleto, por lo menos en partes cada vez mayores, se integra en lo que se llama ‘principios generales del derecho’ que sonmencionados en el artículo 36 del Estatuto del Tribunal Internacional de Justicia y que tienen un cierto carácter obligatorio, sino convencional. Es absolutamente exacto que la Declaración Universal no es un movimiento puramente moral sino que es yade orden jurídico” en ”René Cassin Amicorum Discipulorumque Liber. IV. Méthodologie des droits de l’homme”, cit., pp. 88-89.

41 (41 Significación del año de los derechos humanos, en CD, XII Extraordinario (diciembre 1968), p. 6. J. D. González Camposinsiste igualmente en esta idea de la juricidad de los derechos humanos y, más concretamente, de su inclusión en el ámbito delDerecho Internacional. ”La legislación internacional se concreta –ha escrito- desde la Declaración Universal de DerechosHumanos de 1948, en una serie bastante amplia de resoluciones, declaraciones y recomendaciones, así como en un conjuntode convenios internacionales, a la cabeza de los cuales hay que situar, sin duda, el Convenio internacional sobre derechoseconómicos, sociales, culturales, el Convenio internacional sobre derechos civiles y políticos y en el Protocolo opcional de esteúltimo, adoptados por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 16 de diciembre de 1966. En su conjunto, estalegislación sobre derechos humanos y libertades fundamentales ha creado un ‘estatuto internacional del hombre’ que leprotege tanto contra las prácticas discriminatorias como contra las medidas arbitrarias del poder político, que afecten a ladignidad de la persona humana”. El orden internacional y la realización de los derechos humanos, en CD, XII Extraordinario,cit., p. 32.

42 ”Desde su fundación en Bruxelles en octubre de 1873, la International Law Association ha sido a la vez testigo y promotora deldesarrollo del derecho internacional. Al filo de su centenario, puede felicitarse de que la nueva rama del derecho internacionalde los derechos del hombre ocupe, en los trabajos de las diferentes Comisiones de la Asociación, un lugar que refleja laimportancia que reviste esta disciplina desde la terminación de la Segunda Guerra Mundial” Informe, en RDH, VI-2 (193),p. 435.

43 Después de casi diez años de dificultoso avance (una ratificación en 1968, 5 en 1969, 3 en 1970, 4 en 1971, 5 en 1972, 7 en1973, 4 en 1974 y 6 en 1975), entró finalmente en vigor el día 23 de marzo de 1976 el Pacto Internacional de Derechos Civilesy Políticos (de 16 de diciembre de 1966) junto con su Protocolo Facultativo, al haberse conseguido, con la ratificación deChecoslovaquia de 23 de diciembre de 1975, las 35 ratificaciones exigidas por el artículo 49. El Protocolo, que en laactualidad cuenta con 12 adhesiones, había logrado ya las 10 necesarias para entrar en vigor (según el artículo 9) el 12 dediciembre de 1973, al ser ratificado por el Estado de Mauricio. A su vez, el Pacto Internacional de Derechos Económicos,Sociales y Culturales había entrado ya en vigor el 3 de enero de 1976, tras la ratificación de Jamaica. Por lo que respecta a lavinculación de España en estos Pactos de 1966, La situación es la siguiente: El Consejo de Ministros celebrado el día 23 de juliode 1976 dio autorización al Ministerio de Asuntos Exteriores para la firma del Pacto Internacional de Derechos Económicos,Sociales y Culturales, y del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. El ministro español de Asuntos Exteriores firmóambos Pactos el día 28 de septiembre de 1976, en el despacho del Secretario General de la ONU. Y, finalmente, el día 27 deabril de 1977, el Presidente del Gobierno español depositó en poder del Secretario General de las Naciones Unidas losinstrumentos de ratificación correspondientes. Así pues, y según lo dispuesto por el artículo 27-2 del Pacto Internacional deDerechos Económicos, Sociales y Culturales, y en el artículo 49-2 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, estosPactos entraron en vigor para España el día 27 de julio de 1977, una vez transcurridos exactamente los tres meses previstos endichos artículos. En cuanto a las Convenciones que se refieren a problemas concretos (heridos o prisioneros de guerra,esclavitud, trata de blancas, trabajos forzados, discriminación, etc.), el panorama es incomparablemente más positivo, puestoque la gran mayoría han conseguido ya el número de ratificaciones exigido para entrar en vigor.

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dejar fuera de sus planteamientosuna parte importantísima delfenómeno de los derechos delhombre como realidad global, loque parece implicar una grave fallaestructural.

La segunda gran objeción quepuede oponerse a una ciencia delos derechos del hombre entendidacomo ciencia estrictamentejurídica, es que la mayoría de lasnormas que constituyen su objetode estudio pertenecen a dominiosmarcados ya por alguna de lasciencias jurídicas existentes. ElDerecho Internacional, el DerechoConstitucional, el DerechoAdministrativo, el DerechoProcesal, el Derecho Penal, elDerecho del Trabajo, etc., podríandisputarle en cualquier momento ycon toda legitimidad la exclusiva,cuando menos la exclusiva parcial,a la ciencia de los derechos delhombre. Y este hecho conduce, sinduda, a la ruptura de la nuevaciencia con uno de los postuladoscomunes al resto de las cienciasjurídicas: el de la unidad del objeto.O habría que buscar esa unidaden un plano distinto al que eshabitual.

En este sentido, y refiriéndose alderecho de las libertades públicas,J. Rivero44 ha escrito que, mientrasque las ciencias jurídicastradicionales derivan su propiaunidad de la especialidad de lasnormas que estudian, la ciencia delas libertades públicas debe suunidad al mero hecho de quenormas en sí diversas coinciden enla protección de la libertad. Tal vezesta observación parcial sigateniendo validez si se extiende alterreno de los derechos del hombreen general. De este modo quedaríasuperada esa segunda dificultadque se opone a la ciencia de losderechos del hombre, en cuanto

es configurada como un saberpropiamente jurídico.

B) Ciencia específica integral. Anteestas diversas dificultades,especialmente ante el inconvenientede que la ciencia jurídica estrictade los derechos del hombre no seocupe, por razones metódicas, dela totalidad de la materia quecomprenden realmente losderechos del hombre, podríapensarse en la conveniencia desistematizar un conocimientojurídico completo o integral.

Este tipo de conocimientoabrazaría la totalidad de aspectosque presenta la realidad. En estesentido, sería una respuestacompletamente satisfactoria aldeseo y necesidad de analizar afondo todas las variadasperspectivas o dimensiones queofrecen los derechos del hombre.Pero, por otra parte, exigiría unaamplia complejidad metodológicapara poder responderadecuadamente a la multiplicidadde aspectos que ofrece el objetode estudio. Y esto lo haría caer enla grave dificultad de no respondera ese principio de unidad metódicaque, como hemos visto, parece sercaracterística indefectible de todaciencia. Por lo cual, solamentepodría hablarse entonces de“ciencia de los derechos delhombre” en un sentidoradicalmente analógico.

En realidad, esta actitud favorablea una ”ciencia” integral llegaría aconvertir la materia de los derechosdel hombre en un objeto general yautónomo, en una entidad jurídicaindependiente y separada, sobre laque se proyectaría la dobleperspectiva fundamental, filosóficay científica, del saber jurídico, consus variadas ramificaciones.Rompería, pues, el estrecho marco

del estudio dogmático-sistemáticopara convertirse, siguiendo lamultívoca naturaleza de su objeto,en una investigación simultánea ycomplementariamente filosófica,histórica, sociológica y dogmáticasobre los derechos del hombre, esdecir, en un saber jurídico decarácter y alcance enciclopédico.

Ahora bien, esto, aunqueimplicaría ciertamente insuperablesventajas en cuanto a la amplitud yprofundidad de los conocimientos,supondría también un intensoelenco de dificultades. Dificultadesinmediatas, en primer lugar, parael investigador, que se veríaobligado a utilizar de manerasimultánea o sucesivametodologías radicalmentediversas, siguiendo el carácter dela dimensión o faceta con quetropezase en su investigación.Dificultades también, en segundolugar, frente a los esquemasactualmente vigentes del saberjurídico, puesto que los derechosdel hombre, un fenómenofundamentalmente jurídico y, porconsiguiente, coincidente en suscaracteres básicos y en suproblemática con toda la realidadjurídica, saltaría por encima delsistema de división y organizacióndel saber jurídico, actualmente envigor. Y esto, a pesar de la crecientetendencia actual a una mayorcoordinación entre los diversossaberes, parece implicar un ataqueexcesivamente radical contra losesquemas que ya estánestablecidos y que, al parecer,siguen funcionando todavía contanta eficacia.

Pero lo que sí es cierto es que losderechos del hombre constituyenun fenómeno real que presenta enla actualidad una grantrascendencia socio-política y queprogresivamente se va convirtiendo

44 Les libertés publiques. -l. Les droits de l’homme, cit., pp. 9-10.

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en código ético fundamental de lanueva sociedad internacional quelos hombres persiguen. Ante estesimple hecho, las diversasdificultades de carácter metódicoo de tipo técnico-organizativopierden gran parte de su fuerza,cediendo el paso a la exigencia delconocimiento sistemático y unitariosobre una realidad de tanprofundas repercusiones para laorganización de la vida social.

1.3. Los grandes temas deinvestigación

La inicial afirmación de laposibilidad, y la conclusión reciénestablecida de la conveniencia e,incluso, de la necesidad de unaciencia específica e independientede los derechos del hombreconduce directamente alplanteamiento de los posibles temasque deberían constituir el objetopropio de esa ciencia, puesto quetoda autonomía científicapresupone un núcleo mínimo decuestiones a investigar. Sinembargo, este punto resultaparticularmente difícil dedeterminar, por cuanto está engran medida en función de lasdiversas concepciones que setengan sobre los derechos delhombre y, sobre la propia cienciade los derechos del hombre. Eneste sentido, se hace necesariodistinguir tres diferentes planos enlos que se puede sistematizar lainvestigación, en correspondenciaa las tres visiones básicas que esposible formarse en torno alfenómeno de los derechoshumanos.

El primer plano estaría definido porel enfoque de los derechos del

hombre como realidadfundamentalmente intranacional.Desde este punto de vista, latemática de la ciencia de losderechos del hombre vendría fijadapor las cuestiones que se abordanya en las ciencias jurídicas quetienen por objeto el análisis decada ordenamiento jurídicopositivo. De forma especial elíndice de la ciencia de los derechosdel hombre, en este aspecto,quedaría integrado básicamentepor los puntos que tradicionalmentevienen desarrollando sobre estetema el Derecho Constitucional oel Derecho Administrativo, dentrode las teorías de los derechospúblicos subjetivos o de laslibertades públicas, siendocompletado en cada caso desdelas otras disciplinas particulares.

El segundo plano corresponde auna visión predominantementeinternacionalista. En él los derechoshumanos quedan encuadradosdentro de la perspectiva de sudimensión normativa internacional,recibiendo especial y casiexclusivo relieve aquellos aspectosmás característicos de talenfoque.

En esta tendencia, que aparececomo la más desarrollada, dadoel gran relieve actual del llamado”Derecho internacional de losderechos humanos” existen variosintentos de sistematización. PhédonVegleris45 ha avanzado unesquema base, señalando estas tresgrandes categorías de problemaspara el desarrollo de una teoría delos derechos del hombre:cuestiones de delimitación de estosderechos, cuestiones depenetración en el derecho interno,

y cuestiones relativas a los mediosy procedimientos de proteccióninternacional. Carlos García Bauerpresentó asimismo en 1970 al ”VIICongreso del Instituto Hispano-Luso-Americano de DerechoInternacional” una ponencia46

en la que ensayaba ”unaenumeración de los posiblestópicos de que debe ocuparse laciencia jurídica específica de losderechos humanos”47.

El autor, a través de unaenunciación un tanto densa yoscura, señala una amplia serie depuntos que podrían recogerseperfectamente en un esquemaclarificador, como el siguiente:

l. Parte General: 1. Concepto,naturaleza especial, contenido yobjetivos; 2. Relación con otrasmaterias afines, como laSociología, la Historia, laEconomía, la Política y las cienciasde la educación; 3. Fuentes de eseDerecho (derecho escrito,costumbres, doctrina, principiosgenerales).

II. Derecho Sustantivo: 1. Problemade si hay derechos humanosbásicos o fundamentales;2. Identificación de estos derechos;3. Clasificación de los mismos;4. Estudio de sus características.

III. Derecho Procesal: 1. Evolucióngeneral de la protección de losderechos humanos {simpleenunciación-protección nacional-protección internacional}; 2.Evolución de la protección de losderechos individuales; 3.Competencia internacional ynacional en la protección de losderechos humanos; 4. Los diversos

45 Preliminaire a la méthodologie des droits de l’homme, en ”René Cassin Amicorum Discipulorumque Liber. IV. Méthodologie desdroits de l’homme”, cit., p. 21.

46 Esta ponencia se imprimió en Guatemala en 1971 bajo el título de Teoría de los Derechos Humanos. Yo conozco el contenidode esta ponencia a través del Estudio publicado por su autor con el título de ¿Puede elaborarse ya una disciplina jurídicaautónoma de los Derechos Humanos?, en el volumen colectivo ”Veinte años de evolución de los derechos humanos” (UNAM,México, 1974, pp. 463-472).

47 ¿Puede elaborarse ya una disciplina jurídica autónoma de los Derechos Humanos?, cit., 472.

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sistemas de promoción y deprotección de los derechoshumanos; 5. Procedimiento antelas Comisiones y Tribunales; 6. Lasinfracciones en el campo de losderechos humanos.

Un programa más ambicioso ymás amplio, aun manteniéndosedentro de los límites previamentefijados de la dimensióninternacional, es el aprobadocomo plan de Manual por elDepartamento de Ciencias Socialesde la UNESCO, en junio de 1972.Dicho plan recoge un índice casiexhaustivo de aspectos, del que voya reproducir aquí solamente loscapítulos o epígrafes generales másimportantes:

Generalidades: A. Fundamentosde los derechos del hombre: 1. Elhombre y sus derechos; 2. Apuntehistórico de la evolución de losderechos del hombre; 3.Condiciones económicas, socialesy culturales de los derechos delhombre; 4. El Estado y los derechosdel hombre; 5. La comunidadinternacional y los derechos delhombre. B. Definición de losderechos del hombre: 1.Delimitación de la materia delos derechos del hombre;2. Metodología de los derechos delhombre. C. Objeto del manual.

Parte l. Instituciones Universales:A. Criterios de distinción: 1. Misiónde la institución; 2. Función de lainstitución; 3. Técnica utilizada porla institución; 4. Ámbito de acciónde la institución; 5. Naturalezajurídica de la institución. B.Instituciones de las NacionesUnidas: 1. Instituciones principalesy derivadas con fundamentoen la Carta; 2. Instituciones

convencionales. C. Institucionesespecializadas de las NacionesUnidas: 1. OrganizaciónInternacional del Trabajo; 2.UNESCO. D. Otras Instituciones:1. Sistema de las PotenciasProtectoras y su sustitutivo; 2. ElComité Internacional de la CruzRoja y sus delegaciones.

Parte II. Reglas Comunes:A. Criterios de distinción: 1.Derechos fundamentales-derechossubjetivos; 2. Derechos civiles ypolíticos-derechos económicos,sociales y culturales; 3. Derechosdel hombre-derechos de loshombres; 4. Derechos de losindividuos-derechos de los grupos,de las colectividades, de lascomunidades. B. Estudio delderecho internacional positivo delos derechos del hombre: 1.Instrumentos generales de losderechos del hombre; 2.Instrumentos específicos de losderechos del hombre; 3.Declaraciones, resoluciones,recomendaciones; 4. Decisiones delos órganos internacionales; 5.Derecho consuetudinario yprincipios generales del Derecho.C. Jurisprudencia y prácticainternacionales en el ámbito de losderechos del hombre: 1. Losprincipios básicos de los derechosdel hombre: la autodeterminación,la igualdad y la no discriminación;2. Los derechos económicos,sociales y culturales; 3. Losderechos civiles y políticos.

Parte III. Aspectos regionales: A.Concepciones regionales: 1.Concepciones de los derechos delhombre en la tradición occidental;2. Concepción socialista de losderechos del hombre; 3. Aspectosparticulares: África, Asia, Países

Árabes, América Latina. B.Instituciones regionales: 1. Consejode Europa; 2. Organización de losEstados Americanos; 3. Liga de losEstados Árabes; 4. Organizaciónde la Unidad Africana; 5.Soluciones socialistas. D. Elementosbiográficos para una bibliotecauniversitaria en el campo de losderechos del hombre48.

El tercer plano se sitúa en laconcepción de los derechos delhombre como categoría normativaque trasciende cualquier particularconnotación intranacional ointernacional, y de la ciencia delos derechos del hombre como unconocimiento específico yautónomo que integra todos losposibles aspectos parciales.

Dentro de esta perspectiva,parcialmente totalizante49 , G.Peces-Barba Martínez50 proponelas siguientes partes o capítulos,para la ciencia de los derechoshumanos:

Parte I: Análisis del conceptojurídico de los derechosfundamentales, distinción de laciencia de los derechos humanosde otras disciplinas afines,clasificación, límites y ejercicio delos derechos fundamentales.

Parte Il: Análisis de la ciencia delos derechos humanos, de suautonomía, del método para suconocimiento y su enseñanza, y desu distinción de la filosofía y de lasociología de los derechoshumanos.

Parte IlI: Teoría de las fuentesde los derechos humanos yproblema de la jerarquía de dichasfuentes.

48 RDH, VI-1 (1973), pp. 139-150.49 Es parcial porque no considera más que uno de los muchos posibles aspectos generales desde los que pueden analizarse los

derechos humanos. Y es total porque, dentro de ese concreto aspecto general, que es el jurídico, pretende desarrollar un estudioque integre la totalidad de las dimensiones que presenta la realidad.

50 Derechos fundamentales. -l. Teoría general, cit., pp. 116-117.

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Parte IV: Las garantías para elejercicio de los derechosfundamentales (a todos los nivelesy en todos los planos: político,económico, cultural; garantíasjudiciales, protección porlos tribunales ordinarios,administrativos y de garantíasconstitucionales, y tanto a nivelnacional como a nivelinternacional).

Parte V: La evolución histórica delos derechos fundamentales y lasdiversas etapas de dicha evolución.

Parte VI: Estudio del derechocomparado de los derechosfundamentales.

Parte VII: Análisis sistemático decada uno de los derechosfundamentales consideradosindependientemente.

Y. Madiot, por su parte, reagrupalos múltiples y diversos elementosde una posible teoría de losderechos del hombre en cuatrograndes apartados: losfundamentos de los derechos delhombre, las fuentes de losderechos del hombre, los métodosde la ciencia de los derechos delhombre, los factores que concurrena determinar los derechos delhombre51.

A través de todos estos ensayos seperfilan ya varios temas que, dadala coincidencia de los diversosautores en señalarlos, puedenconsiderarse como el contenidobásico de la ciencia de losderechos del hombre. Temas comoel estudio de la propia ciencia delos derechos del hombre y surelación con las disciplinas afines,la delimitación conceptual de losderechos del hombre, su evoluciónhistórica, los fundamentos o basesen que se apoyan, las fuentes deestos derechos, los mecanismos de

protección y el análisis sistemáticodetallado, son generalmenteaceptados, de modo que puedenconstituirse sin más en núcleocentral de la investigación sobre losderechos humanos.

Al intentar establecer ahora uncontenido programático de laciencia de los derechos delhombre, yo acepto como punto dereferencia estos aspectosfundamentales, si bien creo queresulta imprescindible prestaratención también a otra serie deproblemas concretos, sin los cualesno parece posible alcanzar unconocimiento suficiente del objetoen toda la complejidad de susimplicaciones.

Creo, pues, que la ciencia de losderechos del hombre debe iniciarsecon el estudio, en cierta medidapreliminar, de la propia ciencia delos derechos del hombre, paradeterminar la posibilidad, elalcance, el sentido y la función deesta ciencia, para definir lasexigencias y los límites de sumetodología peculiar, paraestablecer el contenido que le espropio, y para fijar su posicióndentro del conjunto de las cienciassociales, así como el tipo derelaciones que la vinculan a lasdisciplinas más afines.

A continuación, ha de ocuparseinmediatamente en definir elpeculiar modo de ser o naturalezade los derechos del hombre. Paraello parece inevitable comenzardistinguiendo de forma sucinta,pero precisa, la doble dimensión,objetiva y subjetiva, de estosderechos, contraponiendo losderechos del hombre comofacultades o situaciones quecorresponden al sujeto o en que elsujeto se encuentra, a los derechosdel hombre como conjunto deprincipios o normas que regulan

determinados ámbitos de actuacióndentro del campo de las relacionessociales. Hay que desarrollarasimismo un análisis terminológicode la categoría de los derechoshumanos, tanto a través dellenguaje utilizado en el proceso deformulación positiva porDeclaraciones, Constituciones,Pactos, etc., como a través de laparalela elaboración doctrinal. Ydebe verse también cuál ha sido elalcance normativo o contenidoefectivo de los derechos del hombreen cada uno de los distintosmomentos claves por los que hapasado su evolución histórica. Eneste planteamiento se prestaespecial atención a la medida desu carácter jurídico, centrándose,sobre todo, en la etapa actual.

Se estudiarán después los derechosdel hombre en su evoluciónhistórica. Y, en primer lugar, seanalizarán las grandes etapas porlas que atravesó el proceso depositivación mediante el cualpasaron desde la ambigüedad delas opciones filosóficas o lasaspiraciones político-sociales a losdocumentos de declaración yreconocimiento. Paralelamente, seinvestiga el progresivo desarrollode la teoría de los derechoshumanos a través de las sucesivaselaboraciones doctrinales. Y, comoen el trasfondo de ambos procesosestán actuando constantementeunas bases o principios ideológicossobre los que se apoya en cadamomento la lucha por los derechosdel hombre, se hace necesarioprestar detenida atención a estoselementos de racionalización.Como se hace necesario, por lodemás, para completar el examende la evolución histórica, el estudiode todos aquellos factores que,desde la estructura y la función dela realidad política, económica ocultural, van determinando lasconcretas condiciones de

51 Droits de l’homme et libertés publiques, cit., pp. 31-35.

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posibilidad de los derechos delhombre en cada momento.

Y deben estudiarse también lasfuentes del complejo normativo porel que se rige la materia de losderechos del hombre. Dentro deeste terreno parece convenienteatender primeramente al examen detodas las fuerzas sociales que enalguna forma contribuyen alnacimiento y desarrollo de losderechos del hombre en el ámbitointerno, así como al de losimpulsos que en el plano regionalo en el internacional se hanconstituido en agentes promotoresde los mismos. Esta visión deberácompletarse con la consideraciónde los derechos humanos encuanto contenido de cada uno delos diversos escalones normativosdel ordenamiento jurídico, tanto enun planteamiento general como,más precisamente, en su recepcióndentro del propio Derecho positivo.Y se completará con el examen dela fuerza y alcance de las diversasDeclaraciones y de los Pactos oConvenios que, en el planoregional o internacional, se hanconstituido en vehículo deexpresión de los derechoshumanos. Finalmente, se tratarántodas las posibles cuestiones deinterpretación que pueda plantearcada una de las fuentes aludidas.

Un capítulo que no puede faltar esel destino a la investigación yexposición sistemáticas de losderechos del hombre. En él puedecomenzarse examinando si existeo no, y cuáles son, unos principioso valores fundamentales queactúan como núcleos originantesy sustentadores del complejo detales derechos. A continuación seintentará descubrir cuál es lapeculiar función social de losderechos humanos y las múltiplesrepercusiones que proyectan sobrela configuración de los sistemas derelaciones sociales. Y deberá

estudiarse también el tema de laidentificación de los sujetos a losque se atribuye en cada caso latitularidad de los derechos. Pero laparte central del capítulo vieneconstituida, sin duda, por el intentode establecer un catálogo completode los derechos del hombre, enreferencia a cada momento actual,así como por el de desarrollar unaclasificación científica de losmismos y, por fin, por elde sistematizar el análisispormenorizado y exhaustivo de lasimplicaciones, alcance y contenidode cada uno de los derechos.

Para concluir el temario base de lanueva ciencia de los derechos delhombre hay que dedicar un últimocapítulo a los diversos aspectos deprotección de estos derechos. Debehacerse referencia a los diferentesámbitos importantes (interno,regional e internacional) en queactúan las medidas de protección,intentando determinar lasrespectivas competencias de cadauno de ellos, en previsión deposibles conflictos. Debeexaminarse también hasta quépunto y de qué forma laefectividad de los derechoshumanos viene inevitablementepredeterminada por el conjunto decondicionamientos de tipo político,cultural o económico, dentro de losque se mueve en cada momentola sociedad en cuestión. Seexaminará igualmente la granfunción protectora inherente a lasdiversas instituciones específicas decada uno de los ámbitos,clarificando su finalidad, susatribuciones, su radio de acción,sus sistemas de procedimiento, etc.Más en detalle, hay que analizarla influencia del proceso dejuridificación, las posibilidades delas garantías propiamentejurisdiccionales, y la importancia yel funcionamiento de aquellosinstrumentos que, sin tenerun alcance estrictamente

jurisdiccional, operan con unaefectividad paralela. Y debe verse,en fin, cuáles son las limitacionesde disfrute de los derechoshumanos exigidas por el propioejercicio adecuado y justo de estosderechos.

Con el tratamiento correcto de estalarga serie de cuestiones se obtienesin duda un cuerpo de doctrinasistemático y unitario, capaz decolmar las aspiraciones másrigurosas de la ciencia de losderechos del hombre dentro de laencrucijada en que se encuentraactualmente. Veamos, para mayorclaridad, este contenido doctrinala través de un índice esquemático:

l. La ciencia de los derechos delhombre:

1. Función y sentido de estaciencia.

2. Su método.3. Su contenido.4. Su relación con otras

disciplinas afines.

II. Delimitación conceptual de losderechos del hombre:

1. Objetividad y subjetividad enlos derechos humanos: losderechos del hombre y elDerecho de los derechos delhombre.

2. Los derechos humanos a travésdel lenguaje técnico-normativoy a través del lenguaje científico.

3. El carácter o naturaleza de losderechos del hombre en cadamomento histórico.

4. Sentido y significación de losderechos en la actualidad.

III. Evolución histórica de losderechos del hombre:

1. Las grandes etapas en el procesode formulación positiva.

2. El progresivo desarrollo de lateoría de los derechos humanos.

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3. Bases o fundamentosracionalizados de los derechosdel hombre en los diversosmomentos de su evolución.

4. Factores condicionantes de losderechos del hombre a travésde las estructuras políticas,económicas y culturales.

IV. Fuentes del Derecho de losderechos del hombre:

1. Las fuerzas sociales creadorasde los derechos del hombre enel ámbito intranacional.

2. Los impulsos promotores de losderechos del hombre en elplano internacional.

3. Los derechos del hombre en losdiversos escalones normativosdel ordenamiento jurídico, engeneral y dentro del propioDerecho positivo.

4. Alcance y fuerza de lasDeclaraciones y de los Pactos oConvenciones Internacionales.

5. Problemas de interpretación decada una de las fuentes.

V. Estudio sistemático de losderechos del hombre:

1. Sus principios o valores básicos.2. Función social de los derechos

del hombre.3. El sujeto o destinatario de los

derechos del hombre.4. Fijación del catálogo de los

derechos del hombre a partirde las fuentes, y clasificaciónsistemática.

5. Análisis pormenorizado delalcance y del contenido de losderechos.

VI. Protección de los derechos delhombre:

1. Los ámbitos en que funcionanlas medidas de protección y surespectiva competencia.

2. La creación de loscondicionamientos políticos,económicos y culturales para eldisfrute de los derechos delhombre.

3. Instituciones nacionales,regionales o internacionales deprotección, y sufuncionamiento.

4. Jurisdicción de los derechoshumanos.

5. Garantías propiamentejurisdiccionales.

6. Medios parajurisdiccionales deprotección.

7. Las limitaciones al ejercicio delos derechos del hombre.

1.4. Los derechos del hombre enlos planes de enseñanza

Es casi un lugar común de todoslos sistemas jurídicos el principiode que el desconocimiento de lasleyes no exime del deber decumplirlas. Y, si bien esto no seatotalmente defendible dentro de unplanteamiento estricto de justiciainterna, desde el punto de vista deuna exigencia mínima de seguridadjurídica, hay que admitir que laignorancia de las normas no puedeexcusar de su cumplimiento.

Ahora bien, cuando lo que secuestiona es precisamente el sabercuáles son las motivaciones éticasúltimas del incumplimiento de las

leyes, es inevitable reconocer quees en la ignorancia donde está, engran número de casos, la másprofunda raíz de la conculcaciónde la normatividad social.

Concretamente, en el ámbito de losderechos del hombre, resulta hoytópica la idea de que eldesconocimiento de tales derechoses la causa última del menosprecioy conculcación de las normas quesalvaguardan la dignidad humanaen las relaciones intranacionales einternacionales. Con esta idea seabría ya la Declaración de losDerechos del Hombre y delCiudadano de 178952; y estemismo reproche es el que se recogeen el segundo párrafo delPreámbulo de la DeclaraciónUniversal de los DerechosHumanos de 194853.

1.41. Necesidad de unaenseñanza sistemática

Una lucha consciente y eficaz porlos derechos del hombrepresupone, pues, de manerainexorable un conocimientocompleto y profundo del tema: desus antecedentes históricos, de susbases teóricas, de su problemáticainterna, de su alcance, de susposibilidades, de las dificultadescon que tropieza su aplicación, etc.

Si se quiere de verdad que todoslos ciudadanos y los mismosdirigentes de los Estados seconviertan en respetuosos ydecididos defensores de losderechos del hombre, resulta

52 Estas son sus primeras palabras: “Los representantes del pueblo francés, constituidos en ASAMBLEA CONSTITUYENTE, considerandoque la ignorancia, el olvido o el desprecio de los derechos del hombre son las únicas causas de los males públicos y de lacorrupción de los gobiernos, han resuelto exponer, en una Declaración solemne, los derechos naturales, inalienables y sagradosdel hombre, a fin de que esta Declaración, teniéndola siempre presente todos los miembros del cuerpo social, les recuerdeconstantemente sus derechos y deberes; a fin de que los actos del poder legislativo y del ejecutivo, pudiendo ser en todo instantecomparados con el objeto de toda institución política, sean más respetados; y a fin de que las reclamaciones de los ciudadanos,fundándose desde ahora en principios simples e incontestables, tiendan siempre al mantenimiento de la Constitución y a lafelicidad de todos”.

53 “Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantespara la conciencia de la humanidad; y que ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento deun mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad decreencias...”

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imprescindible acometer cuantoantes y en gran escala esa tarea,lenta pero decisiva, de inculcar laestima de tales derechos en lasconciencias de todos los hombresa través de las diversas etapas delproceso educativo. No existeninguna otra medida parafomentar su respeto que llegue aser tan eficaz como estaintroyección que se opera en lapersonalidad social de cadauno mediante la constanteacción conformadora de laeducación.

Y siendo la ignorancia el obstáculomás importante entre todos los quedificultan una efectiva, plenaria ydefinitiva vigencia de losderechos humanos, deberá serconsecuentemente la enseñanza elvehículo de promoción y expansiónde estos derechos. Se hace, portanto, inevitable la implantacióngeneralizada de una educaciónpara los derechos del hombre entodos los niveles de la enseñanza.

Obviamente, esta conclusión, o,más bien, esta secuencia deconclusiones, se apoya sobre unabase que yo doy por supuesta, peroque tal vez pueda ser muydiscutible para algunos. Esta baseno es otra que el principio de quela vigencia, el respeto y laobservancia de los derechos delhombre es en la actualidad unvalor positivo fundamental para laconvivencia social, y que, en

consecuencia, estamos obligadosa hacer todo lo posible para queesa vigencia y esa observancialleguen a ser una realidad plena54.Roto este supuesto básico, sevolatilizarían lógicamente las tesissubsiguientes que se proyectansobre el tema de la enseñanza. Peroésta es una posibilidad con la queno cuento, porque estoyplenamente convencido de que enel horizonte ético a que haaccedido la humanidad actual talprincipio resulta inexpugnable.

Desde luego, la estrategia aadoptar en la utilización de lasdiversas técnicas o métodospedagógicos debe ser diferente encada uno de los niveles del sistemaeducativo. Sin embargo, elproblema de la enseñanza de losderechos humanos constituye demodo natural un bloque compactoque está pidiendo solucionesglobales y unitarias.

Esto, no obstante, tanto por razonesde preferencia personal como porimperativos de eficacia, en estemomento voy a reducirconsiderablemente el campo deestudio para ceñir mi análisis a untema en sí sectorial, como es laconsideración de los derechos enel ámbito de la enseñanzauniversitaria. Tema éste, por otraparte, que, dada su peculiarimportancia sociológica, es el quecon mayor frecuencia acapara laatención de los especialistas55.

Y dentro ya del marco concreto dela enseñanza universitaria, elobjeto preciso de estudio no va aestar constituido, aunque asípudiera parecerlo en principio, porla pregunta sobre cuáles de losderechos del hombreuniversalmente proclamados son ono son respetados en laorganización actual de nuestraenseñanza superior. No niego queel estudio de este tema, sugeridotal vez en cierta medida por el títulomismo del apartado, pudieraresultar sumamente interesante, oser incluso necesario para dejarconstancia de que nuestro sistemade enseñanza universitaria, enmuchos aspectos de suorganización, se hace impermeablea las exigencias de una justiciasocial efectiva. Sin embargo,también es probable que esa fuerauna cuestión excesivamenteconcreta. Por eso me parecepreferible centrar la atención en elanálisis de las posibilidadesgenerales que ofrece y de losproblemas que puede plantear lainclusión de la enseñanza de losderechos del hombre en los planesde estudio de las facultadesuniversitarias.

Yo parto aquí de la totalconveniencia, más aún, de la totalnecesidad, de incluir los derechosdel hombre entre las asignaturasque componen actualmente elsistema de la enseñanza superior56,de manera especial en aquellas

54 El intento de precisar la peculiar significación o alcance ético de los derechos del hombre en cuanto fuente de normatividadsocial es un problema bastante complejo, que admite, hoy por hoy, muy variadas interpretaciones: ¿código estricta y técnicamentejurídico?, ¿simple código de moral social?, ¿sistema de ideales o aspiraciones ético-religiosas de una nueva Humanidad quese está generando?, ¿realidad simultánea y ambiguamente moral, religiosa, filosófica y jurídica? Al hablar de la posibilidadde la ciencia de los derechos del hombre, he hecho ya un planteamiento, más bien introductorio y reducido, de este tema,llegando a la conclusión de que la realidad actual de los derechos del hombre ofrece simultáneamente varias dimensiones,siendo la jurídica la más amplia e intensa de ellas.

55 La propia Conferencia Internacional de los Derechos del Hombre, celebrada en Teherán a comienzos de 1968, dedicó unaamplia y especial atención a la problemática planteada por la enseñanza de los derechos humanos en la universidad.

56 En aquellos intentos más seriamente planteados hasta el momento de hacer de los derechos del hombre un núcleo de enseñanzaespecífica, como el del Instituto Internacional de los Derechos del Hombre, lo que ofrece verdaderamente problema, lo que sediscute y se estudia, no es “si deberá organizarse una peculiar enseñanza sobre los derechos del hombre”, sino únicamente“cómo ha de organizarse esa enseñanza”. La primera posible pregunta no llega siquiera a convertirse en problema, seguramenteporque para los promotores y para los ejecutores de los objetivos del Instituto resulta tan patente la conveniencia y necesidadde este tipo de enseñanza, que su único problema radica en cómo organizarla y desarrollarla.

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áreas científico-educativas máspropiamente humanistas. Merefiero, sobre todo, al ámbito delas Ciencias Jurídicas, de lasCiencias Políticas y de las CienciasFilosóficas o Culturales, donde losderechos humanos deberíanllegar a ser un objeto propio ydirecto de estudio y enseñanza.En los demás sectores,predominantemente técnicos, dela enseñanza superior, bastarácon que el tema sea tratadotangencialmente en aspectos muyconcretos57.

Este dato inicial, intuitivamenteincontrovertible, puede confirmarse,por lo demás, desde dos diferentesperspectivas: la de la valoraciónde la propia importancia intrínsecadel tema, y la de la constatacióndel nivel a que ha llegado lapresión de la opinión pública eneste terreno.

A) Importancia actual de losderechos del hombre. En loscomienzos mismos delConstitucionalismo quedóconsagrado ya, en base a lataxativa fórmula del artículo 16 dela Declaración de los Derechosdel Hombre y del Ciudadano58 ,el principio de que laproclamación y la defensa de losderechos humanos ha deconsiderarse como elemento

imprescindible para la existenciadel Estado Constitucional. Ycuando, a mediados del siglo XIX,se pone en circulación esauniversal, y en gran medidaparadójica, categoría doctrinal ypolítica del “Estado de Derecho”,se señala precisamente laafirmación de los derechos delhombre como una de sus baseso elementos constitutivosirrenunciables59.

En la actualidad, la convergenciasobre el alto significado yvaloración de los derechos delhombre en cuanto criterioregulativo de las relaciones deconvivencia se ha generalizado detal modo que ha llegado aconvertirse en la máxima instancialegitimadora del ejercicio del poderjurídico-político, por lo menos enun plano puramente ideológico.No existe ningún sistema políticoque, de una u otra forma, no sepreocupe de presentar ante elmundo una imagen pública depleno acatamiento y garantía detales derechos60. Y, por el contrario,el menosprecio o la conculcaciónde los derechos del hombrepresenta unas implicaciones tannegativas e infamantes dentro delmarco de las relacionesinternacionales, que ningúnGobierno parece dispuesto en laactualidad a permitirse el lujo de

que caiga sobre él semejantevergüenza.

En el entramado mismo de lasrelaciones que se producen en lavida social ordinaria, los derechoshumanos actúan frecuentementecomo instancia de legitimación delas más diversas protestas,reclamaciones o proyectos. En estesentido, los derechos del hombreestán siempre presentes de unaforma viva y eficaz en el orden deldía de los más diversos Congresos,Sesiones de Comisión, Reunionesde Expertos, Mesas de Estudio,Asambleas, Mítines, etcétera. Noen vano autores integrados más omenos vagamente dentro de esacorriente de pensamiento quepuede calificarse de una formagenética como yusnaturalista llegana afirmar, cada vez con una mayorfrecuencia, que los derechos delhombre son en la actualidad unaclara concreción del DerechoNatural. Hecho éste que bastaríano sólo para reforzar laconstatación de la actualrelevancia de los derechoshumanos, sino también paraexplicar esta misma importancia,ya que al identificarse teóricamentecon el tradicional Derecho Natural,se les transferiría la propiaeficacia crítica de éste en el planovalorativo de las realidadesjurídico-políticas.

57 Por ejemplo, derecho a la vida –aborto, eutanasia..., libertad -planificación económica-, derechos a un nivel adecuado devida..., derecho al trabajo -proceso de maquinización-, productividad..., dignidad de la persona -urbanización-, medioambiente..., etc.

58 El artículo 16 de esta Declaración, que textualmente decía: “toda sociedad en la cual la garantía de los derechos no estáasegurada, ni determinada la separación de los poderes, carece de constitución”, no hacía sino recoger la opinión dominanteen aquellos momentos revolucionarios. En efecto, el 9 de julio de 1789 Monnier, en nombre de la Comisión de Constitución,presentó a la Asamblea Constituyente un informe en el que afirmaba que “para que una constitución sea buena, conviene quese funde sobre los derechos de los hombres y que los proteja evidentemente...” Y el 1 de agosto del mismo año proclamaba elconde de Montmorecy ante la misma Asamblea que “el objeto de toda Constitución política, como de toda unión social, tieneque ser la conservación de los derechos del hombre y del ciudadano”. Cfr. G. del Vecchio, Los Derechos del Hombre y elContrato Social, Reus, Madrid, 1914, pp. 77-79.

59 Parece claro que el Estado de Derecho respondía en su origen, a una serie de concreciones estructurales u organizativas entre lasque se encontraban los derechos humanos. Ver, por ejemplo, L. Legaz y Lacambra, El Estado de Derecho, en “Revista deAdministración Pública”, IEP, número 6, Madrid, septiembre-diciembre 1951, pp. 28-32, o E. Díaz, Estado de Derecho ySociedad Democrática, Edicusa., Madrid, 1966, pp. 18-28.

60 Baste recordar, en este sentido, el reiterado entusiasmo puesto por el ministro español de Asuntos Exteriores en su discurso antela Asamblea de las Naciones Unidas y en las palabras que pronunciara ante el Secretario General, con ocasión de la firma delPacto de los Derechos Civiles y Políticos y del Pacto de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el día 28 de septiembrede 1976, para llevarles al convencimiento de que ese acto era prueba de una inequívoca voluntad del Gobierno español deinstaurar de inmediato un sistema político radicalmente democrático y justo.

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La actualidad y el relievesociopolítico de los derechos delhombre son tan llamativos y estántan arraigados desde hace algúntiempo en la conciencia de lahumanidad, que el “fenómeno delos derechos humanos”, como yase le designa generalmente, se haconvertido en el gran fenómenocultural de esta última etapa delsiglo XX, iniciada a partir de laSegunda Guerra Mundial. Nuncahasta ahora la violación de estosderechos había suscitadoprotestas tan amplias y tan intensas,lo que testimonia una profundatoma de conciencia a nivelmundial61 .

La realidad de los derechoshumanos es, pues, un datoimportante de nuestra máspalpitante actualidad, un dato queofrece alternativas, que planteaexigencias básicas y que estáproduciendo unas consecuenciasimposibles de ignorar en elámbi to de la convivenciaintranacional e internacional. Undato, por tanto, que estáexigiendo convertirse de inmediatoen objeto de investigacióncientífica y en meta de laenseñanza, como instrumentoirreemplazable para la formaciónintegral de los hombres en elrespeto de sí mismos y en el amorpor la paz62 .

B) Presión de la opinión pública.Al recoger aquí el peso de laopinión pública como uno de lospuntos de referencia que vienen aevidenciar la conveniencia onecesidad de que en los planes deestudio, y muy especialmente en losde las Facultades universitarias, seincluya de alguna forma laenseñanza de los derechoshumanos, me estoy refiriendo, porsupuesto, a una manera de pensary de sentir coincidente yampliamente generalizada dentrode la sociedad actual. Sinembargo, y habida cuenta delpropio carácter difuso einaprensible de esta opiniónpública, sólo voy a referirme demodo expreso al testimonio deÓrganos o Instituciones que, porsu protagonismo científico opolítico a nivel mundial, seconvierten en testigos fehacientesde esta opinión pública.

Ya el artículo 26 de la DeclaraciónUniversal de los DerechosHumanos proclamaba en supárrafo segundo que uno de losobjetivos básicos de la educaciónes el de fortalecer el respeto a losderechos del hombre y a laslibertades fundamentales63 ,apuntando de forma inequívoca lanecesidad de que esta materia seaincluida entre los temas ordinariosde enseñanza. Cierto que esta

consigna programática no hallegado a cumplirse, sino de unaforma muy parcial e incipiente. Sinembargo, es evidente que laconvicción de la importancia quesupone este tipo de enseñanza haido ampliándose, intensiva yextensivamente, en la sociedad deuna forma siempre progresiva,aunque bastante lenta.

En esta empresa está colaborandode manera sumamente eficaz esapunta de lanza que, como entantos otros terrenos, es aquí lapropia Organización de lasNaciones Unidas, al manifestarpública y solemnemente laconvicción de que el respeto mutuoy la comprensión recíproca entrelos pueblos se asienta sobre elconocimiento y el respeto de losderechos del hombre64 . Enconsecuencia, y consciente de queel próximo futuro de la humanidadestá fraguado ya en las almas delas generaciones jóvenes, haatribuido de manera reiterada a lajuventud un claro protagonismo enla lucha por los derechoshumanos65 . Ahora bien, ¿cómova a desempeñar la juventud eseprotagonismo si no es partiendo dela única base sólida para la acción,que es el conocimiento eidentificación con tales derechos através de una enseñanzasistemática de los mismos?

61 “Uno de los fenómenos más importantes de los treinta últimos años es sin duda, el desarrollo de los derechos del hombre”; Y.Madiot, Dro¡ts de l’homme et libertés publiques, cit., p. 11. También J. Rivero, Les libertés publiques. -V. Les droits de l’homme,cit., p. 12.

62 Este papel de la educación en el fortalecimiento del respeto hacia los derechos del hombre y en la conservación de la pazmundial, que ha sido progresiva y mundialmente reconocido a partir de la Segunda Guerra Mundial, viene siendo proclamadopor los diversos Organismos especializados de las Naciones Unidas con una clarividencia y constancia dignas de mayor éxito.Ya en 1960, la Conferencia General de la UNESCO adoptó una Convención sobre la lucha contra la discriminación en eldominio de la enseñanza, convención ratificada por la mayor parte de los Estados miembros, y cuyo artículo 5 establece laobligación para los Estados de adoptar las medidas necesarias para que la educación se oriente al pleno desarrollo de lapersonalidad humana y al fortalecimiento del respeto de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales.

63 “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechoshumanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones ytodos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimientode la paz”.

64 Resolución 1572, de 18 de diciembre de 1960, de la Asamblea General.65 Resolución 2037 (XX), de 7 de diciembre de 1965, de la Asamblea General; Resolución XX, de 12 de mayo de 1968, de la

Comisión de los Derechos del Hombre; Resoluciones 1353 y 1354 (XLV), de 2 de agosto de 1968, del Consejo Económico ySocial; Resolución 2447 (XXIII), de 19 de diciembre de 1968, de la Asamblea General; Resolución 20 (XXV), de 19 de marzo de1969, de la Comisión de los Derechos del Hombre; Resolución 2497 (XXIV), de 28 de octubre de 1969, de la Asamblea General.

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La Confederación Mundial deOrganizaciones de la ProfesiónEducativa ha visto con claridadeste camino, y por eso señaló enun Comunicado de 1967 que esnecesario que los educadoreshagan un esfuerzo organizado paraque todos los jóvenes conozcan losderechos que les confiere sucualidad de seres humanos y lasresponsabilidades que talesderechos comportan66. Paraleloconvencimiento es, sin duda, el queha llevado al Instituto Internacionalde los Derechos del Hombre,inaugurado oficialmente enEstrasburgo el 14 de diciembre de1969, a fijarse como uno de susobjetivos básicos la promoción delestudio y de la enseñanza de losderechos humanos, en especiala nivel de los CentrosUniversitarios67. Del mismo modo,el Instituto Hispano-Luso-Americanode Derecho Internacional proclamósolemnemente en su VII Congreso,celebrado en Lima del 2 al 12 de

octubre de 1970, la necesidad deintensificar el estudio de losderechos del hombre y de constituiruna disciplina específica para suenseñanza68.

En el Coloquio Internacional,organizado en Niza, los días 5 y 6de marzo de 1971, por el InstitutoInternacional de los Derechos delHombre, y centrado sobre el temade “la ciencia de los derechosdel hombre: metodología yenseñanza”, se llegó a laconclusión colectiva de queresultaba de todo puntoindispensable que fuerasimultáneamente desarrollada laenseñanza y la investigación de lamateria de los derechos delhombre69. Y, casi al mismo tiempo,la Comisión de los Derechos delHombre de las Naciones Unidasacordaba en su Resolución 11 A,de 22 de marzo de 1971, invitar alos diversos gobiernos interesadosa dar a la instrucción sobre los

derechos del hombre un lugarimportante en los programas deenseñanza a todos los niveles dela educación oficial70, e instaba ala UNESCO a que examinase laoportunidad de programar elestudio sistemático y la elaboraciónde una disciplina autónoma sobrelos derechos del hombre71. Y estamisma Comisión acordó de nuevoen 197372 pedir a la UNESCO quecontinuase estimulando lainvestigación y la enseñanza de losderechos del hombre en lasUniversidades y que, con este fin,acelerase la preparación de losmateriales adecuados.

Asimismo, y aunque ciñéndose alplano de las implicaciones con elderecho internacional, en lareunión anual celebrada enWashington, en abril de 1971, laSociedad Americana de DerechoInternacional, para impulsareficazmente la enseñanza de losderechos humanos, creó en

66 “Es necesario -diceque sean movilizadas todas las fuerzas de que disponen los educadores y que se haga un esfuerzo conscientey organizado para que todos los jóvenes, en todas las categorías de instituciones escolares, conozcan los derechos que lesconfiere su cualidad de seres humanos, y las responsabilidades que tales derechos comportan”.

67 “El Instituto tiene por objeto iniciar y promover el estudio científico de los derechos del hombre por todos los medios legales yespecialmente: a) por la organización de sesiones del Instituto en las que se presenten comunicaciones sobre los derechos delhombre, y por la organización de coloquios, seminarios y cursos preparatorios; b) ...; c) por el impulso al desarrollo de laenseñanza de los derechos del hombre en las universidades, Facultades de Derecho y de Ciencias Políticas, y cualesquiera otrosInstitutos y Centros Universitarios, y mediante la coordinación de esta enseñanza por medio de intercambios y de encuentros dedocentes y de estudiantes...” lnstitut lnternational des droits de l’homme, en RDH, 11-4 (1969), p. 712.

68 He aquí sus declaraciones: “1. Es necesario intensificar el estudio, especialmente de carácter jurídico, de los derechos humanos,como medio para promover su respeto y observancia; 2. En razón de su contenido intrínseco y para facilitar ese estudio, elInstituto Hispano-Luso-Americano de Derecho lnternacional recomienda la elaboración, como materia jurídica autónoma, deuna disciplina general de los derechos humanos”.

69 En sus conclusiones generales los participantes en el coloquio pidieron textualmente: “Que en su informe a la UNESCO, elInstituto Internacional de los Derechos del Hombre (Fundación René Cassin), 1) haga un sumario de necesidades en lo queconcierne a los profesores de derechos del hombre, necesidades que parecen existir en todos los países, cualquiera que sea suimportancia o sus recursos; 2) proponga un programa completo de formación de los docentes de derecho comparado dederechos del hombre y de derecho internacional de derechos del hombre; 3) favorezca la creación de Institutos regionales dederechos del hombre, especialmente en las partes del mundo en vías de desarrollo, y se esfuerce en poner a su disposición losmedios necesarios para su acción de enseñanza y de investigación en los dominios de los derechos del hombre”: Resolution duColloque de Nize sur la science des droits de l’homme: méthodologie et l’enseignement, en RDH, VI-1 (1973), p. 219.

70 “Notamos con pesar -diceque en numerosos países la enseñanza de los derechos del hombre no ha recibido hasta el presentela prioridad deseada...; ...”6. La Comisión... invita a los gobiernos a quienes esto concierne...” (...) “b) A dar a la instrucciónsobre los derechos del hombre un lugar importante en sus programas de enseñanza a todos los niveles de la educación oficial,en particular en los niveles secundario y superior, así como en los programas y actividades extraescolares, y a poner a punto elmaterial de enseñanza apropiado a este fin”: E/CN.4/XXVII/CRP.5/add. 2.

71 En su Resolución 11 C, adoptada el 22 de marzo de 1971, “La Comisión de los Derechos del Hombre... Decide... 2) Pedir... (ala UNESCO) que examine la oportunidad de programar el estudio sistemático y la elaboración de una disciplina científicadistinta concerniente a los derechos del hombre, habida cuenta de los principales sistemas jurídicos del mundo, en vistas afacilitar, en el nivel universitario y ulteriormente en otros niveles de enseñanza, el conocimiento, la comprensión, el estudio y laenseñanza de los derechos del hombre”: E/CN.4/XXVII/CRP.5/Anexo B, 5. (Puede verse en RDH, VI.1 (1973), pp. 217-218).

72 En su Resolución 17 (XXIX), adoptada el 3 de abril de 1973. (Puede verse en RDH, VI-2 (1973), pp. 432-433.

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colaboración con el InstitutoAmericano de los Derechos delHombre una Sección Especialpara estudiar los problemasespecíficos que tal enseñanzaplantea73.

Estos datos concretos, que yo heconsignado aquí a título deejemplo, constituyen un testimoniosuficiente del alto nivel de presiónque ha alcanzado la opiniónpública en su convicción de lanecesidad de incluir la materia delos derechos del hombre dentro delos planes de enseñanza.

Sin embargo, yo quiero dejarconstancia, también, antes decerrar definitivamente este punto,de un fenómeno tan sugestivo ysatisfactorio como prometedor:puede comprobarse cómo cadadía van siendo más numerosos losestudiantes que, atrapados por latragedia de la vida de los hombresen el mundo y por la concienciade que el conocimiento y el respetode los derechos del hombre puedenconducir definitivamente al imperiode la paz y de la justicia, reclamanla enseñanza de tales derechos.

1.42. Configuración posible deesta enseñanza

Acabamos de ver cómo, tantodesde la propia relevancia social ypolítica de los derechos del hombre,como desde la fuerza que esta ideaha conquistado en la opiniónpública, puede concluirse laineludible necesidad y urgencia deque estos derechos se constituyan

en forma general en objetoespecífico de enseñanza74.

Ahora bien, poner en evidenciaque nuestra actualidad culturalexige una enseñanza generalizadade los derechos del hombre,aunque constituya ciertamente unpaso muy importante, no essuficiente. No basta estaplataforma de coincidencia teórica,por muy grata y positiva que puedaparecernos. Se hace imprescindibledeterminar además cómo debearticularse esta enseñanza dentrodel marco de posibilidadesconcretas que ofrece la situacióneducativa actual.

Tal determinación ha de ceñirse,por descontado, al campo deenseñanza que ha sido acotado yapreviamente, es decir, al ámbito delas enseñanzas universitarias. Si sepretendiera cubrir simultáneamentetodo el abanico de opciones queofrecen los diversos niveleseducativos, tendríamos queenfrentarnos a una tarea tancompleja y casuística, dada lacantidad de variantes que habríaque tomar en consideración encada caso, que se haríaprácticamente inviable el acceso auna comprensión global y unitariadel problema. Visión unitaria quepuede llegar solamente, pienso yo,como resultante final de una seriede análisis sectoriales.

Estas reflexiones vana circunscribirse, pues,premeditadamente, y en aras deuna mayor efectividad de los

planteamientos, al ámbito de laenseñanza universitaria. Y ocurriráincluso que esta inicial reducciónde perspectiva terminarácentrándose, de una manera tanpredominante que pareceráexclusiva, en los planes de estudiode las Facultades de Derecho. Ellose debe en una mínima parte a lapeculiar especialidad científica delque escribe, pero, sobre todo, aque, de hecho, estas son lascoordenadas en que se estámoviendo actualmente la discusiónteórica del tema. Lo que, a su vez,deriva de que el carácter jurídicoparece ser la dimensiónpredominante en que se inscribela realidad de los derechos delhombre.

1.421. Estado actual de laenseñanza de los derechos delhombre

De acuerdo con los datos de quese dispone actualmente, losderechos del hombre llegaron aconstituirse por primera vez enobjeto específico de enseñanza,bajo su dimensión de Derechointranacional en 1954, enFrancia75, cuando los planes deestudio de la Licenciatura enDerecho, tras la reforma del mesde marzo, incluyeron la disciplinade Libertades Públicas en losprogramas del cuarto Curso,Sección de Derecho Público yCiencia Política76. Pero el inicio deuna enseñanza específica yorganizada desde el punto de vistade su dimensión de DerechoInternacional, no se produciría

73 Referencia en RDH, VI-1 (1973), p. 120.74 El ambicioso deseo de H. Saba, de que ”la enseñanza de los Derechos del Hombre debería llegar a ser sin ninguna duda una

materia regular de los programas de las escuelas normales de todos los países” (Problèmes que pose l’éducation a donner auxjeunesse afin de renforcer leur respect pour les droits de l’homme, en RDH, III-3 (1970), p. 378) resulta totalmente razonableen este campo.

75 Aunque, a veces, se señala la fecha de 1948. Así, por ejemplo, K. Vasak en Tendances de l’enseignement des droits de l’hommedans les universités, RDH, VI-1 (1973). p. 7.

76 Con la posterior reforma de 1962, esta disciplina cobró nueva importancia, al ser incluida entre las asignaturas del Curso 3° deLicenciatura, convirtiéndose en una de las materias fundamentales de la cultura general jurídica, y resultando en consecuencia,obligatoria para todos los estudiantes de Derecho. Cfr. C. A. Colliard, Libertés publiques, 4ª édit., Dalloz, París, 1972, p. 1; J.Rivero, Les libertés publiques. -l. Les droits de l’homme, cit.. pp. 10-11.

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hasta el año 1963, fecha en quecasi simultáneamente establecieronun curso especial las UniversidadesYale y Estrasburgo.

Tras estos primeros pasos, parcialeso titubeantes a veces, la materiade los derechos del hombre ha idoconsolidando progresivamente laimportancia de su papel en elámbito de la enseñanza superior,aunque casi siempre con excesivalentitud y premiosidad. Hoy existeya, a pesar de todo, unaprometedora red de focos deirradiación que estáncontribuyendo a un gran esfuerzoen pro del incremento de laactividad docente en el campo delos derechos del hombre77.

Es importante, pues, reconocer conla mayor aproximación posible elsentido y alcance de este esfuerzo,sus resultados, sus zonas deinfluencia, su intensidad, susproblemas, sus agentes... Espreciso medir la fuerza y la direcciónde su expansión, fijando al mismotiempo el nivel de calidad que haconseguido en este tiempo laenseñanza de los derechos delhombre. Es necesario, endefinitiva, determinar su actualgrado de penetración en los planesde estudio y las posibilidades detodo tipo con que cuentan de caraa un futuro inmediato.

Para ello hemos de situarnos en dosperspectivas distintas ycomplementarias: la de la

constatación empírica y la de ladiscusión teórica.

A) Plano de los datos empíricos.Dentro de la perspectiva empíricapueden servirnos de punto dereferencia suficiente los datosproporcionados por la ampliaencuesta que, durante el bienio1970-71, llevó a cabo el InstitutoInternacional de los Derechos delHombre en colaboración conla Asociación de DerechoInternacional y con la ayudafinanciera de la UNESCO, entremás de 1.300 FacultadesUniversitarias de todo el mundo78.

El objetivo concreto de estaencuesta era el de desvelar lasituación en que se encontraba laenseñanza de los derechos delhombre a nivel mundial,detectando las necesidadesfundamentales de la misma, conel fin de arbitrar las solucionesprácticas más convenientes de unaforma inmediata. Losorganizadores pretendían saber,pues, no sólo si existía o no en cadacentro encuestado la enseñanza delos derechos humanos, sinotambién qué lugar e importanciaocupaba esta enseñanza enrelación con las demás disciplinas,y cuál era su contenido. Asimismo,intentaban descubrir lasnecesidades de personal docentey de fondos bibliográficos. Y,finalmente, querían informarse desi existía ya o no una colaboraciónorganizada para el desarrollo de

tal enseñanza y si tal colaboraciónera o no era deseada por losCentros.

En verdad, los resultados de laencuesta no pueden considerarseexcesivamente alentadores enningún aspecto. De los 1.300cuestionarios enviados sóloobtuvieron respuesta 196, por partede otras tantas Instituciones deEnseñanza Superior, pertenecientesa 43 países distintos. Esta evidentedesproporción entre loscuestionarios enviados y lasrespuestas obtenidas es yasignificativa por sí sola de lascomplejas limitaciones a que se vesometida en la actualidad laenseñanza de los derechos delhombre. Impresión inicial queviene a agravarse más aúncuando se analiza detalladamenteel contenido de las respuestas enreferencia a los tres problemas oaspectos más significativos79.

Así, tratando de determinar ladiversificación de los centros enque se imparte enseñanza sobrelos derechos del hombre, puedeconstatarse que esto ocurregeneralmente dentro del marco delas Facultades de Derecho ytambién, aunque con unafrecuencia mucho menor, en el delas Facultades de CienciasPolíticas. Por el contrario, este tipode enseñanza es prácticamenteinexistente en las Facultades deFilosofía y Letras y en las Facultadesde Ciencias80.

77 Puede verse una información detallada, aunque sucinta, de la situación de la enseñanza de los derechos del hombre en losdiversos países en RDH, VI-1 (1973), pp. 161-192.

78 En esta encuesta no aparecen datos relativos a la situación de la enseñanza de los derechos del hombre en la universidadespañola, ya que ninguno de los 19 cuestionarios que los organizadores enviaron a otros tantos centros obtuvo respuesta. Cfr.RDH, Vl-1 (1973), pp. 196-198.

79 Analyse par région et par pays, du contenu de l’enseignement et de la recherche en matière des droits de l’homme, en RDH,VI-1 (1973), pp. 161-192.

80 Tal hecho no puede considerarse en absoluto como puramente azaroso, sino que responde a un dato plenamente objetivo: eldel carácter predominantemente jurídico de la materia de los derechos del hombre. Los simples resultados numéricos que arrojala encuesta demuestran ya esta apreciación, puesto que, de las 196 respuestas recibidas, 163 provenían de Facultades deDerecho, 11 de Facultades de Ciencias Políticas, 4 de instituciones varias de estudios internacionales y 7 de otras institucionesdiversas. Asimismo, y aunque no pudo determinarse con absoluta certeza la procedencia de las 11 respuestas restantes,parecían existir fundamentos suficientes para sospechar que venían también de Facultades estrictamente jurídicas o, en todocaso, mixtas. Para la ampliación detallada de estos datos, puede verse la RDH, VI-1 (1973), especialmente en las páginas 161-

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Atendiendo a la especialidad ofiliación profesional de losprofesores, se comprueba, comoera de esperar, según lo que seacaba de indicar en el apartadoanterior, que los enseñantes de losderechos del hombre provienen deun área científica muy limitaday concreta, ya que sonprimordialmente profesores deDerecho, y, en especial, profesoresde Derecho Constitucional o deDerecho Internacional. Sinembargo, aparece ya el caso deque algunos profesores de Filosofíao de Politología abordan el temade los derechos del hombre desdesus peculiares ángulos deenfoque81.

Por lo que se refiere al área científicaen que se integra, puede apreciarsecómo la enseñanza de losderechos del hombre quedasiempre incluida en el ámbito delDerecho Público. Y, dentro ya deeste concreto marco general, lo másfrecuente es que su explicación seconcentre en los programas deDerecho Constitucional o deDerecho Internacional. Ambassoluciones son, por lo demás,bastante lógicas. La primera porquese apoya en una práctica yatradicional, que sigue teniendovigencia, en parte por inercia, encuanto prolongación de la etapainicial de evolución de los derechosdel hombre: la etapa intranacionalo constitucional. La segundaporque parece responder conmayor fidelidad al carácter hoypredominante en la realidad de los

derechos humanos, que es sudimensión internacional. En todocaso, la grave dispersiónobservable tiene sus orígenes alparecer, por un lado, en la propiaindeterminación conceptual en quetodavía se mueve en la actualidadel tema de los derechos delhombre, y, por otro, en lainnegable multiplicidad devertientes o aspectos diversos quepresenta.

Asimismo, se percibe a través delos datos proporcionados por laencuesta una tercera práctica, nomuy extendida en los centros querespondieron al cuestionario, perobastante socorrida en nuestropropio país, que es la de tratar losderechos del hombre dentro delcuadro explicativo del DerechoNatural o de la Filosofía delDerecho, ya sea como principiosfundamentales de organización dela vida social, ya sea como sistemade derechos naturales e inviolablesde la persona humana.

Y debe reseñarse también, dentrodel abanico de soluciones hoyen vigor, la tendencia a unaenseñanza específica yautónoma82, actitud que, aunquese presenta con un impulsoprogresivamente creciente, ha devencer todavía numerosas y seriasresistencias, como tendremosocasión de constatar más adelante.

Guiándonos, pues, por los datosacumulados a través de la simplecomprobación estadística, tenemos

que concluir que la enseñanza delos derechos del hombre seencuentra todavía en una etapagerminal, teniendo que proyectarsu sistematización y desarrollofuturos sobre bases bastantelimitadas y débiles. Másconcretamente, podría establecerseuna serie de principios oconclusiones a través de los quemedir con mayor exactitud losactuales límites de posibilidad deeste tipo de enseñanza. Son lossiguientes:

1. La frecuencia y la intensidad dela enseñanza de los derechos delhombre son todavía hoysumamente escasas.

2. Esta enseñanza se vieneimpartiendo casi exclusivamente enel seno de las Facultades Jurídicas.

3. Su explicación se incluye, en lagran mayoría de los casos, dentrode los cuadros programáticos deasignaturas tradicionales, y másbien a través de Seminarios oCursos especiales.

4. Existen ya, sin embargo, enalgunos Centros, Cursosespecíficos y autónomos, y estatendencia va consolidándose deforma un tanto lenta, pero siempreprogresiva.

B) Plano doctrinal o teórico. Trasesta visión puramente descriptivade las concretas vías de acceso através de las que se estáintroduciendo o consolidando la

192. Y encontramos una confirmación de estos datos, aunque geográficamente sectorial, en el sondeo realizado sobre AméricaLatina en 1974-75 con ocasión de la sesión especial que celebró el Centro Internacional de Formación para la Enseñanza delos Derechos del Hombre en las Universidades, los días 14-25 de enero de 1975 en San José de Costa Rica (ver Th. E. McCarthy,University teaching of Human Rights in Latin America, en RDH, IX-1 (1976), pp. 191-202). Este Centro Internacional tiene suorigen en la petición formulada al Instituto Internacional de los Derechos del Hombre por los profesores asistentes al coloquiode Niza (5-6 de marzo de 1971) sobre metodología y enseñanza de la ciencia de los derechos del hombre. El Instituto elaboróun proyecto que mereció el pleno apoyo de la Conferencia General de la UNESCO de noviembre de 1972, por lo que el CentroInternacional de Formación comenzó a funcionar experimentalmente en agosto de 1973.

81 Este fenómeno incipiente, detectado ya por la encuesta que estoy utilizando como base para este análisis, se ha venidoreforzando progresivamente en los últimos años.

82 “En lo referente a su enseñanza, es indudable que la importancia y la autonomía alcanzada por la materia de los derechoshumanos impone su tratamiento individualizado como disciplina propia a estudiar en la licenciatura de Derecho”: G. Peces-Barba Martínez, Derechos fundamentales. -l. Teoría general, cit., p. 117.

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enseñanza de los derechos delhombre en los actuales planes deestudio, se hace imprescindibleabordar el análisis de las opcionesfundamentales que se ofrecen sobreel presente horizonte académico-doctrinal, para una sistematizaciónsatisfactoria de la misma. Con esteplanteamiento predominantementepolémico y valorativo se pretendecompletar, desde sus dos ángulosde enfoque más importantes, elestudio global de la situación enque se encuentra la enseñanzauniversitaria de los derechos delhombre.

Este análisis de la situación en elterreno doctrinal no resultaespecialmente complicado, ya quedicha situación refleja una fieltrasposición teórica de las dosactitudes fundamentales que, comohemos visto, polarizan la actualpraxis, es decir: o enseñanzafraccionada y dispersa a través delas varias disciplinas que dentro delos planes de estudio vigentespresentan algún punto deconvergencia con la materia de losderechos del hombre, o enseñanzaindependiente a través de unaasignatura específica y autónoma.

Los partidarios de que los derechosdel hombre sean enseñados dentrode los programas de las disciplinasya existentes en los planes deestudio se apoyan, sobre todo, enque no parece en modo algunorazonable el constituir comodisciplina autónoma, haciéndola

objeto de una enseñanzaindependiente y particularizada,una materia científica sobre cuyaespecificidad resultan inevitableslas más agudas controversias. Deesta forma se proyecta tambiénsobre el problema de la enseñanzade los derechos del hombre la gransombra que gravita sobre el temade ]as posibilidades científicas desu objeto.

Asimismo, se oponen a unaenseñanza específica porquepiensan que la propia e innegablenaturaleza compleja o polivalentede los derechos del hombre estáexigiendo una paralela enseñanzasectorial dispersa. Pues, si es ciertoque la realidad de los derechoshumanos, en el momento actualde su evolución, comporta unaamplia gama de dimensiones83,parece razonable que su estudio yexplicación se adecue a estadispersión objetiva de base,organizándose a través de lasvarias asignaturas implicadas.

Entienden también, finalmente, queel saber sobre los derechos delhombre ha de impartirse a travésde disciplinas actualmente vigentesen los planes de estudio, porqueen la mayoría de los países esasería la única forma posible en laactualidad de iniciar o promoveresa enseñanza de forma inmediatasin tener que esperar a un cambioen los planes de estudio, cambiosiempre muy problemático y encualquier caso lento. Este punto de

vista viene reforzado por laconsideración de que ni siquieraresulta posible, en la mayoríade los casos, disponer delas dotaciones económicasimprescindibles o de profesoressuficientemente preparados paraorganizar una enseñanza específicaindependiente84.

La segunda gran opción queaparece en el horizonte de laenseñanza de los derechos delhombre al filo de la discusióndoctrinal, es la de instrumentar unaasignatura de nueva planta en laque se enseñe un conjuntomínimamente exigible de temasbásicos de esta materia. Susdefensores piensan que con ellapodrán obviarse definitivamente lasgraves dificultades que se oponena la opción anterior, aunque nodesconocen que también en ellase va a tropezar con diversosinconvenientes.

Por ser ésta la solución que a míme parece, en principio, másrigurosa y coherente, voy adedicarle más atención y espacio.

1.422. Enseñanza mediante unadisciplina específica y autónoma

Naturalmente, las bases en que seapoya la defensa de esta tesis son,no sólo las ventajas o aspectospositivos que ofrece ella misma,sino también, y en gran medida,los inconvenientes o dificultadesque tienden a invalidar la posición

83 No sólo se puede descubrir en ellos un básico carácter ambivalente, en cuanto que se muestran, ya como una realidadprejurídica en cierto modo. es decir, como un mero sistema de ideas o principios éticos, ya como realidad propiamente jurídica,sino que, dentro de su dimensión de juridicidad estricta, ofrecen múltiples aspectos concretos. Así, puede considerárseles, porejemplo, o como Derecho Internacional, o como Derecho intranacional, y, dentro de esta dimensión, bien desde la perspectivade la Historia del Derecho, bien desde la del Derecho Constitucional, bien desde la del Derecho Administrativo, bien desde lade la Filosofía del Derecho, etc.

84 Esta consideración teórica se ha visto confirmada por una llamativa decisión pragmática: En la reunión organizada en San Joséde Costa Rica por el Centro Internacional de Formación para la Enseñanza de los Derechos del Hombre en las Universidades,la gran mayoría de las universidades de la América Latina acogió favorablemente la idea de impartir la enseñanza de losderechos humanos a través de seminarios o cursos especiales y en el marco de asignaturas ya existentes, tales como el DerechoInternacional o el Derecho Comparado, en vez de hacerlo mediante la creación de cátedras específicas. La razón más poderosapara esta decisión fue la de que, con esta salida, se evitaban unos gastos siempre difíciles de afrontar, y se encontraba unasolución administrativamente mucho más fácil. Cfr. Th. E. McCarthy, University teaching of Human Rights in Latin America, cit.,p. 193.

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contraria. Deberemos analizar, portanto, estas dos perspectivas en lasque se debate la legitimidad de laenseñanza específica y autónoma.

Examinemos primeramente losposibles fallos de una enseñanzacompartida. Como ya sabemos, seafirma con frecuencia que la salidamás airosa frente a la alternativade arbitrar una vía de introduccióno consolidación de la enseñanzade los derechos del hombre eshacerlo a través de disciplinas que,estando integradas ya en losactuales planes de estudio, cubrande alguna forma los aspectos quepresenta la materia de los derechosdel hombre. Ese sería, desde estepunto de vista, el mejor modo deofrecer una visión completa ycorrecta de los derechos humanos.

Sin embargo, esta solución chocafrontalmente con una larga seriede inconvenientes o dificultadestanto de tipo teórico como decarácter fundamentalmentepráctico, que parecen desplazarlade forma decisiva.

Entre tales dificultades debeseñalarse, por ejemplo, el hechode que sin lugar a dudas elcarácter unitario y autosuficienteque, a pesar de las apariencias,presenta la materia de los derechosdel hombre como objeto deelaboración científica85 exigeque se le someta a unproceso pedagógico unitario eindependiente.

Además, esa enseñanza de losderechos humanos a través dedisciplinas ya existentes, cuyosprogramas integran parcialmente

su misma materia, presenta undoble riesgo. De un lado, el peloteoo la remisión indefinida de unasasignaturas a otras, sin que enninguna de ellas se realice unaexplicación exhaustiva y a fondo.De otro, el que las explicacionesque terminen dándose, aunquedelimitadas, sean siempreparciales, superficiales y en partedeformantes, al carecerse de unaconceptuación sistemática unitaria.En principio, toda fragmentacióny dispersión del objeto de estudioofrece siempre riesgos en orden auna exacta comprensión de losproblemas. Pero, por añadidura,hay que constatar, aunque esto sealamentable, que en elplanteamiento y desarrollo de lasdiversas disciplinas de los planesde estudio, por muy afines ocoincidentes que sean, se da unageneral falta de coordinación.

La responsabilidad de este hechodeberá recaer, sin duda, y casi enexclusividad, sobre los propiosprofesores que están al frente dedichas asignaturas. Esto es cierto,y en su mano estaría la solución.Mas, sea quien sea el responsable,el hecho está ahí como un riesgograve y permanente al que no sedebería exponer en ningún caso laincipiente enseñanza de losderechos del hombre86.

Junto a estas dos dificultades decontenido científico u organizativoestá otra que se presenta comoprimariamente táctica. Lo que noquiere decir que su peso sea menosdecisivo que el de las anteriores.Todos somos conscientes de que losprogramas de las asignaturas decualquier plan de estudios están ya

tan sobrecargados con elcontenido tradicional de lasmismas, que resultaríansumamente difícil, prácticamenteimposible, encontrar en ellos unhueco en que introducir laexplicación de los derechos delhombre. Pero resulta, además,que, aun en el supuesto de que selograse finalmente incluir estanueva materia en los viejosprogramas, habría que afrontar elriesgo seguro de que su tratamientofuese parcial e insuficiente87. Cosaque tendríamos que tolerar, por lodemás, con repetido estoicismo,puesto que ya es de sobra conocidopor todos el hecho de que la granmayoría de los profesores seencuentran siempre a final de cursocon que le falta materialmentetiempo para explicar a satisfacciónel contenido de los programasvigentes.

Con ser lo hasta aquí dichobastante grave, aún hay que hacerotra observación en esta serie dedificultades con que tendría queenfrentarse una enseñanzarepartida y compartida de losderechos del hombre. No puedepasarse por alto que, si se aceptaraesta solución, habría queenfrentarse también a la resistenciaque, pasiva o activamente, deforma consciente o inconsciente,los mismos docentes iban a oponera la modificación de sus propiosprogramas y de sus propiosesquemas mentales. Estaresistencia, lógica por lo demás,no sólo encontraría base en unacierta natural inercia y búsquedade la comodidad y el menoresfuerzo, sino también, y sobretodo, en el hecho de que en el

85 Según he puesto ya de relieve, esta es la opción que aparece como la más aceptable.86 Seguramente no sería necesario insistir en este aspecto. Mas yo quiero emplazar a cada uno para que certifique si su propia

experiencia del funcionamiento de la enseñanza no le obliga a constatar esa falta de coordinación. Ciñéndonos a laLicenciatura en Derecho, no resulta comprometido testimoniar cómo existen temas del saber jurídico que se repiten machaconay casi idénticamente en una y en otra disciplina, mientras que otros, precisamente por estar a caballo entre varias asignaturas,no reciben nunca un tratamiento mínimamente satisfactorio.

87 Este peligro, que señala agudamente J. Rivero (Les libertés publiques. -I. Les droits de l’homme, cit., p. 10) refiriéndose a laslibertades públicas acecha con mucho mayor rigor a los derechos del hombre en general.

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horizonte de la mayoría de losEnseñantes, que necesitan siemprede una crianza larga, lenta ylaboriosa, ni siquiera había entradohasta ahora el tema de losderechos del hombre, salvo, talvez, de una manera indirecta yaccidental88.

El peso de todas estas dificultadescon que tropieza la enseñanzafragmentaria o compartida viene areforzarse con las ventajas quepuede ofrecer la enseñanzaautónoma. Una gran parte de ladoctrina prefiere pensar que, endefinitiva, la creación de unaasignatura específica para elestudio y la enseñanza de losderechos del hombre es la soluciónmás satisfactoria. De un lado,porque esa enseñanza específicatendría un gran valor políticodentro de la lucha por laimplantación de los derechoshumanos en el epicentro de lasrelaciones sociales. De otro, porqueese parece ser el único camino paraconseguir darle a esta materia laamplitud y la profundidad querequiere89.

Además, se considera que el hechode que la única respuestaadecuada al reto lanzado por lapropia importancia sociopolítica,que el tema de los derechoshumanos reviste en la actualidad,parezca ser el introducir en losplanes de estudio una disciplina

destinada de forma exclusiva a suenseñanza, constituye ya de por síuna razón suficiente y definitiva. Ya ella se añade la confianza de que,de esta forma, se podrá eliminarde la docencia de los derechos delhombre cualquier riesgo deparcialidad y de superficialidad, alser posible acometer laorganización de un estudiosistemático y unitario, con tiemposuficiente para una explicaciónsatisfactoria. Así, no sólo resultaríamucho más accesible para losestudiantes el conseguir unenfoque acertado y completo, sinoque quedaría conjurado el peligrode que, por simples imperativos deprogramación y de tiempo, elestudio de la materia de losderechos del hombre se relegase alugar secundario.

Se piensa, asimismo, que laenseñanza de los derechos delhombre a través de una asignaturaespecífica de nueva creaciónarrastraría consigo una importanteventaja. La de que forzaría a formarde inmediato equipos de profesoresespecializados, es decir, deprofesores que enfocarían su tarea,no ya desde el encuadreestereotipado de asignaturasclásicas, sino desde perspectivaspeculiares, con mentalidadadecuada a las exigencias de estamateria, y con una preparación oadiestramiento específicamenteorientados hacia esa función90. Así

desaparecería, en principio, esaradical y siempre amenazanteposibilidad de deformación,inherente a una enseñanzamontada a partir de disciplinasconcretas y delimitadas y, en ciertamedida, fosilizadas.

Sin embargo, e! hecho depronunciarse por la solución deconstituir una nueva disciplina, enque se enseñe de manerasistemática y autónoma la materiade los derechos del hombre, nopuede presuponer que pretendenignorarse los puntos oscuros de esaopción. Y existen, en efecto,diversas dificultades que puedenobstaculizar, y a veces muyseriamente, la puesta en prácticadel plan propugnado.

Hay que contar, en primer lugar,con el dato de que, hoy por hoy,los derechos del hombre, encuanto materia-objeto deinvestigación y de enseñanza, sepresentan como una realidadconstitutivamente compleja,radicalmente pluridimensional.Esto se opone, sin duda y de unmodo directo, a la tesis de ladisciplina unitaria y autónoma,puesto que, cuando menos enprincipio, resulta mucho más lógicoque cada uno de esos múltiplesaspectos que convergen en losderechos humanos sea tratadodentro del ámbito de una disciplinaespecífica.

88 Entre las conclusiones a que se pudo llegar a raíz de la encuesta que llevó a cabo en 1970-71 el Instituto Internacional de losDerechos del Hombre, junto con la Asociación de Derecho Internacional, está la de una penuria casi absoluta de profesoradocualificado para impartir la enseñanza de los derechos del hombre. Aunque esta situación se ha corregido en parte a lo largode los últimos años, esa conclusión sigue siendo válida aún hoy día, de modo que constituye una lamentación constantementerepetida. Por supuesto, esta observación no pretende convertirse de ninguna forma en crítica al actual profesorado. Sí quiere ser,por el contrario, mera constatación objetiva de un factor muy digno de tenerse en cuenta a la hora de optar por una o por otrasolución entre las dos apuntadas y, más en concreto, en el momento de medir el índice de posibilidades de ésta que ahoraestamos analizando.

89 R. Pelloux, L’étude des droits de l’homme doit être interdisciplinaire, cit., página 11. A lo largo de su varias veces citado estudio¿Puede elaborarse ya una disciplina jurídica autónoma de los Derechos Humanos?, C. García Bauer defiende también estepunto de vista con plena convicción. Y lo afirma asimismo tajantemente G. Peces-Barba Martínez en Derechos fundamentales.-l. Teoría general, cit., p; 117.

90 Permítaseme insistir en este punto: frente a cualquier posible ventaja, resulta siempre evidente el gran riesgo de incluir una nuevamateria en el marco programático de viejas disciplinas, puesto que la propia inercia de su actividad llevaría a los profesores aforzar los peculiares límites conceptuales de esa materia para encajarla correctamente dentro de los esquemas con que vienenoperando desde hace tiempo.

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En el caso, pues, de que llegare aconstituirse una asignaturaindependiente, este dato va acomprometer a los profesores, ensu doble papel de investigadores ydocentes, a un constante yprofundo esfuerzo metodológicopara no caer ni en unaunilateralidad simplista, con elconsiguiente empobrecimientocientífico, ni en la complacientedispersión explicativa, con suinevitable secuela dedesorientación. El problema delmétodo es una dificultad grave conque tiene que enfrentarse encualquier caso el investigador y eldocente de los derechos delhombre.

Y se debe tener, asimismo, unaconciencia clara de que existenmúltiples dificultades de tipopráctico, tales como la propiaresistencia de los planes de estudiovigentes, la inercia u oposición delos actuales cuadros docentes,las dificultades presupuestarias,la penuria de profesoresespecializados, la carencia demateriales didácticos e incluso deprogramas adecuados de estudio,etcétera.

No debe caber duda de que elintento de introducir una disciplinaespecífica va a chocar deinmediato con la resistencia pasivade los planes de estudioactualmente en vigor. Y no sólo porel frenaje debido a los intereses enjuego. Aun en el mejor de lossupuestos, es decir, aun en el caso

de que la idea del cambio notropezase con ningún obstáculoexterior, habría que afrontar ladificultad interna del cambiomismo, haciéndose preciso,cuando menos, reordenar losplanes, combinar la amplitud delas asignaturas ya existentes con lanueva, recortar y ajustar horarios,etc. Y lo más normal es que en todoeste proceso se acumulendificultades de distinto tipo yprocedencia91.

Uno de los obstáculos a los que seconcede mayor importancia y quemás reiteradamente aparece en elelenco de necesidades a cubrir, esla carencia casi absolutade docentes suficientementepreparados. Se comprende que esteobstáculo sea capaz de llegar aparalizar en múltiples ocasionescualquier posible intento de iniciarla enseñanza específica de losderechos del hombre, puesto queni siquiera puede existir laenseñanza si no hay un sujetocapaz de impartirla. De ahí que sevenga clamando con insistencia,y desde muy diferentes instancias,para que se multiplique y acelereel proceso de formación deprofesores suficientementeimpuestos en el conocimiento dela materia de los derechos delhombre y adiestrados paraenseñarla de una maneraadecuada92.

Asimismo, se señalareiteradamente93 la necesidad deconseguir que los Centros

dispongan de un materialdidáctico adecuado, y muyespecialmente de textos de base.Y, aunque es grato contabilizardiversas realizaciones deimportancia, todavía resultaimprescindible aunar muchosesfuerzos para que se puedacontar, dentro de este campo deacción, con instrumentos detrabajo suficientemente abundantesy suficientemente útiles.

Todos estos son inconvenientesreales y operantes. Pienso, sinembargo, que se puede seroptimista, puesto que es evidenteque se cuenta con la posibilidadde encontrar la solución adecuaday plena a cada una de lasdificultades internas que acechanla gestación y desarrollo de ladisciplina de los derechos delhombre. Es una simple cuestión deesfuerzo y de tiempo.

La actual situación de penuria secorregirá, aunque desde luego muylentamente. El pleno desarrollo dela enseñanza relativa a losderechos del hombre debe serconsiderado como una tarea alargo plazo que necesita decontinuos esfuerzos, tanto en elplano nacional como en elinternacional. Sobre todo esindispensable que las autoridadesresponsables de la educación enlos Estados concedan el lugardeseado a la implantación o a laampliación de la enseñanza deesos derechos en todos losprogramas de educación de los

91 Todos tenemos ya, a este respecto, la desagradable experiencia de ver cómo pequeñas modificaciones, o amplias reformas quegozan de un consenso unánime en la conciencia social y, consiguientemente, de un mayor grado de presión, han fracasado,bien por la inercia de la gestión ministerial, bien por sus propias dificultades intrínsecas, bien, lo que suele ocurrir en la mayoríade los casos, por las reticencias, pasividad u obstrucción de los claustros de profesores.

92 Aguijoneado en gran medida por esta presión externa, el Instituto Internacional de los Derechos del Hombre, con el apoyo dela UNESCO, ha creado el Centro Internacional de Formación para la Enseñanza de los Derechos del Hombre en lasUniversidades, Centro que comenzó a funcionar, como ya he señalado, en agosto de 1973, a través de unos Cursos de Verano,que han continuado impartiéndose normalmente año tras año.

93 Así, por ejemplo, el Coloquio Internacional de Niza, la Comisión de los Derechos del Hombre de las Naciones Unidasrepetidamente, el Centro Internacional de Formación para la Enseñanza de los Derechos del Hombre en las Universidades enla sesión extraordinaria celebrada en San José de Costa Rica, etc.

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diferentes niveles, y tanto en laeducación escolar como en laextraescolar94.

Ni las varias dificultades a que seha aludido hace un momento, nicualesquiera otras que pudierensobrevenir en adelante, tienen elpeso específico suficiente comopara obligarnos a renunciar aesta convicción operativa de queresulta ya imprescindible enseñarde una forma autónoma,cuando menos a nivel deestudios univers i tar ios, losderechos del hombre. La noblelucha por la vigencia efectiva detales derechos en todos losámbitos de las re lacioneshumanas ha de pasar, estoyplenamente convencido de ello,por la exigencia de que los derechoshumanos sean suficientementeenseñados en todos los grados delproceso educativo, pero sobre todoen el de la enseñanza superior.

Hay que tener en cuenta que laamplia lista de los derechos delhombre se presenta hoy, incluso enaquellas concepciones menosfavorables a los mismos, con la

94 Para ayudar a los gobiernos internos a introducir la enseñanza de los derechos del hombre en sus programas escolares, laUNESCO pone a su disposición expertos cualificados en esta materia siempre que se le hace la correspondiente petición.Recientemente, han sido enviadas estas misiones de expertos a Afganistán, Argentina, Camerún, Congo (Kinshasa), India,Libia, Marruecos, Nigeria, Filipinas, Sierra Leona, Sudán, Tailandia, Túnez y Zambia. Cfr. H. Saba, Le róle de l’UNESCO dansl’éducation de la jeunesse dans le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, en “René Cassin AmicorumDiscipulorumque Liber. -IV. Méthodologie des droits de l’homme”, cit., pp. 278-279.

95 En esta estrategia, aunque provisional, se da una parcial coincidencia con algunos de los que se oponen a una disciplinaespecífica de los derechos del hombre. “En tanto en cuanto no se den una serie de requisitos mínimos que en muchos ámbitosculturales aún no existen -ha escrito M. Atienza-, pienso que lo más conveniente para la inmediata práctica docente (porejemplo la española) sería la progresiva incorporación del tema de los derechos humanos a los programas de Historia delDerecho, Derecho internacional, Filosofía jurídica, etc. (también habrá que pensar en su inclusión en Facultades no jurídicas),evitando la creación ex novo de una asignatura de derechos humanos, expuesta a uno u otro tipo de empobrecimiento deacuerdo con las limitaciones lógicas del especialista al que se encomiende su explicación”: Derechos naturales o derechoshumanos: un problema semántico, en la obra colectiva “Política y Derechos Humanos”, Fernando Torres, Editor, Valencia,1976, p. 26. Este mismo pensamiento lo había expresado ya con anterioridad en Enseñanza y Praxis (“Cuadernos para eldiálogo”, Extra I, cit., p. 25).

importancia y la fuerza de uncódigo normativo de alcanceuniversal que encarna el horizonteético a que ha llegado laHumanidad en su progresoincesante. Y, siendo esto así,¿podría considerarse tal vez comodemanda excesiva la exigencia deque esos derechos sean enseñadosa las juventudes del mundo de unaforma sistemática y permanente?

Ciertamente, no. En consecuencia,hay que mantener el principio deuna enseñanza científica a travésde una disciplina independiente, yhay que defender a toda costa esteprincipio en el plano de lasaspiraciones a lograr en un cortoplazo de tiempo.

Sin embargo, y en atención a losfuertes condicionamientos ylimitaciones que la propia realidadimpone, mientras se consigue esameta ideal de una enseñanzaespecífica y autónoma, debeoptarse temporalmente por laposibilidad de organizar de formainmediata una enseñanza parcialdentro de asignaturas actualmenteexistentes, tales como la Historia de

las ideas filosóficas y políticas, laFilosofía del Derecho y delEstado, la Historia del Derecho, elDerecho Constitucional, el DerechoInternacional, el DerechoComparado, etc.95

Incluso puede resultarimprescindible, cuando lascircunstancias así lo aconsejen,potenciar al máximo esa enseñanzaextraescolar o “no-académica” delos derechos del hombre, difundidaa través de los Ciclos deConferencias, las Mesas Redondas,las Semanas de Estudio, lasCharlas, etc.

De este modo, con la colaboracióny el esfuerzo de todos, elconocimiento de los derechoshumanos será cada día másamplio y más profundo. Y esteconocimiento -yo aliento esa firmeesperanza- conducirá a loshombres, a todos los hombres,al respeto y a la defensa de suspropios derechos, y llevará almundo a una situación en queya nunca más el hombrepueda ser como un lobo para elhombre.

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1. Desearía referirme, en primertérmino, a cuál es el sentido queposeen, o que al menos yopersonalmente les atribuyo a estaslecciones inaugurales con las quese reinicia, de año en año, laactividad de las distintas Escuela eInstitutos de las Universidades.

Escogidas a veces por quienes lasimparten como ocasión propiciapara alardes de erudición, o deejercicios de retórica, elocuencia eincluso de simple e insustanciallocuacidad, estas clasesinaugurales no deben ser,ciertamente, ni lo uno ni lo otro,por grandes que sean -que lo son-los riesgos, y sobre todo, lastentaciones, de arrojarse en brazosde alguna de esas nocivas,aunque frecuentes, alternativas.

Tampoco son estas clasesinaugurales -todavía menos-

ocasión para que la Universidadhaga reverencias ante el poderpolítico, militar o cualquier otropoder, como ocurrió alguna vez enel pasado, cuando se convocó ennuestro país a las comunidades deprofesores y de alumnos paraescuchar, sin derecho a réplica, lasrazones, o las sinrazones, que laautoridad pública pudo tener parapasar a llevar, precisa yparadojalmente, los propiosvalores en que se asienta laactividad universitaria: autonomía,libre búsqueda, difusión y críticadel saber, y pluralismo y toleranciade las distintas concepciones delmundo y de las cosas que hace yque le pasan a su habitante másprivilegiado y doliente: el hombre.

No. Estas lecciones inauguralesson, simplemente, un momento,relativamente solemne -porque sonescasas las oportunidades en que

todos o la mayor parte de losprofesores y alumnos participamosde un mismo acto-, un momento,digo, reservado para alertar sobreel inicio de un nuevo curso o añoacadémico, o mejor, sobre elreinicio de una actividad cuyasuspensión temporal durante elverano tiene, o debería tener, unalcance puramente administrativo.

Este momento, por lo mismo, tieneel sentido de reponernos en nuestraactividad como universitarios,facilitando, posiblemente, algunospensamientos, como también,ojalá, unas cuantas emociones,que permitan rescatar a esaactividad de la rutina en la que,por hábito, pereza o purainadvertencia o cansancio,pudiéramos haberla sumido.

Pero estas lecciones tienen tambiénel sentido, de no menorimportancia que el anteriormentenombrado, de constituirse en unaocasión formal, pero tambiénnecesaria, de bienvenida a losalumnos que se incorporan porprimera vez a la Universidad, ennuestro caso a esta querida ypróximamente octogenaria Escuelade Derecho. Esos alumnos son, enverdad, los principalesdestinatarios de este tipo de actos,de donde se sigue que los temas atratar en estas lecciones, así comoel método de las mismas, debansiempre encontrarse próximos, enlo posible, a las preocupaciones,pero también a la comprensión, deese cerca de centenar deestudiantes que, en el casonuestro, palpitan hoy con el inicio-incierto como todo verdaderocomienzo- de una actividad quecomo la universitaria, si uno loquiere, puede llegar a

¿CÓMO ENSEÑAR DERECHOSHUMANOS?* **

AGUSTÍN SQUELLA NARDUCCI

* Versión escrita de la clase inaugural del año académico de 1990, en la Escuela de Derecho de la Universidad de Valparaíso.Publicada antes en ”Estudios sobre Derechos Humanos” de Agustín Squella, EDEVAL, Valparaíso, 1991.

** Este trabajo fue publicado antes en: La enseñanza de los derechos humanos, varios autores, Edeval, Valparaíso, 1992, y fuepresentado como ponencia en la Primera Jornada de Estudio sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos en Chile, que tuvolugar en junio de 1990 en la Escuela de Derecho de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad deValparaíso, Chile. Aquella obra de Edeval, y otras del mismo sello editor, pueden ser solicitadas al siguiente e-mail:[email protected], (Coordinadora de Edeval). EDEVAL autoriza su reproducción para este órgano informativo. La enseñanzade los derechos humanos, VVAA, EDEVAL, Valparaíso, 1992.

Abogado y periodista. Sus estudios secundarios los realizó en el Seminario San Rafaely los de abogacía en la Escuela de Derecho de la Universidad de Chile sede Valparaíso;además es doctor en Derecho por la Universidad Complutense de Madrid. Es periodistacolegiado inscrito en el Registro General de Periodistas de Chile. Fue rector de laUniversidad de Valparaíso, en dos períodos (1990-1994 y 1994-1998). Es profesortitular de Introducción al Derecho y de Filosofía del Derecho de esa Casa de Estudiosy presidente, desde 1981, de la Sociedad Chilena de Filosofía Jurídica y Social. Fuemiembro del Comité Ejecutivo de la Asociación Internacional de Filosofía del Derechoy Filosofía Social entre 1987 y 1995 y Coordinador de la nueva institucionalidadcultural del Gobierno de Chile. Integra el Consejo Académico del Instituto de DerechosHumanos Bartolomé de las Casas de la Universidad Carlos III de Madrid; miembrodel Consejo de la Editorial Jurídica de Chile; director de la revista de CienciasSociales de la Universidad de Valparaíso; editor de los libros La cultura jurídica chilenay Evolución de la cultura jurídica chilena; integrante de los consejos editoriales de lasrevistas Doxa (España), Derechos y Libertades (España), Contradogmáticas (Brasil),Ratio Juris (Italia), Cuadernos Latinoamericanos y Filosofía y Metodología del Derecho(Venezuela) e Isonomía (México). Es columnista de El Mercurio de Santiago. Entre suslibros y artículos publicados se encuentran: Estatuto jurídico de la televisión chilena;Derecho, desobediencia y justicia; Andrés Bello y la educación; Derecho y moral;Estudio sobre derechos humanos; Positivismo jurídico, democracia y derechos humanosy más de 50 artículos publicados en revistas especializadas.

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transformarse, incluso, en un ciertomodo de pensar, de sentir y deactuar, o sea, de vivir.

Por todo ello es que se ha escogidopara esta intervención un tema queempieza ya a perfilarse, en sutratamiento sistemático, en elprimer año de la Carrera-los derechos humanos-,circunscribiéndolo, todavía más, ala cuestión metodológica de suenseñanza, esto es, de cómopuede ser posible y provechosa labúsqueda y transmisión deconocimientos sobre esedeterminado ámbito de laexperiencia jurídica quedesignamos con ese mismonombre. De la experiencia jurídica-digo deliberadamente- parareafirmar la expresión que tienenhoy los derechos humanos en elderecho positivo, tanto nacionalcomo internacional, como laconsiguiente presencia y posiciónque deben tener ellos en losprocesos de enseñanza yaprendizaje que se promueven porsu parte al interior de las Facultadesy Escuelas de Derecho en nuestropaís, todo lo cual -por cierto- nosignifica desconocer la filiaciónhistórica de los derechos delhombre ni, tampoco, lasdimensiones éticas y políticascomprometidas en la cuestión desu concepto, fundamentación,protección y garantía.

2. En segundo lugar, yaproximándonos ya al desarrollodel tema que hemos anunciado,deberíamos advertir acerca de laprecaución que significa emplearuna pregunta para componer eltítulo de la presente ponencia. Esapregunta es ¿Cómo enseñarderechos humanos?. Pero se tratade una interrogación -comotambién de una duda- quepresupone dos afirmaciones, asaber, que existe algo quellamamos ”derechos humanos” y,

además, que éstos pueden serenseñados: indiscutiblemente, sipreguntamos cómo enseñarderechos humanos, tenemos quehaber admitido, previamente, quehay derechos humanos y que esposible enseñarlos. Sólo sobre labase de admitir ambas cosas tienesentido preguntarse luego acercade cómo deba ser enseñada esaclase de derechos.

Ciertamente, hay algo quellamamos ”derechos humanos”,algo, a fin de cuentas, a lo queacordamos referirnos con esaexpresión o con otras equivalentes,lo cual, sin embargo, no resuelvepropiamente la cuestión mássustantiva de qué sean losderechos humanos, o sea, lacuestión de qué es, propiamente,ese algo que nombramos condicha expresión, ni menos resuelve,todavía, el asunto previo -muchomás problemático- de si existerealmente ese algo quemencionamos de esta manera,porque, como ustedes saben, nofaltan quienes afirman que losderechos humanos simplemente noexisten.

¿La cosa hace al nombre o elnombre hace a la cosa,podríamos preguntar ahora, algoborgianamente? ¿Están todas lasrosas en la palabra ”rosa” y todoel ancho Nilo en la palabra ”Nilo”.

En fin: ya ven ustedes cómo detrásde una pregunta en apariencia tanpacífica y modesta -¿cómoenseñar derechos humanos?- seesconden enigmas probablementeinsondables, esto es, problemastan inevitables de asumir y deexaminar como difíciles luego deresolver o disipar. Pero quizá en estoconsista, en parte, el propiosentido de la filosofía yposiblemente el drama mismo dela existencia; tal vez la filosofíadeba configurarse y ser percibida

no como un conjuntoperfectamente terminado derespuestas, sino como un peculiarestilo de hacer preguntas: las quehace el viajero que se ha”embarcado para lo desconocido”,como dice Ortega. Con muchaprobabilidad por otra parte, esoque yo llamé, algo emotivamente,el ”drama de la existencia”, seresuelva, a fin de cuentas, enaprender a vivir asidos sólo a unaspoquísimas certezas, entre otras lade que toda certeza es provisoria.

Pero si la pregunta que hace el títulode esta disertación presupone,como hemos dicho, las dosafirmaciones antes señaladas, asaber, que los derechos humanosexisten y que además es posibleenseñarlos, dicha pregunta parecepresuponer también que el que lahace, o sea, el que ahora habla,está en situación de darle unarespuesta. La verdad, por cierto, esmuy otra, porque ya dijimostambién que esa pregunta es a lavez una duda, lo cual quiere decirque la dirijo a ustedes, perotambién a mí mismo. No creo, enconsecuencia, que lo que ustedesvayan a escuchar en adelante hoyaquí sea propiamente unarespuesta. En esto, valga lo queapuntábamos hace un instanteacerca de que filosofar tiene quever, ante todo, con un cierto modoo estilo de hacer preguntas,manteniéndonos, como dice JorgeMillas, en el ”límite de lorazonable”, porque, en palabrasahora de Goethe, el hombre noestá en el mundo para resolver losproblemas del universo, sino parareconocer dónde comienzan losproblemas y mantenerse dentro delos límites de lo comprensible.

Por lo mismo, presentaré anteustedes únicamente algunas ideasy puntos de vista sobre el tema delos derechos humanos y suenseñanza, con la única pretensión

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-que ya es bastante- deproporcionar algunos antecedentessobre la materia y de cooperar aun mejor trazado y análisis de lamisma.

3. Pues bien, y retomando el hilocentral de esta exposición, ¿quéson, por una parte, los derechoshumanos, y cuál es, por otra, laposición que éstos tienen, odeberían tener, en cuanto a suenseñanza en las Facultades deDerecho?

Y para confirmar si es posiblealgún avance en la respuesta a laprimera de esas dos interrogantes,a saber, qué son los derechoshumanos, preguntémonos antes,por ejemplo, ¿en qué pensaban losllamados padres fundadores enNorteamérica cuando escribieronen la declaración deindependencia de los EstadosUnidos, en 1776, que los hombresnacen libres e iguales en dignidady en derechos; que son dotados porsu Creador de ciertos derechosinalienables; que entre talesderechos se encuentran la vida, lalibertad y la búsqueda de lafelicidad; que para garantizar estosderechos se instituyen entre loshombres los gobiernos, quederivan sus poderes legítimos delconsentimiento de los gobernados;y que cuando quiera que unaforma de gobierno se hagadestructora de estos principios, elpueblo tiene el derecho dereformarla o abolirla e instituir unnuevo gobierno que se funde endichos principios?

¿A qué querían referirse, por otraparte, los redactores de laDeclaración de Derechos delHombre y del Ciudadano, en suidea del asunto, cuando en París,en el mes de agosto de 1789,hablaron precisamente de eso: dederechos del hombre y delciudadano?

¿De qué hablamos nosotros,doscientos años más tarde, cuandohablamos, igual que ellos, dederechos del hombre o de derechoshumanos?

¿Se habla exactamente de lo mismocuando se utilizan, indistintamente,expresiones tales como ”derechosdel hombre”, ”derechos humanos”,”derechos fundamentales”,”derechos naturales”, ”derechosmorales”, ”libertades públicas”,”garantías constitucionales”.

¿Qué son, a fin de cuentas, losderechos humanos y cuál es ladenominación que más lesconviene?

¿Somos suficientemente conscientes deque cuando hablamos de derechoshumanos nos estamos refiriendocasi siempre a una realidadbastante heterogénea en la queconcurren auténticos derechos ensentido subjetivo, pero tambiénlibertades, principios generales delderecho, bienes e inclusoaspiraciones colectivas quedemandan, para su más pronta yeficaz concreción, de determinadaspolíticas económicas y sociales aser definidas e implementadasdesde los gobiernos?

¿Somos a la vez conscientes de quelos valores que inspiran algunosde los llamados derechos humanospueden, en un cierto punto,colisionar con los que, por su parte,inspiran a otros de esos mismosderechos, como parece ocurrir, porejemplo, entre los valores de lalibertad, por un lado, y de laigualdad y la solidaridad, por elotro?

¿Convienen a los derechoshumanos las características de”universales”, ”absoluto,” e”inalienables” que habitualmentese les adjudican, o sea, puederealmente afirmarse que estos

derechos adscriben a todos losindividuos sin excepción; que,además, no pueden ellos serdesplazados de forma tal quenunca pueda infringírselosjustificadamente; y que, por último,se trata de derechos que no puedenser renunciados por sus titulares?

¿Qué tipo de justificación o defundamentación tiene esta clase dederechos, esto es, en virtud de quépuede decirse que los derechoshumanos existen efectivamente yque su reconocimiento, proteccióny garantía constituyen exigenciasperentorias e insoslayables?

¿Son los derechos humanosderechos naturales, derechosmorales o -meramente- derechoshistóricos?

¿Tenemos derechos humanos,porque el derecho positivo, esto es,el derecho puesto o producido poractos de voluntad humana,los consagra como tales entratados internacionales y textosconstitucionales, o bien porqueellos derivan de exigencias deorden ético o de un posible derechonatural?

¿Por qué junto a la causa de losderechos humanos, que tantoprestigio otorga a quienes laabrazan y por la que tantos, a lavez, han dado literalmente susvidas, se suscitan expresiones decélebres y acreditados filósofos ypensadores que, sin quererciertamente atentar contra losvalores que hay detrás de losderechos humanos, han calificadola idea de éstos como ”undisparate en zancos”, o sea, undisparate muy notorio, muy visible,o como ”delirios del fanatismoracionalista”, o como ”lasprerrogativas de la burguesíavictoriosa del siglo XVIII”, o comoalgo ”irreal” e incluso ”indecente”,o, finalmente, como un ”mito”, o

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sea, como una ”mágica” palabraintocable y sagrada que todo elmundo adora y de la que nadiepuede hoy decirnos su estricto”significado”?

He aquí un conjunto ciertamentelimitado de preguntas, pero quenos ponen de frente a un vastoconjunto de problemas de suyoarduos, complejos y nada fácilesde resolver, como son, porejemplo, los relativos al nombre odenominación de los derechoshumanos, a su origen en los iniciosde la modernidad y su desarrolloposterior hasta nuestros días, asu concepto o definición, asu fundamentación, a suscaracterísticas y a las contrapuestasreacciones que provoca el tema delos derechos humanos, el que, asus evidentes dificultades de índoleteórica, suma el poseer unatambién indudable dimensión decarácter emocional.

Pero no es este acto, ni tampocoesta sencilla conferencia, el lugarni el medio adecuados parahacerse cargo de todas esaspreguntas, lo cual, según creo,resultará tranquilizador paraustedes y, sobre todo, para mí.

Sin embargo, en lo que sigue deesta parte de mi intervención, yantes de hacernos cargo de lasegunda parte antes anunciada, asaber, la relativa específicamentea la enseñanza de los derechoshumanos en nuestras Escuelas deDerecho, deseo referirme a algunosprocesos bastante visibles por losque han venido atravesando losderechos humanos en los dosúltimos siglos, esto es, desde elmomento que se los mencionócomo tales en la Declaración deIndependencia de los EstadosUnidos y en la Declaración deDerechos del Hombre y delCiudadano hasta nuestros días: setrata, por darles un nombre desde

ya, de los procesos de positivación,generalización, expansión einternacionalización de losderechos humanos.

Una mirada y registro relativamenteatentos de estos cuatro procesosresulta útil en relación con eselargo conjunto de preguntas queformulamos hace sólo un instante,y que, como ustedes recordarán,apuntaban a problemas talescomo el nombre o denominaciónde los derechos humanos, a suconcepto o definición, a susdistintos modos de fundamentacióny a sus características. Con estoqueremos decir que si bien es ciertoque tales problemas -el del nombrey características de los derechoshumanos, pero sobre todo los quese refieren a su concepto yfundamentación- son asuntos,como dijimos, arduos y complejos,que dividen las opiniones de losespecialistas y provocan en éstosmuy dispares actitudes teóricas yemocionales frente al tema, no esmenos efectivo, por otro lado,que tales cuestiones puedenser parcialmente iluminadas,perdiendo entonces algo de sucarácter enigmático e insondable,si es que se repasa en qué hanconsistido los antes señaladosprocesos de positivación,generalización, expansión einternacionalización de losderechos del hombre. En otraspalabras: un examen de estosprocesos, si bien no aclara deltodo ni de una vez para siemprelos problemas ni las disputas entorno a la definición, fundamento,nombre y características de losderechos humanos, consigue almenos iluminar mejor esosproblemas y proporcionar algunasseñales interesantes acerca delmejor modo de encararlos y deavanzar en determinados acuerdossobre ciertas maneras de zanjarlosque resulten a su vez máspreferibles que otras.

Dicho más brevemente: quizá nosea del todo posible llegar aun acuerdo perfectamenteconsumado, ni mucho menos,acerca de cada uno de losproblemas teóricos antesenunciados -de hecho no lo es-,pero un rastreo acerca de cuál hasido hasta hoy lo que podríamosllamar el comportamiento de losderechos humanos desde queempiezan a configurarse como taleshace poco más de dos siglos,constituye, a nuestro entender, unmétodo adecuado, y un caminopresumiblemente fértil, que, una veztransitado, podrá conseguircuando menos mitigar esa hondaperplejidad inicial en que nossumimos al afrontar esos mismosproblemas.

Vale la pena, pues, que nosdetengamos un momento en lapresentación y análisis de loscuatro procesos antesindividualizados.

Por positivación de los derechoshumanos, en primer lugar, seentiende el proceso en virtud delcual esta clase de derechos, almargen del debate filosófico acercade si son derechos naturales,derechos morales o derechosmeramente históricos, se han idoincorporando al derecho positivointerno de los Estados,especialmente a través de lasConstituciones Políticas de éstos, locual ha venido a suministrar a losderechos humanos una basejurídica de sustentación objetivaque, junto con hacerlos másciertos, favorece también su mayorefectividad.

Este proceso comienzapropiamente en los siglos XVII y XVIIIy se desarrolla fuertemente en losdos siglos siguientes, hasta el puntode que hoy todos los estadosdemocráticos consagran losderechos fundamentales en un

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capítulo normalmente destacado desu ley constitucional, comotambién en otras clases de leyesque desarrollan luego los preceptosconstitucionales sobre la materia.

Anteriores o no al derecho positivo,esto es, al derecho creado oproducido por actos de voluntaddel hombre más o menosdeliberados y conscientes, segúnlos casos; superiores o no a esemismo derecho positivo;configurados o no, antes que enel derecho positivo, en algúnposible derecho natural o enexigencias éticas que se estimeninsoslayables, lo cierto es que,como producto del proceso queestamos analizando, los derechoshumanos se han incorporado hoya buena parte del derecho de losEstados, lo cual, junto al procesode internacionalización de estosmismos derechos -al que nosvamos a referir más adelante-permite hoy que podamos hablarcon propiedad de un auténticoderecho positivo de los derechoshumanos.

Por generalización, ahora, de losderechos humanos, se entiende elproceso en virtud del cual éstoshan llegado a adscribir, sindistinción, a todos los hombres, sinconsideración, por lo mismo, deraza, color, sexo, posición social oeconómica, ideas políticas,filosóficas, religiosas o de cualquierotro orden.

Lo nuevo se teje en lo viejo. Losderechos humanos, como idea yvivencia, lo mismo que en suincorporación al derecho positivo,son un producto de la modernidad,pero ésta, y los hombres que laforjaron, no crearon propiamentelos derechos del hombre, puestoque es posible hallar antecedentesde importancia en relación con losmismos en diversos textos ydocumentos medioevales,

especialmente los decretos de laCuria de León, de finales del sigloXII, y en la Carta Marga Inglesa decomienzos del XIII. Pero los textos ydocumentos medioevales quepuedan ser identificados comoantecedentes de los derechos delhombre, tenían en general lacaracterística de ser estamentales,esto es, de reconocer y garantizarciertos derechos y prerrogativasúnicamente a determinadossegmentos de la población-especialmente la nobleza y elclero-, quedando otra buena parte-la mayor- al margen de esosmismos derechos y prerrogativas.Ni siquiera la revolución francesareconoció, por ejemplo, el derechoa sufragio a todos los hombres,sino que, con su distinción entreciudadanos activos y pasivos,radicó solamente en los primerosla titularidad de este derechopolítico fundamental.

En cuanto al tercero de losprocesos antes mencionados, el deexpansión de los derechoshumanos, ha consistido en elgradual y progresivo incremento delo que podríamos llamar elcatálogo de los derechosfundamentales, lo cual ha ocurridopor vía de la incorporación denuevos derechos, o de nuevasgeneraciones de derechos, algénero de los así llamadosderechos humanos.

Este proceso puede ser apreciadocon toda nitidez si se examinandistintos momentos por los que hanido pasando los derechos humanosen su devenir histórico hastanuestros días.

Así, los derechos humanosaparecen, en un primer momentode su gestación y desarrollo, comosimples limitaciones al poder de laautoridad pública, y se traducen,por lo mismo, en el compromisode ésta en orden a no interferir en

ciertos y determinados ámbitos dela vida y actividad de cadaindividuo.

Si tuviera razón Bobbio cuandosugiere que ”toda la historia de lafilosofía política es una larga,continua y atormentada reflexiónacerca de la pregunta ¿cómo esposible limitar el poder?”, secomprendería, entonces, laimportancia de esta primerageneración de derechos humanos-la de los llamados derechospersonales-, en virtud de la cual,sin embargo, y tal como se dijoantes, el Estado asume únicamenteuna obligación de carácternegativo, esto es, de no agresióne interferencia del poder en la vidade las personas. Se trata, pues, dederechos de autonomía, comoresultan, por ejemplo, el derechoa la inviolabilidad del domicilio yel de no ser detenido o privado delibertad en forma arbitraria.

En un segundo momento, losderechos humanos evolucionanhasta configurarse ya no sólo comolímites al poder, sino comoparticipación de los ciudadanos enel poder, esto es, en la adopciónde las decisiones colectivas o degobierno. Como se ve, ya no setrata sólo de limitar al poder, sinode participar en él, e, incluso, degenerarlo. Surgen así, enconsecuencia, los derechospolíticos, como derechos departicipación, en particular elderecho de sufragio, y el de elegiry ser elegido para cargos derepresentación popular.

Por último, y en un tercer momentode esta expansión de los derechoshumanos, surge luego una nuevacategoría de derechos -losderechos económicos, sociales yculturales-, que son derechos depromoción, puesto que ellos nolimitan el poder ni permitenparticipar en él, sino que se

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presentan como demandas oexigencias a que se somete laautoridad en la orientación y en elcontenido de las decisiones degobierno a fin de explicitar, antetodo, el valor de la igualdad y lasolidaridad.

De este modo, el derecho altrabajo, a la salud, a la educación,a una previsión oportuna y justa,que pertenecen a esta tercerageneración de derechos delhombre, suponen intervenciónactiva del Estado en la vidaeconómica y social, a través deprestaciones y servicios públicos.

Por lo mismo, los derechoseconómicos, sociales y culturales,que se relacionan ante todo conlos valores de la igualdad y lasolidaridad, no representan límitesa la acción del Estado -comoocurría con los derechos deautonomía, o de la primerageneración-, sino finesorientadores de esta misma accióny que suponen, todo lo contrariode aquéllos, una ciertaintervención del Estado en la vidaeconómica y social, como uno delos medios eficaces de procurar atodas las personas las prestacionesy servicios que se requieren parala satisfacción de sus necesidadesbásicas.

De este modo, si el Estado liberalde Derecho se asentaba en las dosprimeras generaciones de derechos-los derechos de autonomía y losde participación-, el Estado socialde derecho se funda, además, enesta tercera generación dederechos -los derechoseconómicos, sociales y culturales-que son, como dijimos antes,derechos de promoción.

Con todo, la historia de esteproceso de expansión no concluyeen el momento o generación enque acabamos de dejarla, sino que

se discurre ya acerca de laaparición de una nuevageneración -la cuarta- de derechosrelacionados con las nuevastecnologías, especialmente en elcampo de la informática y enla preservación del medioambiente.

Por último, el proceso deinternacionalización de losderechos humanos, propio del sigloactual, es aquel en virtud del cualesta misma clase de derechos, encuanto a su reconocimiento yprotección, supera el ámbito de losderechos internos o nacionales ypasa a incorporarse, primero através de declaraciones y luego através de pactos y de tratados, a loque podríamos llamar el derechopositivo internacional de losderechos humanos.

Esta internacionalización de losderechos humanos es primeromeramente declarativa -comoocurre con la DeclaraciónUniversal de 1948- y luegovinculante, a través, como se dijo,de pactos y tratados, como son,por ejemplo, los de 1966, tambiénde la Organización de lasNaciones Unidas, sobre derechosciviles y políticos -uno de ellos- ysobre derechos económicos,sociales y culturales, el otro.

Pero este llamado proceso deinternacionalización de losderechos humanos tiene, enverdad, dos caras; por una parte,está lo ya dicho en cuanto a queestos derechos pasan a serreconocidos por númerosimportantes de Estados, valiéndosepara ello de textos políticos yjurídicos, tales comodeclaraciones, tratados y pactosinternacionales. Pero este procesode internacionalización semanifiesta también, comoconsecuencia de lo anterior, en laconvicción, incorporada, se podría

decir, a la conciencia común de lahumanidad en nuestro tiempo, deque la situación de los derechoshumanos al interior de los Estados,y sobre todo los atentados y lasviolaciones a esta clase dederechos, no son ya una meracuestión interna o doméstica decada Estado en particular, sino-como dice Pérez Luño- ”unproblema de relevanciainternacional”. Es por esto último,precisamente, que entidadesinternacionales como laOrganización de las NacionesUnidas vigilan e informanconstantemente acerca de lasituación de los derechos humanosen los distintos países, resultandopor lo mismo evasivas y pococonvincentes las protestas que ennombre de la soberanía y delprincipio de no intervención en losasuntos internos levantan losgobiernos declarados reos de talesatentados y violaciones porla comunidad internacional.Sencillamente, estos atentados yviolaciones, sobre todo cuandoprovienen de los mismos gobiernosy tienen un carácter organizado ysistemático, no son ni pueden servistas como un simple asuntointerno de los Estados que puedaser legítimamente sustraído a laatención, interés y condenainternacionales.

Y no eludamos entonces el puntoni el bochorno que éste nos causa:si uno tiene en sus manos, porejemplo, el Informe sobre laSituación de los DerechosHumanos en Chile, adoptado en1985 por la ComisiónInteramericana de la Organizaciónde Estados Americanos y que cubreel período que se inicia el 11 deseptiembre de 1973, no puedemenos que comprender y consentir,e incluso alabar, estapreocupación internacional por elestado de los derechos humanosen nuestro país.

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Claro que no resulta cómodo niconfortable hallarse expuesto a lamirada inquisitiva y luego a lacondena de las restantes nacionesdel continente -en algunas de lascuales, incluso, aunque en nombrede otros dioses, también semenoscaba esta clase dederechos-, pero cabe que nospreguntemos, con absolutasinceridad, cuántas másdetenciones sin debido proceso,expulsiones del territorio nacional,relegaciones, amenazas yamedrentamientos, desaparicionesy torturas habríamos tenido quelamentar si quienes incurrieron enestas conductas abominables ylesivas de los derechos del hombreno se hubieran sabido expuestos ala atención y al juicio de lacomunidad internacional.

No soslayemos tampoco este otropunto: el tema de los derechoshumanos, especialmente en ladimensión política y judicial de lastransgresiones de los últimos años,se encuentra hoy no sólo en elcentro mismo de nuestraconciencia común comociudadanos de una misma nación,sino también en un lugardestacado de la agenda decuestiones por encarar y resolverdel recientemente repuesto régimendemocrático de gobierno, hasta elpunto de que muchos, o casitodos, vemos en este tema una delas pruebas más difíciles para lanaciente democracia, comoasimismo el obstáculo más sensiblepara el logro de lo que se ha dadoen llamar la reconciliaciónnacional.

Pues bien: para aplacar esaconciencia y para facilitarse lascosas, en el corto plazo, a esanaciente democracia, no faltanquienes, en nombre del realismo,propician tender un manto deolvido, lo más pronto posible,sobre las antes mencionadas

transgresiones; otros, en cambio,apelan a criterios éticos y con unavisión política quizá de más largoalcance, consideran que semejanteolvido obrará como un sedanteúnicamente en quienes puedantener algún interés en olvidar, entanto sostienen, por otra parte, queningún verdadero provechoinstitucional para la democraciapodría seguirse de una falla de éstaen relación con uno de sus propiospilares y presupuestos, como ocurrecon los derechos humanos.

He ahí, entonces, el problema.

Por nuestra parte, si lo recordamoshoy aquí no es precisamente conel propósito de analizar lasventajas y dificultades de lasdistintas opciones en juego sobreel particular, por mucho que en lopersonal podamos tener, como sedebe, algún punto de vista sobrela materia, así nomás sea el de quees francamente dudoso de queestemos frente a un problema quepueda ser resuelto sobre la merabase de inventariar, con criteriocontable, las ventajas y losinconvenientes de lo queacabamos de llamar las distintasopciones en juego, puesto que -yperdonen que no concluya todavíacon esta frase- habría que aclararpara quiénes son tales ventajas einconvenientes, y, sobre todo, si esrealmente posible decidiréticamente sobre un asunto de estanaturaleza atendiendo sólo a losimpactos sociales más inmediatosde las diferentes opciones.

No: si hemos recordado este puntoes para advertir que, querámosloo no, nos complazca o nosincomode, el tema de los derechoshumanos, y también, aunqueciertamente en menor medida, elmás específico de su enseñanza,está y estará sin duda muy presenteen la sociedad chilena durante losaños venideros, como estricta

consecuencia de lo ocurrido conellos en los años anteriores.

Vivimos, en consecuencia, uno deesos momentos de intersecciónentre otros dos de muy diferentescaracterísticas: un pasadodeficitario, por decir lo menos, yun futuro posiblemente promisorio.Sin embargo, pienso que debemosguardarnos de volver a considerareste instante, como ocurrió conotros análogos en épocas pasadas,como si se tratara de un momentofundacional de la sociedad chilena.

La reposición de la democraciacomo forma de gobierno, con suinnegable corolario de beneficiosy de posibilidades para la libertadde las personas, la autonomía delas instituciones y para una mayorequidad en los aspectos sociales yeconómicos de la vida en nuestropaís, era -¿quién lo niega ahora?-una tarea tan necesaria comoimpostergable. Su funcionamientorelativamente pleno a partir del 11de marzo, en consecuencia, debecolmarnos de satisfacción y deesperanza, y restituirnos también,como pueblo y como nación, esesentimiento de honor y de dignidadque muchos -hoy sabemos que lamayoría- hemos sabido estropeadoy hasta perdido en el curso de losúltimos años, porque -no nosengañemos- el mal que hacen losgobiernos acaba siempre porembadurnar el perfil de los pueblosque esos gobiernos representan enun momento dado, o afirmanrepresentar.

Así, vivimos entonces un momentosignificativo, estelar, hasta gozoso,podríamos decir, y tenemosciertamente el deber deaprovecharlo para rectificarerrores, alterar rumbosequivocados, corregir injusticias,moderar desavenencias y poner alpaís y a sus instituciones en ladirección correcta, esto es, en la

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de los valores de la propiademocracia; pero, a la vez,debemos guardamos, comosugerimos antes, de los desbordesde entusiasmo, del frenesí de lainnovación a toda costa y ni quédecir de los ímpetus de revancha,porque parecidos desbordes,ímpetus y frenesíes costaron en elpasado la honra, la libertad, elderecho a vivir en su propio país yhasta la vida a muchos de losque no los compartieron.Sencillamente, tenemos queacostumbrarnos a la idea de quelos cambios de gobierno, porimportantes que sean -y el quehemos tenido recientemente lo esde una manera muy especial- noimplican, cada vez que ocurren,algo así como el rescate de laauténtica nacionalidad ni, menostodavía, una nueva fundación dela patria.

Debemos precavernos también,por otro lado, de que nuestrapreocupación por el tema de losderechos humanos no consista enuna simple capitulación ante elavance arrollador de lo que se hadado en llamar la moda de losderechos humanos. Esta modaexiste, por cierto, en cuanto no hayprograma político que no postulecomo algo sagrado a los derechoshumanos, ni discurso oficial odisidente que no hable en nombrede estos mismos derechos, niprensa que los silencie, ni gruposocial -por último- que no losreivindique como el motor y nortede su acción y aspiraciones. Estausanza de los derechos humanosno es en absoluto dañina siresponde a la sincera y profundaconvicción de que estos derechosconstituyen la expresión de losconsensos morales, políticos,jurídicos y sociales mínimos quecomparte hoy la significativa mayorparte de la gente, y, a la vez, porlo mismo, el test o prueba quedeben satisfacer, más allá de las

diferencias que razonablemente lasseparan, todas las ideologías yorganizaciones que luchan poralcanzar el poder. Pero, como haescrito Luis Pérez Rodríguez enUruguay, ”esta omnipresenterealidad de los derechos humanos,más allá de lo positivo que puedatener luego de tantos silencioscómplices, puede caer en unanueva trampa: quedar comodiscurso teórico y epidérmico, quefinalmente tranquilice lasconciencias en lugar demovilizarlas”.

No se trata, pues, de rendirse, porpura comodidad o fácil y oportunomimetismo, ante las ostensibles yconstantes manifestacionespúblicas y privadas que empieza atener el tema de los derechoshumanos, sino de asumir comoverdaderos y posibles los valoresque inspiran a estos derechos,incorporando de hecho a nuestrasconciencias, pero también anuestros comportamientos, o sea,a la vida entera, la letra, perosobre todo el espíritu, de esosmismos derechos.

Por otra parte, la inserción de losderechos humanos en el procesoeducativo, en especial al interiorde las Escuelas de Derecho, debeestar encaminada a conseguir unamayor y mejor sensibilización ytoma de conciencia frente a laimportancia de estos derechos y asu posición, tanto normativa comofuncional, al interior delordenamiento jurídico interno;pero, más allá de ese par deobjetivos, dicha inserción ypresencia de los derechoshumanos en el proceso educativodebe tender, asimismo, a unadecuado conocimiento yprofundización de los aspectosteóricos y prácticos comprometidosen el tema. Todo lo cual, como esobvio, supone que los propiosagentes que organizan y en cierto

modo dirigen ese proceso deenseñanza, o sea, los profesores,háyanse previamente sensibilizadosy tomado conciencia ellos mismosde la importancia de los derechoshumanos y, por supuesto,adelantado suficientemente,también, en ese conocimiento yprofundización de las dimensionesteóricas y prácticas que ofrece estaclase de derechos.

Es cierto, como ha sido señaladopor un buen conocedor de esteproblema, que en materia dederechos humanos “no hay por unlado los expertos y por otro lospasivos espectadores”, Todos, enverdad, ”somos especialistas de lohumano” y, a la vez, todos somostambién ”indigentes dehumanidad”. Los derechoshumanos no se aprenden dememoria a partir de un catecismoque unos conocen y otros no, dedonde resulta que la enseñanza delos derechos del hombre no puedeser organizada como si constituyera”el monopolio de algunosespecialistas”. En este terreno,como afirma Paulo Freire, ”nadieeduca a nadie, nos educamos encomunión”.

Sin embargo, parece indispensableque seamos los docentes en lasEscuelas de Derecho quienesdebamos tomar primero realmenteen serio los derechos humanos,porque de ello depende, en medidaimportante, que los estudiantes, osea, los futuros jueces y abogados,asuman también el tema conparecida circunspección ygravedad.

Pero hay otro aspecto importante,y también delicado, que noquisiéramos tampoco eludir. Setrata del testimonio personal queen favor de la defensa y promociónde los derechos humanos se esperade quienes nos ocupamos, encondición de profesores, de la

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investigación y enseñanza de esosderechos en las escuelasuniversitarias correspondientes.

Resulta obvio que la cuestión dela enseñanza de los derechoshumanos supone que haya quienesse encuentren capacitados paraorganizar y dirigir, como se dijoantes, ese mismo proceso deinstrucción, y que, a la vez, existanalumnos de verdad interesados enincorporarse y participar en eseproceso. Pero la capacitaciónteórica de los docentes en el campode los derechos humanos escondición necesaria, aunque nosuficiente, para asegurar unmínimo de eficiencia y de provechoen los resultados delcorrespondiente proceso educativo,con lo cual se quiere decir quedicha capacitación no basta porsí sola: es necesario -todavía más,indispensableque a ella se sume,de parte de los docentes -y no sóloen tanto profesores, sino tambiénen cuanto abogados, jueces yciudadanos-, un compromiso vital,y en consecuencia público yperceptible, en favor de la causade los derechos del hombre; uncompromiso, en suma, que seconfigure a nivel del discursoacadémico, pero, asimismo, ysobre todo, a propósito de laconducta profesional e inclusopolítica de los propios docentes.Esta última idea, por cierto, no essino aplicación de una de laspocas verdades indiscutidas en elterreno de la pedagogía:enseñamos con la palabra, peroeducamos con el ejemplo.

Pero se va haciendo necesario yaen esta clase inaugural entrar deuna vez, y más de lleno, en el temaespecífico de la enseñanza de losderechos humanos en nuestrasEscuelas de Derecho.

Digamos, para comenzar, que lamateria en cuestión –los derechos

humanos como objeto de estudioy enseñanza- demanda unaapreciación y análisisevidentemente interdisciplinarios.Primero, y porque en ella seinvolucran y articulan elementosfilosóficos, morales, políticos,históricos, económicos, etcétera, sutratamiento no puede estarreservado únicamente al Derechoy a los saberes propiamentejurídicos, sino que, por lo dicho,ese tratamiento es también llevadoa cabo por disciplinas o modos desaber como la Filosofía, la Ética,la Ciencia Política, la Historia y laEconomía. Y, en segundo lugar,situándonos ya en la perspectivapuramente jurídica del tema, dichainterdisciplinariedad se muestra asu vez en otras dos dimensiones:en primer término, porque losderechos humanos reconocen unadeclaración positiva, según vimosantes, tanto en el ámbito delDerecho internacional como en elde los distintos derechos internoso nacionales, penetrando losderechos humanos, de este modo,en los dos brazos de su importantedualismo jurídico; y, en segundolugar, porque si nos colocamos enel otro segundo de tales brazos -elde los derechos internos onacionales- veremos que losllamados derechos humanos, encuanto a su reconocimiento,garantía y promoción, sedistribuyen, por así decirlo, en lasdiversas ramas del derecho internode los Estados –especialmente elDerecho Constitucional, Penal,Procesal, pero también el DerechoCivil y el Derecho del Trabajo y dela Seguridad Social-, tornándoseentonces indispensable sutratamiento por las distintasdisciplinas y asignaturas de carácterdogmático que se corresponden, ya la vez toman el nombre, de cadauna de dichas ramas del derechointerno; sin perjuicio, por otro lado,de la competencia que debereconocerse también en relación

con el tema a disciplinas noestrictamente jurídicas, pero que seconfiguran, no obstante, comoasignaturas indiscutidas en losplanes de estudio de las Escuelasde Derecho -tales como Filosofíadel Derecho, Historia del Derechoy Sociología Jurídica-, todo lo cual,por último, no excluye, en modoalguno, la necesidad de que eltema de los derechos humanos seainiciado, a nivel básico, por unaasignatura que, como Introducciónal Derecho, no constituyepropiamente una disciplina omodalidad autónoma delconocimiento jurídico, sino tansolo una simple, pero a la vez alparecer indispensable, instanciapedagógica por cuyo intermedio seintenta proveer a los estudiantes deprimer año de los elementosconceptuales y de lenguajemínimos para el posterior estudioy comprensión de un derechodado, en nuestro caso del derechochileno.

No hay, pues, ni puede haber, unadisciplina y asignatura únicasacerca de los derechos humanos,ni siquiera, como se ve, si noslimitamos a la visión puramentejurídica del asunto, de donde sesigue que tampoco parecerecomendable, en consecuencia,confiar a alguna asignaturaespecial sobre derechos humanos-que por lo demás no existe hoyen ninguna Escuela de Derecho-el tratamiento del tema conpretensiones de plenitud y deexclusividad.

Situados siempre en la perspectivapuramente jurídica de este tema,los derechos humanos reclaman,simultáneamente, un enfoqueproveniente de saberes jurídicos decarácter general o tributarios dealguna modalidad más amplia delconocimiento -como Filosofía delDerecho, Historia del Derecho ySociología Jurídica-, y, a la vez,

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un enfoque proveniente de esamultiplicidad de disciplinasdogmáticas que se correspondencon las diversas ramas o sectoresde regulación jurídica del derechointerno, tales como DerechoConstitucional, Derecho Penal,Derecho Procesal, etcétera.

Sin embargo, nada impide, porcierto, que cursos electivos del plande estudios se dediquen en lasEscuelas de Derecho al mismo temade los derechos humanos, peropara profundizar determinadosproblemas o aspectos biendelimitados sobre la materia y quehayan sido presentados antes enalguno de los cursos de laCarrera.

Con nuestro común y queridoamigo Manuel de Rivacoba, hemantenido en el último tiempo,como asimismo sobre otrosasuntos, un cierto diálogo sobre elproblema de los derechos humanosy su enseñanza. Este coloquio,como es natural, ha resultadomucho más provechoso para míque para él, puesto que de mi ladohan corrido preferentemente laspreguntas y del lado suyo algomucho más difícil: las respuestas.No me resisto, por lo tanto, a traerhasta aquí unos párrafos deManuel de Rivacoba, porque-valga también decirlo- estedestacado amigo y profesor cultiva,con brillo y generosidad, el géneroepistolar, hoy, como se sabe,prácticamente extinguido en todaspartes. Dichos párrafos, por otraparte, expresan, mucho mejor decomo yo lo he hecho, las ideas queacabamos de proponer austedes sobre la concurrenciainterdisciplinaria, pero sobre todomultidisciplinaria, de diversasasignaturas y cursos sobre el temade los derechos humanos.

Pienso que el reconocimiento de talesderechos, y, por consiguiente, su

estudio -escribe Rivacoba- dependeny derivan de una determinadaconcepción del hombre y de lasociedad, así como, naturalmente, susrelaciones, lo cual lleva por sí solo asituar dicho estudio, de manera o concarácter preferente, en las disciplinasde jerarquía o entidad fundamentalpara el Derecho, es a saber, suFilosofía y, con un nivel elemental,también, como es lógico, laIntroducción... Lo cual de ningúnmodo significa que en las restantesmaterias, empezando por el Derechoconstitucional y el penal, pero sinolvidar otros, como pueden ser el civil(en cuya legislación y elaboracióncientífica muchas y muy variadascosas tienen estos derechos que deciry aun exigir o el administrativo (dondetampoco es indiferente que eladministrado o el funcionario sea untitular de dignidad y sujeto de derechosindesconocibles o una simple cosa),no se haga constante hincapié en ellosy su reflejo y repercusión en muydiferentes cuestiones.

Ahora bien -sigue Manuel deRivacoba-, una asignatura separadade derechos humanos, y aun aconciencia de que asignatura noequivale a rama independiente delsaber, me parece injustificada. Puededar la sensación de que se trata dealgo aparte, dentro de la enciclopediajurídica; por ende, con estudiarlo yaprobarlo allí, asunto concluido (paralos profesores de otras materias y paralos alumnos). Además, se corre elriesgo de que genere un ciertoescolasticismo, o quizá fuera máspropio decir que degenere en él, quese recree y aísle en el tema, e inclusoque dé ocasión a una tendencia odeformación maximalista que acabeproponiéndose y discutiendononadas, comparables en ciertomodo a las donosas cuestiones quedebatían con gran agudeza y resolvíanmuy sabiamente en los tiempos dePufendorf.

Lo anterior no excluye, ni puede excluir-concluye Rivacoba-, la posibilidado conveniencia de algún cursomonográfico sobre el tema,preferentemente al término de lacarrera y quizá con carácter optativo,pero siempre con la idea clara de queno constituye una rama más delconsabido árbol jurídico (al que ya sehan contado demasiadas) ni uncomportamiento estanco dentro delDerecho (antes bien, un núcleo motory esclarecedor que debe inspirarlo einformarlo entero).

Ha sido una cita algo larga, lo sé,pero que creo valía la pena repetirhoy en voz alta en este auditoriode colegas, amigos y estudiantes,al que el propio Manuel deRivacoba también pertenece.

Para concluir ya con este punto,convendría anotar algunas ideasacerca de cómo se reparten entresí la materia de los derechoshumanos las distintas disciplinas yasignaturas que se ocupan de estemismo asunto en las Escuelas deDerecho. La asignatura deIntroducción al Derecho, porejemplo, debe dar cabida a unainformación inicial y básica, perocon todo indispensable, acercadel concepto, características,clasificaciones, criterios defundamentación, procesos dedesarrollo e incluso evoluciónhistórica de los derechos humanos,sin perjuicio de que algunos deestos aspectos puedan y deban serluego profundizados porasignaturas tales como Historia delDerecho y Filosofía del Derecho,como también por cursosmonográficos de carácter optativo.Por otro lado, la cátedra deDerecho Internacional Público,cuyo interés, importancia ydimensión formativa no handecaído a pesar de los compasesalgo pesimistas que los juristassuelen orquestar acerca del nulo oescaso carácter jurídico del mismo,debe vérselas con ese hoy vastoderecho internacional de losderechos humanos, evidenciadoen múltiples documentos, informes,declaraciones, tratados y pactosinternacionales, en tanto que lasasignaturas dogmáticas que seocupan de los respectivos sectoresde regulación o ramas del derechonacional o interno deben por suparte dar cuenta del modo comocada uno de esos mismos sectoresy ramas del derecho harecepcionado los derechoshumanos y facilitado su concreción

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efectiva para los correspondientestitulares de estos mismos derechos.

Con todo, este necesario einevitable reparto metodológico deltema de los derechos humanosentre las disciplinas antesmencionadas. y los recíprocosespecialistas, no debe hacernosperder de vista la conveniencia,también imprescindible, deconseguir una suficientearticulación interdisciplinaria entretodos estos diferentes esfuerzospedagógicos, lo cual suponecoordinación de programas y dedocentes, y, lo que es todavía másdifícil, la participación de dichosprogramas, y de los propiosdocentes, en un espíritu común queinfiltre la totalidad del proceso deenseñanza y aprendizaje delderecho.

En otras palabras, el hecho de quelos derechos humanos seencuentren positivados en distintasramas del derecho internacional ynacional trae consigo el caráctermultidisciplinario de su enseñanza,esto es, que varias y diversasasignaturas deban tratar de esosderechos. Pero este caráctermultidisciplinario debe abrir paso,a la vez, a un tratamientointerdisciplinario del mismo tema,lo cual demanda que cada una detales disciplinas no trabaje aislada,sino en coordinación con lasrestantes.

Por otro lado, y retomando algodicho hace unos instantes, si losderechos humanos se encuentranpositivados en el ordenamientojurídico internacional y en el internoo nacional, pero, a la vez,constituyen el “núcleo motor yesclarecedor que debe inspirar einformar” enteros esos mismosordenamientos, la enseñanzajurídica que se constituya ydespliegue sobre ellos debeigualmente recoger e incorporar los

derechos humanos, al modo de uneje o pivote que, de la mismamanera, inspire y encauce latotalidad del proceso de enseñanzay aprendizaje.

Un esfuerzo institucionalinteresante en esta dirección fue elSeminario, como lo será también,sin duda, la jornada de estudiosobre el tema de la enseñanza delos derechos humanos que nuestraEscuela ha incorporado, por suparte, a su programa de extensióncorrespondiente a 1990.

Pero hoy se requieren iniciativasmás permanentes, que se expresanen instancias y actividades deorden académico que de maneraigualmente regular y constante,organicen y promuevan el trabajoa la vez multi e interdisciplinarioen materia de derechos humanos,tanto internamente en cada Escuelade Derecho como en posiblesinstituciones externas que estasmismas escuelas pudieranpatrocinar en conjunto: el nivelinterno podría ser cubierto porseminarios y el externo por algúnInstituto de Derechos Humanosque, junto en vincular a los distintosespecialistas e investigadores yejecutar actividades con ese tantasveces referido designiointerdisciplinario, pudiera formar elfondo bibliográfico indispensableque requiere un organismo ytrabajo semejantes.

Por cierto que las proposicionesrecién mencionadas no son nadafáciles de llevar a cabo, porque alas dificultades propias del tema omateria de los derechos humanosy a la falta de una verdaderatradición académica en su estudioy enseñanza, se suma todavía esaobstinada inclinación que tenemospor lo común quienes trabajamosen la Universidad, y que consisteen desplazarnos solamente dentrode los marcos de la disciplina que

cultivamos, sin explotarmayormente los vínculos que éstapueda tener con otras y sin trabartampoco, en consecuencia,relaciones permanentes de diálogoy colaboración con los especialistasde otras asignaturas. Este dramade la especialización, que a vecesse transforma en puro y simpleaislamiento, se manifiesta endiferentes niveles. Así, parece estarocurriendo que los profesoresuniversitarios no nos sentimos yaformar parte de una Universidaddeterminada, sino que tendemos amirar sólo por el interés de laFacultad de que formamos parte.Todavía más, a veces no tenemosuna cabal conciencia de pertenecersiquiera a una determinadaFacultad y, por lo mismo, no somoscapaces de ver más allá de losproblemas e intereses de la Escuelao del Instituto en que hacemosnuestro trabajo comoinvestigadores o docentes. Pero lacosa no para aquí: colocados encierta Escuela o Instituto, tambiénperdemos a menudo la necesariavisión de conjunto de nuestraunidad académica y nosreplegamos exageradamente en elDepartamento, Sección o Línea enque se halla emplazada ladisciplina que cultivamos. Y parallevar las cosas aún más lejos,terminamos muchas vecesdesatendiendo tan completa comoconscientemente todas las otrasdisciplinas y asignaturas próximasa la nuestra que cobija el mismoDepartamento o Sección, paraacabar concluyendo esta espiral delo minúsculo con un interés,atención y trabajo académicosdirigidos ni siquiera ya a latotalidad de la propia disciplina,sino a uno o más temas específicosde ésta, con ignorancia u olvidode las demás materias que lacomponen.

La especialización en el trabajoacadémico es ciertamente

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conveniente; más aún, resultainevitable. Tenemos que renunciar,dado especialmente el estadoactual del conocimiento humano,a ser expertos o versados en todo,porque, de lo contrario, acabamospor no saber realmente nada.Tenemos que hacer opciones y darcurso libre a nuestras preferencias,tanto en lo que se refiere a laelección de nuestra disciplina y,dentro de éstas, a las materias oproblemas que nos parezcan demayor interés o urgencia. Sinembargo, esta necesaria yconveniente especialización nodebiera hacernos perder de vista,por una parte, la complejidad dela estructura institucional de laUniversidad en la que el cultivo ydifusión de nuestro saber tienelugar en combinación con muchosotros, ni tampoco, por otra, loscondicionamientos que tiene paraese mismo saber el hecho de quesu investigación y enseñanza noacontezcan en un gabinetepersonal y aislado, sino que sehallen inscritos en unidades oestructuras cada vez mayores, sinolvidar, por último, que nuestrapropia Universidad tampoco estásola y que, por el contrario, formaparte de un igualmente complejosistema universitario.

Pero, a la vez, dichaespecialización de los docentes einvestigadores tendría que ser antesun punto de llegada que uno departida, esto es, que la fijación delinterés y del trabajo científico enzonas o materias bien circunscritasde una determinada disciplina,debiera producirse después dehaber conseguido un ciertodominio general de esta última yno antes, sin olvidar, por otro lado,que esa misma especialización,para adelantar propiamente en elconocimiento y conseguirresultados fecundos en una mismaespecificidad, exige que elcorrespondiente investigador o

especialista permanezca abierto yatento a las aportaciones quepuedan provenir de otrasdisciplinas, incluso de aquellasaparentemente más lejanas a lasuya.

Y una última prevención: tampocoes cierto, según nos parece, queexista una relación muy estrechaentre el tipo de emplazamiento quereconozcan los derechos humanosen los planes de estudio y en losprogramas de las Escuelas deDerecho, por una parte, y lasituación real de estos mismosderechos en la sociedad de que setrate. En consecuencia, seríaingenuo pensar que basta conperfeccionar la enseñanza de losderechos humanos para conseguir,automáticamente, una mejoría enel respeto efectivo que estosderechos obtienen de la autoridady de las personas. La consagración,protección y respeto efectivos quelos derechos humanos encuentranen una sociedad determinada esalgo que pasa, antes que por lacalidad de la enseñanza yeducación en materia de derechoshumanos, por aspectos históricos,culturales y especialmente políticosde cada pueblo o nación. Así, porejemplo, parece constituir un hechosuficientemente probado ennuestros días que la democraciaes, entre las distintas y posiblesformas de gobierno, aquella quepuede exhibir un mejor rendimientoen relación con el estado ysituación reales de los derechoshumanos en un país.

Ahora bien, por qué la democraciaconsigue este mejor rendimiento enmateria de derechos humanos esalgo ciertamente interesante de seranalizado, aunque se trata de untema que, dada su complejidad yextensión, sobrepasa lasposibilidades de esta claseinaugural que va yaaproximándose a su término. Baste

decir, tan solo, que si tal hecho esefectivo, o sea, que la democraciaconsagra, protege y promocionamejor los derechos humanos,quiere decir, entonces, que quienesdamos un valor primordial a estaclase de derechos y a los principiosque ellos presuponen, tenemosalgo así como otra buena razónpara preferir la democracia comoforma de gobierno y, a la vez, parapreservarla de los ataquesmanifiestos, pero también de losmás solapados y peligrosos, quetraman constantemente susenemigos, entre quienes, por cierto,no faltan aquellos que, rendidosante el porfiado prestigio de lapalabra democracia, no puedenmenos que invocarla, sinsinceridad, cada vez que tratan dedestruirla.

No, no es readecuando puramentela enseñanza de los derechoshumanos en las Escuelas deDerecho como conseguiremosmejorar la situación de éstos en lasociedad. Si esta situacióndependiera tan solo, o siquieraprincipalmente, de algunosajustes de índole simplementepedagógica o curricular, latarea sería afortunada, aunqueengañosamente, simple.

Con todo, parece que una mayorpreocupación de las Escuelas deDerecho en esa dirección, tantoteórica como empírica, y a la vezinterdisciplinaria y sistemática,podría colaborar, sin duda, a quelos futuros agentes de las distintasprofesiones jurídicas, en especiallos abogados y los jueces, perosobre todo estos últimos, seconvirtieran, en el ejercicio de susrespectivos oficios, en protagonistasmás ilustrados, conscientes yeficaces de la causa de losderechos humanos.

Si es cierto, como parece que loes, que la situación de los derechos

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humanos vivida en nuestro país enlos últimos años, unida a lainclaudicable labor educativa, dedenuncia y defensa asumida poralgunas organizaciones, enparticular por aquellas vinculadasa la Iglesia Católica, hanconseguido colocar el tema de losderechos humanos en el centro delinterés y de las preocupaciones dela mayor parte de la gente, a lomenos en esos niveles de mayorsensibilidad y toma de concienciaa que aludimos antes, no lo esmenos, en mi opinión, que algosimilar no parece haber ocurrido,con la fuerza y el arraigo que senecesitaban, entre los agentes delas principales profesionesjurídicas.

Con esto último queremos decir quelas experiencias de violación,denuncia, defensa, como tambiénlas de tipo educativo que en materiade derechos humanos hemostenido en el curso de los últimostiempos, han reforzado a éstoscomo un componente de la culturajurídica externa de los chilenos, osea, como algo que hoy está máspresente que antes en la percepciónde la gente común, esto es, dequienes no se relacionan con elDerecho en razón de su oficio oprofesión, y que, por la inversa,dicho componente parece hallarsetodavía algo debilitado entrequienes aparecen vinculados conel derecho de una manera másestable y permanente y quereconocen, por lo mismo, uncompromiso mayor con el estadode ese mismo derecho en lasociedad, o sea, principalmente,los abogados y los jueces, perotambién los legisladores y losfuncionarios de la administración,es decir, quienes comparten lo quepodríamos llamar la culturajurídica interna de la nación.

Si esta hipótesis es correcta, siefectivamente los derechos

humanos no han conseguidotodavía un grado de penetración,arraigo y afianzamiento suficientesen la cultura jurídica quecomparten los profesionales delderecho, entonces las Escuelas deDerecho tienen algunaresponsabilidad en ello, sobre todosi en el caso de tales profesionaleslo que se espera como productode su educación en materia dederechos humanos no es tan soloconseguir de ellos una mayorsensibilización y toma deconciencia, sino saber realmentecómo articular los derechoshumanos con el ejercicio prácticoy cotidiano de sus respectivasocupaciones.

No toda la responsabilidad de loocurrido y de lo que ocurra ennuestro país en el futuro en cuantoa la situación real de los derechoshumanos, y ni siquiera la mayorparte de ella, es o correspondepropiamente a las Escuelas deDerecho y a la manera cómo éstashan encarado en sus aulas laenseñanza y el aprendizaje de estaclase de derechos. Pero algunacuota o parte de dicharesponsabilidad correspondeciertamente a nuestras Escuelas deDerecho, y a todos nosotros comoparte de ellas, porque es aquídonde se forman los abogados, losjueces y a veces, incluso, parte delos futuros legisladores, de quienesse espera, legítimamente, enrazón de sus of ic ios, unconocimiento y compromisomayores con el tema en cuestión.Así , e l no tener toda laresponsabilidad, no nos exime dela parte que en esta mismaresponsabilidad nos incumbe, y,a la vez, el no tener toda la culpade lo que acontezca en materiade derechos humanos en el país,no nos exime, tampoco, de la parteque podamos tener, por mínimaque sea, en esta misma culpacolectiva.

Dimensionar esa responsabilidad,y luego asumirla en la mejor formaposible, para introducir luego loscambios que parezcan necesarios,nos parece, pues, una tareapendiente en nuestras Escuelas deDerecho, a cuyo análisis ydiscusión estas explicacionesnuestras de hoy han queridocolaborar, dentro de la patentemodestia de su contenido einfluencia.

Debo ya concluir esta intervencióny no se me escapa que apenas hedejado perfilado, y quizámeramente introducido, el tema dela misma, a saber, cómo enseñarderechos humanos. Es que eltiempo, y también nuestrafalta de competencia, nosdeja muchas veces a las puertasde los problemas, debiendoconformarnos, momentáneamente,con haber satisfecho la exigenciatan solo de plantear, en loposible con alguna claridad, esosmismos problemas, sin avanzarpropiamente en su profundizacióny, menos aún, en sus probablessoluciones prácticas. Es así. Tocartierra puede no ser el momentomás emocionante de un vuelo, peroes sin duda el más laborioso ycomplicado.

Sin embargo, la tarea universitariaes un continuo que si se somete alas demandas del orden y de laprogramación, es precisamente conel fin de asegurar el mejor flujo deella como secuencia que noconcluye, que no tiene corte. Porlo mismo, quizá convenga reiterarque nuestra Escuela, entre susactividades de extensión previstaspara este año, ha contempladouna jornada de análisis y discusiónsobre el mismo tema que hoynosotros apenas hemosbosquejado, y en la queintervendrán destacadosespecialistas de ésta y otrasuniversidades. Esta lección de hoy

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-y la palabra me sigueincomodando, porque ¿quiénpuede realmente, incluso en unsentido estrictamente pedagógico,dar lecciones a los demás ?-, estalección de hoy, decíamos, setiende hacia el futuro paraempalmar con los trabajos de esajornada próxima, cuyosresultados serán, sin lugar adudas, mucho más elaborados,prolijos e influyentes que esta clasealgo simple que ustedes han tenidola bondad de oír ya por más deuna hora.

Pero no desearía concluir del todoestas palabras sin antes recordar

otras que, pronunciadas en estemismo Valparaíso, lo fueron haceya más de un centenar de años,y que conservan, todavía, el vigory la esperanza de entonces, dosvirtudes que necesitamos ahoramás que nunca, porque sin ellasa los hombres, como también alas instituciones, a las ciudadesy a los pueblos, no les quedaotro destino que claudicar ysucumbir.

Eduardo de la Barra, en suMemoria del Liceo de Valparaíso,leída en este puerto el año de 1878,exclamó, repito, como si fuera hoy,lo siguiente:

Los malos tiempos se irán: el solfundirá las nieves y reverdecerán loscampos, y las naves aprisionadas enel hielo, mas siempre apercibidas,sacudiendo sus blancas alas, comobandas de aves, ágiles y libres, selanzarán de nuevo al ancho océano.

Los que cultivamos el campo de laciencia, los que confiamos en losprodigios de la libertad, los quetenemos profunda fe en el progreso,no creemos que las nubes pasajerasmaten al sol. Sobre los oscurosvaticinios, sobre los temoresinfundados, sobre las angustias delmomento, sentimos palpitar elporvenir radiante y majestuoso de laRepública, y si alguien lo duda queretemple su espíritu presenciado aquíy en todas partes los triunfos de lanueva generación, aurora gloriosa delporvenir que llega.

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I

Se me ha encomendado la tareade preguntarme acerca de laconveniencia o no de incorporaruna asignatura permanente dederechos humanos en el currículumde las Escuelas de Derecho. Comoel tiempo es escaso y los puntosque conciernen a esta pregunta sonmuchos, procuraré sistematizarlosy dejar una serie de puntosabiertos para el debate posterior,que estoy cierto será muyfructífero.

Las proposiciones que expondréprovienen de varias fuentes. Enprimer lugar, vienen de miexperiencia en el medio de losderechos humanos, especialmentea t ravés del Programa deDerechos Humanos de laUnivers idad Academia deHumanismo Cris t iano. Ensegundo término, de la laborque he desarrollado en unaagrupación de abogados jóvenesv inculada al Colegio deAbogados y donde también se handebatido estos temas. Por último,tengo también la experiencia dehaber incorporado desde hacevarios años el tema de los derechoshumanos en mi curso deFundamentos Filosóficos delDerecho en la Universidad DiegoPortales.

Como primer camino deabordaje a la pregunta, resultaindispensable despejar unequívoco que ella podría llevarincorporado. La pregunta por laconveniencia de una asignaturapermanente de Derechos Humanospodría inducirnos a pensar que,como disciplina nueva, advenedizaincluso si se quiere, ella requeriríade un especial cartabón, de unespecial título de legitimidad, parajustificarse y que, en cambio lasasignaturas que podríamosdenominar ”tradicionales”, norequerirían del sometimiento a esaprueba, toda vez que sus títulos delegitimidad se hallaríandefinitivamente constituidos.

Esa suposición representa unafalacia, puesto que todo saberrequiere de una constante revisiónde su justificación. Por cierto,podría objetársenos que existenmaterias jurídicas cuya tradición seremonta a milenios, lo cual nodeja de ser una verdad. Pero no loes menos que la forma deorganizar, de sistematizar, en unapalabra, de presentar losconocimientos acumulados es unacuestión altamente relevante. Laautonomía de una disciplina no esuna cosa dada de una vez y parasiempre. Ello resulta aún másdecisivo en sociedades en constantecambio, como las contemporáneas.

A este respecto, AbrahamMagendzo, que es un educadorchileno que ha estudiado elproblema curricular y la enseñanzade los derechos humanos -aunqueno a nivel de las Escuelas deDerecho-, ha observado que

intentar planificar el currículum sobrela base de una neutralidad que sefundamenta en el carácteruniversalista, científico y objetivo delcurrículum, es desconocer, de plano,principios básicos sobre los cualesdebe sustentarse la planificación y eldesarrollo curricular, a saber: larelación que el currículum debe tenercon la realidad económica,productiva, y de trabajo de un país,con el contexto social de cada uno delos grupos poblacionales, suscondiciones de vida, de trabajo yaspiraciones futuras, sus valores, enuna palabra, su cultura especifica.

Magendzo cita también a otroeducador, Raymond Williams,quien señala que

el contexto de la educación, que estásujeta a grandes variacioneshistóricas, nuevamente expresa, tantoconsciente como inconscientemente,ciertos elementos básicos de la cultura;lo que se piensa cómo ‘loeducacional’ no es sino un conjuntoespecífico de énfasis y omisiones. Másaún, cuando la selección decontenidos es examinada másestrechamente, se verá que es uno delos factores decisivos de ladistribución: las opciones culturalesimplícitas en la selección de loscontenidos tienen una relaciónorgánica con las alternativas socialesinvolucradas en la organizaciónpráctica.

Voy a tomar un ejemplo sacado dela literatura. En su novela ”Suavees la Noche”, Scott Fitzgeralddescribía la sensación que seapoderaba de un grupo quehabía recorrido la ciudad a lolargo de toda la noche y queregresa al hotel cuando ya había

CONVENIENCIA DE UNAASIGNATURA AUTÓNOMA DE

DERECHOS HUMANOS*FELIPE GONZÁLEZ

* Este trabajo fue publicado antes en: La enseñanza de los derechos humanos, varios autores, Edeval, Valparaíso, 1992, y fuepresentado como ponencia en la Primera Jornada de Estudio sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos en Chile, que tuvolugar en junio de 1990 en la Escuela de Derecho de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad deValparaíso, Chile. Aquella obra de Edeval, y otras del mismo sello editor, pueden ser solicitadas al siguiente e-mail:[email protected], (Coordinadora de Edeval). EDEVAL autoriza su reproducción para este órgano informativo. La enseñanzade los derechos humanos, VVAA, EDEVAL, Valparaíso, 1992.

Abogado. Profesor en la Universidad Diego Portales. Investigador del programa dederechos humanos de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

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despuntado el sol mucho ratoantes. Lo hacía en los siguientestérminos:

Más tarde se fueron a acostar por fin,en plena luz del día, con las palomasalborotando ya por San Sulpicio.Todos empezaron a reírespontáneamente, porque sabían quepara ellos era aún la noche anterior,mientras la gente que se apresurabapor las calles tenía la ilusión dehallarse en el día siguiente.

Pues bien, algo análogo podríaplantearse en torno a la justificaciónde las asignaturas en la enseñanzadel Derecho: ¿hay un solo modode ver y de organizar las cosas ylos conocimientos? Si pensamosque existe más de un modoconvendremos en que es toda esaorganización la que requiere de uncuestionamiento.

Resulta indispensable, por lomismo, replantear el tema delcurrículum de la enseñanza delDerecho en los términos másgenerales posibles, a la maneracomo se hiciera, por ejemplo,durante el decanato del profesorAntonio Bascuñán en laUniversidad de Chile. El caminoque se señalara en el informe dela Comisión encargada delestudio realizó desde luego, unaserie de aportes significativos, alestablecer los elementos quecondicionan un Plan de Estudiospara la carrera, elementos queserían: 1) Las funciones quedesempeñan los abogados en lasociedad chi lena; 2) Lascaracterísticas del Derecho comoobjeto de enseñanza; y 3) Lascondiciones o limitaciones en quese da esa enseñanza en elcontexto de cada Facultad enparticular. Un esfuerzo en lamisma dirección se realizó hacealgunos años en la UniversidadDiego Portales y cuyasconclusiones fueron recogidas enun Documento sobre PolíticaCurricular y Académica.

No es posible entrar en esta ocasiónal análisis detenido de esteproblema, pero desde ya quisieradejar planteada mi inquietud alrespecto. En el nuevo contextodemocrático que vive el país, en elcual la labor de las Universidadesdebiera verse facilitada luego delargos años de, por decirloeufemísticamente, ”importanteslimitaciones”, esta tarea se vuelveparticularmente urgente ynecesaria.

De esta manera, la enseñanza delos derechos humanos en lasEscuelas de Derecho, cuyaimportancia parece hallarse fuerade discusión en esta Jornada,podría desarrollarse de diversosmodos según cuales fueran losplanes de estudio que seestructuraran en el futuro.

Pero aun en el entendido de lo quehasta aquí he planteado, lareflexión acerca de la convenienciao no de incorporar una asignaturapermanente de derechos humanosresulta indispensable desde ya. Eneste sentido, valoro especialmentela realización de esta jornada,puesto que no es posible esperar ahacer una especie de política de”suma cero” -o sea, en este caso,de esperar a que efectivamente sereplantee toda la enseñanza delDerecho para que recién entremosa analizar la situación de losderechos humanos. Esa actitud,quizás, sería sólo otro modo demantener el statu quo de laenseñanza actual, apareciendo lasasignaturas tradicionales con uncartabón de legitimidad del que losderechos humanos como disciplinacarecerían.

II

A continuación expondré lostópicos de más frecuente discusióna propósito de la preguntaplanteada.

El primer tópico es el siguiente:¿Puede hablarse de una ciencia delos derechos humanos? La formamás frecuente de argumentar alrespecto consiste en seguir uno dedos caminos. Uno, responder quesí a la pregunta anterior y,necesariamente, se dice, responderque sí también a la pregunta másgeneral por la conveniencia deuna cátedra permanente. El otrocamino es decir no, que no hay talciencia de los derechos humanosy que -de nuevo se nos dice quenecesariamente- la incorporaciónde ellos al currículo permanentecarece de justificación.

Lo cierto es que de la respuesta ala pregunta más específica -acercadel status científico- no se derivauna respuesta concluyente para lamás general.

En efecto, la visión clásica de laenseñanza del Derechocorrespondiente al siglo XIX, en quecada una de las asignaturasconstituye una disciplina científica,se halla notablemente relativizadahoy en día. La misma pretensiónde antaño, de pretender verconfigurado al estudio delDerecho como un todo unitario,cerrado y plenamente autónomo,tampoco encuentra actualmentefundamento. Llevadas las cosas alextremo, cabría hacerse la siguientepregunta: en el caso que sedeterminase que no es dable hablarde una Ciencia del Derecho,¿perdería por ese solo hechojustificación la enseñanza jurídica?¿Perdería su estatuto universitarioel Derecho porque un Tribunal dela Razón desestimara su caráctercientífico? Parece difícil concebirlo.

El camino debe ir por otro lado.Por el lado de determinar hasta quépunto los derechos humanos sehan constituido como un saberespecífico, y, hasta un cierto punto,como un saber autónomo. El

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camino debe ir por el lado deestablecer lo pertinente de suestudio para la comprensión delDerecho en general por elestudiante. Voy a volver sobre estospuntos más adelante. La discusión,en cambio, acerca de si losderechos humanos constituyen o noun saber científico, me pareceinconducente para los efectos dela forma de enseñarlos. Ellorequeriría ponerse de acuerdo enuna serie de premisasepistemológicas. Todavía más: mepregunto, qué sucedería sihiciéramos una encuesta entre losdocentes de las distintas facultadesde una Universidad acerca de sipuede hablarse de una Ciencia delDerecho. Personalmente no meextrañaría que la respuestamayoritaria fuera por la negativa.Pero eso no tendría por quéllevarlos a objetar la presencia delDerecho como objeto de estudio anivel universitario.

El segundo aspecto es que la formade presentar las materias y tópicoses decisiva en la formación delestudiante. La manera cómo seorganizan los saberes, cómo sesistematizan, cómo explícita otácitamente se los jerarquiza, es unacuestión central. Si, como se hasostenido reiteradamente en estaJornada, se pretende situar a losderechos humanos en un lugarprincipal en la enseñanza jurídica,¿no parece acaso difícil poderlograrlo sin el establecimiento deuna asignatura específica?

Aquí vuelvo sobre Magendzo,cuando anota que en la educaciónescolar el hecho frecuente de quese dejen las asignaturas artísticaspara las horas de la tarde,concentrándose las asignaturastradicionalmente consideradascentrales en la mañana, acaba porproducir en los estudiantes lainevitable, arraigada -y, en esecontexto, certera- convicción de

que los ramos artísticos poseenmenor significación. Esto puedeparecer una cuestión anecdótica,pero no lo es en absoluto.

Si, como a veces se postula,únicamente se incorporan losderechos humanos como temasdentro de las asignaturastradicionales, ¿cómo entenderá,cómo justificará el estudiante suaparición recurrente? ¿Quéexplicación le dará a ellos? Desdeluego, habrá muchas maneras deexplicárselo al estudiante. ¿Peroproducirán esas palabras unaconvicción real si no existe ademásuna cátedra específica dedicada altema?

En el caso de que únicamente seincorporen estas temáticas a lasasignaturas tradicionales, ¿no secorre acaso el riesgo de transformarlos derechos humanos en un simplebarniz, al punto de desvirtuar endefinitiva su sentido y función?

Relacionado con lo anterior, hayotro punto todavía que me parecerelevante. Me refiero a que demantenerse la pretensión dearticular interdisciplinariamenteentre las asignaturas tradicionalesla enseñanza de los derechoshumanos, ¿cómo podría ellolograrse sin el recurso a unaasignatura específica abocada altema? Porque aquí estamoshablando de un tema queatravesaría todas las asignaturas,es decir, estamos hablando de unesfuerzo de coordinación colosal.Por cierto que a menudo variasasignaturas se topan en eltratamiento de un mismo tema-pensemos en los Valores y elDerecho en las asignaturas deIntroducción, Sociología y Filosofíadel Derecho-, pero aquí estamoshablando de un tema que estaríapresente en todas las asignaturasy no sólo en algunas. De maneraque la dificultad sería

considerablemente mayor, y, a mijuicio, imposible de superaradecuadamente para el buentratamiento de la enseñanza de losderechos humanos en las Escuelasde Derecho.

Cerrando este esbozo de los tópicosde más frecuente discusión, seplantea en ocasiones queuna asignatura específica dederechos humanos no estaría encondiciones de asumir el tema conpretensiones de plenitud yexclusividad.

Al respecto, cabe señalar que noes ésta una pretensión que yo hayaadvertido entre aquellos quepromueven en nuestro país lacreación de una cátedra específica.La pretensión de alcanzar el plenotratamiento del tema a través deuna cátedra específica resulta, porcierto, desmedida, puesto que susincidencias se proyectan a lo largoy ancho de las distintas asignaturasy ramas del Derecho, como se haseñalado por los diversos ponentes.El tratamiento adecuado dealgunos tópicos, por lo demás,requeriría prácticamente de unconocimiento enciclopédico acercade todas las otras asignaturas, paradetectar, por ejemplo, la formatécnica de abordar ciertosproblemas.

Lo que debe perseguir unaasignatura de derechos humanosconsiste en otra cosa. Y esa cosaes exponer los problemas queconstituyen la médula, la base dela Doctrina, Legislación yJurisprudencia acerca de losderechos, así como ciertosproblemas básicos a ellosrelacionados. Una asignaturaespecífica tendría que articulartodos los contenidos básicos, sinperjuicio de que el desarrollo dealgunos tópicos en particularcorresponda ser tratado por lasdemás disciplinas.

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III

El tercer y último aspecto de estaponencia se refiere a los derechoshumanos y la Cultura Jurídica. Hedejado deliberadamente esteaspecto para el final, porconsiderarlo paradigmático a lahora de discutir el fondo de lapregunta acerca de la convenienciade una asignatura específica.

Quiero abordarlo especialmentedesde la perspectiva de las nuevasgeneraciones de abogados. En estesentido, he formado parte de unaagrupación de abogados jóvenesvinculada al Colegio de Abogados.Lo que voy a exponer acontinuación tiene que verfundamentalmente con unSeminario que los abogadosjóvenes organizaran hace algúntiempo y que se refería a lasalternativas vocacionales de losabogados.

Intentaré resumir algunas de lasgrandes líneas de análisis queentonces se plantearon. En primertérmino, se señalaba elanquilosamiento y anacronismo dela cultura jurídica predominante ennuestro país. Anquilosamiento yanacronismo que se reproducen,perpetuándose, a través de unaserie de formas y de rituales. Detrásde ellas se esconderían eldesconocimiento de la realidadsocial, la actitud prejuiciosa y elconformismo. Por una serie derazones que no hay tiempo deexplicar ahora, la formación y elpapel de los abogados se vanvolviendo cada vez más técnicos.En el caso de los estudiantes deDerecho es posible que exista unamayor percepción todavía alrespecto que entre los propiosabogados. Porque sucede que esrelativamente fácil obnubilarse ypasar por alto esto. Como ocurreque en cuanto técnica -ya que elDerecho también tiene unadimensión técnica- en muchos

aspectos la actividad del abogadoresulta a veces tecnificada y encualquier caso inalcanzable parael común de la gente, el abogadono pierde su sitial social. Tanto enel ámbito del ejercicio liberal de laprofesión como en el terreno de lapolítica, por señalar dos casos, elrecurso a esta técnica le permiteseguir gozando de algún grado dereconocimiento social.

Pero -y este es el punto-, salvocontadas excepciones, es unreconocimiento social a unalabor meramente instrumental.Raramente lo será a una visión, aun pensamiento de conjunto. Osea, a una manera de ver lasociedad que comporte realmenteun aporte significativo, comoocurría algunas generacionesatrás.

La interrogante que se plantea esacaso las disciplinas jurídicas, y elDerecho como conjunto, tienenposibilidades de remontar estatendencia que se desarrolla desdehace un buen tiempo en nuestropaís. No es casualidad que estepapel cada vez más instrumentalde la actividad del abogado vayaacompañado de una disolución oal menos relativización de losconceptos e institucionesjurídicas. Cada vez hay menos delo que podríamos denominar”pensamiento jurídico”. Son otrasmuy distintas las explicacionessociales que imperan: algunosaños atrás, probablemente elpredominio estaba en manos de laSociología; hoy quizá si de laEconomía. La cuestión radicaentonces en si el Derecho debeconformarse con ser un meroinstrumento para la aplicación ybuena puesta en marcha de esosmodos de aproximación a larealidad o si él mismo posee unaporte original que debe hacer,además de cumplir esa funcióntécnica (que, por lo demás,siempre desempeñó).

Según se visualizaba con ocasiónde ese Congreso de abogadosjóvenes, la concepción de losderechos humanos puede pasar adesempeñar precisamente estepapel. La razón fundamentalpara ello es que los derechoshumanos constituirían la línea dedesarrollo más importante dentrodel campo jurídico en las últimasdécadas. Es c ier to que endiversas áreas se han introducidoinnovaciones, pero la diferenciacualitativa con los derechoshumanos radica en la influenciaque éstos ejercen sobre elconjunto del pensamiento y de lamentalidad jurídica. Lo central esque los derechos humanos podríanconstituirse como una nueva formade entender el Derecho. Por lomismo, a partir de ellos sepuede dar pie para modificarla mentalidad jurídicapredominante.

Ahora bien, lo que se observa esuna enorme inquietud de lasgeneraciones jóvenes por esteproblema. Se trata de generacionesque no tuvieron una educaciónformal sobre derechos humanos;al contrario, a menudo laenseñanza que recibieron en susrespectivas Escuelas sesgó lo quede derechos humanos pudierahaber en otras disciplinasjurídicas. Se trata de unapreocupación surgida de laexperiencia cotidiana, enfrente delas circunstancias dramáticaspor las que atravesara Chile.Sin embargo, al amparode organizaciones nogubernamentales, de seminariosextracurriculares y de otrasinstancias, la generación jovende abogados ha conseguidosuplir estas carencias en algunamedida. Es te camino, decualquier modo, es notoriamenteinsuf ic iente, y se haceimprescindible reencauzar laenseñanza de los derechoshumanos.

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Quisiera por último detenerme enun aspecto vinculado con elanterior y al que se refiriera elprofesor Agustín Squella en su claseinaugural del año académico deesta Escuela de Derecho. Uno delos planteamientos centrales queentonces desarrollara el profesorSquella a propósito de cómoenseñar derechos humanos, serefería al compromiso vital quedebía existir de parte de losdocentes en favor de la causa delos derechos humanos.

Un compromiso público y perceptible-decía el profesor Squella- en favorde la causa de los derechos delhombre; un compromiso, en suma,que se configure al nivel del discursoacadémico, pero asimismo, y sobretodo, a propósito de la conductaprofesional e incluso política de lospropios docentes. Esta última idea,por cierto, no es sino aplicación deuna de las pocas verdadesindiscutidas de la pedagogía:enseñamos con la palabra, peroeducamos con el ejemplo.

El profesor Squella no lo señalaexplícitamente en su exposición,pero creo interpretarlo al pensarque lo que se busca con esecompromiso vital de parte de losdocentes es fortalecer en los mismosestudiantes ese compromiso vital.Comparto plenamente estasobservaciones del profesor Squella.

Sin embargo, en lo que discrepocon él es en su análisis posterior.Porque si de crear compromiso vitalse trata, resulta indispensableconsolidar una unidad especialdedicada al tema de los derechoshumanos, que precisamentesatisfaga el objetivo de fortaleceren los estudiantes una conviccióna su respecto y que haga explícitoel papel central en que se sitúa alos derechos humanos en laenseñanza del Derecho. Lainsuficiencia, en este sentido, de lasola incorporación de los derechoshumanos en las diferentesasignaturas radica en que este

propósito podría verse olvidado enel mediano plazo, en medio delvendaval de nuevos problemas ytemas jurídicos relevantes que vanapareciendo en nuestro país y enla medida en que se vayandejando atrás las secuelas de laviolación sistemática de losderechos humanos sufrida duranteel régimen militar. De allí que unaasignatura dedicada de maneradirecta al tema asegure mantenersiempre alerta la preocupación porél así como la convicción en suimportancia central.

La tentación en una época dereestructuración de un sistemademocrático consiste en decir: yatenemos las instituciones, y eso eslo básico. El problema es que sinel respaldo de un cuerpo de ideasen que descansen esasinstituciones, sin un fundamento ensuma, con una mera valoraciónformal de ellas, estará siemprelatente el peligro de que esasinstituciones democráticas sedesvirtúen y en definitiva se torneninestables.

Hoy en día constituye casi un lugarcomún afirmar que la relativizaciónde las ideologías contribuye alfortalecimiento de un sistemademocrático, en la medida en queéste es estimado como el valorcomún e indispensable a todos yno así las ideologías particularesde cada grupo dentro de lasociedad. Pero ese fortalecimientodel sistema democrático seráprecario -y más que eso: ilusorio-si no se tiene el respaldo de unafuerte legitimación social, de unafuerte convicción detrás. Aquí esdonde juegan su papel losderechos humanos. Y aquí esdonde juegan su papelfundamental las Escuelas deDerecho. Porque son ellasjustamente las que se encuentranen mejor posición de explicar porqué y de qué manera los derechos

humanos deben ser consideradosno como una ideología más -en elsentido de interés de un grupoparticular-, sino como unaconcepción que inspira el sistemademocrático como conjunto. Y estedesempeño sólo podrá seralcanzado a cabalidad en lamedida en que exista unaasignatura ocupada en formaespecífica del problema.

Resulta especialmente importanteconsiderar cómo un impulso en estesentido podría influir en losestudiantes que serán futurosjueces. La concepción de losderechos humanos como unanueva forma de entender elDerecho podría servir no sólo devehículo para una laborinterpretativa más abierta yprogresiva, sino, lo que es másimportante, para propender haciaun cambio de actitud de losmagistrados en la manera comoven su trabajo y el sentido que elmismo tiene.

En esta época en que se hablatanto de postmodernismo y derelativización de las convicciones,no podemos perder de vista queexisten ciertas conviccioneselementales que, muy por elcontrario, necesitan serfortalecidas. Y ello en especial ennaciones como las nuestras, en lasque perder las conviccionesbásicas significa, en la práctica,pavimentar el camino para elimperio de los poderosos y, comola historia reciente nos muestra,para la violación sistemática de losderechos humanos. Por eso es queexpresiones como ”compromisovital” o ”fortalecimiento de lasconvicciones”, que podríanparecer un anacronismo en lospaíses avanzados, con sistemasdemocráticos consolidados y conel respeto a ciertos valoreshumanistas arraigados como partede su Cultura, poseen en cambio

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hoy más vigencia que nunca ennuestras sociedades, sometidascomo éstas se hallan a los vaivenesde los intereses de turno y del Poderarbitrario.

A modo de conclusión, quisierarecordar aquí unas palabras queescribiera en sus memorias elcineasta español Luis Buñuel. Ya

cerca de la muerte, y habiendopasado por el cedazo de los añossus experiencias en el movimientosurrealista, Buñuel decía que acasolo más importante que le habíadejado su paso por el surrealismohabía sido la capacidad de resistir.De resistir a los prejuicios moralespredominantes fundamentalmente.Y nosotros podríamos añadir que

en lo que centralmente puedecontribuirnos la enseñanza de losderechos humanos -no sólo anosotros, sino, lo que es másimportante, a las futurasgeneraciones- es a fortalecernuestra convicción a resistir elimperio de los poderosos y, engeneral, la tentación del Poder.Muchas gracias.

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El impacto de los derechoshumanos en el orden jurídico esde tal profundidad que introduceno menos que tres conceptosnuevos: un nuevo concepto delDerecho, un nuevo concepto de laaplicación de la justicia y unconcepto nuevo del ejercicio de laprofesión de abogado. Si esto esasí, estaríamos ante una nuevaetapa en la enseñanza del Derechoy habría que distinguir entre laformación tradicional de losabogados, juristas y jueces, y unaformación moderna que esnecesario asumir.

1. Un nuevo concepto del Derecho

La enseñanza de la ciencia jurídicaen nuestras Escuelas y Facultadesha estado caracterizada por unanoción de derecho determinadapor lo menos por los siguientescuatro aspectos: positivismo,separación tajante entre el derechointerno y el derecho internacional,separación entre derecho ysociedad y separación entrederecho y moral. A la luz delconcepto de derechos humanosninguno de estos aspectos sejustifica.

a) Positivismo

La reducción del derecho a lanorma positiva se ha desarrolladocomo una contraposición a lasdiversas escuelas de derechonatural. Pero el precio que ha

pagado el positivismo por su faltade respuesta a una necesidad dejusticia que no es capaz desatisfacer la norma positiva, hasido demasiado alto, y, en algunoscasos, aberrante. En la misma líneadel positivismo puede enmarcarsela prioridad que se da al Estadodentro del orden jurídico, cuandono se reduce éste lisa y llanamenteal Estado.

Para los derechos humanos elconcepto del derecho es otro. Nonecesitan recurrir a teorías dederecho natural parafundamentarse. Lo esencial es quese afirman sobre un consensouniversal real. Este consenso es detal manera básico y prioritario parala comunidad de los pueblos delmundo (sin que se pretendauniformar culturas) que estásiempre por sobre cualquier normapositiva; o, dicho de otra manera,toda norma positiva debeadecuarse a ese consenso ya quesi lo niega pierde validez jurídica.La validez de la norma no viene,pues, de otra norma u órganosuperiores, sino de ese consensouniversal expresado en losderechos humanos. Aquí no senecesita en absoluto recurrir a lanorma fundamental kelseniana enque se basa el ordenamientojurídico, la cual resulta artificiosa.Los derechos humanos, más alládel positivismo, fundan el derechono en el iusnaturalismo sino en unhumanismo consensual universal.

Por otra parte, la reducción quehace el positivismo del derecho alEstado no puede estar más encontradicción con la noción de losderechos humanos basados en lapersona. El orden jurídico está parael respeto, la promoción y laprotección de las personas, y nopara que se realice una entidadllamada Estado. La personahumana no está subordinada alEstado sino que éste estásubordinado a las personas.

b) Separación entre el derechointerno y el derecho internacional

Las diversas ramas del derechochileno son enseñadas en formaautónoma y separada del derechointernacional y, además, comopredominantes sobre este último,que se enseña como una disciplinaque sólo rige las relacionesinternacionales entre los Estados.Para los derechos humanos, estono es correcto por dos razones:

Primero: la persona particular estambién sujeto de derechointernacional en lo que se refiere ala protección de sus derechoshumanos. Si una persona no recibetutela de sus tribunales nacionales,incluida la propia Corte Suprema,ella puede recurrir a diversosórganos jurisdiccionales regionalesy universales que tienen unacompetencia por sobre lostribunales nacionales.

Segundo: todas las ramas dederecho nacional, en lo querespecta a los derechos humanos,deben adecuarse a losinstrumentos internacionales en lamateria. En particular, hay unaconexión muy fuerte en materiascomo derecho constitucional yderecho penal con los señalados

LA ENSEÑANZA DE LOS DERECHOSHUMANOS*

HERNÁN MONTEALEGRE

Profesor en la Universidad Diego Portales y en la Universidad de la República enChile.

* Este trabajo fue publicado antes en: La enseñanza de los derechos humanos, varios autores, Edeval, Valparaíso, 1992, y fuepresentado como ponencia en la Primera Jornada de Estudio sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos en Chile, que tuvolugar en junio de 1990 en la Escuela de Derecho de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad deValparaíso, Chile. Aquella obra de Edeval, y otras del mismo sello editor, pueden ser solicitadas al siguiente e-mail:[email protected], (Coordinadora de Edeval). EDEVAL autoriza su reproducción para este órgano informativo. La enseñanzade los derechos humanos, VVAA, EDEVAL, Valparaíso, 1992.

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instrumentos internacionales; perotambién la hay en derecho defamilia, del trabajo, derechoprocesal, etc.

c) Separación entre derecho ysociedad

El derecho se enseñatradicionalmente como unasuperestructura que ”autorregulasu propia creación”, desconectadade los procesos sociales, loscuales, a lo más, se los tiene como”fuentes materiales” del derecho.Los derechos humanos, en cambio,se presentan como valoresjurídicos que a la vez son expresióndirecta de los fines políticos,económicos, sociales y culturalesmás relevantes de una sociedad.El ordenamiento jurídicoclausurado en sí mismo ha dejadode existir.

d) Separación entre derecho ymoral

La división tradicional que se haceen la enseñanza del derecho entrela norma jurídica como externa,heterónoma, coercible y bilateral,y la norma moral como interna,autónoma, incoercible y unilateral,se basa en una noción subjetiva eindividualista de la moral. Losderechos humanos, en cambio,son expresión de una moral objetivay social que rige para toda lacomunidad. No existe aquí underecho autónomo separado de lamoral sino que un derechocomplementario de la moral, decontenido moral, que realizasocialmente a ésta.

2. Un nuevo concepto de la aplicaciónde la justicia

Toda resolución judicial, y enespecial las sentencias, debenexhibir la protección que en ellasse da primordialmente a losderechos humanos. El juez, más

que un representante del Estado esun representante y protector de ladignidad de las personas. Enespecial en aquellas situacionesque se presentan en los recursosde amparo y de protección, lostribunales de justicia deben velarpor los derechos de las personasfrente al poder del Estado. Por otraparte, el juez debe ser un profundoconocedor del derechointernacional de los derechoshumanos y de la jurisprudenciainternacional en la materia yaplicarlos ampliamente. Por último,debe tener conciencia de que enesta materia los tribunalesinternacionales ejercen unajurisdicción superior a la nacional.

Todo esto implicará unatransformación profunda en elcriterio, la formación y la funciónde los jueces en nuestro país.

3. Un nuevo concepto sobre el ejerciciode la profesión de abogado

Aparte de la carrera judicial, de ladocencia y de la investigación, laprofesión de abogado tiene unaconnotación tradicional de tipomercantil. Totalmente diferente serási el abogado recibe unaeducación en la que el elementodistintivo de su profesión es ladefensa de la dignidad humana.La forma en que esto se refleja enel tratamiento de un asunto penal,de menores, de alimentos, defamilia, de amparo, decomportamiento ético del abogadoen todos los asuntos, etc., debetener vastas repercusiones. Elestudiante de derecho debeterminar sus estudios convencidode que su máximo prestigio lologrará defendiendo los derechoshumanos y no enriqueciéndosematerialmente.

En particular, en la práctica quees requisito para recibirse deabogado, todos los alumnos deben

haber alegado a lo menos unrecurso de amparo ante la Corte ypor lo tanto deben modificarseadecuadamente las reglas deprocedimiento en este aspectoparticular.

Me refiero a nada inferior a crearuna verdadera mística por ladefensa de los derechos humanosen la profesión de abogado. Sóloahora conocemos la profundidady nobleza de nuestra profesión yno estamos dispuestos a cambiarlapor nada. Debe quedar totalmenteen claro que cualquier violaciónde los derechos humanos es unasunto que atañe a todos losabogados del país y por tanto todosdeben tener la tranquilidad deconciencia de que el caso estásiendo debidamente defendido.

4. Una nueva cátedra: derechoshumanos

Enseñar con la suficiente seriedaduna materia como la perfilada,requiere de un estudio amplio delos instrumentos internacionales dederechos humanos, incluyendo losde derecho internacionalhumanitario, de la jurisprudenciainternacional y nacional que exista,de conceptos básicos de filosofíajurídica, de ética en general y deética del abogado, de la funcióndel juez dentro de una sociedad,de la historia de la consagraciónde los derechos humanos enOccidente, de la noción de ladignidad de la persona humanaen otras culturas, de los derechosde la mujer, del niño, de lasminorías, de los refugiados, de lospresos, etc., que deben organizarsedentro de una unidad temáticaperfectamente discernible yseparada de otras cátedras comointroducción al derecho, filosofíadel derecho, derecho internacional,derecho constitucional, etc. Estasno son capaces de dar a losderechos humanos el relieve y

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amplitud que requieren dentro dela enseñanza del derecho. Lacuestión es ésta: derechoshumanos debe ser la cátedra másimportante de la carrera de derechoy no un residuo de aspectosparticulares de la enseñanza deotras ramas jurídicas que, aunque

siempre llevarán la nota de respetoa los derechos humanosinvolucrada, sus interesesespecíficos son otros y no les danla sustantividad que hoy requieren.Derechos humanos es una cuestióntécnica, específica y amplia quedebe impartirse como un curso

separado para que los estudiantescapten su significación propia. Delo contrario, serán siempre sóloconocimientos parcelados y no selogrará la finalidad esencial deentenderlos como el eje alrededordel cual giran la totalidad de lasotras ramas del derecho.

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Esta es una ponencia escrita parala reunión que el ServicioUniversitario Mundial (SUM) tuvoen San José, Costa Rica en juliode 1982. En la reunión se debatíacómo es posible que laUniversidad propicie un desarrolloque haga más ricos y poderosos alos ricos mientras hace más pobresy débiles a los pobres. La ponenciasostiene que una Universidad que

tiene como horizonte y objetivoúltimo de su organización,dirección y actuación la liberacióny el bienestar de las mayoríaspopulares, está en condiciones desuperar los pel igros delprofesionalismo y del elitismo yde alcanzar un sabertransformador de la realidadnacional. No son conciliables lainjusticia y la verdad total y si la

Universidad busca esa verdad totaldebe desembarazarse ella mismade las trabas de la injusticia y delfalso ideal del consumismo y debededicarse toda entera a conocer ytransformar la realidad nacional enbeneficio de las mayoríaspopulares, privadas de susderechos fundamentales. Y esto nosólo en razón de obligacioneséticas sino también por exigencias

UNIVERSIDAD, DERECHOS HUMANOSY MAYORÍAS POPULARES*

IGNACIO ELLACURÍA

* Este texto fue publicado originalmente en la obra Universidad y cambio social (Los jesuitas en El Salvador). Cerutti Guldberg,Horacio (coord.). Colección Universidades en América, Magna Terra Editores, 1990. Magna Terra Editores autoriza su reproducciónen este órgano informativo.

Nació en Portugalete, provincia de Vizcaya (España, 1930), donde realizó sus estudios primarios y el bachillerato en el Colegio delos Jesuitas de Tudela (Navarra). En 1947 ingresó en el noviciado de la Compañía de Jesús en Loyola, Santuario y Centro deEstudios cercano a Azpeitia (Guipúzcoa). En 1949 fue enviado a El Salvador al noviciado de Santa Tecla, donde realizó su primeraprofesión de votos; completó sus estudios de Humanidades y estudió Filosofía en Quito, obteniendo el título en 1955. En Austria,estudió Teología, donde se ordenó como presbítero (1961), e hizo sus últimos votos como jesuita en su pueblo natal (1962).Obtuvo el doctorado en la Universidad Complutense de Madrid (1962-1965) con la tesis La principialidad de la esencia en XavierZubiri; hizo también estudios de doctorado en Teología.

Entre sus actividades docentes, cabe destacar: formador de seminaristas diocesanos en el Seminario de San José de la Montaña(San Salvador 1955-1958); profesor de la Universidad Centro Americana (UCA) José Simeón Cañas (1967); miembro del equiporectoral Junta de Directores de la UCA, a partir de 1968 hasta su muerte; responsable de la formación de los jóvenes jesuitas dela Provincia Centroamericana (1970-1973); director del Departamento de Filosofía (1972); fundador del Centro de ReflexiónTeológica de la UCA (1974); director del Seminario Xavier Zubiri (1983) y fundador junto con Jon Sobrino de la Revista Latinoamericanade Teología.

La Conferencia de Medellín (IIª Conferencia del Episcopado Latinoamericano, 1968) marcó su reflexión y producción teológicaorientada hacia la liberación. La publicación del famoso editorial A sus órdenes, mi capital, posiblemente ocasionó el retiroeconómico del gobierno salvadoreño a la UCA, además de una clara violencia paramilitar contra la misma, a la que siemprequiso autónoma. En 1977, vivió un “primer destierro” cuando todos los jesuitas fueron amenazados de muerte, hasta que vuelvea El Salvador en 1978. A finales de 1980, salió nuevamente “desterrado” a España -su país y Europa fueron los lugares idóneospara expresar en alta voz su pensamiento, a fin de llegar a los centros de decisión y de poder Internacional-. En 1981, planteóabiertamente la solución negociada al conflicto salvadoreño. Con motivo del primer encuentro de religiones abrahámicas(Córdoba, 1987) y unas Jornadas de reflexión y diálogo (Universidad Iberoamericana de La Rábida, Huelva), expone las ponenciasAporte de la teología de la liberación a las religiones abrahámicas en la superación del individualismo y el positivismo, e implicacionessociales y políticas de la Teología de la Liberación, respectivamente, volvería a reiterar públicamente la misma idea, instando a lareconciliación, con el fin de hacer posible un proceso de democracia real y de convivencia pacífica. En 1989 recibió el Premio dela Fundación Comín otorgado a la UCA de San Salvador. Adelantó su regreso a ese país, para intentar mediar una vez más en prode la paz y la convivencia bajo la Teología de la Liberación, ganándose la enemistad de algunos sectores financieros y militares quele amenazaron con insistencia para callar su voz. El 16 de noviembre de 1989 fue asesinado por soldados salvadoreños del propioEjército Nacional, en la residencia de la Universidad, junto con los jesuitas: Ignacio Martín Bavó, Segundo Montes, ArmandoLópez, Juan Ramón Moreno, Joaquín López y López; así como Elba Julia Ramos, persona al servicio de la Residencia, y su hijaCelina, de 15 años. En la actualidad, su cuerpo yace enterrado en la capilla de la UCA.

La revista de Estudios Centro Americanos (ECA), publicó muchos de sus artículos filosóficos, teológicos y políticos, para posteriormentenombrarlo director (1976). En 1973 publicó su libro Teología política (obra que se editó posteriormente en inglés, 1976, bajo eltítulo Freedom made flesh: the mission of Christ and his church). Participó en el homenaje a Karl Rhaner (1975), con el ensayo Tesissobre posibilidad, necesidad y sentido de una teología latinoamericana. Entre 1980-1983 publicó la trilogía de Zubiri, X.:Inteligencia sentiente, Inteligencia y logos e Inteligencia y Razón, y en 1984, publicó el libro Conversión de la Iglesia al Reino deDios. Su obra Filosofía de la realidad histórica fue publicada post mortem por el profesor de Filosofía Antonio González. En ellaquedó patente “a modo de conclusión” que “la verdad de la realidad no es lo ya hecho; eso sólo es una parte de la realidad. Si nonos volvemos a lo que está haciéndose y a lo que está por hacer, se nos escapa la verdad de la realidad...”

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de una mayor envergadurateórica.

El supuesto fundamental de estaponencia es que el lugar teóricoadecuado para enfocar los grandesproblemas sociales en orden a suinterpretación correcta y su soluciónpráctica es, en general, el de lasmayorías populares. Lo llamosupuesto porque no es ésta laocasión de desarrollarlo yfundamentarlo. Pero aunque nopudiera desarrollarse yfundamentarse o aunque no seestuviera totalmente de acuerdocon ese desarrollo yfundamentación, todavía debieraaceptarse que la existencia de unasmayorías populares es en sí mismaun desafío a la conciencia ética dela humanidad y muy en especial,un desafío inaplazable tanto en loteórico como en lo ético a lainstitución universitaria.

Para entenderlo basta con ponerante los ojos lo que son lasmayorías populares. Entiendo aquípor tales 1. aquellas auténticasmayorías de la humanidad, esdecir, la inmensa mayor parte dela humanidad, que vive en unosniveles en los que apenas puedesatisfacer las necesidades básicasfundamentales; 2. aquellasmayorías que no sólo llevan unnivel material de vida que no lespermite un suficiente desarrollohumano y que no gozan demanera equitativa de los recursoshoy disponibles en la humanidad,sino que se encuentran marginadosfrente a unas minorías elitistas, quesiendo la menor parte de lahumanidad utilizan en su provechoinmediato la mayor parte de losrecursos disponibles; 3. aquellasmayorías que no están encondición de desposeídas por leyesnaturales o por desidia personal ogrupal sino por ordenamientossociales históricos, que les hansituado en posición estrictamente

privativa y no meramente carencialde lo que les es debido, sea porestricta explotación o sea porqueindirectamente se les ha impedidoaprovechar su fuerza de trabajo osu iniciativa política. Bastaría conestar de acuerdo con lacaracterística primera para aceptarque nos encontramos ante undesafío teórico y práctico deprimera magnitud. Pero laurgencia ética de acción sube degrado en la medida en queaceptemos la justeza de las otrasdos características. Ahora bien, esajusteza me parece en lofundamental inapelable, aunque lacorrecta y completa explicación delfenómeno exija análisis y teoríasdiscutibles.

Desde esta perspectiva entiendoque debe enfocarse el problema delos derechos humanos en general.Pero al no ser tampoco éste el temaprincipal de mi ponencia, me voya contentar con enunciar unaverdad perogrullesca e inmediataen su simplicidad, pero cargadade enormes consecuencias. Estasinmensas mayorías populares sonlas que más sufren la violaciónpositiva de los derechos humanosfundamentales y las que más estánexigiendo objetivamente el quepuedan disfrutar de los mismos; lapregunta es, entonces, ¿cómopueden las mayorías populares noser privadas de sus derechos? Lapregunta, por la naturaleza mismade esta reunión debecircunscribirse a cómo laUniversidad puede contribuir a quese respeten los derechosfundamentales de las mayoríaspopulares.

Pero antes cabría hacerse unacuestión previa, ¿debe laUniversidad en cuanto Universidaddedicarse formal y explícitamentea la defensa de los derechoshumanos fundamentales de lasmayorías populares o esa es sólo

una tarea que, en el mejor de loscasos, debe ocuparla de un modotangencial y derivado? Larespuesta ha de ser que sí, que laUniversidad debe formal yexplícitamente no sólo dedicarse almejor logro de los derechosfundamentales de las mayoríaspopulares sino que, incluso, debetener como horizonte teórico ypráctico de sus actividadesestrictamente universitarias el de laliberación y el desarrollo de esasmayorías y esto de un modopreferencial.

La razón de ello es que laUniversidad tiene obligaciones muyexpresas en este campo, derivadasde la naturaleza misma de laUniversidad. Por tanto, noargumentamos aquí desde la tesisgeneral de que todas lasinstituciones deben procurar el biencomún y que este bien común enel caso histórico de nuestrassociedades les obliga a cada unade ellas, a la defensa y promociónde los derechos humanos de lasmayorías populares, sino queargumentamos desde la naturalezaespecífica y peculiar de laUniversidad; de la Universidadcomo cultivadora teórica y técnicade la verdad y del saber, de laUniversidad como rectora en algúnmodo de la educación, que, comotal, va mucho más allá de lo quepuede ser la formación deprofesionales al servicio de lasnecesidades de un determinadosistema social.

Para profundizar un tanto en estepunto permítanme comenzar conun texto clásico de San Pablo a losromanos: ”se está revelandoademás desde el cielo lareprobación de Dios contra todaimpiedad e injusticia humana, lade aquellos que reprimen coninjusticias la verdad” (Rom 1, 18).Dejando de lado todo el posiblesentido teológico del término,

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quedémonos con la represión dela verdad por la injusticia,quedémonos con la afirmacióndonde quedan conectadas larebeldía contra la verdad y laafiliación a la injusticia (ib. 2,8).Ahí está el problema de laUniversidad como buscadora ydifusora de la verdad y también elproblema de la Universidad comomatriz educacional de todo unpueblo: en un sistema social dondepredomina la injusticia no sólo esdifícil anunciar la verdad, sino quees casi imposible encontrar laverdad, estudiar la realidad,propiciar un saber verdadero yjusto. No habrá dificultades paraencontrar y difundir una verdad,que no lo sea de modo plenario,por cuanto no toca con las raícesdel hombre concreto y con laestructura más radical de unsistema socio-económico y político;pero habrá dificultades sin númerocuando esa verdad diga ‘la’verdad sobre lo que es el hombre,sobre lo que está pasando a lasmayorías populares, sobre lo quees en el fondo y por dentro elsepulcro blanqueado de nuestrasociedad. Y esa dificultad no serefiere sólo al peligro extrínseco deque el educador ve amenazada suvida -recordemos casos como elasesinato del Rector de laUniversidad de El Salvadoringeniero Félix Ulloa o el dedecenas de profesores de laUniversidad de San Carlos enGuatemala o el de más dedoscientos maestros salvadoreñosen los dos últimos años-, sino alimpedimento intrínseco deencontrar la verdad y de formarhombres para la verdad, que debeser buscada y realizada.

Veamos este punto de forma másconcreta en dos tareas, que sesupone deben ser realizadas porla Universidad y que tienen que vercon el desarrollo y el crecimientoeconómico: la formación de

técnicos y en general, de elitesdirigentes y la transmisión dedeterminados saberes técnicos, sinlos cuales una sociedad hoy nopuede subsistir, una vez entrada enel círculo de la compra-venta debienes y valores (en definitivaeconómicos). La trampa mortal hasido denunciada innumerablesveces en los dos aspectos. Enprimer lugar, una sociedad necesitala formación de elites dirigentes,porque de lo contrario no se puedefomentar el desarrollo, que seestima necesario para subvenir alas necesidades fundamentales delas mayorías populares; con lo cualo se robustece más a losdetentadores del poder económicoque racionalizan la explotación conla ayuda de esas elites dirigentes,muchas de ellas formadas en laUniversidad o se crea una clasede tecnócratas que buscan supropia reafirmación yautoreproducción, que les permiteser una minoría y les permitesepararse de los modos de vida delas mayorías populares. El segundoaspecto consiste en la recepción deunas técnicas y de un entramadogeneral de saberes y valoraciones,de pautas de conducta, que sesuponen son necesarios para eldesarrollo y, en definitiva, para unavida, si no más feliz, al menos mássatisfecha -con la tremendacontrapartida de neurosis, hastíos,falta de sentido y orientación,etc.-, pero que de hecho son elcebo para perpetuar un sistema,en el que siempre saldránfavorecidos no los más, no lasmayorías populares sino los menos,los más fuertes, los que lograroninicialmente una mayoracumulación de capital y derecursos educativos. En resumen,son necesarios los profesionales ylos saberes técnicos para salir delsubdesarrollo, pero esos mismosprofesionales y saberes técnicosmantienen la marginación y elsubdesarrollo de la inmensa mayor

parte de la humanidad. Esevidente, como hecho, que nuncahubo en la historia del mundotantos hombres tan pobres, tandesposeídos, sobre todo en relacióncon tan pocos tan ricos ydepredadores.

Estos dos aspectos nos muestran,pues, a las claras cuán difícil esdesarrollar en verdad las tareasfundamentales de la Universidad,allí donde ésta queda enmarcadaen un sistema socialfundamentalmente injusto respectode las mayorías populares. Encambio, donde el sistema socialfuera fundamentalmente justo, lesería mucho más fácil a laUniversidad, desde un punto devista ético, el promover aquellossaberes y aquellos sabios, aquellastécnicas y aquellos técnicos, quefueran exigidos para elmantenimiento y superación de esasociedad.

De ahí, de esa intrínseca relaciónentre verdad e injusticia es dedonde nace la necesidad de quela Universidad se dediquenegativamente a la lucha por ladesaparición de la injusticia,positivamente a la lucha en favorde la libertad. Verdad y libertadestán estrechamente enlazadas,aunque en el fondo sea más laverdad la que genereprincipalmente la libertad y notanto la libertad la que genereprincipalmente la verdad, aunquela interrelación no puede romperseen modo alguno y cada uno delos extremos es necesario para elotro. Pero negativamente estántambién entrelazadas verdad einjusticia, en cuanto es la injusticiala gran represora de la verdad;donde la relación es aquí de índoledialéctica, ya que sólo en la luchacontra la injusticia y en el retrocesode ésta se abrirá campo laposibilidad real de la verdad,aunque también aquí no pueden

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separarse ni trabajarseautónomamente la lucha contra lainjusticia y la búsqueda de laverdad.

Visto el problema desde unaperspectiva ligeramente distintapodemos decir que la existencia delas mayorías populares oprimidasrepresenta en sí misma la negaciónexistencial y material más fuerte dela verdad y de la razón; lasuperación de ese hecho masivo,injusto e irracional, de la existenciade las mayorías populares, talcomo éstas fueron entendidas alprincipio de esta ponencia, es unode los desafíos mayores que sepresentan a la inteligencia y a lavoluntad de la Universidad paraque éstas encuentren la respuestateórica adecuada y la soluciónpráctica efectiva. El problema vistodialécticamente lleva a que laUniversidad proponga cumplir consu misión propiamente universitariay con su misión como instituciónsocial desde esta perspectiva de losderechos humanos de las mayoríaspopulares oprimidas. Para lo cualhabrá de interpretar y transformarno sólo la realidad que la circundasino más inmediatamente elentramado ideológico que refleja,pero que también sustenta, esarealidad.

La pregunta, entonces, es cómohacerlo, frente a una sociedad queno quiere que esto se haga y queplantea a la Universidad no sólodificultades para hacerlo sinopositivas exigencias de lo contrario,a las que la Universidad no puededesatender, so pena de serabandonada, ya que en esecaso no sería más una necesidadsocial.

En primer lugar, para empezar ahacerla, para encontrar siquiera lasposibilidades primeras parahacerla, estaría el proponerse laUniversidad como objetivo último

integral el que las mayoríaspopulares llegasen a unos nivelesde vida aptos para satisfacerdignamente las necesidadesbásicas fundamentales y llegasenasimismo a un nivel departicipación máximo en lasdecisiones que competen al destinode ellas mismas y al destino delconjunto de la sociedad. Puederesultar llamativo que se propongaesto como objetivo último integralde la Universidad. Parecería queno dice lo específico a lo que lainstitución universitaria debededicarse y dice, por otra parte,más de lo que como instituciónuniversitaria puede alcanzar. Peroeste ‘parecería’ está fundado enprejuicios y rutinas, que esnecesario superar.

En efecto, lo que aquí se proponees que la superación y liberaciónde las mayorías populares, quelleva consigo la necesidad departicipación y organización, espor lo pronto algo que hemosllamado objetivo último integral.Esto supone que la Universidadcomo un todo y, especialmente, susdiversas y específicas partes,pueden y deben tener otrosobjetivos inmediatos, que nosolamente no están excluidos, sinoque son exigidos para larealización del objetivo últimointegral. Lo que se proponeentonces es que todos y cada unode los objetivos inmediatos seintegren y subordinen al objetivoúltimo integral e integrador. Laúnica objeción válida seríaentonces la de si la liberación ysuperación de las mayoríaspopulares puede constituirse enobjetivo último, capaz de potenciarlos objetivos inmediatos, quepuedan darse en cada uno de lossectores de la Universidad, seanéstos sectores personales o sectoresinstitucionales; si ese objetivo nolograra, ni siquiera teóricamente,esa finalidad, debería ser

desechado como objetivo últimointegrador, para reducirse en elmejor de los casos a ser un objetivoresidual.

Pues bien, esa objeción no esválida. La liberación y superaciónde las mayorías popularesoprimidas tienen en sí mismascaracterísticas más que suficientespara potenciar e integrar cualquierobjetivo legítimo, que puedaproponerse la Universidad como untodo o cada uno de sus sectores.Dejo de lado para probarloconsideraciones éticas, aunque laética tendría mucho que decir, almenos como ideal de lo que nodebe ser y de lo que positivamentedebe ser; dejo también de ladorazones pragmáticas que apelaríana la imposibilidad de una laboruniversitaria en contextos socialesdonde no se respetan los derechosde las mayorías populares. Voy aatenerme a consideracionespuramente universitarias.

El objetivo último integral de laactividad universitaria debiera sertal que integrase y potenciase almáximo las capacidades de losdiversos sectores universitarios,tanto de los personales (profesoresy estudiantes, principalmente)como de los institucionales(departamentos, laboratorios,centros de investigación,publicaciones, etc.). Estaintegración y potenciación debehacer referencia tanto aplanteamientos teóricos como aactitudes e ideales. Por lo que tocaa estos dos últimos aspectos noparece difícil en personas que nohan hecho el lucro el motorprincipal de sus vidas sino que sesienten autorrealizadas en el cultivodel saber y/o en la relacióneducacional con otros, el despertaractitudes e ideales creativos anteel desafío de las mayoríaspopulares oprimidas. Pareceríaentonces que la dificultad mayor

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está en lo que toca a losplanteamientos teóricos, sobre todoen lo referente a disciplinas ‘puras’o estudios y prácticas ‘puramente’técnicas. La dificultad, aun en esterespecto, es más aparente que real,al menos en teoría y tiene unarespuesta formal válida: lo quehacen las partes toma su sentidoúltimo de lo que hace el todo,aunque no deja de ser tambiénválido que la autonomía de laspartes no es anulada por larealidad del todo y que esaautonomía puede llevar en lapráctica a una orientación yrealización del todo, que tengapoco que ver con lo que en teoríae idealmente se dice de él.

Dicho esto, podemos volver a lacuestión principal de si la liberacióny superación de las mayoríaspopulares puede constituirse enobjetivo último integrador de losobjetivos inmediatos teóricos, queson propios de los distintos sectoresque componen la actividaduniversitaria. La respuesta nopuede menos de ser afirmativa, sise acepta que el gran campo dedocencia y de investigación de laUniversidad es la realidad nacionaly que la realidad nacional nopuede percibirse de un modointegral y concreto más que desdeese elemento determinante que esel de las mayorías popularesoprimidas, al menos en nacionessubdesarrolladas como lasnuestras. Esta proposición contienedos afirmaciones distintas: el quela realidad nacional sea porantonomasia el objetivo teórico delsaber universitario y el que larealidad nacional no se percibaadecuadamente si el observador nose sitúa en el ‘lugar teórico’ querepresentan las mayoríaspopulares.

Sobre la primera afirmación hayque decir, por lo menos, que deuna cosa nadie debe saber más

que una Universidad determinaday esa cosa es sin duda la realidadnacional. Otras Universidades,dotadas de mejores medios,podrán saber más de cualquierotra cosa: de biología, dematemáticas, de teoría económica,de filosofía, etc.; ninguna, sinembargo, debería saber más sobrela propia realidad nacional, almenos en su conjunto, que laUniversidad nacida e inserta en esarealidad nacional. El saber de larealidad nacional y el prepararpara la realidad nacional sonexigencias insoslayables de ese tipode institución social que es laUniversidad. Pero es que, además,la realidad nacional para serconocida, analizada, interpretada,valorada, etc., exige una granvariedad y calidad de recursosintelectuales. Es la realidad elprincipio fundante y determinantede la inteligencia y para nuestrocaso es la realidad nacional, consu multiplicidad de aspectos y suentronque con la realidad universalhistórica, el principio fundante ydeterminante de lo que debe ser elsaber universitario. La necesariaimplicación de teoría y praxis, dehipótesis y verificación, deuniversalidad y particularidad; deproyección y realización, etc., queson esenciales en una correctametodología de labor intelectualtienen campo apropiadísimo deejecución en esta perspectiva de larealidad nacional como objetofundamental del saber y de laactividad universitaria.

La segunda afirmación sobre laexcelencia de las mayoríaspopulares como ‘lugar teórico’ dela realidad nacional, es lo quedijimos ser, en las primeras líneasde esta ponencia, el supuestofundamental del que partíamos.Supuesto discutible sin duda, sobretodo si se insiste en el ‘porexcelencia’, pero mucho menosdiscutible, si no se extrema la

posición y, desde luego, losuficientemente razonable para quesea objeto de una opciónintelectual responsable. Decualquier forma no convieneolvidar que esas mayorías ennuestros países por el númeropoblacional que constituyen y porla complejidad y dificultad de losproblemas de todo tipo quepresentan es, si no necesariamentela perspectiva desde la que todose mira, algo que debe ser miradoy que debe ocupar mucho del mirarintelectual de la universidad.

En segundo lugar y, comoconsecuencia de lo anterior, habríaque jerarquizar todas lasactividades universitarias, según elcriterio de qué es lo que másfavorece en orden a que lasmayorías populares logren en lasatisfacción de sus necesidades yen la determinación de losprocesos políticos y económicos ellugar que les corresponde. Esteprincipio permite jerarquizar qué sedebe investigar prioritariamente,qué se debe intentar enseñar ycómo, qué dimensión debe tenerla Universidad y cuántos alumnosdeben ser aceptados, qué carrerasdeben tener prioridad y cómo debenser estudiadas, qué valores y quéformación profesional deben serimpartidos, qué estructura debetener la propia Universidad, puesno siempre la participación alinterior de ella es la exigida por laparticipación que debieran tener enese y en otros campos las mayoríaspopulares”.

Nada de esto significainmediatamente la creación de unaespecie de Universidad popular,cuyos alumnos inmediatos sean lasmayorías populares, ni tampocouna Universidad que tenga algunadedicación importante a lo que sesuele llamar extensión cultural. Loprimero es más bien utópico, puesla Universidad del pueblo no

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parece estar en los recintosuniversitarios; lo segundo, estotalmente insuficiente. Desdeluego que la Universidad debebuscar insistentemente no sólo elconocimiento distanciado y‘objetivo’ de lo que son lasnecesidades populares sino uncontacto inmediato con ellas y conquienes son sujetos pacientes delas mismas y deberían convertirseen sujetos activos y organizadospara superarlas; esas necesidadesy esos sujetos son principioindispensable del conocimiento dela realidad nacional desde laperspectiva de las mayoríaspopulares. Pero esto no significaque ellos, las mayorías populares,deban ser sometidos al procesoprofesionalizante de la Universidado a un sucedáneo del mismo;significa más bien que laUniversidad debe ser sometida alo que son las exigencias objetivasde esas mayorías.

Dos parecen ser, según nuestraexperiencia, formas adecuadaspara conseguir lo: una el estudiopermanente de la situación socialde esas mayorías desde la dobleperspectiva complementaria de loque injustamente padecen y de loque justamente aspiran, en lo cualse incluye tanto la denuncia de lomalo como la creación desoluciones razonables tanto en lopolítico como en lo productivo;otra, el lograr transmitir a laconciencia colectiva nacional yespecialmente a la conciencia delas mayorías oprimidas tanto elsaber adquirido por la Universidaden sus estudios como la concienciarebelde y operativa para superarla injusticia y para construir oprepararse a construir unasociedad distinta, en la que se déla libertad y la participación, queles es negada en la actual.

Por lo que toca a la primera de lasformas es evidente la necesidad que

hay de ella en sociedades dondelas mayorías populares no hanpodido todavía concientizarse yorganizarse para salir de ladominación tanto ideológica comoeconómica y política. Y es difícilque esa necesidad, pueda sercubierta con suficiente capacidadcrítica y suficiente independenciaideológica por otra institución, queno sea la Universidad. No se niegaque haya otras instituciones quepuedan hacer esto, sobre todo ala hora de la denuncia. Lo que seafirma es que la Universidad puedehacerlo de una manera, que le espropia y de una forma que no esfácilmente sustituible. Si no se tomaconciencia de esta necesidad y nose profundiza críticamente en losmil y un modos en que se expandela dominación, es muy posible quela propia Universidad estécontribuyendo a esa dominaciónen menoscabo directo de lasmayorías populares. Ya para nosometerse a los intereses de lasclases y los poderes dominantes,la Universidad necesita ellamisma de cuidadosos análisiscríticos para luchar contra esosintereses y, sobre todo, paradesenmascararlos científicamentetiene que extremar su capacidadcient í f ica y cr i t ica. Resultatodavía más di f íc i l crearsoluciones tanto en lo político,como en lo económico, en lotécnico, en lo educacional, etc.,que se acomoden mejor a lasnecesidades de esas mayoríaspopulares. Y de nuevo es laUniversidad quien debe contribuira lograrlas, aunque no sea laúnica instancia para ello ni menossea la institución más adecuadapara llevarla a cabo, para poneren práctica las soluciones tal vezdescubiertas. A veces será más fácilla crítica que la creación, pero unacrítica orientada a una ulteriorafirmación puede ser un buencomienzo para encontrar lassoluciones adecuadas.

La segunda de las formas tieneotros supuestos. Fundamentalmenteel supuesto de que la concienciacolectiva nacional en sus distintosestamentos estructurales estásometida a múltiples mecanismosde ideologización, que hacen deella o una conciencia dormida yapática o una conciencia operativaen favor del sistema. Se suponetambién que la Universidad está encapacidad de incidir directa oindirectamente en ese campo de loideológico, que es uno de loselementos configuradores de laconciencia colectiva. Se suponetambién que la Universidad halogrado a través de un permanenteesfuerzo por encontrar la verdadun cierto grado de saber, un ciertomodo de valorar, que merece lapena de convertirse en concienciacolectiva o social. Se suponefinalmente que la ‘conciencia’como saber crítico de sí mismo esun elemento indispensable paraquienes buscan la verdaderalibertad. Cuáles sean losmecanismos más eficaces paraconvertir la ‘ciencia’ lograda porla Universidad desde el ‘lugarteórico’ que constituyen lasmayorías populares es un problemano fácil de “resolver y debeintentarse su solución en cada casoparticular“.

Ambas formas de ponerseuniversitariamente al servicio de lasmayorías populares puedensintetizarse y profundizarse en laafirmación de que la Universidaddebe procurar constituirse en razónde esas mayorías. La Iglesialatinoamericana ha expresado envarias ocasiones el pío deseo deser la voz de los sin voz; lo hahecho a veces, como en el casodel arzobispo mártir de SanSalvador, de manera egregia,palpable y eficaz. Cuando esto seha logrado es porque realmente laIglesia se ha puesto entre los sinvoz y ha escuchado su realidad,

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aprendido de ella y asimilado sumensaje; así ha podido aunar,multiplicar y profundizar aquellavoz inaudita del puebloconvirtiéndola en palabra públicaeficaz. La misión de la Universidaddebe ser ligeramente distinta en estepunto. Tiene más que ver con larazón y las razones; tiene que serla razón pública y procesada deaquella razón popular, que siendoverdadera razón, no puedepresentarse como tal porque no seha posibilitado al pueblo articularsu razón en razones yrazonamientos. Al proponer estamisión universitaria ni estamosendiosando la razón llamadacientífica ni tampoco la razónpopular; ni siquiera estamosqueriendo entrar en el complejoproblema de las relaciones de lacultura popular con la cultura máso menos académica. Lo quesimplemente queremos decir es queen muchas posiciones y actitudesde las mayorías populares tanto enla reclamación de sus derechoscomo en la manifestación de suspuntos de vista hay un acervo deverdad y de realidad, cuya fuerzano se advierte fácilmente y quepueden quedar potenciadas ypurificadas, si es que se pone a suservicio la razón universitaria, nopara manipularlas o ideologizarlassino para descubrir mejor su razónprofunda, para dejarse enseñar porella y sólo entonces para relanzarlacon razones más articuladas.

Este punto de vista esespecialmente válido para el temaque aquí nos ocupa especialmenteel de la relación de la Universidadcon los derechos fundamentales delpueblo, de las mayorías populares.La misma negación de esosderechos hecha carne en la vidacotidiana y en el futuro sinesperanza de las mayoríaspopulares es en su negatividadinmediata y evidente, un principionegativo de la razón; en un

segundo momento los esfuerzos deesas mayorías por organizarse, porparticipar son ya un principiopositivo de razón. Ahondando enesos dos momentos, participandoactivamente en ellos, laUniversidad puede aspirar aconvertirse en razón teórica ypráctica de aquellos que teniendoya la razón, de una manera o deotra, no pueden dar razón de surazón, porque no están preparadospara ello o porque las razonesinteresadas de la estructuraideológica han deformado sucapacidad inmediata de articularsu verdad profunda.

En tercer lugar -y para cumplir conlos otros dos puntos- laUniversidad, si quiere responder asu misión como Universidad yquiere ser eficaz a la hora deltrabajo por los derechos humanosde las mayorías populares, debeconfigurarse ella misma como unlugar de libertad. Al hablar aquíde la Universidad como lugar delibertad no se hace referenciainmediata al reclamo tan repetidode la autonomía universitaria y dela libertad de cátedra, tal comosuelen ser entendidos entrenosotros. Esas formas de libertad,sin duda necesarias, no tienenmayor sentido si no haypreviamente otra libertadfundamental, conquistada en unesfuerzo constante de liberación dela estructura social en que se vive,que, por definición, en el caso deuna sociedad en que la mayoríade la población vive encondiciones injustas e inhumanas,es una estructura social opresora.

Este esfuerzo de liberación debeser, ante todo, un esfuerzo de laUniversidad en cuanto tal, de laestructura universitaria completa.Tiene dos momentos esenciales:uno el de separarse lo más criticay radicalmente posible de lasexigencias del sistema en el que

vive y al que de algún modo se veobligada a servir (es el momentode la liberación-de) y otro el devolcarse al servicio liberador de lasmayorías (es el momento de laliberación-para). Ninguno de losdos momentos es fácil, porquecontra el primero se da toda suertede halagos y para el segundo todasuerte de amenazas y represiones.Pero los dos son necesarios y,además, no puede darse uno sinel otro. Aquí tampoco se puedeservir a dos señores al mismotiempo, porque lo que se le da auno se le quita al otro, al menosen aquellos casos en que losintereses sean entre sí contrarios yexcluyentes, lo cual no siempre esnecesariamente así, si se pasa dela consideración utópica yahistórica a una consideraciónposibilista y gradual.

Pero este esfuerzo de liberacióndebe hacerse también por parte dela comunidad universitaria. Si estacomunidad reproduce los interesesdel sistema social imperante y delas minorías dominantes, poco sepodrá esperar del trabajouniversitario. Si los estudianteacuden al recinto académico paralograr un puesto dominante ylucrativo en una sociedadinjustamente estructurada, ya nosencontramos con una seriahipoteca de la labor universitariaideal; si, lo que es peor, losprofesores acuden a la Universidadcon las mismas disposiciones eintereses con que otrosprofesionales acuden al mercadode trabajo, entonces bien pocoserá lo que puede hacer. Si ni ellosni la Universidad como un todoestán liberados de los préstamosque hace la sociedad para obligara sus miembros a someterse a susdemandas, la batalla por ponerseen favor de las mayorías popularesestá perdida, por mucho que seutilicen lenguajes encendidos ydemagógicos de liberación y

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protesta. No es necesario plantearel problema en términos demasiadoidealistas o excesivamenteascéticos. Pero la ascética y elidealismo son necesarios en lacomunidad universitaria. Y esto esposible porque en el trabajouniversitario hay una gratificaciónintrínseca, que nace de laposibilidad de autorrealizacióninterior, de la posibilidad dedonación de sí mismo, de laposibilidad de creación personal,de la posibilidad de reproducirseen los hombres del mañana. Si unade las finalidades del trabajo talcomo hoy se ejecuta es la deobtener un espacio de ocio, esoque se llama profundamentetiempo libre, debe decirse que eltrabajo universitario ya es en símismo o puede convertirse en ociocreador, en tiempo libre, en vidaprivilegiada, que si no da esasustancia universal, esa materiaprima de nuestro tiempo, eseequivalente general, que se diceser el dinero, da, en cambio,realidades de mucho mayor peso,capaces de dar lo que el dinerono puede hacer.

No hay tiempo para profundizarmás en esa idea de la Universidadcomo lugar de libertad. Basta conhaberla recordado, porque esesencial a la hora de pensar enuna Universidad con capacidadpara ponerse eficazmente ycreíblemente al servicio de losderechos fundamentales de lasmayorías populares. Sólo quisieraañadir unas palabras más paracompletar esta idea y las otrasque hasta aquí se han expuesto.Y estas palabras son para decirque todo esto la Universidad debehacerlo siendo fiel a sí misma,no dejando de ser lo que debeser para convertirse en otra cosa,sea esta cosa fábr ica deprofesionales, reducto de genteinepta o santuario del activismopolítico.

Y es que la Universidad no puededejar de cultivar toda suerte derecursos intelectuales con el fácilpretexto de que lo urgente para laliberación de las mayoríaspopulares es, en uno de losextremos, la formación deprofesionales eficaces y, en el otrode los extremos, la lucha políticarevolucionaria. Dedicarse a uno uotro de los extremos es desconocerla capacidad liberadora de unsaber libre, es desconocer laimperiosa e imprescriptiblenecesidad de un verdadero saber,de un difícil saber puesto al serviciode la liberación de las mayoríaspopulares. No se niega cuánnecesaria sea para esta liberaciónla lucha política, tome ésta unaforma u otra; no se niega tampocola necesidad de que haya unnúmero abundante deprofesionales, que puedanresponder eficazmente a losproblemas reales que presenta larealidad social. Pero tampoco seadmite la tentación de abandonarel cultivo del saber so pretexto desu ineficacia inmediata. Para laliberación y concientización de lasmayorías populares es del todonecesario una inteligencia libre ycrítica y la libertad y criticidad dela inteligencia no se logra más quetras un arduo trabajo intelectual,aunque no sólo intelectual; parala creación de nuevas solucionesen lo político, en lo económico, enlo técnico y administrativo, serequiere también un arduo trabajointelectual, que supere laimportación de modelos, elpragmatismo inmediatista o larepetición mecánica. Hay untrabajo evasivo de la inteligencia,que puede tomar formas muydiversas y puede encontrar variadospretextos de legitimación; pero hayun trabajo comprometido de lainteligencia, que no se puedeabandonar, so pena de dejar enlos adversarios una de las armasmás efectivas, que entonces estaría

al servicio de la dominación, envez de ser empleada en el serviciode la liberación y concientización.Hay labores a mediano y largoplazo que la Universidad debeemprender en una línea estricta yespecíficamente universitaria,aunque sufran algo tareas másurgentes, cuya especificidaduniversitaria es dudosa o cuyoinmediatismo puede poner en seriopeligro esfuerzos de mucho mayoralcance.

Desde esta perspectiva hay queliberar recursos para estudios másprofundos y, sobre todo, para lainvestigación. No para unainvestigación universal, quecompita con otras instanciasinvestigadoras, que nos llevan unadistancia insalvable pero sí parauna investigación, que realmenteayude a resolver los ingentesproblemas de una realidadnacional, definida por la existenciade unas mayorías populares, queven violados sus derechoshumanos fundamentales ycerradas las salidas para una vidasurgida de una auténticaautodeterminación cultural ypolítica. La universidad no puedesustituir ese acto deautodeterminación popular ni enlo cultural ni en lo político, peropuede ayudar a que se lleve a cabode una manera refleja y crítica,puede vigilar y poner freno aimposiciones culturales eideológicas de todo tipo, puededesenterrar del fondo del pueblomás que del pasado lo que seríala base de una nueva forma decivilización, que está todavía porformarse, pero que ya se dibujacomo negación de muchosaspectos de la hoy dominante, dela civilización de la modernidad, ycomo respuesta a muy precisoscondicionamientos sociales ymateriales. La investigaciónuniversitaria, mientras ayuda a salirdel desfiladero en que se

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encuentran las mayorías popularestiene también que apuntar a lo quepuede ser la nueva tierra a la quese camina, no sólo a modo deutopía lanzada a la concienciacolectiva, sino sobre todo a modode proyección racional.

En definitiva, según sea lasituación de los derechos humanosde las mayorías populares, segúnsea el estado y el estadio en quese encuentran y desde el queavanzan las mayorías populares,así debe configurarse la misiónhistórica de la Universidad.Siendo ésta s iemprefundamentalmente la mismapuede y tiene que realizar esamismidad de formas muydiversas, que incluso puedenadoptar coyunturalmentecaracterísticas un tanto llamativasy escandalosas, bastante diferentesa las que ha tomadotradicionalmente la Universidad oa las que son las más convenientespara aquellos sistemas a los que

no les interesa el cambio o paralos que las exigencias de lasmayorías populares no son uninterés primario. No hay desdeluego un único modo de respondera estas exigencias, pero elresponder a ellas auténticamenteexige de la Universidad unpermanente acto creador, queimplica una gran capacidadintelectual colectiva, pero sobretodo un gran amor a las mayoríaspopulares, un indeclinable fervorpor la justicia social y un ciertocoraje para superar los ataques,las incomprensiones y laspersecuciones, que sin dudavendrán a las Universidades, queen nuestro contexto históricoconfiguren su quehacer desde lasexigencias de las mayoríaspopulares.

Anexo bibliográfico:

Sobre la Universidad en generaly sobre la Universidadlatinoamericana en particular

hay abundante bibliografía, queaquí no vamos a recoger.Presentamos sólo algunos trabajos,que ha ido presentado nuestraUniversidad, que son más la teoríade una praxis, que reflexionesabstractas o meramente culturalessobre el quehacer de laUniversidad.

1. Las funciones fundamentalesde la Universidad y suoperativización, San Salvador,1979.

2. Estudios Centroamericanos(ECA), “La UCA diez añosdespués” 1975, 324-325, 583-715.

3. Mayorga Quiroz, R. Launiversidad para el cambiosocial, San Salvador, 1976.

4. Ellacuría, I., “Universidad yPolítica”, ECA, sept. 1980,Estudios Centroamericanos,1980, 383, 807-824.

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¿Por qué pensar en la relaciónuniversidad y derechos humanos?¿Qué tiene que ver la universidadcon los derechos humanos?Preguntas que, al abrirse al campode la reflexión y la discusión,seguramente nos conducirán ainteresantes puntos de vista que nodeben escapar al análisis crítico ypropositivo de los universitarios.Asentemos desde el principio queésta es la tónica de todo eldocumento: presentar algunasperspectivas semejantes, paralelas,contrarias o excluyentes que seconstituyan en objeto de nuestroenjuiciamiento. Se trata de pensary analizar diferentes puntos de vistasobre los derechos humanos y laeducación, sobre la posibilidad oimposibilidad de sufundamentación y sobre laproblemática de su universalidad.Algunas razones para reflexionaren el binomio universidad yderechos humanos lasencontramos en documentos yeventos que a continuaciónindicamos.

1. El texto mismo de la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanospuntualmente nos dice: ”...a fin deque tanto los individuos como lasinstituciones, inspirándose

constantemente en ella,promuevan, mediante laenseñanza y la educación, elrespeto a estos derechos ylibertades...”1 Y, en el art. 26, inciso2, nuevamente afirma: ”Laeducación tendrá por objeto elpleno desarrollo de la personahumana y el fortalecimiento delrespeto a los derechos humanos ya las libertades fundamentales;...”2

Al referirse a la educación integralde la persona humana -indica- quees necesario incorporar laenseñanza y el respeto por losderechos humanos, aspectos quedeben ser contemplados por todainstitución educativa, aunque noexclusivamente.

2. La declaración final de la”Conferencia mundial dederechos humanos” explícita que:

La educación en materia de derechoshumanos y la difusión de lainformación adecuada, sea decarácter teórico o práctico,desempeñan un papel importante enla promoción y el respeto de todas laspersonas (...), y debe integrarse en laspolíticas educativas en los planosnacional e internacional3 .

En este parágrafo resaltanuevamente el tema de laeducación en derechos humanos

como exigencia constitutiva de laspolíticas educativas. Aspecto que,indudablemente, interpela tambiéna la estructura educativauniversitaria.

3. En las jornadas organizadas porel defensor del pueblo andaluz yla Universidad Pablo de Olavide,con motivo del 50° aniversario dela Declaración Universal deDerechos Humanos, se llegaron aalgunas conclusiones, aparecidasen Sevilla el 11 de diciembre de1998, entre las que cabemencionar la tercera que hacealusión a la enseñanza de losderechos humanos en launiversidad y que a la letra dice:

Los derechos humanos exigenpolíticas activas de divulgación yformación. Las institucioneseducativas deben asumir un papelestratégico a la hora de potenciar elconocimiento de los derechos en todaslas etapas del desarrollo individual.La universidad tiene que convertirseen un espacio privilegiado de estudioy promoción de los derechos, tantoen su vertiente jurídica, como social ypolítica4 .

Esta conclusión nos hace pensarque dicha misión se le presenta ala universidad como un reto aalcanzar tanto en el ámbito de ladiscusión teórica como en orden ala realización práctica, es decir,¿cómo instrumentar este ejerciciode tal modo que se convierta enuna expresión auténtica devinculación entre universidad yderechos humanos?

Además de estas declaraciones, laimportancia del tema derechoshumanos y universidad sedesprende básicamente de dosrazones: primera, el papel quedebe desempeñar la universidad en

TÓPICOS SOBRE LOSDERECHOS HUMANOS:

EDUCACIÓN, FUNDAMENTACIÓNY UNIVERSALIDAD*

NOÉ HÉCTOR ESQUIVEL ESTRADA

Investigador del Centro de Estudios de la Universidad-Universidad Autonóma delEstado de México.

* Este texto fue publicado originalmente en la obra Universidad y derechos humanos, cuyos derechos de autor detenta laUniversidad Autónoma del Estado de México (UAEM). LA UAEM y el Dr. Noé Héctor Esquivel Estrada autorizan su reproducciónpara este órgano informativo. Universidad y derechos humanos; varios autores, UAEM, 2001.

1 Cfr. Declaración Universal de Derechos Humanos en la proclamación de la Asamblea General.2 Idem.3 Declaración final de la ”Conferencia mundial de derechos humanos”, llevada a cabo en Viena en 1993.4 http://www.defensor-and.es/g-jornad.htm

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la construcción de un régimen dederecho y, segunda su vinculacióncon la sociedad. El primer paso,en este proceso de relación,consiste en incorporar a la vidauniversitaria la enseñanza y lareflexión sobre los derechoshumanos, pero, sin creer que latarea se agota ahí. Corresponde ala universidad informar, formar ytransformar sobre tema tanrelevante para la sociedadcontemporánea. ¿Cómo podrálograr tal objetivo? -Medianteforos, cursos, congresos,encuentros, conferencias,seminarios, talleres, pero, de modoespecial, con la convicción y elcompromiso cotidiano de defensay promoción de los derechoshumanos-. De esta maneracontribuirá a la creación de unacultura de los derechosfundamentales del ser humano y,al mismo tiempo, ayudará a laformación de una conducta que losresguarde, vigile y promueva.

Derechos humanos y educación

¿Por qué y cómo relacionar losderechos humanos con laeducación? Como yamencionamos en líneasantecedentes, se trata, por lomenos, de dos cuestiones básicas:primera, la universidad, comoinstitución educativa, debepromover la cultura de los derechoshumanos y, segunda, la educacióncomo parte del proyecto integral dela formación, es un derechohumano. Sin embargo, cuandohablamos de la educación superior(la universitaria, por tanto), elderecho a la misma presenta otrosproblemas que bien vale la penaprecisar y atender. Por ejemplo ladicotomía que se presenta entre la”educación humanista” y laurgencia por preparar ”mano deobra calificada”. El eslogan es

presentado de modo altamentesugestivo: propiciándose con ellouna concepción desintegradora dela educación. Otro problemasimilar aparece cuando se piensaque el objetivo del sistemaeducativo es brindar al estudiantesólidos conocimientos entecnología, aspecto no discutible,pero ¿qué pasa con la formaciónintegral y crítica? ¿En donde quedala formación de la capacidadcreativa, solidaria y comprometidacon los problemas sociales queafectan a la humanidad engeneral, y a las familias y personasen particular?

Una tarea prioritaria en laeducación es la formación integralde los educandos. Junto con estapreocupación fundamentalaparece además otro temacuestionante que consiste enorientar la educación hacia laconstrucción de una sociedad másjusta. Los valores indispensablesque deben acompañar a este tipode educación son la equidad, lasolidaridad, la tolerancia y lajusticia. Valores que no sóloenfocan y abordan el ámbito de laformación personal, sino sobretodo el campo social.

No basta con indicar que laeducación es un derechoinalienable de todo ser humano,sino es necesario pensar y analizartodos y cada uno de los aspectosque la integran para arribar a unaeducación cabal. A nivel superior,y sobre todo universitaria, laeducación debe responder a lasexigencias de mentes creativas,únicas, propositivas, reflexivas,como derecho fundamental de lamisma. Sin estas notas distintivas,la educación sería fragmentaria.

La educación en derechoshumanos contempla dos

cuestiones ineludibles de abordar:a) ¿qué educando se deseaformar? y, b) el rol del educador.En relación con el primer punto,se trata de una formación integraldonde los derechos humanosdeben ocupar un lugar específico,orientados a la práctica de la vidacotidiana, en la que el educandodebe descubrir su responsabilidadsolidaria por medio del aprendizajey su participación activa. Posturaque abre un horizonte ético yvalorativo que posibilita aleducando a dar sentido a susacciones, descubrir sus derechos yobligaciones, saber que tienederecho a pensar por cuentapropia y defender sus puntos devista, pero reconocer también queesto lo convierte en un serresponsable. En este sentido MaríaCristina Araujo dice que:

El resultado de esta práctica educativaintencionada hacia el conocimiento,respeto y defensa de los derechoshumanos, implica la formación degeneraciones de ciudadanosautónomos, dispuestos a introducircambios que exige la sociedad,acordes a los valores que inspiran alos derechos humanos5 .

Respecto al promotor y educadorde los derechos humanos, que nosólo compete al profesor, GladysCasella sostiene que se debenposeer tres cualidadesfundamentales, a saber:

Primero, tener conocimiento cabal yconvencimiento profundo de losvalores que se quiere enseñar;segundo, tener capacidad detransmitirlo de manera tal que puedaser comprendido por el receptor, paralo cual tiene que aprender a conoceral educando; tercero, tener capacidadde escuchar al educando, analizarcómo captó, incorporó y elaboró elmensaje transmitido desde sus propiosvalores6 .

En estos términos entendemos quese trata de una coeducación, es

5 http://www.serpaj.org.uy/rev31.htm6 Idem.

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decir, educando y educador seforman conjuntamente. Paraambos es necesario el respeto, latolerancia, la justicia. Se pretendeuna auténtica y verdaderavaloración del ser humano.

Hablar de educación en derechoshumanos requiere de unametodología que se oriente a laformación teórica, reflexiva ypropositiva tanto por parte deprofesores como de estudiantesinteresados en esta temática.Pensar sobre el ser y quehacer dela educación en derechoshumanos ha llevado a muchaspersonas a proponer auténticasreflexiones que conducen a estepropósito. Así María Dávila -deFlorida- hace su aportaciónafirmando que:

Educar en derechos humanos esenfrentarse al profundo compromisode suscitar en cada uno de nosotrosel todo aquello que nos permita sercada día más personas, teniendopresente la realidad integral de todoser humano7 .

En este contexto se percibe laintención clara de rescatar laintegridad de la persona, promoverque el saber teórico se lleve a lapráctica, reconocer los valoresindividuales y sociales, en fin,presentar una visión nueva del serhumano.

En términos semejantes AmaliaAstodillo expone su reflexión sobreeducación en derechos humanos,diciendo que este complemento ensu formación:

Los educa para ser factor de cambioen la sociedad, facil i tando elconocimiento crítico de la realidad yla toma de conciencia de su misióntransformadora, procurando que lasacciones sean personalizadoras ycreadoras de la conciencia crítica8 .

Como podemos observar estaactitud tiene puesta la mirada enla realidad social, en lascircunstancias que impiden larealización de la persona humana.Debido a lo cual se exige formaruna conciencia críticatransformadora de esa realidad.Dentro de esta perspectiva se buscarecuperar los conceptos y losvalores propios de los derechoshumanos en el proceso educativo.Reafirmando esta postura MaríaClaudia Romero sostiene: ”Debeser una educación que promuevael trabajo en equipo para quepuedan desarrollar capacidadescomo la reflexión, la discusión, elrespeto, la tolerancia y lasolidaridad”9 . Objetivo que sealcanza si se abren los espaciospara consentir o disentir. El procesoconduce a la convicción. Educarpara el cambio es transformarlos espacios educativos enverdaderos espacios de diálogo(comunicativos), de tal manera quecon ello se contribuya a generarun cambio en la sociedad.

Sin esta dinámica de lacomunicación abierta e igualitariano sería posible el ejercicio delsaber que se pretende alcanzar,con su consecuente postura crítica.De lo contrario ¿cómo se llevaríaa cabo el debate sincomunicación? Es el artículo deCecilia von Sanden en donde seasevera que:

Una de las bases para la convivenciademocrática, es la capacidad dediálogo de los ciudadanos y el respetopor las opiniones diversas. Y laeducación debe apostar a desarrollarestas capacidades, desde el sistemaeducativo, pero también desde lapropia práctica democrática... Unaeducación que no eduque en estashabilidades y desde los valoressustentados por los derechos

humanos, no contribuye a consolidarrelaciones democráticas10 .

El derecho a la educación exigeconstruir estos espacios dondeestudiante y profesor se formen conconciencia política, social y decambio. Se trata de transformar lasociedad a partir de las ideas. Lapráctica debe realizarse en la luchacotidiana y en cada uno de losespacios sociales y educativos.

Basado en su doctrina de laotreidad y aplicada al campo dela enseñanza, Lyotard dice que elestudiante, a quien se impone ladisciplina del silencio durante laexposición del maestro, tienederecho a hablar cuando tienealgo significativo que decir. Ladisciplina del silencio no debeanular el derecho del discursosignificativo. Todo atentado contraeste derecho es un agravio, pueses una especie de exclusión de lahumanidad. Por eso la crítica y elrechazo que Lyotard hace de lapena de muerte, exclusióndefinitiva de la humanidad, se debea que ésta es la expresión radical yextrema de la disciplina del silencio.

Hemos dicho que la educación esun derecho humano fundamental;pero, también hemos visto quedentro de la política educativadebemos integrar la educación enderechos humanos. Si estaconciencia emerge desde el interiordel campo de la educación,entonces cada uno se convertiráen un promotor activo de losderechos humanos, en su círculofamiliar, social y profesional. Laeducación representará una basepara lograr la transformación deactitudes iniciando con lasacciones ordinarias y cotidianas.El espíritu de sobrevivencia no es

7 Idem.8 Idem.9 Idem.10 http://www.serpaj.org.uy/rev30.htm

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compatible con los principios ymetas de una educacióntransformadora de la vida humanay promotora de los derechosbásicos del ser humano.

Derechos humanos y universidad

En consonancia con las ideasantecedentes podemos sustentarque uno de los problemas que debeafrontar la universidad es elderecho a la educaciónuniversitaria, sin lesionar la calidadacadémica que le es consustanciala su naturaleza y función. Elderecho a este nivel de educaciónconlleva intrínsecamente laexigencia de una auténticaformación humana, académica,cultural, de la que se infiere elderecho de libre pensamiento yexpresión y el derecho atransformar la situación actual dela misma formación académica.

Otra de las cuestionesfundamentales que, nos parece,compete al ámbito de la vidauniversitaria es pensar sobre lanaturaleza misma de los derechoshumanos, es decir, ¿qué son?Preguntarnos por la esencia de losderechos humanos, cosa queactualmente (para algunosautores) parece superflua, no lo es(a mi parecer), debido a que noexiste una sola conceptualizaciónde los mismos. Por ejemploNorberto Bobbio piensa ”que losderechos humanos son cosasdeseables, es decir, fines quemerecen ser perseguidos”11 ; peroque, por la misma razón de sudeseabilidad, no han sido todavíareconocidos en todas partes, por yen la misma medida. Saber quéson los derechos humanos tieneque ver directamente con suidentificación, es decir, cuáles son,sobre lo que tampoco hay unconsenso general. Problema que

también vale la pena pensar alinterior de la universidad.

Una contribución que actualmentese le reconoce a la universidad enrelación con los derechos humanoses su actitud de lucha por labúsqueda y el establecimiento dela paz y de la democracia en lascomunidades humanas. Frente aeste quehacer tan importante ysignificativo para la humanidadhoy, la función de la universidades insustituible. En el orden prácticoeste ejercicio se le reconoce comoun medio de vinculación con lasociedad. Además, constatamos lapreocupación existente, de parte dealgunas instituciones universitarias,por instaurar dentro de susproyectos educativos programas deeducación sobre derechoshumanos. Así por ejemplo laUniversidad Iberoamericana abreun Programa de Maestría enDerechos Humanos con la finalidadde incorporar a la vida universitariala reflexión y la educación sobreestos derechos. El programa sesostiene en la idea y convicción delpapel que la universidad debejugar en la construcción de unrégimen de derecho y de suvinculación con la sociedad,como ya lo mencionamosanteriormente.

Otros de los aspectos de losderechos humanos que atañenespecíficamente a la universidad yde los cuales nos ocuparemos acontinuación son: a) sobre laposibilidad y/o necesidad de sufundamentación y, b)sobre elproblema de la universalidad delos mismos.

a) Problema de la fundamentaciónde los derechos humanos

¿Por qué buscar unafundamentación de los derechos

humanos? ¿Es ésta posible y/onecesaria? El tema ha sido objetode debate entre algunosintelectuales del mundocontemporáneo. Por tal motivo, launiversidad como institucióneducativa y académica no puedepermanecer al margen de dichadiscusión. Partimos de un hechoreal: la toma de conciencia, a nivelmundial, de la protección de losderechos humanos. Cuestión queno es solamente práctica, en razónde la violación o atentado encontra de los mismos, sino tambiénes objeto de una estricta reflexiónteórica. La teoría, la sustentación,la proyección, el establecimiento,la defensa y otros aspectos más,han pasado por el tamiz de algunosintelectuales como Gandhi,Bobbio, Teilhard de Chardin,Foucault, Savater, Huxley,Habermas, entre otros. Susreflexiones, propuestas y críticasson, sin lugar a duda, buenpretexto para despertar lacuriosidad; el interés y el análisisriguroso al que debe respondertodo universitario.

A continuación la referencia quehago a algunos autores tiene comofinalidad que sus propuestas seanobjeto de estudio, análisis y críticaen el ámbito de la reflexiónuniversitaria. La presentación decada uno de ellos o de su obra esmuy sintética, pretendiendo conello solamente despertar el interéspor el conocimiento yprofundización en lo que toca alos derechos humanos.

Para algunos autores la naturalezahumana puede constituirse enfundamento de los derechosinalienables del ser humano, razónpor la que se sostiene suuniversalidad; en cambio, paraotros dicha propuesta carece desustentación teórica y práctica.

11 Cfr. Gutiérrez de Velasco, José Ignacio (selección de), Los derechos humanos, Art. de Norberto Bobbio sobre el fundamento delos derechos humanos, ediciones del milenio, México, 2000, p. 91.

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Históricamente me referiré a Locke(1632-1704), autor que nos abrela puerta para ingresar al escenariode la polémica respecto a estatemática. En su filosofía políticaexpuesta en su segundo tratadoEnsayo sobre el gobierno civilsobresalen dos cuestiones aconsiderar: a) la igualdad y lalibertad de los hombres basadasen el estado de naturaleza y b) laconformación de la sociedadfundada en el consentimiento librede los ciudadanos y en losderechos naturales, es decir, elderecho a la existencia(subsistencia) y el derecho depropiedad (que posibilite al hombredisponer de los bienes necesariospara su subsistencia).

Para el propósito que en estemomento nos ocupa hemos dedecir que el estado de naturalezaal que Locke se refiere, es unestado de igualdad, de libertad yde respeto a la propiedad, que sonderechos individuales que por leynatural le corresponden a todos loshombres.

Reconocida la existencia de la leynatural y de un estado de naturaleza,entonces por el consentimiento librede los ciudadanos se constituye elgobierno que debe vigilar losderechos del pueblo, originándoseasí el contrato social entre el puebloy el gobernante.

El estado natural tiene una leynatural por la que se gobierna, yesa ley obliga a todos. La razón,que coincide con esa ley, enseñaa cuantos seres humanos quierenconsultarla que, siendo iguales eindependientes, nadie debe dañara otro en su vida, salud, libertad oposesiones12 .

Teoría que Locke respalda en laexistencia de una naturaleza

humana (racional) común a todoslos hombres. Además, para Lockeel estado de naturaleza no es unaficción o invención sino un hechoreal que puede demostrarse.

La aceptación de la existencia deun estado natural sirve de sostén,según Locke, para que los sereshumanos, por su naturaleza,reconozcan y exijan ciertosderechos que deben ser respetadospor todo ser racional. Los derechosfundamentales basados en eseestado de naturaleza son elderecho a la vida y a la salud, elderecho a la libertad y a lapropiedad. De estos derechosbásicos se derivan otrossecundarios. Así, por ejemplo, delderecho a la vida se infiere el desu conservación, no sólo en elorden material y biológico, sino elderecho a la realización plenacomo ser humano, es decir, elderecho a la educación, al ordensocial justo, a la convivencia yrespeto en la vida social. He aquí,brevemente, algunas ideas que nosconducen a ver la importancia deanalizar y discutir dichaspropuestas relevantes en el decursode la historia.

Según Kant el derecho a la libertado autodeterminación consiste en elderecho a la felicidad, en el queindudablemente se incluye elderecho a la educación técnica,humanista y científica, que lepermite al hombre desarrollar untrabajo productivo y le posibilitaalcanzar la felicidad.

Una cosa es la búsqueda de lafundamentación de los derechoshumanos, referidos exclusivamentea la naturaleza humana y otraes la enseñanza de esafundamentación. Mauricio Beuchotescribe, al respecto, un breve textoque intitula La enseñanza del

fundamento filosófico de losderechos humanos. En él señalaque es tarea tanto de juristas comode filósofos del derecho cumplircon esa misión de buscar y enseñaresa fundamentación. Del texto sepuede rescatar, específicamente, lacompetencia de la universidadpara indicar la importancia quetiene la enseñanza de losfundamentos filosóficos de losderechos humanos.

La razón de encontrar y proponeruna fundamentación de losderechos humanos reside en elhecho de su ignorancia y violaciónpor parte de muchos. En estesentido Beuchot habla de lainsuficiencia de la positivación, dela urgencia de su fundamentacióny de la conveniencia de suenseñanza para filósofos y juristas.

Yo me inclino a pensar, debido ala importancia que cobran hoy losderechos humanos en nuestrasociedad, en la necesidad de suenseñanza en todos los ámbitos dela vida universitaria; es decir, eluniversitario debería ser unconvencido defensor de losderechos humanos, a la vez queun conocedor de sus fundamentos.No basta con defenderlos, hay queofrecer razones de por qué debenser promulgados y defendidos. Porfundamentación estoy entendiendola capacidad de dar razones oformular argumentaciones quesirvan de sostén a nuestrapropuesta. Con lo cual no sepretende presentar ni, muchomenos, apologizar en favor de lapropuesta de Mauricio Beuchotcomo si fuese la única o la mejor,sino simplemente señalar que éstao cualquier otro tipo defundamentación o alternativamerece la pena ser analizada,enseñada y debatida en el campusuniversitario.

12 Locke, John, Ensayo sobre el gobierno civil, segundo tratado, Aguilar, México, 1983, pp. 6-7.

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Por otra parte, también es objetode análisis y debate aquellospuntos de vista que evitan o anulantoda fundamentación, como es elcaso que se descubre al interior dela propuesta de Norberto Bobbio,para quien la positivización delos derechos humanos esmás importante que sufundamentación.

¿Cómo entender esta sugerenciade Bobbio? Según él existen tresposibles modos de fundar losvalores. El primero consiste enreconocer a la naturaleza humanacomo un dato objetivo, lo que leaseguraría cierta validez universal.El segundo se dirige alreconocimiento y aceptación de losvalores como verdades evidentescon lo que se excluiría la discusión.Y el tercero se alcanzaría por elreconocimiento intersubjetivo yconsensual de esos valores. Los dosprimeros han sido objeto deanálisis y crítica por parte del autorcitado. El tercero se identifica consu propuesta. En su artículo Sobreel fundamento de los derechoshumanos de una manera puntualhace la crítica a toda oferta queintenta establecer un fundamentoabsoluto. En cambio sostiene quela declaración universal de losderechos humanos es unamanifestación evidente delreconocimiento consensual al quehan llegado las naciones sobrealgunos derechos que deben serrespetados por todos los sereshumanos.

Indudablemente que el intento deBobbio por solucionar el problemade la fundamentación de losderechos humanos mediante la víadel consenso intersubjetivo nosofrece material para nuestra propiareflexión. Profundizar en cada unade estas formas de fundar los

valores es tarea nuestra comouniversitarios.

En esta misma dirección EduardoRabossi y Richard Rorty compartenla idea de la negación de lafundamentación, no sólo delaspecto teórico de los derechoshumanos, sino de toda teoría.Según estos autores todos losproyectos fundacionalistas estánpasando de moda. La propuestade Rorty, del relativismo cultural,que según él se encuentra en elcampo de la irracionalidad, noanula la posibilidad de lacoherencia que es el requisitoindispensable para su validez. Enpalabras del mismo Rorty, supostura frente a los derechoshumanos ha de postularse de lasiguiente manera:

... Consideramos que nuestra tareaconsiste en hacer nuestra cultura, lacultura de los derechos humanos, másconsciente de sí y más poderosa, enlugar de demostrar su superioridadsobre otras culturas mediante laapelación a alguna realidadtranscultural13 .

Se manifiesta una perspectivaeminentemente práctica que seexpresa en la promoción de lacultura de los derechos humanos,más que en la búsqueda defundamentación. El requisito quesupera la irracionalidad es lacoherencia dentro de la cual debeubicarse todo factor cultural, porlo tanto también los derechoshumanos como productosculturales.

Un punto de vista diferente es elde Jacques Maritain para quien losderechos humanos tienen sufundamento en la ley natural, dedonde se derivan derechos ydeberes, obligaciones yresponsabilidades para con lascomunidades de las que el hombre

forma parte: la familia, la sociedadcivil y la comunidad internacional.En su obra Los derechos delhombre y la ley natural sostiene elvalor y la fundamentación de losderechos humanos no sóloreferentes a la persona humana ycivil, sino también los derechoscomo persona social. Esta es otraperspectiva que no debe escaparal análisis dentro del campusuniversitario.

Advirtamos, a este respecto, quela fundamentación de los derechoshumanos no es condiciónnecesaria ni suficiente para surealización. Es decir, no porquedescubramos el fundamento de losderechos humanos se garantiza sucumplimiento u observancia. Enlas posturas llamadas”fundacionalistas”, la búsquedadel fundamento rebasa el ámbitopuramente práctico, es decir,intentan dar razones que justifiquenla propuesta más allá de unasolución circunstancial e inmediata.En el caso de que no se encuentrenfundamentos últimos o absolutos,lo que sí se busca es unfundamento ”débil”, es decir, uncierto fundamento que trasciendael campo histórico-temporal-circunstancial, de lo contrarioquedarían al arbitrio de lascircunstancias contingentes.

b) Problema de la universalidad delos derechos humanos

El tema de la universalidad de losderechos humanos estáestrechamente ligado al de lafundamentación, motivo por el quese requiere detenimiento para suaclaración y explicación. Elproblema de la universalidad puedeplantearse a partir de algunaspreguntas que nos marquen el hiloconductor para descubrir sus

13 Cfr. Shute, Stephen y Hurley (edición de), De los derechos humanos, Art. de Richard Rorty, Derechos humanos, racionalidad ysentimentalidad, Trotta, Madrid, 1998, p. 121.

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posibilidades, obstáculos y posiblessoluciones. Al igual que sucedecon la fundamentación también launiversalidad es un aspecto en elque no existe un acuerdo comúnentre los autores que abordan estatemática. Será necesariodetenernos a pensar ¿qué es y quésignifica la llamadauniversalidad?, ¿qué se pretendecon su afirmación o con sunegación?, ¿qué razones nosparecen las más convincentes?Estas cuestiones, ciertamente, nosayudarán a definir nuestra postura.Intentemos un breve recorrido yveamos qué es lo más conveniente:asentir o disentir.

Mauricio Beuchot en su artículo”Los derechos humanos y elfundamento de su universalidad”14

dice que este problema filosóficomerece la pena ser analizadopartiendo de las siguientespreguntas: ¿qué es launiversalidad? y ¿qué tipo defundamentación se le puedeaplicar? El autor inicia sudisertación presentando tres clasesde universalizaciones: a) launivocista que sostiene lahomogeneidad; b) la equivocistaque sustenta la diferenciación, sinposibilidad de aceptar un elementocomún; y c) la universalizaciónanalógica que, sin caer enfundacionismos, abre la posibilidadde relacionar la unidad y ladiferencia. Esta última propuesta esla seguida por Beuchot.

Presentamos a continuaciónalgunas de las ideas principales deesta universalidad analógica. Sucarácter de universalidad yfundamentación no es absoluto,sino analógico y dialogal, lo queno significa arribar al relativismosustentado por Rorty, Lyotard,Vattimo, entre otros. Este principio

de analogía acepta, por una parte,la unidad de los individuos, y porotra, su diferenciación, con lo cualno se convierte en un obstáculopara las inferencias. De este modola relación entre unidad ydiferenciación constituyen unprincipio básico de la analogía.Referido a los derechos humanosel autor afirma:

Lo que me parece más exacto es decirque esta tensión entre lo universal y loparticular de los derechos humanosse equilibra no postulando que es algoque se va acordando en cadacontexto y por eso se hace universal,sino que se va acordando en cadacontexto precisamente porque esuniversal. Ésa es la prueba de suuniversalidad; es algo universal quese va adaptando y va adquiriendomatices particulares en cadacontexto15 .

El universal analógico sostenidopor Beuchot es proporcional, noabsoluto, lo que viene a constituirla fundamentación de su propuestay por la que se escapa delrelativismo o del absolutismo. Parael autor privar a los derechoshumanos de los fundamentos dela universalidad significa negarlesu funcionalidad como talesderechos. Punto de vista que debepasar por el tamiz de la discusiónen el ámbito universitario.

Desde otra perspectiva MichelFoucault considera que launiversalidad debe entendersecomo un ejercicio práctico, esdecir, frente a cualquier abuso depoder y en cualquier parte delmundo, todo ciudadano tienederecho a levantar la voz. Por esola toma de conciencia, como partede la ciudadanía mundial, nosconfiere, entre otras cosas, elderecho de protestar contracualquier abuso de poder que secometa a cualquier ciudadano delmundo. Al respecto en su artículo

”Frente a los gobiernos, losderechos humanos”, dice:

Existe una ciudadanía internacionalque tiene sus derechos, sus deberes, yque nos compromete a levantarnoscontra todo abuso de poder,cualquiera que sea su autor ycualesquiera que sean sus víctimas16 .

La ciudadanía internacional debelevantar la voz, debe buscar oprocurar mecanismos de defensade los ciudadanos, siempre ycuando se cometa un verdaderoabuso de poder; expresión queexige detenimiento y aclaración,porque ¿cuándo y contra quién secometen abusos de poder?Generalmente se piensa que secomete abuso de poder en contrade las personas inocentes,indefensas, que no pueden levantarsu voz, que han sido marginadas,etc. Frente a tales situaciones esclara y válida la protesta decualquier ciudadano que descubrey denuncia la injusticia. Sinembargo, el llamado abuso depoder es polémico y cuestionantecuando se levanta la voz paradefender los derechos humanos deauténticos delincuentes o criminalesporque ¿cómo procurar verdaderajusticia ante tales hechos? Pareceque nos encontramos frente a laaporía que surge de la defensa delos derechos humanos propiciadapor las organizaciones de derechoshumanos, la ley positiva, laadministración de la justicia y laopinión de los ciudadanos, entrelos que se manifiestan seriasdivergencias. Aspectos que debenser analizados especialmente porteóricos del derecho y filósofos, yen general por todo universitario.

Por otra parte, la universalidadpretende ser aplicada a nivelplanetario con base en ciertoconsenso general sobre algunos

14 Cfr. Saldaña Serrano, Javier (coordinador), Problemas actuales sobre derechos humanos. Una propuesta filosófica, UNAM,México, 1997, pp. 51-60.

15 Ibid., p. 58.16 Cfr. Gutiérrez de Velasco, José Ignacio, op. cit., Art. de Michel Foucault, Frente a los gobiernos, los derechos humanos, p. 101.

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derechos humanos universales,como por ejemplo el derecho a lavida; sin embargo, me parece queestos derechos no se dan sin más,es decir, en sí y por sí mismos: tododerecho es una conquista. Alrespecto, vienen a mi memoriaaquellas palabras de Gandhi quedecía:

Los derechos que pueden merecerse yconservarse proceden del deber biencumplido. De tal modo que sólosomos acreedores del derecho a lavida cuando cumplimos el deber deciudadanos del mundo17 .

Es en este tenor cuando un derechodebe defenderse y conservarse, delo contrario: ”Todo otro derechosólo será una usurpación por laque no merecerá la penaluchar”18 , sostenía él mismo.

La universalidad de los derechoshumanos tiene que ver tanto conel bien social como con el bienindividual. Por eso nospreguntamos ¿cómo defender losderechos individuales sin que sevea afectado el bien común?,¿dónde encontramos el límite delos derechos individuales? Se diceque la legalidad de los derechosdel individuo está en dependenciade la relación que éste guarda conla sociedad en la que vive; esdecir, no se puede defender underecho humano individual si éstese opone a un bien social, ejemploclaro de esto lo podemos ver en elcaso de la libertad individual queencuentra sus límites en el biensocial.

En estos términos es necesariotomar en consideración las tresgeneraciones de derechoshumanos. A la primera generacióncorresponden los llamados

derechos individuales quecontienen a su vez derechos civilesy derechos políticos; a la segundaa generación corresponden losderechos sociales, los derechoseconómicos y los derechosculturales; y, a la tercerageneración derechos desolidaridad corresponden aquellosque ”se refieren al derecho de lospueblos para reclamar ciertasprestaciones de la sociedadinternacional”19 . Esta clasificaciónnos ayuda a ver con mayor claridadla relación entre los derechosindividuales y sociales.

Otra postura que ha de ser objetode análisis y discusión en el campusuniversitario es la de John Lewisexpuesta en su artículo ”De losderechos humanos” donde launiversalidad y fundamentación delos llamados derechos naturales sebasan en las necesidades ycircunstancias sociales concretas,y son derechos reconocidossolamente por un determinadogrupo social. En esto radica sucarácter de validez. ”Estasnecesidades prácticas, más que unimaginario estado natural, son elverdadero origen de los derechosreclamados, y su única validez”20 .Esta orientación libera a losderechos humanos de launiversalidad y fundamentaciónúltima y les confiere el rango dederechos relativos y cambiantes.Sobre este aspecto exclusivamenteel autor afirma:

Estos derechos no pueden serconsiderados como permanentes yabsolutos. Por su propia naturalezacambian constantemente con lasnecesidades humanas y a medida quelas oportunidades van ampliándose.No miran hacia atrás. a lo que eseterno e inmutable, sino hacia

adelante, a las exigencias de lacadena de circunstancias21 .

Orientación que nos lleva a pensarque los llamados derechosnaturales, concebidos como tales,no sólo son un obstáculo para laformulación de una doctrina quese funde en ellos, sino, al mismotiempo, se convierten enimpedimento para la elaboracióny establecimiento de derechosposteriores que intenten postularsea partir de ellos. Ante tal situación,una pregunta que queda sinresolver es ¿cómo salvaguardaralgunos derechos inalienables, sies que los hay, sin que lascircunstancias sociales nosobliguen a anularlos odesconocerlos? Podría, en sentidoextremo, pensar en el derecho a laesclavitud si ésta se presenta ahoracomo una necesidad social. Y, ¿quépasa con el derecho a la educaciónsi la dejamos al arbitrio de lascircunstancias históricas?

En 1993 se reunieron en Oxford,bajo la aprobación de AmnistíaInternacional, prestigiadosintelectuales para discutir y analizarcríticamente uno de los temascandentes de lacontemporaneidad: los derechoshumanos. Cada uno, desde supropia óptica, sometió a laconsideración de los demás supropuesta. Podemos señalar que,común a todos ellos fue laposibilidad de conjuntar larigurosidad teórica de la reflexióncon las situaciones eminentementeprácticas vividas por el hombre.No basta con teorizar sobre losderechos humanos, es necesariotambién responsabilizarse de lassituaciones prácticas. Propuestaséticas y políticas, teóricas y

17 Idem., Art. de Mahatma Gandhi, Los deberes de los ciudadanos del mundo, p 11.18 Ibid., p. 12.19 Herrera Ortiz, Margarita, Manual de derechos humanos, 2ª ed., Editorial Pac, México, 1993. Para mayor información sobre las

generaciones de los derechos humanos, ver op. cit., pp. 30-34.20 Cfr. Gutiérrez de Velasco. José Ignacio, op. cit., Art. de John Lewis, De los derechos humanos, p. 35.21 Ibid., p. 36.

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prácticas, debaten en un mismoescenario.

Esta dificultad entre la teoría y lapráctica, referente a los derechoshumanos, es abordada por Shutey Hurley en la introducción de laobra De los derechos humanos.Al respecto los autores hacen dosobservaciones relevantes ynecesarias de tomar enconsideración, a saber: primera, ladistancia abismal que se da entrelo que se dice teóricamente de losderechos humanos y lo querealmente se aplica en la prácticasobre esos mismos derechos; y,segunda, la necesidad de buscaruna fundamentación teórica de losderechos humanos, pero sin queésta se convierta en un obstáculopara la atención inmediata deaquellos casos en los queabiertamente se violan esosderechos humanos. Cuando no setiene clara la relación entre la teoríay la práctica de frente a situacionesrepugnantes que reclaman laintervención inmediata de losderechos humanos, entonces lasituación se vuelve oscura eincomprensible. Los autoresdenuncian esta situación en lossiguientes términos:

Estamos perplejos no sólo por lainjusticia sino también por losescrúpulos teóricos acerca de launiversalidad de una determinadaconcepción de la justicia y losderechos humanos como fundamentopara una intervención. La relaciónentre la teoría y la práctica de los

derechos humanos resultaproblemática22 .

Sea cual fuere la situación en quese encuentre la discusión teóricasobre la fundamentación yuniversalidad de los derechoshumanos, no se puede eludir oposponer la intervención prácticafrente a hechos que eminentementeexigen una atención inmediata.

Un ejercicio sobre laconceptualización, la fundamentacióny/o el debate sobre los derechoshumanos ”no tiene por qué quedaratrapado, -como bien lo dicenShute y Hurley-, en el conflictoentre aspiraciones universales ydudas escépticas o relativistas”23 .El compromiso es la reflexión y laresponsabilidad práctica.

Finalmente debo hacer hincapié enque el propósito de este documentoha sido ofrecer un breve escenarioque nos presente algunosproblemas que por su relevanciadeben tocarse y discutirse en elcampo universitario, a sabiendasde que los temas, las posturas, laspropuestas, referentes a losderechos humanos son múltiples yvariadas y cada una de ellasexigiría, por su propia naturaleza,un espacio propio para unadecuado tratamiento.

Bibliografía

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derechos humanos”, Viena,1993.

Declaración Universal deDerechos Humanos, aprobada porla Asamblea General de lasNaciones Unidas el 10 dediciembre de 1948.

Gutiérrez de Velasco, Jorge Ignacio(Selección de). Los derechoshumanos, Ediciones del Milenio,México, 2000.

Herrera Ortiz, Margarita.Manual de derechos humanos,2ª ed., Editorial Pac, México,1993.

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Locke, John. Ensayo sobre elgobierno civil, Aguilar, México,1983.

Saldaña Serrano, Javier(coordinador). Problemas actualessobre derechos humanos, unapropuesta filosófica, UNAM,México, 1997.

Shute, Stephen y Hurley, Susan(edición de). De los derechoshumanos, Trotta, Madrid, 1998.

22 Shute, Stephen y Hurley, Susan, op. cit., Introducción, p. 16.23 Ibid., p. 28.

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El derecho a saber es uno de estosderechos poco atendidos. Lainteligencia humana demanda elsaber. En el saber, la inteligenciaencuentra la fortaleza paraentender el medio, para desentrañarlos misterios, para encontrar lasmejores soluciones.

El derecho a saber nace comotodos los derechos humanos de lamisma naturaleza humana y hastadel mismo instinto. Aun cuando,el día de hoy, muchos pensadoresniegan esta fuente de información,podemos observar que los sereshumanos de todos los tiempos yde todos los lugares han buscadosaber más sobre ellos mismos ysobre su entorno. Esta búsquedaes una prueba moral de laexistencia de tal poder, de taldemanda, de tal derecho.

El saber es un bien más allá de suutilidad práctica o de suaplicabilidad porque enriquecenuestro ser. El conocimiento de laverdad, fin de la búsqueda delsaber, es también condición parala vida moral. Es necesario saberpara actuar bien; no es condiciónsuficiente pero sí es condiciónnecesaria. La amplitud delconocimiento es la que nosconduce hacia un juicio másacertado en relación con lo quedebe hacerse. Finalmente, el saberdebe perseguirse para llevar a cabola tarea que el oficio o la profesiónnos exige. Mayor es esta exigenciapara quienes tienen por profesiónel enseñar a otros o investigar.

El mismo amor a sí mismo, que esuna forma excelsa de enriquecernuestro ser, conduce al hombre acultivar lo que le es propio: la vidade su espíritu que lo lleva alconocimiento de la verdad.

Felizmente, además de esta baseque considero segura, existe ennuestra Constitución una referenciaa este derecho, sobre la que puededesarrollarse un sistema de leyesque permitan asegurar suejecución.

No nos interesa mayormente estaparte legal sobre la que los juristaspodrán ilustrarnos ampliamente. Ladimensión ética de este derecho esla que nos llama la atención.

Formularé en forma de axioma lodicho al abrir esta nota: la mentedel ser humano necesita delconocimiento como su cuerponecesita del alimento.

Es necesario asegurar el sentido deeste axioma. El materialismo en elque caemos fácilmente nosconduce hacia la alimentacióncorporal y poco hacemos paranuestro espíritu que aparece comoun abstracto, equivocadamente,para muchos. La mente debealimentarse, la mente es parte denuestra vida, la mente crece, seenriquece, se abre nuevoshorizontes. Tiene todas estaspotencias desde la mismafecundación y nuestra estructurahumana nos exige participar en eldesenvolvimiento de estas

potencialidades que no son sólobiológicas. Hay dos extremos porevitarse: la curiosidad que es elexceso superficial y la pereza quees la carencia y la dimisiónintelectual.

Naturalmente recibimos lainformación que captamos,registramos, acumulamos y nossirve para actuar prudentemente enla vida: la luz, los sonidos, la formade las personas penetran ennuestra mente sin que ejerzamosningún esfuerzo para ello. Pero,finalmente, el conjunto de estosconocimientos puede ser bastantepobre. Sin embargo, no dejemosde apreciar estas inteligenciasabiertas de personas sinpreparación intelectual. Sonpersonas que han sabidoaprovechar la experiencia parahacerse de este capital dándole unsentido que les permite actuar demanera exitosa en la vida; son detodas formas una excepción.

Lo normal o lo deseado esocuparse sistemáticamente denuestra mente. Esto implica underecho y un deber. Si la ética esel máximo desarrollo de estaspotencialidades y si la ética no esoptativa, como lo han demostradotodos los eticistas de la historia,entonces debemos alimentarnuestra mente y tenemos derechoa hacerlo.

El derecho a saber es derecho aser. Si entendiéramos esta relacióny viéramos las consecuencias deun ser más, probablementededicaríamos más energía a estesaber. La libertad que se alcanzaal ilustrar la inteligencia es garantede la felicidad que buscamos. Hayuna relación íntima entre el ser, elsaber y el vivir mejor, por eso esun derecho inalienable. Tener este

EL DERECHO A SABER*JUAN MARÍA PARENT JACQUEMIN

Doctor en Filosofía por la Universidad Iberoamericana. Profesor emérito de laUniversidad Autónoma del Estado de México.

* Este texto fue publicado originalmente en la obra Universidad y derechos humanos, cuyos derechos de autor detenta laUniversidad Autónoma del Estado de México(UAEM). LA UAEM y el Dr. Juan María Parent Jacquemin autorizan su reproducción,en este órgano informativo. Universidad y derechos humanos, VVAA, UAEM, 2001.

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derecho como constitutivo de miconciencia y no hacerlo real es unerror, cuando no hay conocimiento,pero es una falta de ética, cuandono hay voluntad para este objetivo.

Distingamos finalmente los nivelesdel ser para que se entienda mejoresta relación. Ser no es unconcepto alejado de nuestro vivirdiario. Yo soy padre de familia, ohijo. Yo soy maestro, ingeniero oalbañil, yo soy ciudadano, vecinode una colonia, miembro de unainstitución religiosa. Ser es realizarcada una de estas manifestacionesde lo que somos. El saber mepermite ser más en cada una deestas modalidades de mirealización. Y en esta mismamedida acercarme más a lafelicidad que es la plena realizacióndel todo que es mi ser comohumano. Esta es la dimensióncomún del ser. Existe además ladimensión filosófica del ser. El seres una esencia es decir sercaracterizado de tal forma que siuna caracterización no aparecieradesaparecería el ser. Una de lascaracterísticas del ser humano essu esencia espiritual. El desarrollodel espíritu es también unamodalidad de la realización denuestro ser como hombre o mujer.El saber afecta nuestra esencia enel sentido que le da mayorconsistencia porque marca demanera más clara nuestracaracterística humana de serpensante. Por otra parte el ser esuna existencia, es decir un modode estar en el ser. El modo humanode estar en el ser es el conocerracional que nos distingue de todolo que no es humano. Nuestraexistencia por consiguiente tambiénadquiere más relieve, estamosmejor ubicados y reconociblescuando sabemos o cuandosabemos más. Es más hombre,más ser humano el que se hadedicado a alimentar el saberporque confirma su esencia de ser

racional y hace más patente suexistencia en cuanto se presenta ensu entorno con mayor capacidadde expresarse a sí mismo. Lacomunicabilidad que es unadimensión muy importante de suexistencia se torna más rica, máságil, más amplia cuando existe elsaber.

Nuestra posición como serhumano, responsable de dar lassignificaciones a cada cosa, esdecir constituir o construir todas lascosas dándoles sentido, nos colocaen un punto central en la creación.El mundo no existiría sin nuestrapresencia, nada más estaría. Estaren el mundo es el primer beneficiode la creación, pero este estar debeadquirir las cualidades que loharán parte del compuesto socialy cultural. El hombre da a la cosaesta característica que se haceesencial: el sentido, lasignificación. Un objeto material oespiritual es a la vez un estar, unapresencia muda y un sentido quehabla por el objeto. La plenitud delser se alcanza en la conjunción deambos elementos.

La significación se encuentra en lapalabra hablada y luego en laanalogía entre la palabra habladay el objeto percibido. Tenemos estacapacidad porque existe unacoordinación que se aprende enla educación, entre la estructura delpensamiento, psicológica y lógica,y lo que nos aporta la percepción.Somos capaces de dar sentido, esnuestra responsabilidad. Y, sihablamos del derecho a saber,también, consecuentemente,tenemos el derecho a darsignificación a nuestro entorno.

Por supuesto, no somos loscreadores del estar ahí de las cosas,pero sí lo somos del existir de estascosas. El estar ahí es sólo unmomento en el proceso decreación: el segundo es el de la

asignación de un sentido a lo queestá.

Esta segunda parte del procesorecae sobre la inteligencia del serhumano. El conjunto de lassignificaciones es la cultura y, asívista, la cultura tampoco es unaopción entre otras. Somosresponsables y somos losencargados de esta culturadesde el lugar en el que nosencontramos.

Para poder dar las significaciones,es necesario tener la menteiluminada e ilustrada. La menteiluminada es la mente que tieneclaridad. Es la mente que ha salidode la confusión y así es capaz demirar con nitidez el mundo que nosrodea. El derecho a saber implicaesta primera exigencia social eindividual. Yo debo hacer que mimente sea clara. Sigue unaconsecuencia en el entorno: lafamilia, la calle, los medios dedifusión deben ser más claros,menos confusos y sobre todomenos mentirosos. Los encargadosde ellos tienen la obligación decrear un ambiente donde reine estaclaridad y que propicie la claridad.La velocidad de las imágenes enla televisión; por ejemplo, es unobstáculo que aleja el alcance deesta meta. La lucidez mental implicaun ritmo de contacto con el exteriorde cada quien, pero en general elcaos lumínico o auditivo no esbuen apoyo sino más bieninterferencia en este proceso. Tengoderecho a que mi mente se renuevecontinuamente en esta limpieza. Noes todavía el saber, pero escondición para el saber.

Ante este capital de informaciónque solicitamos, el ser humanotiene la capacidad y laresponsabilidad de la duda. Lossentidos nos engañan y, sinembargo, son la puerta de entradade todo conocimiento. Dudar es

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por consiguiente no sólo unmétodo sino una fase necesaria enel proceso de adquirir elconocimiento.

La duda no es negación delconocimiento sino la perplejidad,la indecisión ante por lo menos dosopciones entre las cuales deboelegir. Requerimos de ciertoescepticismo, no del que niega todoconocimiento seguro, sino del quesabe que la captación del mundoy de su verdad no es segura.Descartes recurrió a la duda comométodo, es decir, no negó laexistencia de lo que estudiaba, sinoque dejaba en suspenso la certezaesperada acerca del objeto, dice:”Pensé que debería rechazar comoabsolutamente falso todo aquelloen lo que pudiera imaginar algunaduda, para ver si quedaba despuésde esto algo en mi creencia quefuera totalmente indubitable”(Discurso del Método, IV; 1).Husserl volvió a dar valor a laepojé, método que los griegoshabían utilizado que se diferenciade la duda en que el mundo sobreel que se deposita nuestra voluntadde saber es puesto ”entreparéntesis”. No se niega suexistencia, ni siquiera por método,sino que se la aparta mientras laconciencia desarrolla su procesode escudriñar la esencia de lo quepretendo conocer. Podríamoshablar mejor, tanto para Descartescomo para Husserl de ”suspenderel juicio” más que dudar por lasconnotaciones comunes de lapalabra.

La duda es un estado de la menteen la que nos planteamos lacuestión de saber si algo esverdadero o falso. Algunos noresponden en este momentoporque no quieren ver los pros ylos contras o no pueden lograr unarespuesta satisfactoria. Algunosposponen la respuesta, otrosrenuncian a buscarla.

Para el universitario la duda comoactitud es esencial a su proceso detransformación como hombre deciencia. Es una de la facetas de lametanoia o conversión que la vidauniversitaria (no sólo los cursos oconferencias) opera en la mente delestudiante que se transforma parahacerse más libre ante elconocimiento para toda la vida. Laactitud de duda es unacaracterística positiva del egresadode las aulas universitarias. Graciasa ella el profesional universitariodejará de ser un ingenuo quefácilmente puede engañarse. Suvisión será autocriticada en estapermanente puesta en tela dejuicio. No se quedará en elescepticismo porque sabrá decidir,otra característica del hombre o dela mujer adultos salidos delambiente universitario.

Esta actitud se logra al final de unproceso de formación. Cuando elestudiante ha descubierto a travésde sus investigaciones cómo lasverdades han cambiado a travésdel tiempo y cómo el engañoconsciente o inconsciente esfrecuente en todo cuanto hace elser humano, entonces se edificaesta actitud. Aprende a dudar. Laduda después de esta primera fasese transforma en punto de partida,como modo de comportarse antela noticia televisiva o lademostración científica. Ya nadapenetra sin atravesar el filtro de laduda, en la mente y menos en lasdecisiones del universitario asíeducado. Un fruto importante deesta transformación es laposibilidad de la creación. Repetirlo que otros dicen es eludir la duda.Si aplico la duda como actitud ocomo método ante lo que leo,escucho, aprehendo, no habráimitación o plagio. Sabré extraerde la información recibida todoaquello que me es útil y puede serintegrado en mi sistema decreencias.

La duda como método no sóloresponde a una época de la historiadel pensamiento sino que esconsiderada como el verdaderométodo de la filosofía. Hablábamosde la confusión y de la mentira enla que hemos caído: ante estasituación en la que no es posibletomar decisiones acertadas, elmétodo de la duda puede serconveniente para todos los quepiensan de manera sistemática.

Pienso, luego soy o como decíaSan Agustín; si fallo, entonces soy.Estos modos de ponerse en elmundo nos sitúan en el inicio detodo pensamiento. La persona quepiensa, la persona que se equivocaexiste, se encuentra en el acto depensar o de fallar, por eso es unpunto de partida.

La duda y la creencias semantienen la una con la otraporque no puede haber unaadhesión ciega, lo que sería meroautomatismo que un ser humanodesarrollado no acepta comopostura ante el conocimiento.

El universitario debe salir de laduda que le ha sido inculcada ensu formación. Mantenerse en lareflexión intelectual, es decir en laabstracción, no permitirá salir deella. Se caería en un escepticismopermanente. La acción es la queresuelve la duda. La toma dedecisión nos obliga a optar. El serhumano desarrollado y ético es elque sabe decidir conociendo hastadonde es posible las consecuenciasde su decisión. Los resultados dela decisión tomada serán larespuesta para el conocimiento.Introducimos así el segundo motivopor el que tenemos derecho y deberde saber: la vida moral.

Sólo podemos decidir si nuestrainteligencia sabe de la calidadmoral del acto que se llevará acabo. La ignorancia en la tradición

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aristotélica elimina la eticidad delacto que deja de ser humano.Tampoco es imputable a suautor.

No todas las ignoranciasresponden a este primer aserto.Sólo la ignorancia verdadera,es decir aquella que nopuede vencerse ni con la mejorvoluntad.

Y aquí es donde el saber juega unpapel importante para vencer laignorancia. Dos son los obstáculosen este proceso, la pereza de laque tratamos más adelante y lamalicia que se entiende como lainclinación a la maldad. No querersaber para poder actuar mal oinmoralmente.

San Agustín al respecto afirma: ”Nose te imputa a culpa lo que tú nosabes sino tu voluntad; pero, sí loque no sabes porque descuidaraveriguarlo” (De libero arbitrio, III,19).

La culpa moral por causa de laignorancia que podría habersevencido es proporcional a la faltade interés en saber. Si no se hacenada para saber, hablamos deignorancia crasa o supina.

Ante la ley, la ignorancia de laclase que sea no es aceptada, auncuando en la jurisprudencia seacepta una disminución de la penapor esta razón.

También es necesario apuntar laexistencia de la ignorancia,afectada, es decir, en la que elsujeto dice no saber para evitar laresponsabilidad del que sabe. Elderecho a saber y el deber desaber abren a una mayorresponsabilidad, nos hace máshombre. La bondad del actorealizado con el mayorconocimiento y que implica mayorresponsabilidad es también mayor.

La felicidad que emana de esteacto es igualmente mayor.

Salir de la ignorancia, es decir,saber, cabe dentro de lascaracterísticas y exigencias de lavida académica y universitaria. Laformación integral que da launiversidad incluye el sentido dela responsabilidad. El compromisosocial asumido en el saber es unfruto contrario que no puede serconsiderado menor sino por elcontrario, es tal vez el mayorbeneficio que proporciona laeducación universitaria.

La ignorancia es una falta de lavoluntad libre cuando tenemos eldeber de ser más atentos. Unmédico, por ejemplo, que noactualiza sus conocimientos, nopodrá apelar a su ignorancia paraexcusarse de un error en supráctica.

Un segundo momento es el deilustración. Aquí sí hablamos delsaber como tal. Esta mente aptapara saber se abre al conocimiento.Tengo derecho al conocimiento.Podríamos hablar aquí delconocimiento de los hechos decada día, de las intenciones de losgobernantes, de las opcionesdeportivas. Es válido y esimportante tratarlo en otro espacio.Nos limitaremos ahora alconocimiento que podríamosllamar científico.

Este término se refiere a la cienciaen su sentido original que esprecisamente el saber hacia laverdad. La ciencia es una y suobjetivo es caminar hacia laverdad. Mi derecho y mi deber desaber me conducen hacia estaverdad.

San Pablo decía que la verdad noshace libres. Tenemos aquí una delas bases para confirmar querequerimos del saber y que esta

búsqueda no es optativa sino quees un proceso que constituyenuestro propio ser. Yo soy en lamedida en que he captado mayorverdad y en la medida en que hesalido de la mentira o del engaño.

Todos estamos llamados, es nuestroderecho, a acercarnos alconocimiento científico. Esteconocimiento nos es dado desdelos consejos de prudencia denuestra madre hasta los doctoradosuniversitarios.

¿Hasta dónde va este derecho? Laley nos indica que tenemosobligación de estudiar de manerasistemática, en las escuelas hastalos 14 años, más o menos. Es unmínimo que todos pueden alcanzar,por eso se ha hecho obligaciónlegal. Es mucho menos de lo quela ética nos enseña. Todos los quepueden seguir estudiando lo debenhacer. Insisto en la dimensióndeber. Es un derecho y es undeber.

Ya no es necesario insistir sobre larazón por la que debo seguirestudiando: en una palabra,porque soy más al saber más. Elsaber a diferencia del tener no seacumula fuera de mí sino que seintegra a mi ser, por eso soy máscuando sé más. Y no me espermitido dejar de ser más. Estoyllamado, mi conciencia mellama, al máximo desarrollo de miser.

¿Cuáles son los obstáculos parapoder cumplir con este mandatode la conciencia y de la ética yatender este derecho?

El primer obstáculo es de ordenindividual. La limitación misma delser humano. El deseo de saber y elderecho a saber deben sermoderados por el conocimiento denuestros límites. La segundaposición ante esta limitación es la

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jerarquización del saber. Habrá quededicarse a lo primero, a lo másimportante, antes de abordar lo demenor trascendencia o de menorutilidad. A la vez no abandonar elesfuerzo a sabiendas que existe unamplio margen de posibilidades.

La pereza, la curiosidad, la faltade información, el ejemplo (malejemplo, muchas veces) son lasreferencias que me alejan delestudio escolar. La educación a losderechos humanos y la educaciónsin calificativo es la que debeencargarse de eliminar estosobstáculos. La educación que esentrenamiento y no sólo enseñanza.

Estudiar, buscar el saber cansa elcuerpo y la mente. Omitir formarse,no atender a este derecho y aldeber correspondientes puede sercausa de muchos dañosprovocados en el otro y en lasociedad. Se hablaría de laignorancia vencible, es decir deuna falta de saber que puede sersubsanada venciendo a su vez lapereza. La pereza es un vicio, esdecir que es un hábito adquiridopor la repetición de accionesperezosas. La educación familiar yescolar es el medio para reducir lapereza o eliminarla por completo.La tendencia natural a buscar lomás fácil por miedo a la dificultadque tal vez no pueda superar melleva a dejar de actuar y reposar.La pereza se opone al deber detrabajar pero se relaciona con elderecho a descansar. Va más alláde este derecho y abusa. Hay unpeligro grave en ser perezoso: elvicio de la ociosidad.

Es interesante observar que nisiquiera la pereza elimina lanecesidad de saber de lainteligencia porque se nutre en estecaso de parloteos vacíos y desueños, una curiosidad inútil. Estemariposeo ocupa el lugar de unestudio más exigente.

La pereza se manifiesta en el interésdado a la diversión. Es una malaexcusa la que aportan estoscuriosos dedicados por horas avagar en Internet. La masa deinformación desligada de losconocimientos básicos, nointegrada a un saber estructuradose olvida rápidamente. Latelevisión es otra ocasión para”divertirse”, es decir enajenarse enla visión de imágenes inconexascon un fondo cultural. Estasdistracciones toman el lugar delestudio.

La búsqueda de las últimas noticiassean éstas deportivas, políticas odel espectáculo puede colocarseen este mismo apartado. Son engeneral lecturas fáciles,continuamente esperadas graciasal modelo mercadotécnico quecrea la expectación, pero nuncasatisface.

El verdadero sabio, es decir el quesabe o busca saber, es aquel queen la crítica metódica se acerca ala verdad con respeto. La voluntadde saber está hecha de muchapaciencia y de tenacidad. Notratamos sólo de la búsquedacientífica en el sentido restringidode la palabra, sino delconocimiento en toda su amplitudque, para el universitario, llevaconsigo el conocimiento delhombre en particular elconocimiento de sí mismo.

El equilibrio entre los elementosvistos debe considerar también lasalud propia que no puede serarriesgada por un exceso deestudio; otro factor de equilibrio esla atención al otro en caso deexperimentos biológicos o sociales.El otro tiene derechos quedeben preservarse. La ciencia nolo es todo, ni siquiera es el primervalor y debe insertarse enuna escala que abarque otrosideales.

Otro cuidado que debe ocupar unlugar en esta jerarquización es elpropio deber. La búsqueda delsaber no puede darse en contra delas obligaciones propias del estadode padre o de madre, de esposo ode esposa, de funcionario o deempresario, de trabajador o deturista.

La curiosidad es otro obstáculo alsaber contrariamente a lo quepodría pensarse. La curiosidad esla búsqueda de conocimientosinútiles o que no importan para él.Puede haber conocimientoobtenido por curiosidad queademás pueda ser mal adquirido:investigación médica, por ejemplo,sobre el ser humano en las que nohubiera respeto a su dignidad opara utilizar el conocimiento paranegocio desaprobable o para unmayor mal al otro.

El mal ejemplo es otro motivo porel que no se estudia. Ciertaspublicidades comerciales queinvitan a la pereza; la palabra y elejemplo de compañeros que creenno tener necesidad de estudiarporque tienen asegurado su futuroeconómico.

El segundo obstáculo es de ordenestructural. Por una parte, no haysuficientes maestros, ni locales, nidinero para que un número mayorde personas alcancen este máximodesarrollo.

Los medios de la educación comoson la escuela en toda su variedad,las instituciones culturales comoson las bibliotecas, videotecas yotras, los medios de difusiónartísticos: teatro, cine y loscomerciales: televisión o radiotienen una responsabilidad socialde atender la educación de lapoblación. Tienen en su poder elsaber que debe distribuirse. Es unaobligación moral inscrita en ladefinición de lo que son.

DOCTRINA 133

Es pues imprescindible lucharporque este derecho efectivamentesea de todos. No podemosimaginar una solución a cortoplazo o de simple decisiónadministrativa. Es un proceso lento,pero debe seguir siendo unproceso. Las decisiones políticas yadministrativas por parte de lasautoridades nacionales einternacionales (pensemos en lasrestricciones del Banco Mundial odel Fondo Monetario Internacional)deben ser objeto de interés porparte de los enseñantes que, a suvez, influirán para orientar lainversión pública hacia estaobligación y este derecho.

Los derechos humanos son deconquistarse. Nadie nos concedelos derechos humanos. Todos lostenemos y todos debemos hacerque sean efectivamente respetados.El derecho a saber implica estalucha que puede ser política comola divulgación de las ideas parauna toma de conciencia de losciudadanos que aportan elfinanciamiento y deben elegir a losmejores hombres para que la tareamoral que se plantea se lleve acabo. Estos ciudadanos ilustrados,quienes están conscientes del valorde este derecho a saber, tambiéndeberán actuar en pro de estederecho que es universal.

Por otra parte, existen limitacionespersonales que no son del ordenmoral. La falta de recursos es lo

primero que sufren muchosmexicanos hoy. Habrá que pensaren medios de instrucción que noexijan tanto dinero por parte deleducando: la televisión podríaayudar de manera importante eneste asunto. Observamos así cómolos derechos humanos son violadosmuchas veces no por maldad dealguna persona sino por un sistemasocial o económico, en nuestrocaso, que restringe el goce de losderechos. Pero, de nuevo, elderecho implica un deber. El queno tiene suficientes recursos paradesarrollarse intelectualmentedeberá luchar también para serrespetado y obtener que lascondiciones ambientales lepermitan ampliar sus posibilidades.No es posible esperar sin cumplircon la responsabilidad de vencerlos obstáculos por grandes queéstos sean.

Otra limitante es la capacidadintelectual. No todas lasinteligencias son de la mismacalidad y no podemos exigir.Porque es imposible, a unainteligencia menor continuar unproceso de aprendizaje intelectualpara el que no está capacitada. Elderecho a saber en este caso selimita a las verdaderaspotencialidades de estas mentes.En este caso se aplicará elprincipio de la jerarquización delos saberes. Ya que existe una claralimitación el sujeto que seencuentra en esta situación deberá

buscar ayuda para descubrir loque es realmente útil para él, parasu vida, para su progreso personaly para la sociedad. No podrá invertirtiempo y energía en estudios inútileso demasiado difíciles para él.

El derecho a saber y el debercorrespondiente se encuentrantambién en la actividad quellevamos a cabo. El oficio o laprofesión requieren deconocimientos para cumplir conesta tarea de servicio a la sociedadcon éxito y con honorabilidad. Esla primera exigencia de todos losestudios o adiestramientos. Se tratade saber hacer aquello para locual fuimos designados o hayamoselegido. La realización personal enel trabajo se fundamenta sobretodo en el saber de este trabajo.

El derecho a saber no es solamenteun asunto de escolaridad, nitampoco un asunto que dependade los gobernantes. Todos tenemosun papel que jugar en lapromoción y la defensa de estederecho. Es nuestro ser el que estáen juego, pero en nuestrasociedad, dominada por losvalores materiales, se habla másdel tener que del ser. El tener esmás fácil de observar, de desear ode envidiar. El ser sólo se conoceen su realización en personas queson verdaderamente más. Es difícilreconocer nuestro propio ser, suubicación en el cosmos, su nivelde plenitud.

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La educación superior en el contextonacional e internacional

La universidad, con el paso de lossiglos, ha ido evolucionando yavanzando como instituciónrectora del ámbito cultural eintelectual, de acuerdo con suentorno. En un contexto en el cualconvergen cambios tecnológicos,globalización, síntomas de crisis,y de frente a un nuevo milenio, losretos de la educación superiortambién se han modificado.

Hay tres aspectos claves quedeterminan la posición estratégicade la educación superior en lasociedad contemporánea: calidad,pertinencia e internacionalización,aunados a la gestión,financiamiento y cooperación.

En un contexto geopolíticointernacional, identificado por lacreación de bloques regionales,diferentes procesos de integraciónsubregional, y la globalización ensu conjunto, se han generadodesigualdades en los niveles deprogreso y desarrollo de lasnaciones del mundo; en estecontexto se hace evidente lacreciente valoración delconocimiento. La capacidad del serhumano para crear, apropiarse,transformar y adaptar nuevastecnologías se ha convertido enelemento estratégico paraincrementar la competitividad delos países. Esto ha dado lugar aun consenso sobre la importanciade la educación, y en particular dela educación superior (Olmeda,1998).

Aunado al reconocimiento de laimportancia de la educaciónsuperior, existe la convicción de lanecesidad de su replanteamiento,de la revisión y análisis de lasfunciones, misiones y estrategias dedesarrollo universitario. En general,los teóricos sostienen (Tristá, 1995)que esto es algo que afecta a lamayoría de las naciones de nuestroplaneta, que por lo tanto dealgunos años acá ha provocadoque distintos estudiosos y teóricosde la educación hayan dedicadosu tiempo a tratar de interpretar lascausas de estas crisis y proponervías para resolverlas.

En un marco en que los retosde la globalización, del avancedel conocimiento, de lareestructuración de los procesos

UN MARCO PROSPECTIVO PARA LA EDUCACIÓNSUPERIOR*

MARINA DEL PILAR OLMEDA GARCÍA

* Este texto fue publicado originalmente en la obra La educación superior en el proceso histórico de México, cuyos derechos deautor detenta la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). La UABC y la Dra. Marina del Pilar Olmeda Garcíaautorizan su reproducción para este órgano informativo. La educación superior en el proceso histórico de México, tomo III,Cuestiones esenciales, Prospectiva del siglo XXI. Piñera Ramírez, David (coord.). Universidad Autónoma de Baja California-ANUIES, 2002.

Licenciada en Derecho por la Universidad de Sonora UNISON, (mención honorífica), Especialidad en Administración por elInstituto Tecnológico de Sonora ITSON, Maestría en Educación por la Universidad Autónoma de Guadalajara y Doctorado enEducación por la Universidad Iberoamericana, (mención honorífica). Diplomados en Sistemas Administrativos para el Siglo XXI porla Universidad Estatal de San Diego y Prospectiva Universitaria de la Ciencia y la Tecnología por la UNAM-UABC, así como elCurso de derecho internacional privado en la Universidad de Salamanca. Múltiples acciones de formación y actualización en elárea administrativa y jurídica. En el ejercicio profesional, se desempeñó cinco años en el Poder Judicial del Estado de Sonora, comoSecretaria de Acuerdos y Juez de Primera Instancia, asimismo, ha brindado asesorías y consultorías jurídicas, administrativas yeducativas. Coordinadora de la región noroeste del área de docencia e intercambio académico de la Asociación Nacional deUniversidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES); asimismo para el capítulo de la región noroeste de la AsociaciónMexicana para la Educación Internacional (AMPEI). En el área académica, desde 1975 ha colaborado en universidades einstituciones de educación superior del noroeste de México y desde 1979, es profesora de la Universidad Autónoma de BajaCalifornia. Otras instituciones en donde se ha desempeñado: Universidad de Sonora, Instituto Tecnológico de Sonora ITSON,Colegio de Bachilleres de Sonora, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (Chihuahua), Centro de Enseñanza Técnica y SuperiorCETYS, Instituto Tecnológico de Mexicali, Universidad Iberoamericana Noroeste, Universidad Abierta y a Distancia. Dentro de laUniversidad Autónoma de Baja California es profesora de carrera de tiempo completo, actualmente con la categoría de titularnivel “C”. Ha ocupado los cargos de: Coordinadora del Área de Formación en la Facultad de Derecho, Subdirectora Académicaen la Facultad de Derecho, Coordinadora de Planeación y Desarrollo Institucional, Directora General de Asuntos Académicos,Directora General de Recursos Humanos, Coordinadora de Estudios de Posgrado de la Facultad de Derecho y candidata a rectorapara el periodo 1999-2003. Su experiencia en formación y desarrollo, la ha llevado a ser instructora y diseñadora de programas yacciones de formación de personal universitario en la UABC, CETYS, ITSON, Colegio de Bachilleres, Universidad de Sonora,Tecnológico de Mexicali, Universidad Iberoamericana y Universidad Abierta y a Distancia; así como instructora, diseñadora yconsultora de programas y acciones de formación y desarrollo humano, para los sectores gubernamental, empresarial y educativo.Ha publicado cerca de cincuenta artículos y publicaciones en el área educativa y jurídica, y participado en más de ciento cincuentaexámenes profesionales de licenciatura y posgrado. Pertenece a varias asociaciones profesionales: Academia Nacional de DerechoInternacional Privado, Sociedad Bajacaliforniana de Planificación, A.C., Colegio de Abogados de Mexicali, B.C. y AcademiaMexicana de Derecho de Trabajo, Sección Baja California. En la actualidad, es Presidenta del Consejo Electoral del III DistritoElectoral de Baja California.

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productivos y de las asimetríassectoriales propias de todo procesode cambio, se reclama unarespuesta de las funciones de lasinstituciones de educación superior,nuevos contenidos, sensibilidades,habilidades y herramientas en laformación de recursos humanospara los mercados laborales de hoyy del futuro; se plantea la necesidadde mayores herramientas en laformación de recursos humanospara los mercados laborales de hoyy del futuro; se plantea la necesidadde una mayor calidad y pertinenciade los servicios que ofrecen, asícomo la garantía de equidad enlas oportunidades educativas(Pallán, 1998).

Si bien la universidad en Méxicosurge en el siglo XVI, como una delas primeras instituciones deeducación superior enLatinoamérica, es hasta mediadosdel siglo XX que va perdiendo elcarácter elitista, facilitando elacceso a sectores hasta entoncescerrados. Varios datos demuestranlo anterior: en 1950, además dela Universidad NacionalAutónoma de México (UNAM) y elInstituto Politécnico Nacional (IPN),no llegaban a diez lasuniversidades en las entidadesfederativas. Es en 1948 cuando secreó el Sistema de InstitutosTecnológicos y en 1950 laAsociación Nacional deUniversidades e Instituciones deEducación Superior (ANUIES).

Se hace presente el interés porpromover el desarrollo de lasuniversidades a finales de los añoscincuenta, cuando la educaciónempezó a planearse a largo plazoen México, con un plan deeducación a 11 años, siendosecretario de Educación PúblicaJaime Torres Bodet (Martínez, 1995).

En la década de los sesenta lademanda de educación media

superior y superior fue haciéndosecada vez mayor. A manera deejemplo, la matrícula enlicenciatura en las instituciones deeducación superior del país tuvoun aumento del 865 por ciento de1960 a 1970 (Taborga Torrico,1993). En los setenta, comorespuesta a la demanda secrean el Colegio de Bachilleres yla Universidad AutónomaMetropolitana; crece el sistema deinstitutos tecnológicos y surgenalgunas universidades públicasestatales, como la UniversidadAutónoma de Baja California Sur.Para 1974, la UNAM atendía a 127100 alumnos en bachillerato a 126300 en licenciatura y a 6 100 enposgrado, mientras que en elDistrito Federal se concentraba el53.2 por ciento de la matrícula eneducación superior (ANUIES-SEP,1994).

En los ochenta se identifica unmayor acercamiento al equilibrioentre demanda y oferta educativa,particularmente en algunasregiones del país. Así, a mediadosde esta década el énfasis de laspolíticas educativas se centrómayormente en el mejoramiento dela calidad. La supuestaestabilización de la matricula,después de la explosión en ladécada de los setenta, se identificócomo la oportunidad para mejorarla calidad, lo que se constituyó enel objetivo central en losprogramas nacionales de laeducación superior (MendozaRojas, 1995).

La ampliación de la cobertura noformó parte de las estrategiasaplicadas en la administraciónpública 1988-1994. Dos fueron loscriterios orientadores del accionargubernamental: excelencia ypertinencia (Programa deModernización Educativa 1988-1994). Es hasta el actual programaeducativo 1995-2000 que se

agrega un tercer criterio: coberturasuficiente.

En el presente, existe en México unsistema de educación superior, conuna cobertura nacional, que ofreceuna amplia gama de programas delicenciatura y un avance crecientede programas de pos grado,algunos actualizados y otrosdesequilibrados e inadecuados a larealidad económica y social de lanación. Son un poco más de 700las instituciones de educaciónsuperior, con una matrícula de 1392 048 alumnos en licenciatura,206 392 en educación normal y107 194 en estudios de posgrado(ANUlES, 1998).

Se sostiene que de 215 países oterritorios administrativamenteautónomos que hay en el mundo,México ocupa el decimoquintolugar en cuanto a territorio, elundécimo en cuanto a población,el octavo en cuanto al número dealumnos en todo su sistemaeducativo y el séptimo en cuantoal número de alumnos eneducación primaria. SolamenteChina, la India, la URSS, losEstados Unidos, Indonesia y Brasiltenían en 1980 más alumnado enprimaria que México (MartínezRizo, 1989). El sistema educativodel Distrito Federal es mayor quelos de Checoslovaquia o Cuba ypoco menor que los de Australia yHolanda.

Lo más significativo de esta granhazaña educativa de los mexicanoses que se ha realizado al mismotiempo que la población semultiplicaba muchas veces.Nuestra generación estátrabajando unida para cumplir suparte en ese gran esfuerzoacumulado por varias décadas(Zedillo,1997).

El sistema de primaria del Estadode México es mayor que los de

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Portugal, Bélgica o Grecia. El deNuevo León es mayor que los deIsrael, Uruguay o Nicaragua. Elde Coahuila es casi igual a losde Costa Rica y Panamá, y el deun estado tan pequeño como elde Aguascalientes, el quinto máspequeño del país, es mayor que elde Chipre y que el de 80 pequeñospaíses o territorios más.

Los datos anteriores demuestranque, como nación y a pesar delenorme crecimiento demográfico delos años sesenta, se tuvo capacidadde responder a la demandaeducativa numérica, en cifra de lasmás grandes del mundo, por lo quese deberá continuar realizándolo,ante la nueva ola en el crecimientode la demanda. Lo alcanzadodebe significarse como un avancesocial en distintos órdenes, pero elloha obligado al sistema deeducación superior, en algunoscasos, a la improvisación de planesy programas de estudio y en lacontratación de personalacadémico (Olmeda, 1995).

El reto que se identifica paraMéxico en educación superior esresponder a la demanda deservicios educativos e incidir en lacalidad de éstos, así como en lasfunciones universitarias en general.

En el Programa de DesarrolloEducativo 1995-2000, PDE, seespecifican las políticas, estrategiasy líneas de acción mediante lascuales se cumplirá con loseñalado en el Plan Nacional deDesarrollo 1995-2000, PND,en el sentido de mejorar lacalidad, pertinencia, equidad;organización y coordinación delsistema de educación superiormexicano.

Es una realidad que en el presenteel desarrollo de la sociedad exigey se sustenta en la inventivahumana, en su creatividad,

capacidades, habilidades, energíay convicción en hacer las cosas yhacerlas bien. La generación delconocimiento, su diseminación yaplicación, son un factor clavepara el desarrollo de las naciones,constituyéndose en prioritario a losrecursos naturales y al capitalfinanciero; por esto adquieremayor relevancia la funciónuniversitaria.

Funciones sustantivas

Se debe partir en este punto delconvencimiento de que no existeuna división tajante entre lasfunciones sustantivas, que sólopara efectos de sistematización esque se presentan diferenciadas; sinembargo, es importante insistir ensu íntima relación e integración.

La docencia, como una de lasfunciones esenciales de launiversidad, tiene como finalidadel desarrollo integral de losestudiantes para formarprofesionistas investigadores que,con sentido humanista y concienciasocial, contribuyan al desarrollocientífico, tecnológico y cultural delpaís.

La generación y aplicación delconocimiento es un componenteesencial de la educación superior.La generación del conocimiento, sudiseminación y aplicación permitena la universidad mantener unaactividad académica de elevadacalidad, así como una vinculacióncon su entorno, que incide en eldesarrollo social, a través de laaplicación y difusión de susproductos.

La extensión de los servicios ydifusión de la cultura es la funciónsustantiva que hace posible lainteracción entre la universidad ysu entorno social; es a través deella que la educación superiorasume y cumple su compromiso de

crear, promover, salvaguardar ypropagar la cultura y extender losresultados del trabajo universitario,en beneficio de todos los sectoresde la sociedad (UABC, 1995).

Un marco prospectivo

Cobertura, calidad y pertinencia

La cobertura y calidad como ejesestratégicos de la educaciónsuperior en el presente deberánsustentarse en una planeación conenfoque integral, que considere losdistintos elementos y factores queinciden en el fenómeno educativo.Es indiscutible que la educacióndebe responder a las necesidadesy situaciones de la sociedad, y másaún tiene el compromiso de orientary reorientar el rumbo de esasociedad, no sólo actuar porrequerimiento.

El reto de la cobertura y calidadque tiene la universidad conllevano sólo los fines que se persiguen,sino los procedimientos y mediosque se aplican. Debe haber unaconjunción entre los fines que seplanteen, los procedimientosy los medios académicos,particularmente los pedagógicos.

En materia de formaciónprofesional, es necesario satisfacerla amplia diversidad y movilidadde un ejercicio profesionalcambiante, que exige creatividad,espíritu emprendedor; versatilidad,motivación permanente y una altacapacitación, no sólo en el campodel conocimiento específico de quese trate, sino, además, en una grangama de metodologías y sistemasde información, sin olvidar, porsupuesto, el elemento valoral, elsustento ético que debe guiar todaformación humana.

Está claro que la sociedad en suconjunto demanda profesionalesque

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sean capaces de abstraerglobalmente los procesos con los quetrabajan; que dominen las estrategiascognoscitivas que les permitan analizardatos formalizados; que poseanherramientas conceptuales ymetodológicas que les asegurenadministrar y conseguir recursosextraordinarios; que funcionen conesquemas de pensamientoanticipados; que promuevan elimpulso de los elementos de mayorpotencialidad de futuro y conducciónestratégica de la producción, y quetengan capacidad de diálogo contodos los niveles de la organización(Herrera, 1996).

Se deberá continuar ampliando ydiversificando los programas deestudio, tanto a nivel licenciaturacomo a nivel posgrado. En lalicenciatura deberá estudiarse laposibilidad de crear el nivel técnico,como un nivel intermedio enaquellas carreras donde el perfilprofesional y su ejercicio lo exija.

En los estudios de posgrado deberárealizarse un doble esfuerzo paraampliar las oportunidades de altaespecialización, generación yaplicación del conocimiento.

Generación y aplicación delconocimiento

La investigación deberá impulsarsecomo un componente esencial dela docencia, para la renovaciónconstante del conocimiento y comouna plataforma indispensable paralos estudios de posgrado. Estafunción sustantiva deberáincrementarse como uno delos fines esenciales de lasuniversidades, dando preferenciafundamentalmente a la que tiendaa resolver problemas de la sociedad,es decir, que esté vinculada a lasnecesidades del entorno.

Los esfuerzos para impulsar lainvestigación deben generar logrosmás significativos; la educaciónsuperior debe caracterizarse no sólopor transmitir y conservar el saber,

sino también por su capacidad deacrecentarlo. Por esto debedelimitarse en su estrategia dedesarrollo un programa conacciones sostenidas, que permitanprofundizar en las tareas quecomprende esta función ydiversificar las líneas deinvestigación, resaltando laimportancia de la formación delrecurso humano y el mejoramientode la infraestructura yequipamiento.

Extensión de los servicios y difusiónde la cultura

Por su misma naturaleza, estafunción sustantiva deberáinteractuar con el conocimientocientífico, el desarrollo tecnológico,el manejo de los medios decomunicación, las expresionesartísticas en sus diferentesmodalidades y las diversascorrientes de opinión que ofrecenanálisis relativos al pasado, elpresente y el futuro, que proponennuevas formas de vida y deconcebir el mundo. La extensión esuna función vital de la universidady tiene la misión social de extenderlas manifestaciones de la cultura ydel conocimiento más allá de loslímites internos de la institución.

La estrategia de desarrollo para ladifusión y extensión de los serviciosse centra en los aspectos devinculación, actividades culturales,museo universitario, educacióncontinua, egresados, así como enla comunicación interna y externa,que es atendida mayormente porlas áreas de radio, televisión,editorial, tecnología audiovisual yotros sistemas de educación adistancia.

Mediante la vinculación, laeducación superior debe promoverla extensión de sus saberes yproductos hacia el entorno socialy productivo, acrecentando la

concertación de accionessobre investigación aplicada,consultorías, asesorías y serviciosa los sectores empresarial, social ygubernamental.

Mediante las actividades culturalesel sistema universitario puedecontribuir a enriquecer elpanorama de oportunidadesculturales, cultivando, promoviendoy difundiendo el conocimiento,los valores sociales, y lasmanifestaciones del arte, y, en sí,extender los frutos y expresiones dela cultura a la comunidad más alláde los muros universitarios.

Gestión y administraciónuniversitaria

La gestión y administraciónuniversitaria deberá sustentarseen una mayor participación,comunicación y servicio hacia lasfunciones sustantivas, para otorgarlesel más amplio apoyo e impulso.

El sistema universitario deberevalorar la importancia de laadministración y gestión,sustentada en la normatividad, conuna estructura orgánica, sistemasy procedimientos acordes con ladinámica educativa. Esta funciónadjetiva, apoya, orienta ypromueve las funciones sustantivaspara el cumplimiento de la misiónuniversitaria.

Propuestas y recomendaciones parael desarrollo universitario

Cobertura, calidad y pertinencia

En materia de formaciónprofesional, el elemento rector desu orientación lo constituyen losplanes y programas de estudio,integrados en un sistema devalores, contenidos, metodologíasy estrategias educativas. Se hacenecesario orientar el desarrollocurricular, con criterios de

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f lexibil idad y excelenciaacadémica, para lo cual esnecesaria la propuesta de unmodelo curricular alternativo queconsidere una docenciacentrada en el aprendizaje, la éticacomo esencia, formacióninterdisciplinaria, formaciónintegral, relevancia social de loscontenidos curriculares y formaciónpolivalente para un ejercicioprofesional dinámico.

La formación de los profesionalesdeberá descansar en laincorporación de mayores nivelesde conocimiento, fomento deltrabajo en equipo, capacidad deinteracción simbólica, amplioconocimiento del procesoproductivo, desarrollo de unpensamiento innovador yanticipado y construcción dementalidades críticas y propositivas.

Debe orientarse el crecimiento dela matricula hacia las áreasprioritarias para el desarrolloestatal, regional y nacional.

Los estudios de posgrado deben serun factor principal en el desarrolloy fortalecimiento de la universidad,así como un elemento importantepara ampliar la capacidadacadémica y profesional de losrecursos humanos.

El desarrollo del posgrado deberáorientarse hacia un mayorcrecimiento y nivel de calidad,tendiente a la anticipación ysolución de problemas nacionales,regionales, que atienda laproblemática del entorno encuanto a la formación de recursoshumanos de alta especialidad.

Se deberá fortalecer la formación ydesarrollo del personal académicopara elevar su preparación, ylograr un mayor compromiso ymotivación de los profesores.Para ello deberá apoyarse la

conformación de cuerposacadémicos para su habilitación enel proceso enseñanza-aprendizaje,la generación y aplicación delconocimiento y el desarrollo de lavida institucional.

Deberá promoverse laactualización de la normatividaddel personal académico, enparticular lo relativo al Estatuto dePersonal Académico, orientando suactualización en consideración alos programas y proyectosinstitucionales, a las expectativasdel personal y a la necesidad deprofesionalización de lasactividades académicas.

Para los estudiantes deberánincrementarse, además de la parteteórica de los contenidoscurriculares, programas deprácticas profesionales, movilidadacadémica nacional e internacional,servicio social, estancias externas,que permitan su mejor formación,así como el fortalecimiento deactividades culturales, deportivas yde recreación.

Deberá fortalecerse el sistemabibliotecario, aplicando normasacadémicas, con criterios devolúmenes por alumno ysuscripciones por programas deestudio, mediante acciones paraincrementar el acervo bibliográficoy los servicios de información yconsulta.

Para los egresados se proponefortalecer su vinculación con launiversidad y los estudios deseguimiento de egresados, quepermitan realimentar las funcionesuniversitarias, y analizar y evaluarsu desempeño profesional.

Generación y aplicación delconocimiento

Para la función de generación yaplicación del conocimiento,

deberán concentrarse los esfuerzospara su contribución al acervo delconocimiento en el mayor de loscampos posibles, impulsandoáreas de excelencia, acordes aldesarrollo regional y nacional;promoviendo que lasinvestigaciones y estudios seconformen en proyectos y líneas deimpacto para la sociedad, con laintención de que se puedan aplicarsus resultados y metodologías.

La función universitaria degeneración y aplicación delconocimiento, su calidad y rigormetodológico, debe incluir lossiguientes componentes:vinculación con la docencia,difusión de sus productos,evaluación de la calidad yeficiencia de sus procesos, asícomo la pertinencia de susresultados.

Deberá impulsarse con decisión eldesarrollo de la generación yaplicación del conocimiento en losinstitutos y centros de investigaciónpara estimular su práctica en lasescuelas y facultades para sufortalecimiento, acorde conlas necesidades científicas,tecnológicas y humanísticas.

Extensión de los servicios y difusiónde la cultura

Deberán ampliarse y diversificarselos servicios de extensiónuniversitaria, para avanzar en ladivulgación del pasado,incrementando el acervo cultural ylas oportunidades de contacto conaportes culturales diversos, asícomo incrementar la oferta deeducación continua.

Se deberán fortalecer los medios dedifusión y divulgación: radiotelevisión, editorial, tecnologíaaudiovisual y museo, con unadimensión masiva que amplíe larecepción de las actividades que

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la educación superior realiza a lapoblación, que en muchos casosno es beneficiada por la difusióncultural universitaria.

Deberá promoverse laconsolidación de publicaciones, enel cumplimiento del papeluniversitario de difusión delconocimiento y de la cultura.

Deberá impulsarse la vinculaciónuniversitaria con los sectoressociales y productivos, comorealimentación del quehaceracadémico y como una auténticaextensión de los productos y de lasfunciones universitarias.

Deberán optimizarse y diversificarseen esta función universitaria, lasfuentes alternas de ingreso, parabrindar un mejor apoyo a las otrasfunciones universitarias.

Gestión y administraciónuniversitaria

En la función adjetiva, deberádarse una renovación de laorganización académica yadministrativa, en la que se integrela actualización permanente de lossistemas de registro y controlescolar, servicios estudiantiles,servicios a profesores, esquemas deasignación de recursos, entreotros.

Toda institución de educaciónsuperior en el presente debe contarcon un sistema de evaluación yplaneación institucional, quereoriente el perfeccionamiento delos procesos internos y externos, entérminos de calidad y pertinenciadel trabajo académico; impulsar elsistema de información ytelecomunicaciones, que permitanun nivel de desarrollo en lautilización de tecnología decómputo y telecomunicaciones,como apoyo a las funcionessustantivas, y que haga posible la

extensión de las acciones más alláde los límites geográficos, con unacobertura amplia que potencie lasrelaciones institucionales,nacionales e internacionales.

La atención al financiamiento debepromover una situación financierasana, mediante la asignaciónracional de los recursos, con apegoal plan institucional de desarrollo,programas y proyectos de launiversidad. Deberán promoversela diversificación de fuentes definanciamiento y la racionalizaciónde los soportes técnicos y del apoyohumano que atiende las funcionesuniversitarias.

Consideraciones finales

El avance y transformación de lahumanidad en todos sus órdenesexige un sistema de educaciónsuperior integrado por institucionespropos i t i vas , d inámicas ,generadoras rectoras del sabercientífico y cultural y formadoras delrecurso humano de la más altacalidad.

Se tiene la convicción de que todainstitución de educación superiordebe asumir con la más altaresponsabilidad su compromisosocial, no sólo por sus sustentosnormativos y funcionessustantivas, sino por la fortaleza desu personal por la creatividad yvitalidad de sus estudiantes, laamplitud de sus instalaciones einfraestructura y la pertinencia eimpacto de sus servicios.

La misión formativa de launiversidad debe tener un sólidofundamento en valores humanos.Es necesario replantear yreestructurar el sistema de valoresdesde perspectivas humanísticas,una profunda reforma en losvalores y capacidades humanas;para avanzar hacia una sociedadcon mayor igualdad de

oportunidades, democracia;fraternidad y justicia.

La historia nos enseña que launiversidad como institución hasido y es muy resistente; hasobrevivido a catástrofes, guerrasentre naciones, guerras civiles yenfermedades por más de 700años. Hoy, las instituciones deeducación superior estánconvocadas a cruzar el umbral denuevo siglo y a mantener su misiónde liderazgo en lo científico,tecnológico y cultural de lahumanidad.

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LEGISLACIÓN 141

Consciente de la obligación queincumbe a los Estados de alcanzarmediante la educación los finesenunciados en la Carta de lasNaciones Unidas, la Constituciónde la Unesco y la DeclaraciónUniversal de los DerechosHumanos y los conveniosinternacionales de Ginebra, del 12de agosto de 1949, encaminadosa proteger a las víctimas de guerra,a fin de fomentar la comprensión,la cooperación y la pazinternacionales y el respeto de losderechos humanos y las libertadesfundamentales,

Reafirmando la responsabilidadque incumbe a la UNESCO desuscitar y apoyar cualquier acciónencaminada a promover laeducación de todos en el sentidode la justicia, la libertad, losderechos humanos y la paz,

Considerando, no obstante, que laacción de los Estados Miembros yde la Organización sólo se ejercea veces sobre una pequeña partedel número creciente de losalumnos y estudiantes, educandosjóvenes y adultos, educadores, yque los programas y métodos dela educación para la comprensióninternacional no corresponden

siempre a las necesidades yaspiraciones de los jóvenes adultosque participan en ella,

Comprobando, por otra parte, queen muchos casos sigue mediandouna gran distancia entre los idealesproclamados, las intencionesdeclaradas y la realidad,

Habiendo decidido, en su 17ªreunión, que esta educación seríaobjeto de una recomendación a losEstados Miembros,

Aprueba, en este día, diecinuevede noviembre de 1974, la presenteRecomendación.

La Conferencia Generalrecomienda a los EstadosMiembros que apliquen lasdisposiciones siguientes adoptandomedidas, de conformidad con lapráctica constitucional de cadaEstado, en forma de ley nacionalo en otra forma, encaminadas adar efecto, en los territoriossometidos a su jurisdicción, a losprincipios formulados en lapresente Recomendación.

La Conferencia Generalrecomienda a los EstadosMiembros que pongan la presente

recomendación en conocimientotanto de las autoridades, serviciosu organismos encargados de laeducación escolar, superior yextraescolar como de las diversasorganizaciones que ejercen unaacción educativa entre los jóvenesy los adultos, por ejemplo,movimientos de estudiantes y dejóvenes, asociaciones de padres dealumnos, sindicatos de personaldocente y otros sectoresinteresados.

La Conferencia Generalrecomienda a los EstadosMiembros que le presenten en lasfechas y en la forma que elladetermine, informes relativos a lamanera en que hayan aplicado lapresente Recomendación.

I. Significado de los términos

1. A los efectos de la presenteRecomendación:

a) la palabra ”educación”designa el proceso global dela sociedad, a través de loscuales las personas y los grupossociales aprenden a desarrollarconscientemente en el interiorde la comunidad nacional e

RECOMENDACIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN PARA LACOMPRENSIÓN, LA COOPERACIÓN Y LA PAZ

INTERNACIONALES Y LA EDUCACIÓN RELATIVAA LOS DERECHOS HUMANOS Y LAS

LIBERTADES FUNDAMENTALES*

* Proclamada por la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,en su 18ª reunión. Fecha de adopción: 19 de noviembre de 1974.

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internacional y en beneficio deellas, la totalidad de suscapacidades, actitudes,aptitudes y conocimientos. Esteproceso está limitado a unaactividad determinada.

b) los términos ”comprensión”,”cooperación” y ”pazinternacionales” debenconsiderarse como un todoindivisible, fundado en elprincipio de las relacionesamistosas entre los pueblos ylos Estados que tienen sistemassociales y políticos diferentes,así como en el respeto de losderechos humanos y laslibertades fundamentales. En eltexto de la presenteRecomendación, las diversasconnotaciones de esos términosse sintetizan a veces en unaexpresión sucinta: ”educaciónpara la comprensióninternacional”.

c) los ”derechos humanos” ylas ”libertades fundamentales”son los definidos en la Cartade las Naciones Unidas, laDeclaración Universal deDerechos Humanos y los PactosInternacionales de DerechosEconómicos, Sociales yCulturales y de DerechosCiviles y Políticos.

II. Campo de aplicación

2. La presente recomendación seaplica a todas las etapas y formasde educación.

III. Principios rectores

3. La educación debería inspirarseen los fines y propósitos de la Cartade las Naciones Unidas, laConstitución de la UNESCO y laDeclaración Universal de DerechosHumanos, particularmente enconformidad con el párrafo 2 del

artículo 26 de esta última quedeclara: ”La educación tendrá porobjeto el pleno desarrollo de lapersonalidad humana y elfortalecimiento del respeto a losderechos humanos y a las libertadesfundamentales; favorecerá lacomprensión, la tolerancia y laamistad entre todas las naciones ytodos los grupos étnicos oreligiosos; y promoverá el desarrollode las actividades de las NacionesUnidas para el mantenimiento dela paz”.

4. A fin de permitir a cada personacontribuir activamente a laconsecución de los fines a que serefiere el párrafo 3, y de fomentarla solidaridad y la cooperacióninternacionales, necesarias pararesolver los problemas mundialesque influyen en la vida de losindividuos y las comunidades, y enel ejercicio de sus derechos ylibertades fundamentales, lossiguientes objetivos principalesdeberían considerarse como losprincipios rectores de la políticaeducacional:

a) una dimensión internacionaly una perspectiva global de laeducación en todos sus nivelesy en todas sus formas;

b) la comprensión y el respetode todos los pueblos, susculturas, civilizaciones, valoresy modos de vida, incluidas lasculturas étnicas tantonacionales como las de otrasnaciones;

c) el reconocimiento de lacreciente interdependenciamundial de los pueblos y lasnaciones;

d) la capacidad de comunicarsecon los demás;

e) el conocimiento no sólo delos derechos, sino de los deberes

que tienen las personas, losgrupos sociales y las nacionespara con los demás;

f) la comprensión de lanecesidad de la solidaridad yla cooperación internacionales;

g) la disposición por parte decada uno de participar en lasolución de los problemas desu comunidad, de su país y delmundo entero.

5. Combinando el aprendizaje, laformación, la información y laacción, la educación para lacomprensión internacionaldebería fomentar el adecuadodesenvolvimiento intelectual yafectivo del individuo. Deberíadesarrollar el sentido de laresponsabilidad social y de lasolidaridad con los grupos menosafortunados y debería conducir ala observancia de los principios deigualdad en la conducta diaria.Debería también contribuir afomentar cualidades, aptitudes ycapacidades que lleven a losindividuos a adquirir unacomprensión crítica de losproblemas nacionales einternacionales; a entender yexplicar los hechos, las opinionesy las ideas; a trabajar en grupo; aaceptar y participar en libresdiscusiones; a observar las reglaselementales de procedimientoaplicables a toda discusión; y abasar sus juicios de valor y susdecisiones en un análisis racionalde los hechos y factores pertinentes.

6. La educación debería recalcarque la guerra de expansión, deagresión y de dominación y elempleo de la fuerza y la violenciade represión son inadmisibles ydebería inducir a cada persona acomprender y asumir lasobligaciones que le incumben parael mantenimiento de la paz.Debería contribuir a la

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comprensión internacional y alfortalecimiento de la paz mundial,y a las actividades de luchacontra el colonialismo y elneocolonialismo en todas susformas y manifestaciones, y contratodas las formas y variedades deracismo, fascismo y apartheid,como también de otras ideologíasque inspiran el odio nacional oracial y que son contrarias alespíritu de esta Recomendación.

IV. Política, planeamiento yadministración nacionales

7. Cada Estado Miembro deberíaformular y aplicar una políticanacional encaminada a aumentarla eficacia de la educación entodas sus formas, a reforzar sucontribución a la comprensión y lacooperación internacionales, almantenimiento y desarrollo de unapaz justa, al establecimiento de lajusticia social, al respeto y laaplicación de los derechoshumanos y las libertadesfundamentales, y a la eliminaciónde los prejuicios, losmalentendidos, las desigualdadesy toda forma de injusticia quedificultan la consecución de esosobjetivos.

8. Los Estados Miembros con lacolaboración de las comisionesnacionales deberían tomardisposiciones para asegurar lacooperación entre ministerios ydepartamentos y la coordinaciónde sus esfuerzos tendientes aplanear y llevar a cabo programasde acción concertados en materiade educación para la comprensióninternacional.

9. Los Estados Miembros deberíanprestar, en conformidad con susdisposiciones constitucionales,la asistencia económica,administrativa, material y moralnecesarias para aplicar la presenteRecomendación.

V. Aspectos particulares delaprendizaje, la formación y laacción

Aspectos éticos y cívicos

10. Los Estados Miembros deberíantomar disposiciones adecuadaspara reforzar y desarrollar, en losprocesos de aprendizaje yformación, una conducta yactitudes basadas en elreconocimiento de la igualdady de la necesidad de lainterdependencia de las nacionesy los pueblos.

11. Los Estados Miembros deberíantomar medidas destinadas a lograrque los principios de la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos ylos de la Convención Internacionalsobre la eliminación de todas lasformas de discriminación raciallleguen a ser parte integrante de lapersonalidad de cada niño,adolescente, joven o adulto, amedida que ésta se desenvuelveaplicando esos principios en larealidad cotidiana de la enseñanzaen todos sus grados y en todas susformas permitiendo así a cadaindividuo contribuir en lo que a élrespecta, a renovar y difundir laeducación en el sentido indicado.

12. Los Estados Miembros deberíanincitar a los educadores a poneren práctica, en colaboración conlos alumnos, los padres, lasorganizaciones interesadas y lacomunidad, métodos que,apelando a la imaginacióncreadora de los niños y de losadolescentes y a sus actividadessociales, preparen a éstos a ejercersus derechos y gozar de suslibertades, sin dejar de reconocery respetar los derechos de losdemás, y a cumplir sus funcionesen la sociedad.

13. Los Estados Miembros deberíanpromover, en cada etapa de la

educación, un aprendizaje cívicoactivo que permita a cada personaconocer el funcionamiento y laobra de las instituciones públicas,tanto locales y nacionales comointernacionales, iniciarse en losprocedimientos apropiados pararesolver cuestiones fundamentalesy participar en la vida cultural dela comunidad y en los asuntospúblicos. Esta participación deberáestablecer, siempre que sea posible,un vínculo cada vez más estrechoentre la educación y la acción pararesolver los problemas que seplantean en los niveles local,nacional e internacional.

14. La educación debería incluirel análisis crítico de los factoreshistóricos y actuales de caráctereconómico y político que están enla base de las contradicciones ytensiones entre los países, así comoel estudio de los medios parasuperar dichas contradicciones queson las que realmente impiden lacomprensión y la verdaderacooperación internacional y eldesarrollo de la paz mundial.

15. La educación debería enfatizarcuáles son los verdaderos interesesde los pueblos y suincompatibilidad con los interesesde los grupos monopólicos depoder económico y político quepractican la explotación y fomentanla guerra.

16. La participación de losestudiantes en la organización delos estudios y de la empresaeducativa a la que asisten deberíaconsiderarse en sí como un factorde educación cívica y un elementoprincipal de la educación para lacomprensión internacional.

Aspectos culturales

17. Los Estados Miembros deberíanpromover, en las diversas etapas yen los diversos tipos de educación,

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el estudio de las diferentescul turas, sus inf luenciasrecíprocas y sus perspectivas ymodos de vida; a fin de estimularel reconocimiento recíproco desus diferencias. Este estudiodebería, entre otras cosas, dar ladebida importancia a laenseñanza de los idiomas, lascivilizaciones y los patrimoniosculturales extranjeros como unmedio de promover la comprensióninternacional e intercultural.

Estudio de los problemasprincipales de la humanidad

18. La educación debería tender ala vez hacia la eliminaciónde las situaciones queperpetúan y agravan losproblemas fundamentales quecondicionan la supervivencia y elbienestar de la humanidad-desigualdad, injusticia, relacionesinternacionales basadas en el usode la fuerza- y hacia medidas decooperación internacional quepuedan facilitar su solución. Laeducación que en ese sentidotendrá que ser necesariamente decarácter interdisciplinario, deberíaversar sobre problemas como lossiguientes:

a) la igualdad de derechos delos pueblos y el derechode los pueblos a laautodeterminación;

b) el mantenimiento de la paz;los diferentes tipos de guerras ysus causas y efectos; eldesarme; la inadmisibilidad deluso de la ciencia y la tecnologíacon fines bélicos y su utilizacióno con fines de paz y progreso;la índole y los efectos de lasrelaciones económicas,culturales y políticas, y laimportancia del derechointernacional para estasrelaciones, sobre todo para elmantenimiento de la paz;

c) las medidas para garantizarel ejercicio y la observancia delos derechos humanos,incluidos los de los refugiados;el racismo y su eliminación; lalucha contra las diferentesformas de discriminación;

d) el desarrollo económico ysocial y su relación con lajusticia social; el colonialismoy la descolonización; lasmodalidades de la ayuda a lospaíses en vías de desarrollo; lalucha contra el analfabetismo;la lucha contra lasenfermedades y el hambre; lalucha por una mejor calidad devida y el más alto nivel de saludposible; el crecimiento de lapoblación y cuestionesconexas;

e) la utilización, la gestión y laconservación de los recursosnaturales; la contaminación delmedio;

f) la conservación delpatrimonio cultural de lahumanidad;

g) la función y los métodos deacción del sistema de lasNaciones Unidas en suactuación encaminada aresolver esos problemas y lasposibilidades de reforzar y hacerprogresar su acción.

19. Deberían tomarse medidaspara desarrollar el estudio de lasciencias y de las disciplinasdirectamente relacionadas con elejercicio de las funciones yresponsabilidades cada vez másdiversas que entrañan lasrelaciones internacionales.

Otros aspectos

20. Los Estados Miembros deberíanalentar a las autoridades docentesy a los educadores a que den a la

educación concebida en el sentidode la presente Recomendación uncontenido interdisciplinario enfunción de los problemas yadaptado a la complejidad de lascuestiones planteadas en laaplicación de los derechoshumanos y en la cooperacióninternacional y que ilustre de porsí las nociones de influenciarecíproca, de apoyo mutuo y desolidaridad. Los correspondientesprogramas deberían basarseen una investigación, unaexperimentación y unaidentificación adecuadas deobjetivos específicos de laeducación.

21. Los Estados Miembros deberíanprocurar que se conceda a esaactividad educativa internacionalatención y recursos especiales,cuando se ejecuta en situacionesque entrañan problemas derelación social especialmentedelicados o explosivos, porejemplo, donde existen evidentesdesigualdades en cuanto a lasposibilidades de acceso a laeducación.

VI. Acción en varios sectores de laeducación

22. Deberían intensificarse losesfuerzos para desarrollar e infundiruna dimensión internacional eintercultural en todas las etapas yen todas las formas de laeducación.

23. Los Estados Miembros deberíanaprovechar la experiencia de lasescuelas asociadas que aplican,con la ayuda de la UNESCO,programas de educación para lacomprensión internacional. Los quese ocupan de las escuelasasociadas ya existentes en losEstados Miembros deberíanintensificar y renovar sus esfuerzospara extender el programa a otrasinstituciones educacionales y

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trabajar por la aplicación generalde sus resultados. En los demásEstados Miembros deberíaemprenderse lo más pronto posibleuna acción análoga. Deberíatambién estudiarse y difundirse laexperiencia de otras institucionesdocentes que hayan desarrolladocon éxito programas deeducación para la comprensióninternacional.

24. Los Estados Miembros deberíanpromover en la educaciónpreescolar, a medida que ésta sedesarrolla, la práctica deactividades concebidas según losfines de la Recomendación, ya quelas actitudes fundamentales -porejemplo, las actitudes sobre laraza- se engendran a menudo enlos años preescolares. A esterespecto, la actitud de los padresdebería considerarse como unfactor esencial de la formación delos niños y, en la educación de losadultos mencionada en el párrafo30, convendría en particularpreparar a los padres para sufunción en la educación preescolar.La primera escuela debería estarconcebida y organizada como unmedio social con un valor y unarealidad propios y en el que diversassituaciones, incluidos los juegos,permitan a los niños adquirirconciencia de sus derechos,afirmarse en la libertad sin dejarde aceptar sus responsabilidades,y afinar y extender mediante laexperiencia directa el sentido depertenencia a comunidades cadavez más amplias: familia, escuela,comunidad local, nacional,mundial.

25. Los Estados Miembros deberíanincitar a las autoridadesinteresadas, al personal docente ya los estudiantes, a revisarperiódicamente la manera demejorar la educaciónpostsecundaria y universitaria paraque pueda contribuir más

plenamente a alcanzar losobjetivos de la presenteRecomendación.

26. Los estudios superioresdeberían comprender, para todoslos estudiantes, una formacióncívica y el aprendizaje deactividades que les den unconocimiento más neto de losproblemas principales que habránde contribuir a resolver, les facilitenposibilidades de acción directa ycontinua para la solución de esosproblemas y agudicen susentido de la cooperacióninternacional.

27. Las instituciones de educaciónpostsecundaria, sobre todo lasuniversidades, que acogen a unnúmero cada vez mayor deestudiantes, deberían poner enpráctica programas de educaciónpara la comprensión internacionalcomo parte de su función másamplia en la educaciónpermanente, y deberían adoptaruna perspectiva universal en todaslas enseñanzas. Recurriendo atodos los medios de comunicaciónde que disponen, deberían ofreceroportunidades, medios paraaprender y actividades querespondan a los intereses,problemas y aspiraciones reales delos individuos.

28. Para desarrollar el estudio y lapráctica de la cooperacióninternacional, las instituciones deeducación postsecundaria deberíanaprovechar sistemáticamente lasformas de acción internacional queson inherentes a su cometido, talescomo recepción de profesores yde estudiantes extranjeros,cooperación profesional entreprofesores y equipos deinvestigadores en diversos países.En particular, se deberían realizarestudios y trabajos experimentalessobre los obstáculos, tensiones,actitudes y acciones de orden

lingüístico, social, afectivo ycultural que afecten tanto a losestudiantes extranjeros como a lasinstituciones que los acogen.

29. Cada etapa de estudiosprofesionales especializadosdebería incluir una formación quepermita a los estudiantescomprender en qué medida ellos ysus profesiones están llamados adesarrollar su sociedad, fomentarla cooperación internacional parael mantenimiento y desarrollo dela paz, y que les lleve a asumiractivamente su papel lo más prontoposible.

30. Cualesquiera que sean los finesy las formas de la educaciónextraescolar, incluida la educaciónde adultos, deberían inspirarse enlas consideraciones siguientes:

a) en la medida de lo posible,todos los programas deeducación extraescolardeberían adoptar unaperspectiva global queabarcara los elementosadecuados de educación parala comprensión internacionalen los planos moral, cívico,cultural, científico y técnico;

b) todas las partes interesadasdeberían conjugar sus esfuerzospara orientar y utilizar losgrandes medios deinformación, de autoeducación,de aprendizaje interactivo,junto con instituciones talescomo los museos y lasbibliotecas públicas, paratransmitir al individuoconocimientos pertinentes,suscitar en él actitudes y unavoluntad de acción favorablesy dar a conocer y hacercomprender las campañas y losprogramas de educaciónconcebidos con arreglo a losobjetivos de la presenteRecomendación;

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c) las partes interesadas,públicas y privadas, deberíanesforzarse en aprovechar lassituaciones y oportunidadesfavorables, tales como lasactividades sociales y culturalesde los centros y clubs dejóvenes, de las casas de cultura,de los centros comunales osindicatos, los encuentros yfestivales de jóvenes, lasmanifestaciones deportivas, lasrelaciones con visitantes yestudiantes extranjeros oinmigrantes, y en general losintercambios de personas.

31. Deberían tomarse medidaspara facilitar la creación y eldesarrollo de organismos como lasasociaciones de estudiantes y depersonal docente por las NacionesUnidas, los clubs de relacionesinternacionales, los clubs Unesco,que deberían asociarse a lapreparación y ejecución deprogramas coordinados deeducación para la comprensióninternacional.

32. En cada etapa de la educaciónescolar y extraescolar, los EstadosMiembros deberían procurar quelas actividades que apunten a losobjetivos de la presenteRecomendación estén coordinadasy formen un conjunto coherentedentro de los programas para losdiferentes niveles y tipo deenseñanza, aprendizaje yformación. En toda accióneducativa deberían aplicarse losprincipios de cooperación aasociación inherente a la presenteRecomendación.

VII. Preparación de los educadores

33. Los Estados Miembros deberíanmejorar constantemente sus mediosy procedimientos para preparar yhabilitar a los educadores y a otrascategorías de personal deeducación a desempeñar su papel

en el logro de los objetivos de lapresente Recomendación ydeberían, con ese fin:

a) inculcar a los educadores lasmotivaciones de su acciónulterior: adhesión a la ética delos derechos humanos y alobjetivo de cambiar la sociedada fin de lograr la aplicaciónpráctica de los derechoshumanos; comprensión de launidad fundamental de lahumanidad; capacidad parainculcar el aprecio de lasriquezas que la diversidad delas culturas puede brindar acada persona, grupo o nación;

b) ofrecer un conocimientointerdisciplinario básico de losproblemas mundiales y de losproblemas de la cooperacióninternacional gracias, entreotros medios, a un trabajodedicado a la solución de esosproblemas;

c) preparar a los educadorespara que participenactivamente en la elaboraciónde programas de educaciónpara la comprensióninternacional y de material yequipo de enseñanza, teniendoen cuenta las aspiraciones delos educandos y en estrechacolaboración con ellos;

d) realizar experimentos sobreel empleo de métodos activosde educación y formación entécnicas por lo menoselementales de evaluación,aplicables en especial a laconducta y a las actitudessociales de los niños, losadolescentes y los adultos;

e) desarrollar aptitudes ycompetencias tales como eldeseo y la capacidad de hacerinnovaciones en materia deeducación y de seguir

perfeccionando la propiaformación; práctica del trabajoen equipo y del estudiointerdisciplinario; conocimientode la dinámica de los grupos,y arte de suscitar oportunidadesfavorables y de servirse de ellas;

f) facilitar el estudio deexperiencias de educación parala comprensión internacional yen especial de experienciasinnovadoras realizadas enotros países y proporcionar alos interesados, en toda lamedida de lo posible,ocasiones de ponersedirectamente en relación coneducadores extranjeros.

34. Los Estados Miembros deberíancuidar de que todo el personal dedirección, supervisión uorientación -por ejemplo,inspectores, asesores pedagógicos,directores de escuelas normales yorganizadores de actividadeseducacionales para jóvenes yadultos- reciba una formación, unainformación y consejos que lespermitan ayudar a los educadoresa trabajar en el sentido de losobjetivos de la presenteRecomendación, teniendo encuenta las aspiraciones de lajuventud en lo que toca a losproblemas internacionales y losnuevos métodos pedagógicos quepueden contribuir a satisfacer esasaspiraciones. A ese fin, deberíanorganizarse seminarios o cursos deperfeccionamiento sobre laeducación para la comprensióninternacional e intercultural a finde reunir en ellos a autoridades yeducadores; otros seminarios ocursos podrían dar ocasión paraque se reunieran inspectores yeducadores con otros gruposinteresados como padres dealumnos, alumnos y asociacionesde maestros. Dado que el papelde la educación debe cambiargradualmente de modo profundo,

LEGISLACIÓN 147

los resultados de los experimentosde modificación de estructuras y derelaciones jerárquicas en losestablecimientos docentes deberíanreflejarse en lo que toca a laformación, la información y elasesoramiento.

35. Los Estados Miembros deberíancuidar de que todo programa deperfeccionamiento de loseducadores en ejercicio y delpersonal de dirección contengacomponentes de educación parala comprensión internacional, yofrezca ocasiones para compararlas experiencias adquiridas porellos en ese tipo de educación.

36. Los Estados Miembros deberíanestimular y facilitar los estudios enel extranjero para la formación y elperfeccionamiento pedagógicos,especialmente mediante laconcesión de becas, y alentar elreconocimiento de esos estudios enel proceso regular de formacióninicial, de graduación académica,de perfeccionamiento y depromoción de los educadores.

37. Los Estados Miembros deberíanorganizar o facilitar losintercambios de educadores entodos los grados de la educación.

VIII. Medios y material deeducación

38. Los Estados Miembros deberíanintensificar sus esfuerzos parafacilitar la renovación, laproducción, la difusión y elintercambio de material yequipo de educación para lacomprensión internacional,teniendo especialmente en cuentael hecho de que en muchos paíseslos alumnos y estudiantes adquierencasi todos sus conocimientosacerca de los asuntosinternacionales merced a losmedios de información al margende la escuela. En atención a las

necesidades expresadas porcuantos se interesan por laeducación para la comprensióninternacional, los esfuerzosdeberían aplicarse a remediar laescasez de auxiliares educativos ya mejorar su calidad. La accióndebería seguir las siguientesorientaciones:

a) debería utilizarse de unmodo adecuado y constructivotoda la gama de medios einstrumentos disponibles, desdeel libro de texto hasta latelevisión, así como las nuevastécnicas educacionales.

b) la enseñanza deberíacontener un elemento deeducación relativa a losgrandes medios de informacióna fin de ayudar a los alumnosa elegir y analizar lasinformaciones que aquellosdifunden.

c) los libros de texto y todos losdemás auxiliares de aprendizajedeberían adoptar una visiónglobal, introduciendoelementos internacionales quepuedan servir de marco parala presentación de los aspectoslocales y nacionales dediferentes materias, y queilustren en particular la historiacientífica y cultural de lahumanidad, sin olvidar laimportancia de las artesplásticas y de la música comofactores que favorecen lacomprensión mutua entre lasdiferentes culturas.

d) debería prepararse, en lalengua o las lenguas deenseñanza del país, materialescrito y audiovisual de carácterinterdisciplinario que ilustre losproblemas principales de lahumanidad y ponga de relievepara cada caso la necesidad yla realidad concreta de la

cooperación internacional,util izando con ese fin lainformación facilitada por lasNaciones Unidas, la UNESCOy los demás organismosespecializados.

e) deberían prepararse ycomunicarse a otros paísesdocumentos y otros materialesque ilustren la cultura y el estilode vida de cada país, losprincipales problemas con quese enfrenta, y su participaciónen acciones de interés mundial.

39. Los Estados Miembros deberíanfavorecer las medidas adecuadasa fin de evitar que los medios deenseñanza, especialmente los librosde texto contengan elementos quepuedan suscitar incomprensión,desconfianza, reacciones deracismo, desprecio u odio frente aotros grupos y pueblos. El materialde enseñanza deberíaproporcionar una amplia base deconocimientos que permita a losestudiantes evaluar lasinformaciones y las ideasdifundidas merced a los grandesmedios de información y queparezcan contradecir los objetivosde la presente Recomendación.

40. Cada Estado Miembro deberíacrear o contribuir a crear, en lamedida de sus necesidades y desus posibilidades, uno o varioscentros de documentación escritay audiovisual concebida según losobjetivos de la presenteRecomendación y adaptada a lasdiversas formas y etapas de laeducación. Esos centros deberíanestar concebidos de manera quepromuevan la reforma de laeducación para la comprensióninternacional, especialmente pormedio de la elaboración y ladifusión de ideas y materialesinnovadores y deberían ademásorganizar y facilitar los intercambiosde información con otros países.

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IX. Investigación y experimentación

41. Los Estados Miembros deberíanestimular y apoyar la investigaciónsobre los fundamentos, losprincipios rectores, los medios deejecución y los efectos de laeducación para la comprensióninternacional y sobre lasinnovaciones y actividadesexperimentales en este campo,tales como las que se llevan a caboen las escuelas asociadas. Estaacción requiere la colaboración delas universidades, los órganos ycentros de investigación, lasinstituciones pedagógicas, loscentros de formación para laeducación de adultos y lasorganizaciones no gubernamentalescompetentes.

42. Los Estados Miembros deberíantomar todas las medidasadecuadas para que loseducadores y las diversasautoridades interesadasestablezcan sobre basespsicológicas y sociológicas sólidasla educación para la comprensióninternacional, aplicando losresultados de las investigacionesrealizadas en cada país sobre laformación y el desarrollo deactitudes y comportamientofavorables o desfavorables, sobreel cambio de actitudes, sobre lasinteracciones entre el desarrollo de

la personalidad y la educación ysobre los efectos positivos onegativos de la actividadeducacional. Convendría dedicargran parte de esas investigacionesa las aspiraciones de los jóvenesrespecto a los problemas y a lasrelaciones internacionales.

X. Cooperación internacional

43. Los Estados Miembros, aldesarrollar la educación para lacomprensión internacional,deberían considerarse obligados ala cooperación internacional. Alaplicar esta Recomendacióndeberían abstenerse de interveniren los asuntos que sonesencialmente de la jurisdiccióninterna de otro Estado, de acuerdocon la Carta de las NacionesUnidas. Deberían demostrar porsus propios actos que la aplicaciónde la presente Recomendación esen sí misma una empresa decooperación y de comprensióninternacionales. Por ejemplo,deberían organizar, o ayudar a lasautoridades y a las organizacionesno gubernamentales competentesa que organicen un número cadavez mayor de reuniones y sesionesinternacionales de estudios sobrela educación para la comprensióninternacional; reforzar susprogramas de acogida deestudiantes, investigadores y

profesores extranjeros y deeducadores pertenecientes aorganizaciones de trabajadores oa asociaciones de educación deadultos; promover las visitasrecíprocas de alumnos y losintercambios de estudiantes y depersonal docente; extender eintensificar los intercambios deinformación sobre las culturas y losestilos de vida; hacer traducir oadaptar y difundir la información ylas sugerencias procedentes deotros países.

44. Los Estados Miembros deberíanestimular la cooperación entre susescuelas asociadas y las de otrospaíses con la ayuda de la Unescoa fin de obtener beneficios mutuos,ampliando la perspectivainternacional de la experienciapropia.

45. Los Estados Miembros deberíanestimular un mayor intercambio delibros de texto, especialmente dehistoria y de geografía, y deberíantomar las medidas adecuadaspara el examen y la revisiónrecíprocos de los libros de textoy otros materiales de enseñanzaa f in de lograr que seanf idedignos y equi l ibrados,actualizados e imparciales y quefomenten el conocimiento y lacomprensión mutuos entre pueblosdiferentes.

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Ciudad de México, 28 denoviembre-1º de diciembre de2001.

1. La Conferencia Regional sobreEducación en Derechos Humanosen América Latina y el Caribe,organizada en la ciudad de Méxicodel 28 de noviembre al 1º dediciembre de 2001 por laOrganización de las NacionesUnidas para la Educación, laCiencia y la Cultura (UNESCO),la Oficina de la AltaComisionada de las NacionesUnidas para los DerechosHumanos (OHCHR) y el Gobiernode México, reunió a representantesde organismos gubernamentales eintergubernamentales, entidadesnacionales de protección ypromoción de los derechoshumanos, organizaciones nogubernamentales (ONG), cátedrasUNESCO de derechos humanos einstituciones académicas.

2. Esta Conferencia tuvo comoobjetivos analizar el estado actualde la educación en derechoshumanos en América Latina y elCaribe y debatir y formularrecomendaciones concretas en losámbitos nacional y regional sobreesta materia.

3. Considerando que la educaciónen derechos humanos es ensí un derecho fundamental, losEstados Miembros de lasNaciones Unidas proclamaronunánimemente el Decenio de lasNaciones Unidas para laEducación en la Esfera de losDerechos Humanos (1995-2004),reiterando de esta forma otros

compromisos asumidos en el planointernacional.

4. La Conferencia expresa supreocupación por que en elpresente momento el ejercicio delos derechos humanos se puedasubordinar a políticas de seguridadnacional, así como también encuanto a la posibilidad de que sehaya paralizado la aplicación demedidas de fomento de losderechos humanos, concretamentelas recomendaciones de laConferencia Mundial contra elRacismo, la Discriminación Racial,la Xenofobia y las Formas Conexasde Intolerancia (Durban, Sudáfrica,2001).

5. En América Latina y el Caribese asiste a transicionesdemocráticas importantes, aunquetodavía se constata una distanciaentre los marcos constitucionales yla realidad. Sin embargo, emergeuna sociedad civil que buscaconstruir nuevas relaciones con elEstado.

6. La región comienza el siglo XXIen un contexto político, económicoy social caracterizado por ladesigualdad, no sólo de individuossino de pueblos y comunidadesque viven en la marginalidad socialy en la pobreza y que estánexcluidos de los beneficios deldesarrollo económico. A pesar delas numerosas promesas de laspolíticas económicas, losprogramas de ajuste estructural ylos proyectos de reforma del Estadopuestos en marcha por gobiernosy organismos multilaterales enAmérica Latina y el Caribe, la

realidad refleja una enormeconcentración de la riqueza, quehace de esta región la másdesigual del planeta.

7. Además, fenómenos como lacorrupción, la impunidad, eldesigual acceso a la justicia, eldeterioro de las condiciones devida y del medio ambiente, eldesempleo, el déficit en materia devivienda, de salud y dealimentación, han conducido alrecrudecimiento de la criminalidady la inseguridad, lo cual limita laparticipación y los procesos deorganización ciudadana. Losavances en relación con losderechos humanos son todavíaprecarios.

8. En relación a la educación, enlas últimas décadas se observanlogros relativamente positivos,aunque lentos, de la alfabetizaciónde adultos y la educación básica,pero bajos todavía en el ámbito dela educación secundaria y superior.El derecho a la educación –suacceso, permanencia y calidad–para todas y todos, es aún unamateria pendiente en la región.

9. Durante los años ochenta, laeducación en derechos humanosen América Latina y el Caribe seextiende como práctica preventivaque busca defender la vida ycoadyuvar a las transicionesdemocráticas; en los noventaadquiere legitimidad institucional yse especializa según diversosdestinatarios y niveles de acción.Hoy la educación en derechoshumanos es importante porquepromueve prácticas que permitan

DECLARACIÓN DE MÉXICO SOBRE EDUCACIÓNEN DERECHOS HUMANOS EN AMÉRICA LATINA

Y EL CARIBE

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a las personas y los pueblos elconocer y gozar de sus derechos,adquirir autonomía, consolidar unacultura democrática y la paz, yfortalecer el Estado de Derecho.

10. A pesar de estos avances,queda mucho por hacer, como lodemuestra la evaluación de mitadde período del Decenio de lasNaciones Unidas para laEducación en la Esfera de losDerechos Humanos, que presentagrandes obstáculos: escasavoluntad política, aplicacióndesigual de recursos ydesconocimiento de los derechoshumanos.

11. Cabe señalar los esfuerzosrealizados recientemente enAmérica Latina y el Caribe parafortalecer la educación en derechoshumanos y constituir los elementosbásicos de una propuesta de esaregión, entre los que destacan laDeclaración de Mérida (Venezuela,1997) aprobada por los Ministrosde Educación de los paísesiberoamericanos; el Encuentro deLima de Investigadores enDerechos Humanos (Perú, 1999)organizado por el InstitutoInteramericano de DerechosHumanos; la Reunión deGobiernos sobre la Promoción yProtección de los DerechosHumanos en la Región de AméricaLatina y el Caribe (Ecuador, 1999)impulsada por la OHCHR; y el PlanLatinoamericano para laPromoción de la Educación enDerechos Humanos, resultado delSeminario Latinoamericano deEducación para la Paz y losDerechos Humanos (Venezuela,2001) de la Red Latinoamericanade Educación para la Paz y losDerechos Humanos del Consejo deEducación de Adultos de AméricaLatina (CEAAL).

12. En consecuencia, laConferencia adopta por

aclamación y recomienda lainmediata ejecución y, enparticular, en lo que resta delDecenio, del siguiente

PROGRAMA DE ACCIÓN

RECOMENDACIONES GENERALES

12. Instar a los Estados para queasuman su responsabilidad comogarantes, protectores y promotoresde los derechos civiles, políticos,económicos, sociales, culturales yambientales, y de una cultura dederechos humanos y paz.

Conceptos y metodologías

13. Los Estados deben incluir enlos planes nacionales de educacióntemas de derechos humanos, pazy democracia, al tiempo queelaboran políticas multisectoriales,interdisciplinarias e interculturalesde educación en derechoshumanos. También es preciso quearticulen políticas de igualdad entodas sus formas con políticas deidentidad que permitan laparticipación de la comunidad. Elmanejo de los proyectos yprogramas ha de reflejarcomportamientos éticos ydemocráticos. Estos planes debenser objeto de seguimiento yevaluación permanentes.

14. La educación en derechoshumanos debe centrarse en elsujeto -individual y/o colectivo-, yen todo momento debe reforzar launiversalidad e indivisibilidad asícomo propiciar la justiciabilidad delos derechos. Debe además incluirde manera integral la educaciónpara la democracia y el desarrollo,trabajando la memoria históricapara garantizar el “nunca más”.

15. La educación en derechoshumanos debe ser un proceso deenseñanza-aprendizaje, quetransforme la vida de las personas

e integre lo individual con locomunitario, lo intelectual con loafectivo. Debe relacionar la teoríacon la práctica y éstas a su vez conla realidad de nuestros países,señalando los obstáculos queimpiden o postergan el goce de losderechos.

16. Un componente fundamentalde la educación en derechoshumanos que debe ser reforzadoen todas las actividades es elreconocimiento y la valoración dela pluralidad cultural presente enla región. La formación para eldiálogo intercultural e interétnicodebe ser un contenido y ejetransversal de los planes,programas y proyectos deeducación en derechos humanos.

17. La educación en derechoshumanos debe desarrollarobjetivos, metodologías, enfoquessectoriales y trabajar con ejestransversales apropiados para cadanivel, grado, disciplina y carrera.Adicionalmente, debe propiciar eluso de nuevas tecnologíasinformáticas, Internet entre ellas, yaprovechar diferentes expresionesartísticas.

18. Cada Estado debe crearinstrumentos y promover redespara revisar, sistematizar y difundirlas experiencias y materiales deeducación en derechos humanos,en colaboración con lasorganizaciones no gubernamentalese instituciones académicas, paraque la sociedad puedainternalizarlos. También debediseñar, desde un enfoqueinterdisciplinario, medidas dedifusión que contrarresten losdiscursos que pretenden desprestigiarla lucha por los derechos humanos.

Evaluación y seguimiento

19. Se insta a los Estados, encooperación con los organismos

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internacionales, las universidades,los centros de investigación y lasorganizaciones de derechoshumanos, a la elaboración deinstrumentos de evaluación quecontengan indicadores cualitativosy cuantitativos que permitansupervisar los resultados, así comoevaluar la efectividad y el impactode los planes de educación enderechos humanos. En el ámbitoregional deberá servir para difundirla práctica de la evaluación detodo trabajo en este campo.

20. Se pide a la OHCHR y a laUNESCO que fomenten lapreparación de indicadores deevaluación regionales ysubregionales y participenactivamente en este proceso.

21. Las entidades nacionales dederechos humanos, lasorganizaciones de la sociedad civily los centros académicos debendiseñar y habilitar instrumentos yprocesos de seguimiento nacionalde las medidas de educación enderechos humanos que apliquenlos Estados. Deben tambiénimpulsar foros consultivos dondese puedan discutir y observar en elámbito local las carencias y losavances de programas deeducación en derechos humanos.Por ello se recomienda que losorganismos y otras entidadesinternacionales, así como losEstados, apoyen estas iniciativas.

22. Se insta a los Estados apresentar informes ante organismosinternacionales sobre sus planesnacionales, los planes de acciónde Conferencias Mundiales yrelacionados con la educación enderechos humanos, para que seanobjeto de seguimiento y verificaciónpor parte de la comunidadinternacional.

23. Se pide a la sociedad civil queutilice los mecanismos de

protección existentes, como elSistema Interamericano deDerechos Humanos, paradenunciar los casos deincumplimiento por los Estadosrespecto a la educación enderechos humanos.

RECOMENDACIONES NACIONALES

24. Se insta a los Estados a ratificarlos instrumentos internacionalesvigentes relacionados con laaplicación de políticas públicasrelativas a la educación enderechos humanos, como laConvención relativa a la Luchacontra las Discriminaciones en laEsfera de la Enseñanza; laConvención Internacional sobre laEliminación de Todas las Formasde Discriminación Racial; laConvención Americana sobreDerechos Humanos y el ProtocoloAdicional a la ConvenciónAmericana sobre DerechosHumanos en materia de DerechosEconómicos, Sociales y Culturales;el Pacto Internacional de DerechosCiviles y Políticos; el PactoInternacional de DerechosEconómicos, Sociales y Culturales;la Convención para la Eliminaciónde Todas las Formas deDiscriminación contra la Mujer; laConvención sobre los Derechosdel Niño; la ConvenciónInteramericana para Prevenir,Sancionar y Erradicar la Violenciacontra la Mujer; la Convencióninternacional sobre la protecciónde los derechos de todos lostrabajadores migratorios y de susfamilias y la Convención Americanapara Prevenir y Sancionar laTortura.

25. Urge que los Estados impulsenla creación de un Comité Nacionalpara la Educación en DerechosHumanos con la participación detodos los sectores sociales,organizaciones no gubernamentales,instituciones académicas, cátedras

UNESCO, representantes deórganos estatales y provinciales,para cumplir el mandato deelaborar un Plan Nacional deAcción sobre Educación en laesfera de los Derechos Humanos,de conformidad con las directricesde Naciones Unidas. Se pidetambién a los Estados quesuministren los fondos necesariospara impulsar la elaboración,aplicación y evaluación del PlanNacional de Acción, y quepromuevan la difusión ydivulgación de las normas y lajurisprudencia internacional ynacional de protección de losderechos humanos.

26. Se recomienda a los Estadosprivilegiar la educación enderechos humanos en los planesde acción y políticas nacionalescontra la discriminación en todassus formas, ya que la educaciónen derechos humanos es uno delos instrumentos para fortalecer lademocracia y una cultura de pazfrente a las amenazas del terrorismoen todas sus manifestaciones, elracismo, la xenofobia y laintolerancia.

27. Se insta a los Estados apromover, conjuntamente con lasONG, la creación de espacios decolaboración permanentes y redesnacionales mixtas (entidadesgubernamentales, defensorías delpueblo, cátedras UNESCO,universidades, etc.) para impulsarla educación en derechoshumanos. Se pide a lasorganizaciones internacionales quefaciliten la colaboración entre elEstado y la sociedad civil.

28. Asimismo, se insta a los Estadosa facilitar el trabajo de las ONG yofrecer también apoyo económicopara respaldar sus esfuerzos, susactividades educativas y depromoción en derechos humanos,y a eximirlas de impuestos.

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29. Se solicita a los Estados quegaranticen el derecho de acceso ala información sobre educación enderechos humanos en general, asícomo a las políticas, planes einformes gubernamentales.

30. Se insta a los Estados a cumplirlas recomendaciones sobreeducación en derechos humanosemitidas por organismosinternacionales y regionales.

31. Es preciso que las empresasasuman su responsabilidad socialen el respeto de una cultura dederechos humanos, desarrollo,democracia y paz.

RECOMENDACIONES REGIONALES

32. Se abordó la necesidad eimportancia de dotarse de unaconvención americana sobre laeducación en derechos humanosque disponga la obligación deelaborar y poner en marcha planesnacionales más allá del Deceniode las Naciones Unidas para laEducación en la Esfera de losDerechos Humanos, y asegure lacontinuidad y el fortalecimientode este importante campo detrabajo. En este contexto, serecomienda que los Estadosconsideren la viabilidad de dichaconvención.

33. Se solicita a la OHCHR y a laUNESCO que celebren forosregionales y subregionalesdestinados a compartir ysistematizar experiencias,publicaciones, metodologías einstrumentos de formación.

34. Se recomienda que lasorganizaciones internacionales yregionales y los Estados realicenactividades de educación enderechos económicos, sociales yculturales en colaboraciónactiva con las ONG, defensoríasdel pueblo y asociaciones

profesionales y académicas,facilitando asistencia técnica yapoyo financiero.

35. Se aconseja la creación deredes mixtas (gobiernos, ONG,defensorías del pueblo, grupos deprofesionales, universidades, etc.)regionales y subregionales quetraten del tema y del trabajo eneducación para los derechoshumanos. Estas redes facilitarán elflujo de información sobre laevolución y los avances en lamateria, así como el intercambiode experiencias.

RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS

Educación formal

36. Se insta a los Estados ademocratizar la libertad de cátedray propiciar el cambio de modeloseducativos tradicionales,autoritarios y verticales pormodelos integrales, decooperación y tolerancia,horizontales, que permitanconstruir sociedades democráticasy transformadoras.

37. La escuela y la universidadestán llamadas a incorporar losprincipios de tolerancia, equidady convivencia pacífica como partede la enseñanza, sobre la base deun conocimiento plural, crítico,constructivo y racional. Deben,además, favorecer la crítica, elrespeto a la diferencia y ser unaguía moral, de manera permanentey, en especial, en tiempos de crisis,para la consolidación de unacultura de paz y los derechoshumanos.

38. Los Estados deben diseñarpolíticas encaminadas a integrarla educación en derechoshumanos en los programas deestudios de todo el sistemaeducativo nacional. Se deberáhacer especial hincapié en los

principios de indivisibilidad delos derechos humanos (civiles,políticos, económicos, sociales yculturales), así como en losderechos de grupos vulnerablescomo etnias nacionales, minoríaslingüísticas y religiosas, migrantes,mujeres, niñas y niños, personascon discapacidad y aquellas queviven con VIH/SIDA. Deberáhacerse un esfuerzo especialpara utilizar los idiomas localesy desmitificar los términostécnicos.

Educación básica

39. Los Estados deben realizar unaacción concreta que garantice elderecho a la educación (acceso ypermanencia) para todas y todos.Ésta será de calidad y promoveráuna cultura escolar que respete losderechos humanos y los principiosdemocráticos. En este sentido, losEstados establecerán mecanismospara garantizar la libertad deenseñanza, de modo que no sesubordine a la lógica del mercadoni se transforme en un producto deconsumo privilegiado.

40. De acuerdo con loscompromisos asumidos con lacomunidad internacional, losEstados deben garantizarcondiciones laborales dignas atodos los docentes de los distintosniveles de la enseñanza. Laintroducción sistemática decomponentes de la educación enderechos humanos en la formacióninicial y continua de los docentesdebe ser una prioridadfundamental en los próximosaños.

41. Es un deber del Estado elaborary ejecutar políticas de afirmaciónpositiva destinadas a garantizar elacceso y la permanencia en elsistema educativo de los gruposdiscriminados en los planos socialy cultural.

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42. Es preciso que los Estadosatiendan las necesidadeseducativas especiales y faciliten losmedios para lograr laincorporación de todas laspersonas en el sistema escolar.

43. Los Estados deben generarespacios de intercambio entredocentes y organizaciones quepromuevan la educación en derechoshumanos, a fin de compartirexperiencias y discutir acerca deenfoques y materiales. Asimismo, lescorresponde apoyar la elaboraciónde instrumentos educativos quefaciliten la educación en derechoshumanos y garanticen sudistribución y difusión.

44. Los Estados deben promoverlos procesos de descentralizaciónadministrativa y curricular paraque escuelas y docentes adquieranmayor protagonismo en el diseñoy la gestión de sus propiosproyectos educativos; tambiéndeben favorecer procesosdemocráticos y la incorporación decomponentes de educación enderechos humanos.

45. En cooperación con losorganismos internacionales,instituciones académicas, centrosde investigación y organizacionesno gubernamentales, los Estadosdeben procurar que en el programade estudios de la formación inicialde docentes se incorpore laeducación en derechos humanos,y diseñar planes de formacióncontinua para quien ya está enejercicio profesional. La formaciónde los docentes ha de comprenderla adquisición de competenciaspedagógicas específicas para quepuedan liderar las innovacioneseducativas.

Educación superior

46. Se insta a los Estados y a lasautoridades universitarias a

garantizar la libertad de cátedra ya valorizar la labor docente y laprotección de todos los miembrosde la comunidad educativa,especialmente la de educadores ydefensores en materia de derechoshumanos.

47. Las universidades debenpropiciar y fomentar la puesta enpráctica de los planes nacionales,y contribuir a su diseño yrealización conforme a losobjetivos del Decenio.

48. Se recomienda la instalaciónde defensorías de derechosuniversitarios en todos los países.

49. Se insta a los Estados a vincularla docencia en derechos humanoscon la investigación como unelemento indispensable de rigoracadémico y contenidodemocrático para contrarrestar lospeligros de ambigüedad ymanipulación ideológica.

50. La universidad debe desarrollar,desde una visión amplia en todoslos niveles, componentes de losderechos humanos en cada carrera(de manera obligatoria, opcionaly/o transversal) con unametodología sólida y un carácterplural. Asimismo, debe proponertemas clásicos y paradigmáticossobre derechos humanos, así comola enseñanza del derechointernacional de los derechoshumanos y del derechointernacional humanitario, eincentivar investigaciones sobre larealidad nacional y/o regionaldesde la perspectiva de lapoblación víctima de violacionesa sus derechos, para conocer lascausas que las originan y formularpropuestas para su erradicación.

51. Es necesario constituir unbanco de proyectos deinvestigación de educación enderechos humanos y favorecer la

búsqueda de financiamientos parapotenciar la colaboracióninteruniversitaria. Además, esindispensable propiciar el serviciosocial y las prácticas previas a latitulación vinculadas connecesidades urgentes de lapoblación y temas paradigmáticosen derechos humanos.

52. Las universidades deben formarestudiantes, profesores ypromotores de derechos humanosdesde un enfoque integralenriquecido por la investigación.

53. Es indispensable pedir a losEstados, los organismosregionales de educación superiory las propias universidades dela región, la garant ía deuna formación profesionalcomprometida con los valores yprincipios de la democracia paraque ello forme parte de los perfilesprofesionales y las competenciasrequeridas en el ejercicioprofesional.

54. La universidad debe propiciarel desarrollo de la Red de Cátedrasde Derechos Humanos,Democracia, Paz y Tolerancia, asícomo aportes para vincularse coninstituciones como la UNESCO, laOHCHR, el Instituto Interamericanode Derechos Humanos (IIDH) yotros organismos regionales einternacionales.

55. Las universidades debenimpartir especializaciones y cursosde posgrado en derechos humanosen el ámbito regional como unaformación de excelencia que tengarepercusiones en la realidad decada país. Asimismo, debenfavorecer una coordinaciónregional y el intercambio deexperiencias y aportes entreuniversidades, cátedras UNESCOde derechos humanos y centros deinvestigación de educaciónsuperior.

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56. Se recomienda que laCátedra UNESCO de DerechosHumanos de la UniversidadNacional Autónoma de Méxicosea el punto focal para darseguimiento y elaborar balancessobre la educación superior enAmérica Latina y el Caribe, conparticipación amplia de otrasuniversidades.

57. En el ámbito de la educaciónsuperior es necesario realizarreuniones anuales sobre formaciónen derechos humanos, con objetode dar seguimiento a los acuerdoscelebrados, y analizar eintercambiar experiencias yresultados de investigaciones.

La educación en derechos humanosdesde el horizonte de la educaciónno formal

58. Se recomienda laorganización de campañas quepromuevan todos los derechos,tomando como punto de partidasu integralidad e indivisibilidad,así como la eliminación delas dis t in tas formas dediscriminación, indicando losmecanismos de su justiciabilidad,y la realización al mismo tiempode campañas sobre temasespecíficos relacionados con elcontexto nacional o local. Estascampañas deben tener comoobjetivo estimular el desarrollo deuna cultura de los derechoshumanos, y han de realizarse demanera conjunta entre todoslos actores sociales ygubernamentales, las defensoríasdel pueblo y los medios decomunicación.

59. Se estima convenienteaprovechar diferentes expresionesartísticas, medios audiovisuales yde comunicación, como latelevisión y la radio, en laeducación no formal en derechoshumanos.

60. En el ámbito de la educaciónno formal en derechos humanos,se recomienda prestar particularatención a la situación de laspoblaciones migrantes, a fin desensibilizar a la sociedad sobre ladiscriminación que sufren estosgrupos.

La educación en derechos humanosdesde el horizonte del servicio públicoy la formación profesional

61. Se recomienda a los Estados,como una forma de garantizar elacceso a la justicia, elfortalecimiento de la institución del“ombudsman” (Defensor delPueblo) o promover su creación,a la luz del potencial de esta figuraen la promoción de la educaciónen derechos humanos, apoyandosu autonomía financiera y degestión, la capacitación de susfuncionarios y la creación de lacarrera profesional.

62. Urge que los Estados impulsenestrategias educativas integrales,sistemáticas y transversales enmateria de derechos humanospara funcionarios de ambos sexoscomo parte de su carreraprofesional, que desarrollen unnuevo perfil centrado en el servicio,la ética pública, la igualdad entrehombres y mujeres, el respeto a losgrupos vulnerables y laresponsabilidad pública en larendición de cuentas. Estopermitirá que los funcionariospúblicos gocen de credibilidad antela ciudadanía. Asimismo, convieneimpulsar programas especiales deeducación en derechos humanospara grupos específicos deprofesionales con notoria influenciaen la vida nacional.

63. Es indispensable que losEstados revisen la instrucción demilitares y cuerpos de seguridad ala luz del derecho internacionalhumanitario y de los derechos

humanos, para evitar lasviolaciones de éstos y prevenirprácticas de impunidad.

64. Los Estados deben fortalecer losprocesos de investigación judicialy de registro de identidad mediantela formación en derechoshumanos de los profesionales delsistema judicial y los funcionariosde los registros civiles y electorales.

65. Los Estados deben formular losmecanismos necesarios para quese avalen y revaliden aquelloscursos de derechos humanosreconocidos, convirtiéndolos en unelemento de la promoción laboraldentro de las diversasespecializaciones profesionales(fuerzas del orden público).

66. Se invita a los Estados a que,en cooperación con lasorganizaciones internacionales,ONG, centros académicos y deinvestigación en derechos humanosy otros miembros de la sociedadcivil, incluyan o consolidencátedras de derechos humanos enla formación de profesionales quetengan responsabilidades relativasa la protección y el respetode los derechos humanos,particularmente en el sector militar,las fuerzas de seguridad y losfuncionarios de la justicia, losservicios de inmigración, elpersonal del sistema penitenciario,los trabajadores sociales y losparlamentarios.

67. Asimismo, se recomienda a losEstados sistematizar e intercambiarexperiencias de educación en derechoshumanos desarrollados conprofesionales y funcionarios públicos.

La educación en derechos humanos,la discriminación racial y los pueblosindígenas y afrodescendientes

68. Se insta a los Estados aimpulsar el proceso de

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promulgación de la Declaraciónsobre los Derechos de los PueblosIndígenas y la DeclaraciónInteramericana sobre los Derechosde los Pueblos Indígenas para quesirvan de marco conceptual de laeducación en derechos humanos.

69. Se señala a los Estados que laeducación en derechos humanosde los pueblos indígenas debevincular el proceso de desarrollocon su identidad, promoviendo unsentido intercultural y bilingüe quepropicie el diálogo de los saberes,los valores, las distintas visiones delmundo entre los pueblos indígenasy la sociedad nacional.

70. Se recomienda a los Estadospotenciar espacios subregionalesexistentes basados en criteriosgeográficos, históricos y culturalesque trasciendan las fronteraspolíticas nacionales (por ejemplo,la cuenca amazónica y el espacioandino) para la educación enderechos humanos.

71. Se pide a los Estados quepromuevan una política multilingüeque permita la creación deinstituciones encargadas de laplanificación lingüística y laproducción de materiales quereafirmen la identidad cultural delos pueblos indígenas, teniendo encuenta los procesos deglobalización , como marcometodológico para la educaciónen derechos humanos.

72. Se insta a los Estados apropiciar la intervención de lospueblos indígenas yafrodescendientes en lapreparación de los libros de textoreferidos a su cultura, ya que esimportante que éstos reflejen nosolamente su lengua sino sus ideasy su visión del mundo.

73. Se pide a los Estados quelocalicen y corrijan en los libros de

texto utilizados en la educaciónformal cualquier contenido oexpresiones racistas odiscriminatorias hacia los pueblosindígenas, afrodescendientes yotros sectores sociales que sufrandiscriminación, haciendo justicia asu aporte a la historia.

74. Se insta a los Estados apotenciar los actores socialesdiscriminados -pueblos indígenas,afrodescendientes, migrantes,refugiados, desplazados, personascon discapacidad, enfermos deSIDA, entre otros-, de tal modo queintervengan directamente en laelaboración y puesta en prácticade propuestas de acción que losinvolucran.

75. Se recomienda a los Estadosque en los planes nacionales sobreeducación en derechos humanos,incluyan la capacitación específicapara todos los funcionariospúblicos con la finalidad de superarlas prácticas discriminatorias. Entreestos funcionarios se debeconsiderar especialmente aprocuradores, peritos yadministradores de justicia; elpersonal de migración, del sistemapenitenciario, del registro civil y delelectoral; los trabajadores delsistema de salud y educadores,entre otros.

76. Se solicita a los Estados quefomenten la aplicación de medidaseducativas y de protección de lapoblación migrante con el objetode brindar reconocimientoefectivo y protección a losderechos humanos de estaspoblaciones.

77. Se pide a los Estados quesensibilicen a la sociedad sobre lasituación y los derechos de laspoblaciones nacionales que sufrenmarginación y discriminación,prestando particular atención a losmigrantes.

78. Urge que los Estadospromuevan la corresponsabilidadde los diferentes actores en el temade la educación en derechoshumanos e incorporen a lasociedad civil y a los pueblosindígenas.

SEGUIMIENTO

79. Se solicita a los Estados queden a conocer ampliamente losresultados de esta ConferenciaRegional y que difundan laDeclaración de México sobreEducación en DerechosHumanos en América Latinay el Caribe (2001), enpart icular a funcionarios,universidades, ONG y a toda lapoblación.

80. Se invita a la Organización delas Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Culturay a la Oficina de la AltaComisionada de las NacionesUnidas para los DerechosHumanos a:

Establecer un mecanismo quevigile la ejecución de lasrecomendaciones de laConferencia Regional sobreEducación en DerechosHumanos en América Latina yel Caribe (2001), en estrechacolaboración con organizacionese instituciones regionales ynacionales que trabajan en elcampo de los derechoshumanos.

Prestar apoyo y destinarrecursos para la formulación ypuesta en práctica deprogramas nacionales yestrategias regionales eneducación en derechoshumanos con otros organismos,entidades y programas delsistema de las Naciones Unidas,así como organizacionesintergubernamentales regionales.

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Fomentar la creación de redesnacionales y regionales para laeducación en derechoshumanos, así como brindarmayor apoyo a las ya existentescon el fin de facilitar,intercambiar experiencias ypromover la difusión deprácticas en la región.

Establecer mecanismos deseguimiento del Decenio yelaborar un Plan de Acción deSeguimiento que sea difundidoampliamente.

81. Por último, se propone a laOficina de la Alta Comisionadade las Naciones Unidas para los

Derechos Humanos que realiceun informe por país que décuenta del resultado obtenido alfinalizar el Decenio, y se le invitatambién a fortalecer la presenciade su Oficina a escala regionaly subregional en el ámbito de laeducación en derechoshumanos.

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solidaridad y la tolerancia entre losindividuo, y entre los gruposétnicos, sociales, culturales yreligiosos y entre las nacionessoberanas,

Convencidos de que la educacióndebe fomentar conocimientos,valores, actitudes y aptitudesfavorables al respeto de losderechos humanos y alcompromiso activo con respecto ala defensa de tales derechos y a laconstrucción de una cultura de pazy de la democracia,

Convencidos igualmente de:

la gran responsabilidad queincumbe no sólo a los padres,sino a la sociedad en suconjunto, de colaborar contodos los actores del sistemaeducativo y con lasorganizaciones nogubernamentales a fin derealizar plenamente losobjetivos de una educaciónpara la paz, los derechohumanos y la democracia, ycontribuir así al desarrollosostenible y a una cultura depaz,

la necesidad de buscarsinergia entre el sistemaeducativo formal y los distintossectores de la educación noformal, que contribuyan ahacer realidad la educaciónde acuerdo con los objetivosde la Declaración Mundialsobre Educación para Todosaprobada en Jomtien,

de la función decisiva quecorresponde asimismo a lasorganizaciones educativas no

formales en el proceso deformación de la personalidadde los jóvenes,

2. Nos esforzaremos resueltamentepor:

2.1. dar como fundamento a laeducación principios ymétodos que coadyuven aldesarrollo de la personalidadde alumnos, estudiantes yadultos, respetuosos de sussemejantes y determinados afomentar los derechoshumanos, la democracia y lapaz;

2.2. tomar las disposicionesadecuadas para crear en loscentros de enseñanza unclima que contribuya al éxitode la educación para elentendimiento internacional, afin de que se conviertan en loslugares, por excelencia,donde se ejerce la tolerancia,se respetan los derechoshumanos, se practica lademocracia y se aprenden ladiversidad y la riqueza de lasidentidades culturales;

2.3. tomar medidas para eliminartodas las discriminaciones,directas e indirectas, contra lasniñas, jóvenes y mujeres enlos sistemas educativos, yadoptar disposicionesconcretas para conseguir quetodo su potencial se hagarealidad;

2.4. prestar particular atención ala mejora de los programasde enseñanza, del contenidode los manuales escolares yde otros materiales didácticos,

DECLARACIÓN SOBRE LA ACCIÓN EN EDUCACIÓNPARA LA PAZ, LOS DERECHOS HUMANOS Y LA

DEMOCRACIA*

* Adoptada en la 44ª Reunión de la Conferencia Internacional de Educación, celebrada en Ginebra, Suiza, en 1994.

1. Nosotros, los Ministros deEducación presentes en la 44ªReunión de la ConferenciaInternacional de Educación,

Profundamente preocupados porlas manifestaciones de violencia,racismo, xenofobia y nacionalismoagresivo, y las violaciones de losderechos humanos, por laintolerancia religiosa, por elrecrudecimiento del terrorismo entodas sus formas y manifestacionesy por la profundización de la brechaexistente entre los Países ricos y losPaíses pobres, factores que ponenen peligro la consolidación de lapaz y la democracia, tanto en elplano nacional como en elinternacional, y constituyen otrostantos obstáculos para eldesarrollo,

Conscientes de nuestraresponsabilidad en la formación deciudadanos que hagan suyo elfomento de la paz, los derechoshumanos y la democracia deconformidad con la letra y el espíritude la Carta de las NacionesUnidas, la Constitución de laUNESCO, la Declaración Universalde Derechos Humanos y otrosdocumentos pertinentes, como laConvención sobre los Derechosdel Niño y las Convencionessobre los Derechos de la Mujer, yde conformidad con laRecomendación sobre laEducación para la Comprensión,la Cooperación y la PazInternacionales, y la EducaciónRelativa a los Derechos Humanosy las Libertades Fundamentales,

Convencidos de que las políticaseducativas deben contribuir afomentar el entendimiento, la

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incluidas las nuevastecnologías, con miras aeducar ciudadanos solidariosy responsables, abiertos haciaotras culturas, capaces deapreciar el valor de la libertad,respetuosos de la dignidadhumana y de las diferencias,y aptos para prevenir losconflictos y resolverlos conmétodos no violentos;

2.5. tomar medidas destinadas arevalorizar el cometido y lasituación de los educadores,en la enseñanza formal y noformal, y dar un carácterprioritario a la formaciónprevia y durante el empleo, asícomo a la readaptaciónprofesional del personal deeducación, comprendidoslos planificadores y losadministradores, formacióncentrada en particular enla ética profesional, laeducación cívica y moral, ladiversidad cultural, loscódigos nacionales ylas normas reconocidasinternacionalmente en materiade derechos humanos y de laslibertades fundamentales;

2.6. fomentar la elaboración deestrategias innovadorasadaptadas a las nuevasexigencias de la educación deciudadanos responsable,comprometidos con la paz, losderechos humanos, lademocracia y el desarrollosostenible, y tomar las medidasdel caso para evaluar esasestrategias;

2.7. preparar lo más prontoposible, tomando en

cuenta las estructurasConstitucionales de cadaEstado, programas de acciónpara aplicar la presenteDeclaración.

3. Estamos decididos a redoblaresfuerzos a fin de:

3.1. dar elevada prioridad en laeducación a la niñez y ala juventud, que estánparticularmente expuestas alas instigaciones a laintolerancia, el racismo y laxenofobia;

3.2. recabar la cooperación detodos los posibles interlocutoresque estén en condiciones deayudar al personal docente avincular más estrechamente elproceso educativo a lavida social real y transformarloen una práctica de latolerancia y la solidaridad, elrespeto de los derechoshumanos, la democracia y lapaz;

3.3. promover aún más, a escalanacional e internacional,los intercambios deexperiencias pedagógicasy de investigaciones,las relaciones directasentre estudiantes, docentese investigadores, loshermanamientos y visitasa centros de enseñanza,dedicando especial atencióna las escuelas experimentalescomo las EscuelasAsociadas de la UNESCO,las Cátedras UNESCO, susredes de innovación dela educación y los Clubes yAsociaciones UNESCO;

3.4. aplicar la Declaración y elPrograma de Acción de laConferencia Mundial deDerechos Humanos (Viena,junio de 1993) y el Plan deAcción Mundial sobreEducación para los DerechosHumanos y la Democraciaaprobado por el CongresoInternacional sobre Educaciónpara los Derechos Humanosy la Democracia (Montreal,marzo de 1993), yponer los instrumento,internacionalmente reconocidosen el ámbito de losderechos humanos, alalcance de todas lasinstituciones educativas,

3.5. con t r ibu i r med ian teactividades precisas a lacelebración del Año de lasNaciones Unidas para laTolerancia (1995), y enparticular al inicio, conmotivo del QuincuagésimoAniversario de las NacionesUnidas y de la UNESCO,durante la celebración delDía Internacional de laTolerancia.

En consecuencia, nosotros, losMinistros de Educación presentesen la 44ª Reunión de laConferencia Internacional deEducación, aprobamos la presenteDeclaración e invitamos al DirectorGeneral a que someta ante laConferencia General un Plan deAcción que permita a los EstadosMiembros y a la UNESCO integrar,dentro de una política coherente,la educación para la paz, losderechos humanos y la democraciaen la perspectiva de un desarrollosostenible.

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PREÁMBULO

En los albores del nuevo siglo, seobservan una demanda deeducación superior sin precedentes,acompañada de una grandiversificación de la misma, y unamayor toma de conciencia de laimportancia fundamental que estetipo de educación reviste para eldesarrollo sociocultural y económicoy para la construcción del futuro,de cara al cual las nuevasgeneraciones deberán estarpreparadas con nuevascompetencias y nuevosconocimientos e ideales. Laeducación superior comprende”todo tipo de estudios, deformación o de formación para lainvestigación en el nivelpostsecundario, impartidos poruna universidad u otrosestablecimientos de enseñanza queestén acreditados por lasautoridades competentes delEstado como centros de enseñanzasuperior”. La educación superiorse enfrenta en todas partes adesafíos y dificultades relativos ala financiación, la igualdad decondiciones de acceso a losestudios y en el transcurso de losmismos, una mejor capacitacióndel personal, la formación basadaen las competencias, la mejora yconservación de la calidad de laenseñanza, la investigación y losservicios, la pertinencia de losplanes de estudios, las

posibilidades de empleo de losdiplomados, el establecimiento deacuerdos de cooperación eficacesy la igualdad de acceso a losbeneficios que reporta lacooperación internacional. Laeducación superior debe hacerfrente a la vez a los retos quesuponen las nuevas oportunidadesque abren las tecnologías, quemejoran la manera de producir,organizar, difundir y controlar elsaber y de acceder al mismo.Deberá garantizarse un accesoequitativo a estas tecnologías entodos los niveles de los sistemas deenseñanza.

La segunda mitad de nuestro siglopasará a la historia de la educaciónsuperior como la época deexpansión más espectacular; aescala mundial, el número deestudiantes matriculados semultiplicó por más de seis entre1960 (13 millones) y 1995 (82millones). Pero también es la épocaen que se ha agudizado aún másla disparidad, que ya era enorme,entre los países industrialmentedesarrollados, los países endesarrollo y en particular los paísesmenos adelantados en lo querespecta al acceso a la educaciónsuperior y la investigación y losrecursos de que disponen. Ha sidoigualmente una época de mayorestratificación socioeconómica y deaumento de las diferencias deoportunidades de enseñanza dentro

de los propios países, incluso enalgunos de los más desarrolladosy más ricos. Si carece deinstituciones de educación superiore investigación adecuadas queformen a una masa crítica depersonas cualificadas y cultas,ningún país podrá garantizar unauténtico desarrollo endógeno ysostenible; los países en desarrolloy los países pobres, en particular,no podrán acortar la distancia quelos separa de los países desarrolladosindustrializados. El intercambio deconocimientos, la cooperacióninternacional y las nuevastecnologías pueden brindar nuevasoportunidades de reducir estadisparidad.

La educación superior ha dadosobradas pruebas de su viabilidada lo largo de los siglos y de sucapacidad para transformarse ypropiciar el cambio y el progresode la sociedad. Dado el alcance yel ritmo de las transformaciones,la sociedad cada vez tiende más afundarse en el conocimiento, razónde que la educación superior y lainvestigación formen hoy en díaparte fundamental del desarrollocultural, socioeconómico yecológicamente sostenible de losindividuos, las comunidades y lasnaciones. Por consiguiente, y dadoque tiene que hacer frente aimponentes desafíos, la propiaeducación super ior ha deemprender la transformación y la

* Aprobados por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción, el 9de octubre de 1998.

DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓNSUPERIOR EN EL SIGLO XXI: VISIÓN Y

ACCIÓN Y MARCO DE ACCIÓN PRIORITARIAPARA EL CAMBIO Y EL DESARROLLO DE

LA EDUCACIÓN SUPERIOR*

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renovación más radicales quejamás haya tenido por delante,de forma que la sociedadcontemporánea, que en laactualidad vive una profunda crisisde valores, pueda trascender lasconsideraciones meramenteeconómicas y asumir dimensionesde moralidad y espiritualidad másarraigadas.

Con la intención de encontrarsoluciones para estos desafíos y deponer en marcha un proceso deprofunda reforma de la educaciónsuperior, la UNESCO ha convocadouna Conferencia Mundial sobre laEducación Superior en el siglo XXI:Visión y acción. Como parte de lospreparativos de la Conferencia, laUNESCO publicó en 1995 sudocumento de orientación sobreCambio y desarrollo en laeducación superior. Ulteriormentese celebraron cinco consultasregionales (La Habana, noviembrede 1996; Dakar, abril de 1997;Tokio, julio de 1997; Palermo,septiembre de 1997 y Beirut, marzode 1998). En la presenteDeclaración se toman debidamenteen cuenta, sin perder de vista elcarácter propio de cadadocumento, las Declaraciones yPlanes de Acción aprobados poresas reuniones, que se adjuntan ala misma, así como todo el procesode reflexión generado por lapreparación de la ConferenciaMundial.

Nosotros, los participantes en laConferencia Mundial sobre laEducación Superior, reunidos del5 al 9 de octubre de 1998 en laSede de la UNESCO en París,

Recordando los principios de laCarta de las Naciones Unidas, laDeclaración Universal de DerechosHumanos, el Pacto Internacional deDerechos Económicos, Sociales yCulturales y el Pacto Internacionalde Derechos Civiles y Políticos,

Recordando la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanosy, en particular, el párrafo 1 de suArtículo 26, en que se declara que”toda persona tiene derecho a laeducación” y que ”el acceso a losestudios superiores será igual paratodos, en función de los méritosrespectivos”, y haciendo suyos losprincipios básicos de laConvención relativa a la luchacontra las discriminaciones en laesfera de la enseñanza (1960), envirtud de cuyo Artículo 4 los EstadosPartes se comprometen a ”haceraccesible a todos, en condicionesde igualdad total y según lacapacidad de cada uno, laenseñanza superior”,

Teniendo en cuenta lasrecomendaciones relativas a laeducación superior formuladas porlas grandes comisiones yconferencias, como por ejemplo laComisión Internacional sobre laEducación para el Siglo XXI, laComisión Mundial de Cultura yDesarrollo, las 44ª y 45ª reunionesde la Conferencia Internacional deEducación (Ginebra, 1994 y1996), las resoluciones aprobadaspor la Conferencia General de laUNESCO en sus 27ª y 29ªreuniones, en particular en relacióncon la Recomendación relativa ala condición del personal docentede la enseñanza superior, laConferencia Mundial sobreEducación para Todos (Jomtien,Tailandia, 1990), la Conferenciade las Naciones Unidas sobre elMedio Ambiente y el Desarrollo (Ríode Janeiro, 1992), la Conferenciasobre libertad académica yautonomía universitaria (Sinaia,1992), la Conferencia Mundial deDerechos Humanos (Viena, 1993),la Cumbre Mundial sobreDesarrollo Social (Copenhague,1995), la Cuarta Conferencia delas Naciones Unidas sobre la Mujer(Beijing, 1995), el SegundoCongreso Internacional sobre

Educación e Informática (Moscú,1996), el Congreso Mundial sobreEducación Superior y Desarrollo delos Recursos Humanos en elSiglo XXI (Manila, 1997), la QuintaConferencia Internacional deEducación de las Personas Adultas(Hamburgo, 1997) y, en especial,la Agenda para el Futuro, en cuyoTema 2 (Mejorar las condiciones yla calidad de la educación deadultos) se declara lo siguiente:”Nos comprometemos a … abrirlas escuelas, colegios yuniversidades a los educandosadultos … pidiendo a laConferencia Mundial [sobre la]Educación Superior (París, 1998)que fomente la transformación delas instituciones de enseñanzapostsecundaria en instituciones deeducación permanente, y defina enconsecuencia la función de lasuniversidades”,

Convencidos de que la educaciónes uno de los pilares fundamentalesde los derechos humanos, lademocracia, el desarrollosostenible y la paz, por lo quedeberá ser accesible para todos alo largo de toda la vida, y de quese necesitan medidas paraasegurar la coordinación ycooperación entre los diversossectores y dentro de cada uno deellos y, en particular, entre laeducación general, técnica yprofesional secundaria ypostsecundaria, así como entreuniversidades, escuelasuniversitarias e institucionestécnicas,

Considerando que, en estecontexto, la solución de losproblemas que se plantean alrespecto en los albores del siglo XXIestará determinada por la amplitudde miras de la sociedad delfuturo y por la función que seasigne a la educación en generaly a la educación superior enparticular,

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Conscientes de que, en el umbralde un nuevo milenio, la educaciónsuperior debe hacer prevalecer losvalores e ideales de una cultura depaz, y que se ha de movilizar a lacomunidad internacional con ese fin,

Considerando que unatransformación y expansiónsustanciales de la educaciónsuperior, la mejora de su calidad ysu pertinencia y la manera deresolver las principales dificultadesque la acechan exigen la firmeparticipación no sólo de gobiernose instituciones de educaciónsuperior, sino también de todas laspartes interesadas, comprendidoslos estudiantes y sus familias, losprofesores, el mundo de losnegocios y la industria, los sectorespúblico y privado de la economía,los parlamentos, los medios decomunicación, la comunidad, lasasociaciones profesionales y lasociedad, y exigen igualmente quelas instituciones de educaciónsuperior asuman mayoresresponsabilidades para con lasociedad y rindan cuentas sobre lautilización de los recursos públicosy privados, nacionales ointernacionales,

Subrayando que los sistemas deeducación superior deberían:aumentar su capacidad para viviren medio de la incertidumbre, paratransformarse y provocar elcambio, para atender lasnecesidades sociales y fomentar lasolidaridad y la igualdad; preservary ejercer el rigor y la originalidadcientíficos con espíritu imparcial porser un requisito previo decisivo paraalcanzar y mantener un nivelindispensable de calidad; y colocara los estudiantes en el primer planode sus preocupaciones en laperspectiva de una educación a lolargo de toda la vida a fin de quese puedan integrar plenamente enla sociedad mundial delconocimiento del siglo que viene,

Considerando asimismo que lacooperación y el intercambiointernacionales son mecanismosdecisivos para promover laeducación superior en todo elmundo,

Proclamamos lo siguiente:

MISIONES Y FUNCIONES DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR

Artículo 1. La misión de educar,formar y realizar investigaciones

Reafirmamos la necesidad depreservar, reforzar y fomentar aúnmás las misiones y valoresfundamentales de la educaciónsuperior, en particular la misión decontribuir al desarrollo sostenibley el mejoramiento del conjunto dela sociedad, a saber:

a) formar diplomados altamentecualificados y ciudadanosresponsables, capaces deatender a las necesidadesde todos los aspectos dela actividad humana,ofreciéndoles cualificacionesque estén a la altura delos tiempos modernos,comprendida la capacitaciónprofesional, en las que secombinen los conocimientosteóricos y prácticos de alto nivelmediante cursos y programasque estén constantementeadaptados a las necesidadespresentes y futuras de lasociedad;

b) constituir un espacio abiertopara la formación superior quepropicie el aprendizajepermanente, brindando unaóptima gama de opciones y laposibilidad de entrar y salirfácilmente del sistema, asícomo oportunidades derealización individual ymovilidad social con el fin deformar ciudadanos que

participen activamente en lasociedad y estén abiertos almundo, y para promover elfortalecimiento de lascapacidades endógenas y laconsolidación en un marco dejusticia de los derechoshumanos, el desarrollosostenible la democracia y lapaz;

c) promover, generar y difundirconocimientos por medio de lainvestigación y, como parte delos servicios que ha de prestara la comunidad, proporcionarlas competencias técnicasadecuadas para contribuir aldesarrollo cultural, social yeconómico de las sociedades,fomentando y desarrollando lainvestigación científica ytecnológica a la par que lainvestigación en el campo delas ciencias sociales, lashumanidades y las artescreativas;

d) contribuir a comprender,interpretar, preservar, reforzar,fomentar y difundir lasculturas nacionales yregionales, internacionales ehistóricas, en un contextode pluralismo y diversidadcultural;

e) contribuir a proteger yconsolidar los valores de lasociedad, velando por inculcaren los jóvenes los valores enque reposa la ciudadaníademocrática y proporcionandoperspectivas críticas y objetivasa fin de propiciar el debate sobrelas opciones estratégicas y elfortalecimiento de enfoqueshumanistas;

f) contribuir al desarrollo y lamejora de la educación entodos los niveles, en particularmediante la capacitación delpersonal docente.

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Artículo 2. Función ética, autonomía,responsabilidad y prospectiva

De conformidad con laRecomendación relativa a lacondición del personal docente dela enseñanza superior aprobadapor la Conferencia General de laUNESCO en noviembre de 1997,los establecimientos de enseñanzasuperior, el personal y losestudiantes universitarios deberán:

a) preservar y desarrollar susfunciones fundamentales,sometiendo todas susactividades a las exigencias dela ética y del rigor científico eintelectual;

b) poder opinar sobre losproblemas éticos, culturales ysociales, con total autonomíay plena responsabilidad, porestar provistos de una especiede autoridad intelectual que lasociedad necesita paraayudarla a reflexionar,comprender y actuar;

c) reforzar sus funciones críticas yprogresistas mediante unanálisis constante de lasnuevas tendencias sociales,económicas, culturales ypolíticas, desempeñando de esamanera funciones de centro deprevisión, alerta y prevención;

d) utilizar su capacidad intelectualy prestigio moral para defendery difundir activamente valoresuniversalmente aceptados, y enparticular la paz, la justicia, lalibertad, la igualdad y lasolidaridad, tal y como hanquedado consagrados en laConstitución de la UNESCO;

e) disfrutar plenamente de sulibertad académica yautonomía, concebidas comoun conjunto de derechos yobligaciones siendo al

mismo tiempo plenamenteresponsables para con lasociedad y rindiéndolecuentas;

f) aportar su contribución a ladefinición y tratamiento de losproblemas que afectan albienestar de las comunidades,las naciones y la sociedadmundial.

FORJAR UNA NUEVA VISIÓN DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR

Artículo 3. Igualdad de acceso

a) De conformidad con el párrafo1 del Artículo 26 de laDeclaración Universal deDerechos Humanos, el accesoa los estudios superioresdebería estar basado en losméritos, la capacidad, losesfuerzos, la perseverancia y ladeterminación de los aspirantesy, en la perspectiva de laeducación a lo largo de todala vida, podrá tener lugar acualquier edad, tomandodebidamente en cuenta lascompetencias adquiridasanteriormente. Enconsecuencia, en el acceso ala educación superior no sepodrá admitir ningunadiscriminación fundada en laraza, el sexo, el idioma, lareligión o en consideracioneseconómicas, culturales osociales, ni en incapacidadesfísicas.

b) La equidad en el acceso a laeducación superior deberíaempezar por el fortalecimientoy, de ser necesario, una nuevaorientación de su vinculacióncon los demás niveles deenseñanza, y másconcretamente con laenseñanza secundaria. Lasinstituciones de educaciónsuperior deben ser consideradas

componentes de un sistemacontinuo al que deben tambiéncontribuir y que debenfomentar, que empieza con laeducación para la primerainfancia y la enseñanza primariay prosigue a lo largo de todala vida. Los establecimientosde educación superiordeben actuar en estrechacolaboración con los padres,las escuelas, los estudiantes ylos grupos socioeconómicos ylas entidades elegidas. Laenseñanza secundaria nodebería limitarse a formarcandidatos cualificados paraacceder a la enseñanzasuperior fomentando lacapacidad de aprender engeneral, sino tambiénprepararlos para la vida activabrindando formación para unaamplia gama de profesiones.No obstante, el acceso a laenseñanza superior deberíaseguir estando abierto a todapersona que haya finalizadosatisfactoriamente la enseñanzasecundaria u otros estudiosequivalentes o que reúna lascondiciones necesarias, en lamedida de lo posible, sindistinción de edad y sin ningunadiscriminación.

c. Por consiguiente, el rápido yamplio incremento de lademanda de educaciónsuperior exige, cuandoproceda, que en toda política deacceso a la misma se dépreferencia al planteamientobasado en los méritos, tal comose ha definido en el Artículo 3a) supra.

d. Se debe facilitar activamente elacceso a la educación superiorde los miembros de algunosgrupos específicos, como lospueblos indígenas, las minoríasculturales y lingüísticas, degrupos desfavorecidos, de

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pueblos que viven en situaciónde ocupación y personas quesufren discapacidades, puestoque esos grupos, tanto colectivacomo individualmente, puedenposeer experiencias y talentosque podrían ser muy valiosospara el desarrollo de lassociedades y naciones. Unaasistencia material especial ysoluciones educativas puedencontribuir a superar losobstáculos con que tropiezanesos grupos tanto para teneracceso a la educación superiorcomo para llevar a caboestudios en ese nivel.

Artículo 4. Fortalecimiento de laparticipación y promoción del accesode las mujeres

a) Aunque se hayan realizadoprogresos considerables encuanto a mejorar el acceso delas mujeres a la enseñanzasuperior, en muchas partes delmundo todavía subsistendistintos obstáculos de índolesocioeconómica, cultural ypolítica, que impiden su plenoacceso e integración efectiva.Superarlos sigue revistiendouna prioridad urgente en elproceso de renovaciónencaminado a establecer unsistema de educación superiorequitativo y no discriminatorio,fundado en el principio delmérito.

b) Se requieren más esfuerzospara eliminar todos losestereotipos fundados en elgénero en la educaciónsuperior, tener en cuenta elpunto de vista del género enlas distintas disciplinas,consolidar la participacióncualitativa de las mujeres entodos los niveles y lasdisciplinas en que estáninsuficientemente representadas,e incrementar sobre todo su

participación activa en laadopción de decisiones.

c) Han de fomentarse los estudiossobre el género (o estudiosrelativos a la mujer) comocampo específico que tiene unpapel estratégico en latransformación de la educaciónsuperior y de la sociedad.

d) Hay que esforzarse por eliminarlos obstáculos políticos ysociales que hacen que lamujer esté insuficientementerepresentada, y favorecer enparticular la participaciónactiva de la mujer en los nivelesde la elaboración de políticasy la adopción de decisiones,tanto en la educación superiorcomo en la sociedad.

Artículo 5. Promoción del sabermediante la investigación en losámbitos de la ciencia, el arte y lashumanidades y la difusión de susresultados

a) El progreso del conocimientomediante la investigación es unafunción esencial de todos lossistemas de educación superiorque tienen el deber de promoverlos estudios de postgrado.Deberían fomentarse yreforzarse la innovación, lainterdisciplinariedad y latransdisciplinariedad en losprogramas, fundando lasorientaciones a largo plazo enlos objetivos y necesidadessociales y culturales. Se deberíaestablecer un equilibrioadecuado entre la investigaciónfundamental y la orientadahacia objetivos específicos.

b) Las instituciones deberán velarpor que todos los miembros dela comunidad académica querealizan investigaciones recibanformación, recursos y apoyosuficientes. Los derechos

intelectuales y culturalesderivados de las conclusionesde la investigación deberíanutilizarse en provecho de lahumanidad y protegerse paraevitar su uso indebido.

c) Se debería incrementar lainvestigación en todas lasdisciplinas, comprendidas lasciencias sociales y humanas,las ciencias de la educación(incluida la investigación sobrela educación superior), laingeniería, las cienciasnaturales, las matemáticas, lainformática y las artes, en elmarco de políticas nacionales,regionales e internacionales deinvestigación y desarrollo.Reviste especial importancia elfomento de las capacidades deinvestigación en losestablecimientos de enseñanzasuperior con funciones deinvestigación puesto quecuando la educación superiory la investigación se llevan acabo en un alto nivel dentro dela misma institución se lograuna potenciación mutua de lacalidad. Estas institucionesdeberían obtener el apoyomaterial y financiero necesariode fuentes públicas y privadas.

Artículo 6. Orientación a largo plazofundada en la pertinencia

a) La pertinencia de la educaciónsuperior debe evaluarse enfunción de la adecuación entrelo que la sociedad espera delas instituciones y lo que éstashacen. Ello requiere normaséticas, imparcialidad política,capacidad crítica y, al mismotiempo, una mejor articulacióncon los problemas de lasociedad y del mundo deltrabajo, fundando lasorientaciones a largo plazo enobjetivos y necesidadessocietales, comprendidos el

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respeto de las culturas y laprotección del medio ambiente.El objetivo es facilitar el accesoa una educación generalamplia, y también a unaeducación especializada y paradeterminadas carreras, amenudo interdisciplinaria,centrada en las competenciasy aptitudes, pues ambaspreparan a los individuos paravivir en situaciones diversas ypoder cambiar de actividad.

b) La educación superior debereforzar sus funciones de servicioa la sociedad, y másconcretamente sus actividadesencaminadas a erradicar lapobreza, la intolerancia, laviolencia, el analfabetismo, elhambre, el deterioro del medioambiente y las enfermedades,principalmente mediante unplanteamiento interdisciplinarioy transdisciplinario paraanalizar los problemas y lascuestiones planteados.

c) La educación superior debeaumentar su contribución aldesarrollo del conjunto delsistema educativo, sobre todomejorando la formación delpersonal docente, laelaboración de los planes deestudio y la investigación sobrela educación.

d) En última instancia, laeducación superior deberíaapuntar a crear una nuevasociedad no violenta y de la queesté excluida la explotación,sociedad formada por personasmuy cultas, motivadas eintegradas, movidas por elamor hacia la humanidad yguiadas por la sabiduría.

Artículo 7. Reforzar la cooperacióncon el mundo del trabajo y el análisisy la previsión de las necesidades dela sociedad

a) En un contexto económicocaracterizado por los cambiosy la aparición de nuevosmodelos de producciónbasados en el saber y susaplicaciones, así como en eltratamiento de la información,deberían reforzarse y renovarselos vínculos entre la enseñanzasuperior, el mundo deltrabajo y otros sectores de lasociedad.

b) Los vínculos con el mundo deltrabajo pueden reforzarsemediante la participación de susrepresentantes en los órganosrectores de las instituciones, laintensificación de la utilización,por los docentes y losestudiantes, en los planosnacional e internacional, de lasposibilidades de aprendizajeprofesional y de combinaciónde estudios y trabajo, elintercambio de personal entreel mundo del trabajo y lasinstituciones de educaciónsuperior y la revisión de losplanes de estudio para que seadapten mejor a las prácticasprofesionales.

c) En su calidad de fuentepermanente de formación,perfeccionamiento y reciclajeprofesionales, las institucionesde educación superiordeberían tomar enconsideración sistemáticamentelas tendencias que se dan enel mundo laboral y en lossectores científicos, tecnológicosy económicos. A fin desatisfacer las demandasplanteadas en el ámbito deltrabajo los sistemas deeducación superior y el mundodel trabajo deben crear yevaluar conjuntamentemodalidades de aprendizaje,programas de transición yprogramas de evaluación yreconocimiento previos de los

conocimientos adquiridos, queintegren la teoría y la formaciónen el empleo. En el marco desu función prospectiva, lasinstituciones de educaciónsuperior podrían contribuir afomentar la creación deempleos, sin que éste sea elúnico fin en sí.

d) Aprender a emprender yfomentar el espíritu de iniciativadeben convertirse enimportantes preocupaciones dela educación superior, a fin defacilitar las posibilidades deempleo de los diplomados, quecada vez estarán más llamadosa crear puestos de trabajo y noa limitarse a buscarlos. Lasinstituciones de educaciónsuperior deberían brindar a losestudiantes la posibilidad dedesarrollar plenamente suspropias capacidades consentido de la responsabilidadsocial, educándolos para quetengan una participación activaen la sociedad democrática ypromuevan los cambios quepropiciarán la igualdad y lajusticia.

Artículo 8. La diversificación comomedio de reforzar la igualdad deoportunidades

a) La diversificación de losmodelos de educación superiory de las modalidades y loscriterios de contratación esindispensable para responder ala tendencia internacional demasificación de la demanda ya la vez para dar acceso adistintos modos de enseñanzay ampliar el acceso a grupospúblicos cada vez másdiversos, con miras a laeducación a lo largo de todala vida, lo cual supone que sepueda ingresar en el sistema deeducación superior y salir de élfácilmente.

LEGISLACIÓN 165

b) Unos sistemas de educaciónsuperior más diversificadossuponen nuevos tipos deestablecimientos de enseñanzapostsecundaria, públicos,privados y no lucrativos, entreotros. Esas instituciones debenofrecer una amplia gama deposibilidades de educación yformación: títulos tradicionales,cursillos, estudios a tiempoparcial, horarios flexibles,cursos en módulos, enseñanzaa distancia con ayuda, etc.

Artículo 9. Métodos educativosinnovadores: pensamiento crítico ycreatividad

a) En un mundo en rápidocambio, se percibe lanecesidad de una nueva visióny un nuevo modelo deenseñanza superior, quedebería estar centrado en elestudiante, lo cual exige, en lamayor parte de los países,reformas en profundidad y unapolítica de ampliación delacceso, para acoger acategorías de personas cadavez más diversas, así como unarenovación de los contenidos,métodos, prácticas y medios detransmisión del saber, que hande basarse en nuevos tipos devínculos y de colaboración conla comunidad y con los másamplios sectores de lasociedad.

b) Las instituciones de educaciónsuperior deben formar a losestudiantes para que seconviertan en ciudadanos bieninformados y profundamentemotivados, provistos de unsentido crítico y capaces deanalizar los problemas de lasociedad, buscar solucionespara los que se planteen ala sociedad, aplicar éstas yasumir responsabilidadessociales.

c) Para alcanzar estos objetivos,puede ser necesario reformularlos planes de estudio y utilizarmétodos nuevos y adecuadosque permitan superar el merodominio cognitivo de lasdisciplinas; se deberíafacilitar el acceso a nuevosplanteamientos pedagógicos ydidácticos y fomentarlos parapropiciar la adquisición deconocimientos prácticos,competencias y aptitudes parala comunicación, el análisiscreativo y crítico, la reflexiónindependiente y el trabajoen equipo en contextosmulticulturales, en los que lacreatividad exige combinar elsaber teórico y prácticotradicional o local con laciencia y la tecnología devanguardia. Esta reestructuraciónde los planes de estudio deberíatomar en consideración lascuestiones relacionadas con lasdiferencias entre hombres ymujeres, así como el contextocultural, histórico y económico,propio de cada país. Laenseñanza de las normasrelativas a los derechoshumanos y la educación sobrelas necesidades de lascomunidades del mundo enterodeberían quedar reflejadas enlos planes de estudio de todaslas disciplinas, especialmentelas que preparan para lasactividades empresariales. Elpersonal académico deberíadesempeñar una funcióndecisiva en la definición de losplanes de estudio.

d) Los nuevos métodospedagógicos tambiénsupondrán nuevos materialesdidácticos. Estos deberán estarasociados a nuevos métodos deexamen, que pongan a pruebano sólo la memoria sinotambién las facultades decomprensión, la aptitud para

las labores prácticas y lacreatividad.

Artículo 10. El personal ylos estudiantes, principalesprotagonistas de la educaciónsuperior

a) Un elemento esencial para lasinstituciones de enseñanzasuperior es una enérgicapolítica de formación delpersonal. Se deberíanestablecer directrices clarassobre los docentes de laeducación superior, quedeberían ocuparse sobre todo,hoy en día, de enseñar a susalumnos a aprender y a tomariniciativas, y no a ser,únicamente, pozos de ciencia.Deberían tomarse medidasadecuadas en materia deinvestigación, así como deactualización y mejora de suscompetencias pedagógicasmediante programasadecuados de formación delpersonal, que estimulen lainnovación permanente en losplanes de estudio y los métodosde enseñanza y aprendizaje, yque aseguren condicionesprofesionales y financierasapropiadas a los docentes a finde garantizar la excelencia de lainvestigación y la enseñanza, yen las que queden reflejadaslas disposiciones de laRecomendación relativa a lacondición del personal docente dela enseñanza superior aprobadapor la Conferencia General de laUNESCO en noviembre de 1997.Con ese fin, se deberíaconceder más importancia a laexperiencia internacional.Además, dada la funciónque desempeña laenseñanza superior en laeducación permanente, deberíaconsiderarse que la experienciaadquirida fuera de lasinstituciones constituye un

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mérito importante para formarparte del personal de laenseñanza superior.

b) Todos los establecimientos deenseñanza superior deberíanestablecer directrices claras,preparando a los profesores delos niveles preescolar, primarioy secundario, fomentando lainnovación constante en losplanes de estudio, las prácticasmás adecuadas en los métodospedagógicos y el conocimientocabal de los diversos tipos deaprendizaje. Es indispensablecontar con un personaladministrativo y técnicopreparado de modoapropiado.

c) Los responsables de la adopciónde decisiones en los planosnacional e institucionaldeberían situar a losestudiantes y sus necesidadesen el centro de suspreocupaciones , yconsiderarlos participantesesenciales y protagonistasresponsables del proceso derenovación de la enseñanzasuperior. Estos principiosdeber ían abarcar lapart ic ipación de losestudiantes en las cuestionesrelativas a esta enseñanza,en la evaluación, en larenovación de los métodospedagógicos y de losprogramas y, en el marcoinstitucional vigente, en laelaboración de políticas y en lagestión de los establecimientos.En la medida en que losestudiantes tienen derechoa organizarse y tenerrepresentantes, se deberíagarantizar su participación enestas cuestiones.

d) Habría que desarrollar losservicios de orientación parafacilitar el paso de los

estudiantes secundarios a laenseñanza superior, sea cualfuere su edad, y para tener encuenta las necesidades decategorías cada vez másdiversificadas de educandos.Hay que tener en cuenta lasnecesidades, no sólo de los quepasan a la educación superiorprocedentes de escuelas oestablecimientos postescolares,sino también de lasnecesidades de los queabandonan la enseñanza ovuelven a ella en un procesode educación permanente. Esteapoyo es importante si se quiereque los estudiantes se adaptena los cursos, reduciéndose asíel abandono escolar. Losalumnos que abandonan susestudios han de teneroportunidades adecuadas devolver a la enseñanza superior,de estimarlo conveniente y enel momento que les parezcaoportuno.

DE LA VISIÓN A LA ACCIÓN

Artículo 11. Evaluación de la calidad

a) La calidad de la enseñanzasuperior es un conceptopluridimensional que deberíacomprender todas susfunciones y actividades:enseñanza y programasacadémicos, investigación ybecas, personal, estudiantes,edificios, instalaciones,equipamiento y servicios ala comunidad y almundo universitario. Unaautoevaluación interna y unexamen externo realizados contransparencia por expertosindependientes, en lo posibleespecializados en lointernacional, son esencialespara la mejora de la calidad.Deberían crearse instanciasnacionales independientes, ydefinirse normas comparativas

de calidad, reconocidas en elplano internacional. Con mirasa tener en cuenta la diversidad yevitar la uniformidad, deberíaprestarse la atención debida alas particularidades de loscontextos institucional, nacional yregional. Los protagonistasdeben ser parte integrante delproceso de evaluacióninstitucional.

b) La calidad requiere tambiénque la enseñanza superior estécaracterizada por su dimensióninternacional: el intercambio deconocimientos, la creación desistemas interactivos, lamovilidad de profesores yestudiantes y los proyectos deinvestigación internacionales,aun cuando se tengandebidamente en cuenta losvalores culturales y lassituaciones nacionales.

c) Para lograr y mantener lacalidad nacional, regional ointernacional, ciertos elementosson especialmente importantes,principalmente la selecciónesmerada del personal y superfeccionamiento constante,en particular mediante lapromoción de planes deestudios adecuados para elperfeccionamiento del personaluniversitario, incluida lametodología del procesopedagógico, y mediante lamovilidad entre los países y losestablecimientos de enseñanzasuperior y entre losestablecimientos de educaciónsuperior y el mundo del trabajo,así como la movilidad de losestudiantes en cada país y entrelos distintos países. Las nuevastecnologías de la informaciónconstituyen un instrumentoimportante en este procesodebido a su impacto en laadquisición de conocimientosteóricos y prácticos.

LEGISLACIÓN 167

Artículo 12. El potencial y los desafíosde la tecnología

Los rápidos progresos de las nuevastecnologías de la informacióny la comunicación seguiránmodificando la forma deelaboración, adquisición ytransmisión de los conocimientos.También es importante señalar quelas nuevas tecnologías brindanposibilidades de renovar elcontenido de los cursos y losmétodos pedagógicos, y deampliar el acceso a la educaciónsuperior. No hay que olvidar, sinembargo, que la nueva tecnologíade la información no hace quelos docentes dejen de serindispensables, sino que modificasu papel en relación con el procesode aprendizaje, y que el diálogopermanente que transforma lainformación en conocimiento ycomprensión pasa a serfundamental. Los establecimientosde educación superior han de darel ejemplo en materia deaprovechamiento de las ventajas yel potencial de las nuevastecnologías de la información y lacomunicación, velando por lacalidad y manteniendo niveleselevados en las prácticas y losresultados de la educación, con unespíritu de apertura, equidad ycooperación internacional, por lossiguientes medios:

a) constituir redes, realizartransferencias tecnológicas,formar recursos humanos,elaborar material didáctico eintercambiar las experienciasde aplicación de estastecnologías a la enseñanza, laformación y la investigación,permitiendo así a todos elacceso al saber;

b) crear nuevos entornospedagógicos, que van desdelos servicios de educación adistancia hasta los

establecimientos y sistemas”virtuales” de enseñanzasuperior, capaces de salvar lasdistancias y establecer sistemasde educación de alta calidad,favoreciendo así el progresosocial y económico y lademocratización así comootras prioridades socialesimportantes; empero, han deasegurarse de que elfuncionamiento de estoscomplejos educativos virtuales,creados a partir de redesregionales continentales oglobales, tenga lugar en uncontexto respetuoso de lasidentidades culturales y sociales;

c) aprovechar plenamente lastecnologías de la informacióny la comunicación con fineseducativos, esforzándose almismo tiempo por corregir lasgraves desigualdades existentesentre los países, así como en elinterior de éstos en lo querespecta al acceso a las nuevastecnologías de la informacióny la comunicación y a laproducción de loscorrespondientes recursos;

d) adaptar estas nuevastecnologías a las necesidadesnacionales y locales, velandopor que los sistemas técnicos,educativos, institucionales y degestión las apoyen;

e) facilitar, gracias a lacooperación internacional, ladeterminación de los objetivose intereses de todos los países,especialmente de los países endesarrollo, el acceso equitativoa las infraestructuras en estecampo y su fortalecimiento y ladifusión de estas tecnologías entoda la sociedad;

f) seguir de cerca la evolución dela sociedad del conocimientoa fin de garantizar el

mantenimiento de un nivel altode calidad y de reglas deacceso equitativas;

g) teniendo en cuentas las nuevasposibilidades abiertas por el usode las tecnologías de lainformación y la comunicación,es importante observar queante todo son losestablecimientos de educaciónsuperior los que utilizan esastecnologías para modernizar sutrabajo en lugar de que éstastransformen a establecimientosreales en entidades virtuales.

Artículo 13. Reforzar la gestión y elfinanciamiento de la educaciónsuperior

a) La gestión y el financiamientode la enseñanza superiorexigen la elaboración decapacidades y estrategiasapropiadas de planificación yanálisis de las políticas, basadasen la cooperación establecidaentre los establecimientos deenseñanza superior y losorganismos nacionales deplanificación y de coordinacióna fin de garantizar una gestióndebidamente racionalizada yuna utilización sana de losrecursos. Los establecimientosde enseñanza superiordeberían adoptar prácticas degestión con una perspectiva defuturo que responda a lasnecesidades de sus entornos.Los administradores de laenseñanza superior deben serreceptivos, competentes ycapaces de evaluarregularmente -mediantemecanismos internos yexternos- la eficacia de losprocedimientos y las reglasadministrativos.

b) Los establecimientos deenseñanza superior debengozar de autonomía para

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manejar sus asuntos internos,aunque dicha autonomía hade ir acompañada por laobligación de presentar unacontabilidad clara ytransparente a las autoridades,al parlamento, a los educandosy a la sociedad en suconjunto.

El objetivo último de lagestión debería ser elcumplimiento óptimo de lamisión institucionalasegurando unaenseñanza, formación einvestigación de grancalidad, y prestandoservicios a la comunidad.Este objetivo requiere unadirección que combine lavisión social, incluida lacomprensión de losproblemas mundiales, concompetencias de gestióneficaces. La función dedirección en la enseñanzasuperior constituye, portanto, una responsabilidadsocial de primer orden ypuede reforzarse de manerasignificativa a través deldiálogo con todos los queparticipan en ella, y enparticular con los profesoresy los estudiantes. Teniendopresente la necesidad demantener dentro de límitesrazonables las dimensionesde los órganos rectores delos establecimientos deenseñanza superior, habríaque prever la participaciónde los académicos endichos órganos, en elmarco institucional vigente.

Es indispensable fomentarla cooperación Norte-Surcon miras a lograr unafinanciación apropiadapara fortalecer la educaciónsuperior en los países endesarrollo.

Artículo 14. La financiación de laeducación superior como serviciopúblico

La financiación de la educaciónsuperior requiere recursos públicosy privados. El Estado conserva unafunción esencial en esafinanciación.

a) La diversificación de las fuentesde financiación refleja el apoyoque la sociedad presta a estaúltima y se debería seguirreforzando a fin de garantizarel desarrollo de este tipo deenseñanza, de aumentar sueficacia y de mantener sucalidad y pertinencia. El apoyopúblico a la educación superior ya la investigación sigue siendofundamental para asegurar quelas misiones educativas ysociales se llevan a cabo demanera equilibrada.

b) La sociedad en su conjuntodebería apoyar la educaciónde todos los niveles, incluidala enseñanza superior dado elpapel que ésta desempeña enel fomento de un desarrolloeconómico, social y culturalsostenible. La movilización coneste fin depende de lasensibilización y la participacióndel público, de los sectorespúblico y privado de la economía,de los parlamentos, de losmedios de comunicación, de lasorganizaciones gubernamentalesy no gubernamentales, delos estudiantes y de losestablecimientos, de las familiasy de todos los agentes socialesque intervienen en la enseñanzasuperior.

Artículo 15. Poner en común losconocimientos teóricos y prácticosentre los países y continentes

a) El principio de solidaridad y deuna auténtica asociación entre

los establecimientos deenseñanza superior de todo elmundo es fundamental paraque la educación y la formaciónen todos los ámbitos ayuden aentender mejor los problemasmundiales, el papel de lagobernación democrática y delos recursos humanoscalificados en su resolución, yla necesidad de vivir juntos conculturas y valores diferentes. Lapráctica del plurilingüismo,los programas de intercambiode docentes y estudiantes y elestablecimiento de vínculosinstitucionales para promoverla cooperación intelectual ycientífica debiera ser parteintegrante de todos loss is temas de enseñanzasuperior.

b) Los principios de lacooperación internacionalfundada en la solidaridad, elreconocimiento y el apoyomutuo, una auténticaasociación que redunde, demodo equitativo, en beneficiode todos los interesados y laimportancia de poner encomún los conocimientosteóricos y prácticos a nivelin ternacional deber íanregir las relaciones entrelos establecimientos deenseñanza superior en lospaíses desarrollados y endesarrollo, en particular enbeneficio de los países menosadelantados. Habría que teneren cuenta la necesidad desalvaguardar las capacidadesinstitucionales en materia deeducación superior en lasregiones en situaciones deconflicto o sometidas adesastres naturales. Porconsiguiente, la dimensióninternacional debería estarpresente en los planes deestudios y en los procesos deenseñanza y aprendizaje.

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c) Habría que ratificar y aplicar losinstrumentos normativosregionales e internacionalesrelativos al reconocimiento delos estudios, incluidos los queatañen a la homologación deconocimientos, competencias yaptitudes de los diplomados, afin de permitir a los estudiantescambiar de curso con másfacilidad y de aumentar lamovilidad dentro de lossistemas nacionales y entreellos.

Artículo 16. De la ”fuga de cerebros”a su retorno

Sería preciso poner freno a la «fugade cerebros» ya que sigue privandoa los países en desarrollo y a lospaíses en transición, deprofesionales de alto nivelnecesarios para acelerar suprogreso socioeconómico. Losprogramas de cooperacióninternacional debieran basarse enrelaciones de colaboración a largoplazo entre establecimientos del Sury el Norte y promover lacooperación Sur-Sur. Se deberíaconceder la prioridad a programasde formación en los países endesarrollo en centros de excelenciaorganizados en redes regionales einternacionales, acompañados decursillos en el extranjeroespecializados e intensivos, decorta duración. Habría que atendera la creación de un entorno queatraiga y retenga el capital humanocualificado, mediante políticasnacionales o acuerdosinternacionales que faciliten elretorno, permanente o temporal, deespecialistas e investigadores muycompetentes a sus países deorigen. Al mismo tiempo, hay quealentar un proceso de retorno deprofesionales mediante programasde colaboración que, gracias asu dimensión internacional,favorezcan la creación y elfortalecimiento de establecimientos

y faciliten la plena utilización delas capacidades endógenas. Laexperiencia del ProgramaUNITWIN y de Cátedras UNESCOy los principios que figuran en losconvenios regionales en materia dereconocimiento de títulos ydiplomas de educación superiortienen, a este respecto, especialimportancia.

Artículo 17. Las asociaciones yalianzas

La colaboración y las alianzasentre las partes interesadas (losresponsables de las políticasnacionales e institucionales, elpersonal docente, losinvestigadores y estudiantes y elpersonal administrativo y técnico delos establecimientos de enseñanzasuperior, el mundo laboral y losgrupos comunitarios) constituyenun factor importante a la hora derealizar transformaciones. Lasorganizaciones no gubernamentalesson también agentes clave en esteproceso. Por consiguiente, laasociación basada en el interéscomún, el respeto mutuo y lacredibilidad deberá ser unamodalidad esencial para renovar laenseñanza superior.

Nosotros, los participantes en laConferencia Mundial sobre laEducación Superior, aprobamosesta Declaración y reafirmamos elderecho de todos a la educacióny el derecho de acceder a laenseñanza superior sobre la basede los méritos y capacidadesindividuales;

Nos comprometemos a actuarjuntos en el marco de nuestrasresponsabilidades individuales ycolectivas adoptando todas lasmedidas necesarias a fin de hacerrealidad los principios relativos ala enseñanza superior que figuranen la Declaración Universal deDerechos Humanos y en la

Convención relativa a la luchacontra las discriminaciones en laesfera de la enseñanza;

Reafirmamos solemnementenuestros compromisos en favor dela paz. Estamos pues decididos adar la máxima prioridad a laeducación para la paz y aparticipar en la celebración delAño Internacional de la Cultura dePaz en el año 2000;

En consecuencia, aprobamos estaDeclaración Mundial sobre laEducación Superior en elSiglo XXI: Visión y Acción. Paraalcanzar los objetivos consagradosen esta Declaración y, enparticular, a fin de tomar medidassin tardanza, expresamos nuestroacuerdo con el siguiente Marcode Acción Prioritaria para elCambio y el Desarrollo de laEnseñanza Superior.

MARCO DE ACCIÓN PRIORITARIAPARA EL CAMBIO Y EL DESARROLLODE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

I. ACCIONES PRIORITARIAS EN ELPLANO NACIONAL

1. Los Estados Miembros,comprendidos sus gobiernos,parlamentos y otras autoridadesdeberán:

a) crear, cuando proceda, elmarco legislativo, político yfinanciero para reformar ydesarrollar la educaciónsuperior de conformidad conla Declaración Universal deDerechos Humanos, según lacual la educación superiordeberá ser accesible a todos enfunción del mérito. Nopuede aceptarse ningunadiscriminación ni nadie deberáquedar excluido de laeducación superior ni de susámbitos de estudio, niveles detitulación y diferentes tipos de

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establecimientos por razonesfundadas en su raza, género,lengua, religión, edad nitampoco por diferenciaseconómicas o sociales nidiscapacidades físicas;

b) estrechar los vínculos entre laeducación superior y lainvestigación;

c) considerar que la educaciónsuperior es un catalizador paratodo el sistema de enseñanzay utilizarla como tal;

d) ampliar las instituciones deeducación superior para queadopten los planteamientos dela educación permanente,proporcionando a losestudiantes una gama óptimade opciones y la posibilidad deentrar y salir fácilmente delsistema, y redefinir su cometidoen consecuencia, lo queimplica la instauración de unespacio abierto permanente deaprendizaje y la necesidad deprogramas de transición y laevaluación y el reconocimientode la enseñanza recibidaanteriormente;

e) esforzarse, cuando sea preciso,por establecer estrechosvínculos entre las institucionesde educación superior y lasque se dedican a lainvestigación, tomando encuenta que la enseñanza y lainvestigación son doselementos íntimamenterelacionados de la produccióndel conocimiento;

f) instaurar nuevas modalidadesde colaboración entre losestablecimientos de educaciónsuperior y los distintos sectoresde la sociedad para que laeducación superior y losprogramas de investigacióncontribuyan eficazmente al

desarrollo local, regional ynacional;

g) cumplir sus obligaciones conla educación superior y loscompromisos contraídos, consu acuerdo, en diversasreuniones, sobre todo en elúltimo decenio, en relacióncon los recursos humanos,materiales y financieros, eldesarrollo humano y laeducación en general, y conla educación superior enparticular;

h) contar con un plan rector paragarantizar la existencia denuevas asociaciones y laparticipación de todos losinterlocutores pertinentes entodos los aspectos de laeducación superior: procesode evaluación, comprendidasla renovación de los planes deestudios y los métodospedagógicos, servicios deorientación y asesoramiento y,en el marco institucionalvigente, formulación depolíticas y dirección de losestablecimientos;

i) definir y aplicar políticasdestinadas a eliminar de laenseñanza superior todos losprejuicios fundados en el géneroy consolidar la participaciónde la mujer en todos los nivelesy todas las disciplinas en queesté poco representada en laactualidad y, especialmente,reforzar su intervención activaen la adopción de decisiones;

j) formular políticas claras sobrelos docentes de la educaciónsuperior, como se indica en laRecomendación relativa a lacondición del personal docentede la enseñanza superior,aprobada por la ConferenciaGeneral de la UNESCO ennoviembre de 1997;

k) reconocer que los estudiantesson el centro de atención dela educación superior y unosde sus principales interesados.Se los deberá hacer participar,mediante las estructurasinstitucionales apropiadas, enla renovación de su nivel deeducación (comprendidos losplanes de estudio y la reformapedagógica) y en la adopciónde decisiones de carácterpolítico, en el marco de lasinstituciones vigentes;

l) reconocer que los estudiantestienen el derecho de organizarsede modo autónomo;

m) promover y facilitar lamovilidad nacional einternacional del personaldocente y de los estudiantescomo elemento esencial de lacalidad y la pertinencia de laeducación superior;

n) crear y garantizar lascondiciones necesarias para elejercicio de la libertadacadémica y la autonomíainstitucional para que losestablecimientos de educaciónsuperior, así como las personasdedicadas a la educaciónsuperior y la investigación,puedan cumplir con susobligaciones para con lasociedad.

2. Los Estados en los que elnúmero de matrículas es bajo encomparación con las normasinternacionalmente aceptadasdeberán esforzarse por garantizarun nivel de educación superioradecuado a las necesidadesactuales de los sectores público yprivado de la sociedad y elaborarplanes para diversificar y ampliarel acceso a la enseñanza superior,especialmente en beneficio detodas las minorías y los gruposdesfavorecidos.

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3. La interrelación con laenseñanza general, técnica yprofesional deberá revisarse afondo en la perspectiva de laeducación permanente. El accesoa la educación superior en todassus formas deberá permanecerabierto a cuantos hayan terminadosus estudios secundarios o suequivalente, o quienes reúnan lascondiciones de admisiónindependientemente de su edad,previendo al mismo tiempo, sobretodo para los estudiantes de mayoredad sin diploma formal deeducación secundaria, medios deacceso al nivel de la educaciónsuperior mediante la valorizaciónde sus experiencias profesionales.Sin embargo, la preparación parala educación superior no deberá serel único ni el principal objetivo de laenseñanza secundaria, que ha depreparar también para el mundodel trabajo, con una formacióncomplementaria siempre que seanecesario, para proporcionar a losalumnos los conocimientos, lascapacidades y las competenciasnecesarios para ejercer una ampliagama de trabajos. Deberápromoverse la idea de losprogramas de transición, para quelos que accedan al mercadolaboral puedan retomar losestudios ulteriormente.

4. Deberán adoptarse medidasconcretas para reducir la crecientedistancia entre los paísesindustrialmente desarrollados y lospaíses en desarrollo, especialmentelos países menos adelantados en losámbitos de la educación superior yla investigación. Son necesariasnuevas medidas para fomentaruna mayor cooperación entrepaíses en todos los niveles dedesarrollo económico con respectoa la educación superior y lainvestigación. Se deberáconsiderar la posibilidad deasignar recursos presupuestarioscon este fin y concertar acuerdos

mutuamente ventajosos con laindustria, tanto nacional comointernacional, a fin de realizaractividades y proyectos decooperación mediante losincentivos y la financiaciónapropiados para la educación, lainvestigación y la formación deexpertos de alto nivel en esospaíses.

II. ACCIONES PRIORITARIAS EN ELPLANO DE LOS SISTEMAS Y LASINSTITUCIONES

5. Cada establecimiento deeducación superior debería definirsu misión de acuerdo con lasnecesidades presentes y futuras dela sociedad, consciente de que laeducación superior es esencialpara que todo país o regiónalcancen el nivel necesario dedesarrollo económico y socialsostenible y racional desde elpunto de vista del medio ambiente,una creatividad cultural nutridapor un conocimiento y unacomprensión mejores delpatrimonio cultural, un nivel devida más alto y la paz y la armoníainternas e internacionales,fundadas en los derechoshumanos, la democracia, latolerancia y el respeto mutuo. Estoscometidos deberán incorporar elconcepto de libertad académica,tal como figura en laRecomendación relativa a lacondición del personal docente dela enseñanza superior, aprobadapor la Conferencia General de laUNESCO en noviembre de 1997.

6. A la hora de determinar lasprioridades en sus programas yestructuras, los establecimientos deeducación superior deberán:

a) tener en cuenta el respeto dela ética, del rigor científico eintelectual y el enfoquemultidisciplinario ytransdisciplinario;

b) procurar ante todo establecersistemas de acceso en beneficiode todas las personas quetengan las capacidades ymotivaciones necesarias;

c) hacer uso de su autonomía ysu gran competencia paracontribuir al desarrollosostenible de la sociedad y aresolver los problemas másimportantes a que ha de hacerfrente la sociedad del futuro.Deberán desarrollar sucapacidad de predicciónmediante el análisis de lastendencias sociales,económicas y políticas quevayan surgiendo, abordadascon un enfoquemultidisciplinario ytransdisciplinario, prestandoparticular atención a:

una alta calidad y una claraconciencia de lapertinencia social de losestudios y de su función deanticipación, sobre basescientíficas;

el conocimiento de lascuestiones socialesfundamentales, enparticular las que guardanrelación con la eliminaciónde la pobreza, el desarrollosostenible, el diálogointercultural y laconstrucción de unacultura de paz;

la necesidad de que hayauna estrecha relación conlas organizaciones oinstitutos de investigaciónconocidos por sucompetencia en estaactividad;

la evolución de la totalidaddel sistema educativo en elcontexto de lasrecomendaciones y de los

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nuevos objetivos de laeducación mencionadosen el informe presentado en1996 a la UNESCO por laComisión Internacionalsobre la Educación para elsiglo XXI;

los principios fundamentalesde una ética humana,aplicados a cada profesióny a todos los ámbitos delquehacer humano;

d) asegurar, especialmente en lasuniversidades y en lo posible,que los miembros del cuerpodocente asuman tareas deenseñanza, investigación,apoyo a los estudiantes ydirección de asuntosinstitucionales;

e) adoptar todas las medidasnecesarias para reforzar elservicio que prestan a lacomunidad, en particular susactividades encaminadas aerradicar la pobreza, laintolerancia, la violencia, elanalfabetismo, el hambre y lasenfermedades, por medio deun enfoque interdisciplinario ytransdisciplinario aplicado alanálisis de los desafíos, losproblemas y los diversos temas;

f) afianzar sus relaciones con elmundo del trabajo en una basenueva, que implique unaasociación efectiva con todoslos agentes sociales de que setrata, empezando por unaarmonización recíproca de lasactividades y de la búsquedade soluciones para losproblemas urgentes de lahumanidad, todo ello en elmarco de una autonomíaresponsable y de las libertadesacadémicas;

g) como norma, garantizar unaalta calidad de las normas

internacionales, tener laobligación de rendir cuentas y deefectuar evaluaciones tantointernas como externas,respetando la autonomía yla libertad académica,considerando que son inherentesa su funcionamiento, einstitucionalizar sistemas,estructuras o mecanismostransparentes específicamenteadecuados a ese fin;

h) como la educación a lo largode toda la vida exige que elpersonal docente actualice ymejore sus capacidadesdidácticas y sus métodos deenseñanza, incluso más que enlos sistemas actuales, que sebasan principalmente enperiodos cortos de enseñanzasuperior, establecer estructuras,mecanismos y programasadecuados de formación delpersonal docente;

i) promover y desarrollar lainvestigación, que es un elementonecesario en todos los sistemasde educación superior, en todaslas disciplinas, comprendidaslas ciencias sociales y humanasy las artes, dada su pertinenciapara el desarrollo. Igualmentehabría que reforzar lainvestigación sobre la propiaeducación superior por mediode mecanismos como el ForoUNESCO/UNU sobre laenseñanza superior y lasCátedras UNESCO deeducación superior. Seprecisan estudios objetivos yoportunos que garanticen unprogreso continuo hacia losobjetivos nacionales clave,cuales son el acceso, laequidad, la calidad, lapertinencia y la diversidad;

j) eliminar las disparidades ysesgos entre hombres y mujeresen los programas de estudio y

las investigaciones, y tomartodas las medidas apropiadaspara asegurar unarepresentación equilibrada deambos sexos entre losestudiantes y los profesores, entodos los niveles de lagestión;

k) proporcionar, cuando proceda,orientación y consejo, cursos derecuperación, formación para elestudio y otras formas deapoyo a los estudiantes,comprendidas medidas paramejorar sus condiciones devida.

7. Aunque la necesidad deestablecer vínculos más estrechosentre la educación superior y elmundo del trabajo es importanteen todo el mundo, esespecialmente vital para los paísesen desarrollo, y másparticularmente para los paísesmenos adelantados, habidacuenta de su bajo nivel dedesarrollo económico. Paraalcanzar este objetivo losgobiernos de esos países deberánadoptar medidas adecuadascomo la consolidación de lasinstituciones de educaciónsuperior, técnica y profesional. Almismo tiempo se necesita unaacción internacional quecontribuya a establecer iniciativasconjuntas de la educaciónsuperior y la industria en estospaíses. Será necesario estudiar dequé manera se puede apoyar a losgraduados de este nivel mediantediversos sistemas, siguiendo laexperiencia positiva del sistema demicrocréditos y otros incentivos,para poner en marcha pequeñasy medianas empresas. En el planoinstitucional, el desarrollo decapacidades e iniciativasempresariales debe convertirse enla preocupación principal de laeducación superior, para facilitarla posibilidad de emplear a los

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graduados, llamados cada vezmás a convertirse no sólo enpersonas que buscan trabajo sinoen creadores de empleo.

8. Se deberá generalizar en lamayor medida posible lauti l ización de las nuevastecnologías para que ayuden a losestablecimientos de educaciónsuperior a reforzar el desarrolloacadémico, a ampliar el acceso,a lograr una difusión universal yextender el saber, y a facilitar laeducación durante toda lavida. Los gobiernos, losestablecimientos de enseñanza yel sector privado deberánprocurar que se faciliten en unnivel suficiente infraestructuras deinformática y de redes decomunicaciones, serviciosinformáticos y formación derecursos humanos.

9. El acceso a los establecimientosde educación superior debe abrirsea los educandos adultos:

a) estableciendo mecanismoscoherentes de reconocimientode los resultados delaprendizaje efectuado endiferentes contextos, y asegurarque los créditos sontransferibles dentro de losestablecimientos, sectores yestados, y entre ellos;

b) estableciendo asociacionesmixtas de investigación yformación entre la educaciónsuperior y la comunidad,poniendo los servicios de lasinstituciones de educaciónsuperior a disposición degrupos exteriores;

c) efectuando investigacionesinterdisciplinarias en todos losaspectos de la educación y elaprendizaje de adultos, con laparticipación de los propioseducandos adultos;

d) creando oportunidades para elaprendizaje en los adultos, demaneras flexibles, abiertas ycreativas.

III. ACCIONES QUE DEBERÁNEMPRENDERSE EN EL PLANOINTERNACIONAL, EN PARTICULARPOR INICIATIVA DE LA UNESCO

10. Deberá concebirse lacooperación como parte integrantede las misiones institucionalesde los establecimientos ysistemas de educaciónsuperior. Las organizacionesintergubernamentales, losorganismos donantes y lasorganizaciones no gubernamentalesdeberán ampliar su acción paradesarrollar proyectos decooperación interuniversitaria enparticular mediante elhermanamiento de institucionesbasados en la solidaridad y laasociación, con objeto de acortarla distancia que separa a paísesricos y países menos adelantadosen los ámbitos cruciales de laproducción y aplicación delos conocimientos. Cadaestablecimiento de enseñanzasuperior deberá prever la creaciónde una estructura o unmecanismo apropiados parapromover y organizar lacooperación internacional.

11. La UNESCO y otras organizacionesintergubernamentales y nogubernamentales que actúan en elcampo de la educación superior,los Estados mediante susprogramas de cooperaciónbilateral y multilateral, lacomunidad universitaria y todos losinterlocutores interesados de lasociedad deberán promoverla movilidad universitariainternacional como medio de hacerprogresar el saber y de compartirlo,a fin de instaurar y fomentar lasolidaridad, principal elemento dela futura sociedad mundial del

saber, inclusive mediante un fuerteapoyo al plan de trabajo conjunto(1999-2005) de los seis comitésintergubernamentales encargadosde la aplicación de los conveniosregionales sobre la convalidaciónde estudios, diplomas y títulos deenseñanza superior, y por mediode una acción cooperativa en granescala, con particular acento en lacooperación Sur-Sur, lasnecesidades de los paísesmenos adelantados y de lospequeños Estados, que ocarecen de establecimientos deeducación superior o tienen muypocos.

12. Los establecimientos deeducación superior de los paísesindustrializados deberán esforzarsepor concertar acuerdos decooperación internacional conestablecimientos homólogos depaíses en desarrollo, en particularcon los de los países menosadelantados. En el marco de esacooperación los establecimientosdeberán esforzarse por garantizarun reconocimiento justo yrazonable de los estudios cursadosen el extranjero. La UNESCOdeberá adoptar iniciativas parapromover el desarrollo de laeducación superior en todo elmundo, fijando objetivos concretosque puedan plasmarse enresultados tangibles. Una de lasmodalidades consistiría en ejecutarproyectos en las diferentesregiones, redoblando esfuerzos porcrear o consolidar centros deexcelencia en los países endesarrollo, especialmente medianteel Programa UNITWIN y deCátedras UNESCO, fundándose enlas redes de instituciones deenseñanza superior nacionales,regionales de internacionales.

13. La UNESCO, junto con todoslos interlocutores interesados de lasociedad, también deberá tomarmedidas para paliar los efectos

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negativos de la fuga de cerebros ysustituirla por un proceso dinámicode recuperación de los mismos. Entodas las regiones del mundo senecesita un análisis global de lascausas y consecuencias de la fugade cerebros. Deberá ponerse enmarcha una vigorosa campaña,mediante el esfuerzo concertado dela comunidad internacional y basadaen la solidaridad universitaria, quedebería centrarse en el regreso alpaís de origen de universitariosexpatriados y en la participaciónde voluntarios universitarios(profesores recién jubilados ojóvenes universitarios en principiode carrera) que deseen enseñar einvestigar en establecimientos deeducación superior de países endesarrollo. Al mismo tiempo, esfundamental apoyar a los paísesen desarrollo en sus esfuerzos paraconstruir y consolidar sus propiascapacidades educativas.

14. En este marco, la UNESCOdeberá:

a) promover una mejor coordinaciónentre las organizacionesi n t e r g u b e r n a m e n t a l e s ,supranacionales y nogubernamentales, los organismosy las fundaciones que patrocinanlos programas y proyectosexistentes de cooperacióninternacional en materia deeducación superior. Ademásdeberán tomarse iniciativas decoordinación en el contexto delas prioridades nacionales. Asíse podrían mancomunar ycompartir los recursos, evitar laduplicación de tareas y mejorarla identificación de losproyectos, aumentar el efectode la acción y garantizar mejorsu validez gracias a acuerdos

y revisiones colectivos. Lasinstituciones y los donantespúblicos y privados deberánapoyar los programasencaminados a la rápidatransferencia de conocimientos,a sustentar el desarrolloinstitucional y a crear centrosde excelencia en todos loscampos del saber, en particularpara la educación para la paz,la resolución de conflictos, losderechos humanos y lademocracia;

b) junto con la Universidad de lasNaciones Unidas y lasComisiones Nacionales, lasdiversas organizacionesintergubernamentales y nogubernamentales, deberíaconstituirse en un foro dereflexión sobre los temas de laeducación superior con objetode: i) preparar informesactualizados sobre la situaciónde los conocimientos relativosa los asuntos de la educaciónsuperior en todas las regionesdel mundo; ii) promoverproyectos innovadores deformación e investigacióndestinados a valorizar lafunción específica de laenseñanza superior en unaeducación a lo largo de todala vida; ii i) reforzar lacooperación internacional yponer de relieve la función dela enseñanza superior para laeducación cívica, el desarrollosostenible y la paz, y iv) crearuna base de datos sobreexperiencias e innovacionessatisfactorias, que podríanconsultar los establecimientosque tropiezan con problemas ala hora de reformar laeducación superior;

c) tomar medidas concretas paraapoyar a los establecimientosde educación superior en lasuniversidades de las regionesmenos adelantadas del mundoy en regiones que sufren lasconsecuencias de conflictos odesastres naturales;

d) intensificar los esfuerzos paracrear o fortalecer centros deexcelencia en los países endesarrollo;

e) tomar la iniciativa de elaborarun instrumento internacionalsobre la libertad académica, laautonomía y la responsabilidadsocial, en relación con laRecomendación relativa a lacondición del personal docentede la enseñanza superior;

f) velar por el seguimiento de laDeclaración Mundial sobre laEducación Superior y el Marcode Acción Prioritaria, juntocon otras organizacionesintergubernamentales y nogubernamentales y con todoslos interesados en la educaciónsuperior, entre ellos laUniversidad de las NacionesUnidas, la consulta colectivade organizaciones nogubernamentales sobreeducación superior y el foro deestudiantes reunido en laUNESCO. La Organizacióndeberá desempeñar un papeldecisivo en la promoción de lacooperación internacional en elámbito de la educación superiorpara efectuar dicho seguimiento.Se deberá considerar laposibilidad de concederleprioridad durante la elaboracióndel próximo Programa yPresupuesto de la UNESCO.

LITERATURA 175

La vida ese paréntesis*Mario Benedetti**

Eso noQuiero que el mar dirima sus querellasquiero que el cielo llueva como antesquiero en el aire pájaros errantesy que en la noche brillen mis estrellas

de todas tus edades quiero aquellasque dejaban vivir sin atenuantesno quiero /humanidad/ que te quebrantesni que de tu malogro queden huellas

desapareceremos de uno en unoen aras del injusto justicieroy en el instante clave /el oportuno/

quizá perdamos ésta u otras lides/pero tú eres mi cábala y no quiero/humanidad plural/ que te suicides

* La vida ese paréntesis, poemas, Ed. Alfaguara, 3ª reimp., México, 1999. La Lic. Zaima A. Carrillo Ballesteros, Jefa delDepartamento de Derechos de Autor de Santillana Ediciones Generales, S.A. de C.V., ha otorgado a la Comisión de DerechosHumanos del Estado de México, autorización para la reproducción de los poemas aquí publicados.

** Nació en Paso de los Toros (Tacuarembó, Uruguay) el 14 de septiembre de 1920, pero su familia se trasladó a Montevideocuando sólo tenía cuatro años. Se educó en el Colegio Alemán de Montevideo y el Liceo Miranda. Debido a problemaseconómicos de la familia pronto tuvo que trabajar, de manera que sólo pudo completar sus estudios secundarios como alumnolibre. Ese contacto tan temprano con el trabajo, le permitió conocer a fondo una de las constantes que registra su literatura: elmundo gris de las oficinas burocráticas de Montevideo. Trabajó como vendedor, taquígrafo, contable, funcionario público yperiodista.

A la aparición de su primera obra ensayística, Peripecia y novela, (1948) siguió, en 1949, su primer libro de cuentos, Estamañana, y, un año más tarde, los poemas de Sólo mientras tanto. En 1953 aparece Quién de nosotros, su primera novela, peroes el volumen de cuentos Montevideanos (1959) -en los que toman forma las principales características de la narrativa deBenedetti- el que supuso su consagración como escritor. Con su siguiente novela, La tregua (1960), adquirió proyeccióninternacional: la obra tuvo más de un centenar de ediciones, fue traducida a diecinueve idiomas y llevada al cine, el teatro, laradio y la televisión.

En 1957 viajó por primera vez a Europa. En ese mismo año, se produce la Revolución cubana, hecho que lo marcó, al igualque a todos los intelectuales latinoamericanos, para el desarrollo literario y político del propio escritor. Como él mismo hadeclarado, le hizo mirar a América Latina cuando la mayoría de los intelectuales vivían deslumbrados por lo europeo. En 1966visitó por primera vez Cuba y, entre 1968 y 1971, trabajó en Casa de las Américas, institución cultural cubana. Por razonespolíticas, debió abandonar su país en 1973, iniciando así un largo exilio de doce años que lo llevó a residir en Argentina, Perú,Cuba y España, y que dio lugar también a ese proceso bautizado por él como desexilio: una experiencia con huellas tanprofundas en lo vital como en lo literario.

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Historia de fantasmas

Los dos fantasmas, uno azul y otro blanco, se encontraron frente a la cavernaconsabida. Se saludaron en silencio y avanzaron un buen trecho, sin pisarselas sábanas, cada uno sumido en sus cavilaciones. Era una noche neblinosa,no se distinguían árboles ni muros, pero allá arriba, muy arriba, allá estabala luna.

- Es curioso –dijo de pronto el fantasma blanco-, es curioso cómo el cuerpoya no se acuerda de uno. Por suerte, porque cuando se acordaba era paraque sufriéramos.

- ¿Sufriste mucho? –preguntó el fantasma azul.

- Bastante. Hasta que lo perdí de vista, mi cuerpo tenía quemaduras decigarrillos en la espalda, le faltaban tres dientes que le habían sido arrancadossin anestesia, no se había olvidado de cuando le metían la cabeza en unapileta de orines y mierda, y sobre todo se miraban de vez en cuando sustestículos achicharrados.

- Oh –fue la única sílaba que pronunció o pensó o suspiró el fantasma azul.

- ¿Y vos? –preguntó a su vez el otro-. ¿También tu cuerpo te transmitíasufrimientos?

- No tanto mi cuerpo, sino los de otros.

- ¿De otros? ¿Acaso eras médico?

- No precisamente. Yo era el verdugo.

El fantasma blanco recordó que allá arriba, muy arriba, allá estaba la luna.La miró sólo porque tenía necesidad de encandilarse. Pero la luna no es elsol.

Con una punta de su sábana impoluta se limpió una brizna de odio. Luegose alejó, flotando, blanquísimo en la niebla protectora, en busca de algúndios o de la nada.

Su amplia producción literaria abarca todos los géneros, incluso famosas letras de canciones, y suma más de setenta obras,pero entre ellas destacan sus recopilaciones poéticas: Inventario e Inventario Dos, los cuentos de la muerte y otras sorpresas(1968), Con y sin nostalgia (1977) y Geografías (1984), las novelas Gracias por el fuego (1965) y Primavera con una esquinarota, que en 1987 recibió el Premio Llama de Oro de Amnistía Internacional, así como la irrepetible novela en verso Elcumpleaños de Juan Ángel. Sus libros más recientes son Despistes y franquezas (1990), Las soledades de Babel (1991), La borradel café (1992), Perplejidades de fin de siglo (1993) y su más reciente novela Andamios (1996). Existe una biografía de Benedettiescrita por Mario Paoletti, que se titula Mario Benedetti, el aguafiestas.

BIBLIOTECA 177

En el bimestre mayo-junio,ingresaron al acervo bibliográfico50 ejemplares, los cuales sedescriben a continuación:

INFORMES

1. Segundo Informe deGobierno del Estado deMéxico. Lic. Arturo MontielRojas. Anexo Estadístico TomoI, Gobierno del Estado deMéxico, 5 septiembre 2001,464 pp. (2 ejemplares).

2. Segundo Informe deGobierno del Estado deMéxico. Lic. Arturo MontielRojas. Anexo estadístico tomoII, Gobierno del Estado deMéxico, 5 septiembre 2001,407 pp. (2 ejemplares).

3. Informe Anual 2003,Comisión de DerechosHumanos del Distrito Federal,1ª ed., marzo 2004, 454 pp.

4. Décimo Informe deActividades, Procuraduría delos Derechos Humanos delestado de Guanajuato, mayo2004, 92 pp.

ÓRGANOS INFORMATIVOS

5. El Defensor, publicación dela Comisión Estatal deDerechos Humanos deZacatecas, boletín 40,noviembre 2003, 4 pp.

6. Gaceta, órgano de difusiónoficial de la Comisión deDefensa de los Derechos

Humanos para el estado deNayarit, año I, No. 1,diciembre 2003-febrero 2004,2004, 122 pp.

7. DFensor, órgano oficial dedifusión de la Comisión deDerechos Humanos delDistrito Federal, año II, No.1, enero 2004, 60 pp.

8. Gaceta 162, ComisiónNacional de los DerechosHumanos, año 14, enero2004, 224 pp.

9. Gaceta 163, ComisiónNacional de los DerechosHumanos, año 14, febrero2004,162 pp.

10. Gaceta 164, ComisiónNacional de los DerechosHumanos, año 14, marzo2004, 236 pp.

11. Gaceta, órgano oficialinformativo de la ComisiónEstatal de Derechos Humanosde Oaxaca, enero-marzo2004, año VII, No. 124, marzo2004, 118 pp.

12. Gaceta Universitaria, órganooficial de publicación ydifusión de la UniversidadAutónoma del Estado deMéxico, año XX, No. 106,época XI, abril 2004, 64 pp.

LIBROS

13. Declaración de DerechosHumanos desde unaperspectiva de género,

Academia Mexicana deDerechos Humanos, s.p.i., 11pp.

14. Memoria del segundoencuentro para la construcciónde la agenda de derechoshumanos de la ciudad deMéxico (sistematizada depropuestas), Comisión deDerechos Humanos delDistrito Federal, s.p.i., 20 pp.

15. Violencia intrafamiliar, textosjurídicos básicos, Procuraduríade los Derechos Humanos delestado de Guanajuato, s.p.i.,63 pp.

16. La esperanza truncada.Menores deportados por lagarita Mexicali-Caléxico.Villaseñor, Blanca (coord.).Academia Mexicana deDerechos Humanos, 1988, 92pp.

17. A Compilation of InternationalInstruments, Volume I (FirstPart), Universal Instruments,Naciones Unidas, NuevaYork, mayo 1993, 414 pp.

18. Plataforma política paramujeres rurales, campesinase indígenas . AlbertiManzanares, Pilar; CarbajalRíos, Carola; PastranaMoreno, Ofelia y VázquezGarcía, Verónica. AcademiaMexicana de DerechosHumanos, Red Nacional dePromotoras y AsesorasRurales, 1ª ed., abril 1996, 48pp.

C O D H E M178

MAYO / JUNIO 2004

19. ¿Qué es la tortura?Coronado, Fernando;Labarca, Margarita y Sarre,Miguel. Academia Mexicanade Derechos Humanos, 1996,17 pp.

20. La ciencia en la integraciónlatinoamericana. Memoria,Ciencia y Desarrollo, SerieEncuentros, CONACYT, 1ªed., septiembre 1998, 266 pp.

21. The Convention on theElimination of All Forms ofDiscrimination againstWomen. The OptionalProtocol: Texts and Materials,Naciones Unidas, NuevaYork, mayo 2000, 167 pp.

22. Memoria del seminariointernacional sobretolerancia, ComisiónNacional de los DerechosHumanos, 1ª ed., agosto2001, 315 pp.

23. Informe del Director General2000-2001. 32 C/3 Informedel Director General sobrelas actividades de laOrganización en 2000-2001,presentado a los Estadosmiembros y al ConsejoEjecutivo en cumplimientodel artículo VI.3.b de laConstitución, UNESCO, París,2002, 295 pp.

24. Los derechos de losmigrantes , ComisiónNacional de los DerechosHumanos, fascículo 5, 1ª ed.,mayo 2003, 130 pp.

25. El principio constitucional deigualdad. Carbonell, Miguel(comp.). Comisión Nacionalde los Derechos Humanos, 1ªed., agosto 2003, 314 pp.

26. Compilación de instrumentosinternacionales de derechos

humanos, firmados yratificados por México 1921-2003. Pedroza de la Llave,Thalía Susana y GarcíaHuante, Omar (comps.).Comisión Nacional de losDerechos Humanos, tomo I,1ª ed., septiembre 2003, 759pp. (2 ejemplares).

27. Compilación de instrumentosinternacionales de derechoshumanos, firmados yratificados por México 1921-2003. Pedroza de la Llave,Thalía Susana y GarcíaHuante, Omar (comps.).Comisión Nacional de losDerechos Humanos, tomo II,septiembre 2003, 706 pp. (2ejemplares).

28. International Seminar onIndicators and Diagnosis onHuman Rights: The Case ofTorture in México. Asatashvili,Aleksi; Fix Fierro, MaríaCristina y Lozano, MariaEugenia (comps.). ComisiónNacional de los DerechosHumanos, 1ª ed., diciembre2003, 332 pp.

29. Comisión de Estadística.Informe sobre su 34° periodode sesiones (4 al 7 marzo de2003), Consejo Económico ySocial, documentos oficiales2003, suplemento 4,Naciones Unidas, NuevaYork, 2003, 33 pp.

30. Comité de Políticas yDesarrollo. Informe sobre elquinto periodo de sesiones (7al 11 de abril de 2003),Consejo Económico y Social,documentos oficiales 2003,suplemento 13, NacionesUnidas, Nueva York, 2003,30 pp.

31. Derechos de la Infancia,textos básicos. Vidaurri

Aréchiga, Manuel y OlivaresDíaz Durán, Ma. de Jesús(comps.). Procuraduría de losDerechos Humanos del estadode Guanajuato, 2003, 160 pp.

32. Legislación electoral en elEstado de México, siglos XIX,XX y XXI. Arreola Ayala,Álvaro (editor). InstitutoElectoral del Estado deMéxico, Serie InvestigacionesJurídicas 4, tomo I, 3ª ed.,2003, 537 pp.

33. Legislación electoral en elEstado de México, siglos XIX,XX y XXI. Arreola Ayala,Álvaro (editor). InstitutoElectoral del Estado deMéxico, Serie InvestigacionesJurídicas 4, tomo II, 3ª ed.,2003, 438 pp.

34. Legislación electoral en elEstado de México, siglos XIX,XX y XXI. Arreola Ayala,Álvaro (editor). InstitutoElectoral del Estado deMéxico, Serie InvestigacionesJurídicas 4, tomo III, 3ª ed.,2003, 438 pp.

35. La lid democrática. Reformaelectoral 1917-2003. MendozaVelásquez, Enrique. SecretaríaGeneral de Gobierno-Institutode Estudios Legislativos de laLV Legislatura del Estado deMéxico-Colegio de CienciasPolíticas y AdministraciónPública del Estado de México,A.C., 1ª ed., marzo 2004,224 pp.

36. Pasado, presente y futuro delos derechos humanos.Gómez Sánchez, Yolanda(coord.). Comisión Nacionalde los Derechos Humanos-Universidad Nacional deEducación a Distancia, 1ªed., México, marzo 2004, 411pp. (dos ejemplares).

BIBLIOTECA 179

37. Compilación seleccionadadel marco jurídico nacional einternacional de la mujer.Ramírez de Jesús, Dinorah yRannauro Melgarejo, Elizardo(coords.), así como ArrietaRojas, Carla Alicia; CastroEscudero, Yolanda; GómezVargas, Magali; HernándezNarváez, Beatriz y TrilloTinoco, Flor (comps.). SRE/UNIFEM/PNUD, 1ª ed.,México, 2004, 509 pp.

38. Foro regional de reflexiónsobre las metas del milenio yla equidad de género en elmarco del plan Puebla-Panamá. Memoria. López,Friné (coord.), Pliego,Ivonne y Hume, Patricia(colaboradoras). SRE/

UNIFEM/PNUD, 1ª ed.,México, 2004, 332 pp.

39. Prontuario de legislaciónfiscal 2004, ProcuraduríaFiscal del Gobierno del Estadode México, 975 pp. (dosejemplares)

40. The International OmbudsmanYearbook, vol. 6, 2002,Instituto Internacional delOmbudsman-Linda C.Reif (coeditores), NijhoffPublishers, Boston/Leiden,2004, 193 pp.

LEYES

41. Constitución Política de laRepública de Guatemala.Reformada por la consulta

popular, acuerdo legislativo18-93, nueva edición,Jiménez Ayala Editores,79 pp.

42. Leyes constitucionales, leyelectoral, ley de amparo y leyde emergencia, Ed. Jurídica,1ª ed., República deNicaragua, 2000, 142 pp.

REVISTAS

43. Ganando Espacios, año IX,No. 132, segunda quincenade noviembre 2002, segundaépoca, 48 pp.

44. Ganando Espacios, año X,No. 163, primera quincena demayo 2004, segunda época,56 pp.

2 codhempor diversas facultades y que confiere grados académicos. asimismo, se ha dicho que la...

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