2. “teatro aplicado” y convivencia...

Capítulo I :Música, Arte y Teatro 21

2. “Teatro Aplicado” y Convivencia Escolar

Juan Francisco Palma

A nivel global, en las últimas décadas, ha sido posible apreciar un cambio gradual en las prioridades de las políticas educativas implementadas en distintas naciones, pasando desde un enfoque centrado en el desempeño académico, hacia el reconocimiento del clima escolar y la convivencia escolar comoelementos de significativa influencia en eldesarrollo y bienestar de los estudiantes (Johnson, 2001). Un ejemplo de este cambio, es la reciente incorporación de nuevos indicadores de calidad educativa en Chile, existiendo por primera vez una medición que considera la percepción de estudiantes y apoderados sobre el clima escolar como una señal complementaria de la calidad de nuestro sistema educativo (Agencia para la Calidad de la Educación, 2015). Sin embargo, a pesar de este esfuerzo por incluir factores formativos, pareciera que aún queda mucho trabajo por hacer. Actualmente, Chile presenta altos niveles de victimización en sus escuelas, especialmente en aquellas situadas en contextos socioeconómicamente desfavorecidos. Por ejemplo, la Encuesta sobre Agresión y Acoso Escolar de 2012, reveló que el 21% de losestudiantesmanifiestaseracosadodiariamenteensuescuela(AgenciaparalaCalidadde la Educación, 2012). A su vez, según el reciente Índice de Convivencia Escolar (2015), cada año, una creciente proporción de estudiantes reconoce haber sido intimidado en su establecimiento, siendo los estudiantes en situación de desventaja social quienes están expuestos a niveles más problemáticos de clima escolar.

Ante este escenario, diferentes autores, como Wayne Welsh (2000), han enfatizado en las consecuencias perjudiciales que presentan los contextos desfavorecidos para el desarrollo de la convivencia escolar. No obstante, para algunos, la complejidad del desafío no resta necesidad de la tarea. Puesto así, existe literatura que desde un enfoque educación compensatoria sostiene que la misma mejora de la convivencia escolar, en paralelo con un

22

mayor reconocimiento y comprensión de los contextos sociales de las escuelas (Lupton y Thrupp, 2006), podría ayudar a enfrentar las desigualdades educativas y sociales (Loukas, 2007). Un claro ejemplo de la aplicación de este enfoque en la mejora de las relaciones sociales es la “Pedagogía Crítica” de Paulo Freire (1998), y en especial el trabajo de su discípulo, Augusto Boal, en torno a la noción y ejercicio del “Teatro Aplicado” (1979/1985). Esteconcepto,refieredeacuerdoaTomásMotos(2012),aunaampliagamadeactividadesdramáticas que son llevadas a cabo bajo la creencia de que el teatro es capaz de ir más allá de su forma estética, y mediante su práctica, cambiar la vida de las personas. En esta línea, para Boal, el “Teatro Aplicado” es visto como una poderosa herramienta de cambio social, especialmente, por su capacidad para expresar emociones y pensar críticamente acerca de la vida. De tal modo, el “Teatro Aplicado” aparece como un espacio en donde losestudiantespuedenreflexionarsobresusactosyaprenderaconvivir,facilitando,entreotras cosas, la mejora de la convivencia escolar (Greene, 1978).

Bajoesteescenario,elpresenteensayo,nosólobuscareflexionarrespectodelainfluenciade la convivencia escolar en el proceso de aprendizaje, o su compleja situación en escenarios de desventaja social; sino también, apreciar algunas de las implicancias, fortalezas, y desafíos del “Teatro Aplicado” en educación; explorando en qué medida esta metodología podría representar una estrategia útil para mejorar las relaciones de convivencia de estudiantes en desventaja social en distintas escuelas de Chile. Para abordar esta cuestión, un primer pasoseráreflexionarentornoalaconvivenciaescolarysusmúltiplesconsecuenciasparael desarrollo de los estudiantes; considerando luego, la problemática interacción entre convivencia escolar, desventaja social y contexto escolar. Tras ello, exploraremos algunas de las principales oportunidades y limitaciones del “Teatro Aplicado” en educación; para luego,finalmente,proponerdistintosejesdereflexiónorientadosafacilitarlacomprensióne implementación del “Teatro Aplicado” como herramienta para trabajar en torno a la mejora de la convivencia escolar.



Clima Escolar y Convivencia Escolar

En general, la discusión sobre el papel y los efectos de la convivencia escolar se ha vinculadoconlareflexiónsobreelclimaescolar,hechoquehallevadoaqueavecesestosconceptos se utilicen como sinónimos, cuando en realidad refieren a cosas diferentes(Welsh,2000).SegúnLoukas(2007),elconceptodeclimaescolarrefiereatodalagamadeinfluenciasambientalesqueafectanlapercepcióndelcontextoescolar,existiendotresprincipales dimensiones: la física, la social, y la académica. Puesto así, la convivencia escolar, entendida como parte de la dimensión social, están inmersa en dentro del clima escolar (Joronen et al., 2012), y representa el amplio abanico de interacciones, creencias, valores, y actitudes que se convierten en el estilo común de interacción entre los diferentes actores de la comunidad escolar (Welsh, 2000). En este sentido, la convivencia escolar refierealacapacidaddelaspersonasdevivirconotras(con-vivir) en un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca, estando su aprendizaje ligado con el proceso educativo de la persona, y por ende, en directa relación con el contexto social donde éste se ha desarrollado (MINEDUC, 2010).

Enlasdosúltimasdécadas,talcomoJohnson(2001)enfatiza,elpapeleinfluenciadelaconvivencia escolar ha concitado mucha atención y reconocimiento. Ello, en parte, debido alaampliagamadebeneficiosasociadosalaintroducciónderelacionessocialessaludablesen la escuela. Por ejemplo, existe evidencia que señala que la mejora de la convivencia escolar entre estudiantes se vincula con una mayor motivación, disfrute, y participación de los estudiantes en la escuela, mejoras en su salud y bienestar (Joronen et al., 2012.), y la promoción de valores democráticos y recursos sociales relevantes para vivir en sociedad (Konu y Rimpela, 2002). Incluso sus efectos van más allá, ya que un entorno social y emocionalmente favorable también tendría implicaciones positivas para los profesores, reduciendo su estrés, y facilitando el ejercicio de su tarea en el aula (Brackett et al, 2011).

En este escenario, la Agencia Chilena para la Calidad de la Educación (2015) sostiene que unabuenaconvivencia,entendidacomoelfomentoderelacionessocialessanasypacíficas

24

que promueven el desarrollo integral entre los miembros de la comunidad educativa, no sólo permite en los estudiantes un mayor aprendizaje socio-emocional; sino también, el desarrollo de actitudes positivas hacia los demás compañeros, el estudio y el aprendizaje. No obstante, considerando el escenario opuesto, la evidencia sugiere que relaciones sociales problemáticas entre los estudiantes – mediante violencia física o psicológica – no sólo causa la interrupción generalizada del proceso de aprendizaje; sino que también, daña sensiblemente el proceso de desarrollo social-emocional, dando pie a posibles dinámicas de maltrato e intimidación (Johnson, 2001).

Convivencia Escolar, Contexto Escolar y Desventaja Social

Es relevante notar que la convivencia escolar, entendida como un entramado de relaciones sociales,másqueuncampoautónomo,esaltamentesusceptiblee influenciadapor losespacios en que se desarrolla. En tal sentido, Lupton y Thrupp (2013) sostienen que las relaciones sociales de los estudiantes son fuertemente moldeadas por el contexto social,siendodistintasescuelasinfluenciadasdemaneradiferentesegúnlosmaticesdesuscontextos locales.

En este contexto, el concepto de desventaja educacional, entendido como la falta relativa de los conocimientos y las habilidades necesarias para el adecuado desarrollo, empoderamiento, y participación de una persona dentro de una sociedad y un mercado laboral (Exley, 2015: 1), parece tener un papel importante en la relación entre la convivencia escolar y la influencia de los contextos sociales en el desarrollo de estas relacionessociales. Ello, ya que visibiliza la desigual y relativa posesión de los diversos factores que facilitan el desarrollo un adecuado proceso educacional. En esta línea, Lupton (2004) hace hincapié en que la interacción entre la convivencia escolar y el contexto de las escuelas desfavorecidas es problemática porque la desventaja social se transforma en desventaja educativa. De este modo, los estudiantes en esta situación, comúnmente presentan una mayorconductadisruptivaenelaula,asícomotambién,mayoresdificultadesparaaceptarlasreglas.Peroestainfluenciavaaúnmásallá.Distintasinvestigacionesrealizadasfuerade



Chile sostienen que contextos socialmente desfavorecidos están asociados a altos niveles de agresión estudiantil (Thomas et al, 2011), menos interés en el aprendizaje (Welsh, 2000), y una menor participación de estudiantes y apoderados en las actividades escolares (Lupton y Hempel-Jorgensen, 2012).

De cierto modo, esta situación se encuentra relacionada con un tradicional debate educativo a nivel internacional; en donde, por un lado, se sostiene la autonomía de los sistemaseducativosparapromoveruncambiosocial,y,porotro,sedefiendequeestossistemas, amodo de espejos, más bien reflejan y reproducen las desigualdades en lasociedad (Davison, 2011). Un autor situado en esta última línea, es Pierre Bourdieu (1986), quien sostiene que los sistemas educacionales, mediante el reconocimiento y la recompensa del capital cultural invertido y transmitido por familias favorecidas, reproducen y refuerzan las desigualdades sociales. En este sentido, desde el punto de vista de Bourdieu, las escuelas pueden ser consideradas como instituciones que reconocen y valoran de un tipo especial de conocimiento, pero también un tipo particular de lenguaje, actitudes, y disposicionessocialesqueresultancentralesenladefinicióndeloqueseentiendeporunabuena o mala convivencia escolar. Así, las creencias y valoraciones internas de la escuela podrían legitimar ciertas características culturales de alumnos aventajados socialmente, en desmedro de otros alumnos menos aventajados, reproduciendo en la esfera educativa aquellas desigualdades ya presentes en la sociedad (Bourdieu, 1990).

En este horizonte, Diane Reay (2001) sostiene que muchas veces la visión de los docentes sobre los estudiantes provenientes de contextos socialmente desaventajados suele ser problemática. Ello, ya que tienden a juzgar las dinámicas de convivencia de los estudiantes en desventaja social en referencia al comportamiento de los estudiantes más aventajados socialmente, el cual es asumido como una medida transversal de “normalidad”. De este modo, los estudiantes en contextos socialmente desaventajados son apreciados, no de acuerdo a sí mismos, sino de acuerdo a lo que les falta para alcanzar este comportamiento “normal”, estableciéndose un proceso de patologización que contribuye a que sean inadecuadamente apoyados y discriminados educativamente. Lo interesante, es que este

26

proceso no sólo ocurre con estudiantes, sino también con sus familias, tendiendo los establecimientos, de acuerdo a Lupton y Thrupp (2013) a observar la relación familia-escuela a través de una asumida “normalidad” asociada a las dinámicas sociales de la clase media. Así, para los profesores, el comportamiento de los padres, lejos de un apoyo, aparece como una amenaza, siendo percibido como violento y conflictivo; y por ello,evaluado como una actitud que socava los esfuerzos de las escuelas para inculcar un sentido de respeto y disciplina en los estudiantes. Desde esta óptica, las normas de las escuelas distan de ser neutrales, y parecen desarrollarse a partir de un arraigado clasismo institucional que recompensa ciertos atributos culturales por sobre otros.

Pedagogía Crítica y el Teatro como Estrategia de Liberación

Llegado a este punto, parece relevante reconocer que aun cuando los sistemas educativos son capaces de actuar como reproductores de las desigualdades sociales, existen enfoques alternativos, como el construccionismo social, que aun considerando esta dificultad,defiendequeciertossistemaseducativosseríancapacesdegenerarequidadycambiosocial,(Trowler,2003).Enestesentido,algunosautorescomoLoukas(2007),defiendenla idea que la mejora de las relaciones sociales en las escuelas puede crear un ambiente quepodríaayudaraenfrentarlasdesigualdadessociales,siendobeneficiosoparatodoslos estudiantes, pero en especial para aquellos en situación de desventaja social. En este contexto, Lupton yThrupp (2006) afirman que un factor clave en este desafío es elconsiderar el rol de los contextos sociales de las escuelas seriamente, desarrollando una mejor comprensión y reconocimiento de la importancia de las injusticias sociales en la reproducción de las desigualdades educativas. Así, sostienen, no sólo se podrá entregar un mejor apoyo a las escuelas; sino, también, diseñar intervenciones con mayor posibilidad de encajar dentro de los distintos contextos escolares.

En esta línea, un interesante análisis sobre cómo la educación puede enfrentar las desigualdades y promover mayor justicia social es la pedagogía crítica de Paulo Freire (1998), la cual que sostiene que la enseñanza, en lugar de ser comprendida como una



simple transferencia de conocimiento, debiera ser vista como un continuo proceso crítico de construcción y reconstrucción respecto de aquello que se enseña. En este sentido, Freireinvitaadesafiarlasestructurasylasrelacionesquecondicionanlaformaenquevivenlas personas en desventaja social, instando a convertir el aprendizaje en un proceso de liberación democrática. Para ello, según Freire (1998), es crucial que las escuelas consideren a sus estudiantes como agentes activos de su propio aprendizaje, valorando no sólo su conocimiento sino también su experiencia fuera del establecimiento. Sólo así, sostiene, se podría establecer un encuentro virtuoso entre el conocimiento considerado básico en el currículum escolar y el conocimiento que es el fruto de la experiencia vivida.

En este escenario, el dramaturgo brasileño Augusto Boal (1979/1985), inspirado en las ideasdeFreire,desarrollóunatécnicaconocidacomo“TeatroAplicado”,querefiereauna práctica teatral orientada a la enseñanza. Dicha técnica busca estimular el cambio individual y social como forma de construir sentido de comunidad y hacer frente a las injusticias sociales. Actualmente, el “Teatro Aplicado” es usualmente utilizado como un concepto “paraguas” disponible para una amplia gama de áreas de acción, desde el teatro en la educación, al teatro para el desarrollo comunitario o el teatro para la promoción de la salud (Motos, 2012). Pese a esta gran diversidad, JudithAckyroyd identifica doscaracterísticas que parecieran estar presentes en sus distintas manifestaciones: la intención de generar un cambio (de conciencia, actitud, comportamiento, etc.), y la participación de la audiencia, compuesta de personas que usualmente no hacen teatro (2000: 12). En esta línea, Boal sostiene que en escenarios de desventaja social, el “Teatro Aplicado” proporciona significativasoportunidadesparael aprendizaje, facilitandoel accesoaunsaber que es independiente del lenguaje, así como también, a distintas experiencias sensoriales, cualidades relacionales, y a variadas visiones sobre la condición humana. De este modo, Boal sugiere que las artes proporcionan un valioso potencial como herramienta de cambio social, ya que en lugar de negar las perspectivas de los estudiantes, los invita a pensar críticamente acerca de sus vidas y a tomar conciencia sobre aquello que las convenciones diarias han oscurecido.

28

A modo de ilustrar este proceso, pareciera útil describir la forma que asume el “Teatro Foro”, una de las técnicas más reconocidas de Boal. En ésta, distintos participantes comienzan dialogando respecto a diversos problemas presentes en sus experiencias cotidianas, para luego, entre todos, elegir y dramatizar uno de los incidentes de opresión. Durante la acción, junto con observar, el público tiene la oportunidad de nombrar y discutir problemas, entrar en la improvisada escena, y participar en múltiples recreaciones para tratar de cambiar o mejorar el problema. La actividad concluye con una discusión sobreporquéalgunasestrategiascontribuyeronalaresolucióndelconflicto,mientrasqueotras no (Boal, 1992). En el “Teatro Foro” es posible apreciar cómo el “Teatro Aplicado” rechaza un enfoque educacional donde el saber es “algo” que se transmite, abogando más bien por el reconocimiento de cada actor como conocedor experto de su experiencia y contexto social. En esta línea, su principal interés es propiciar un espacio protegido endondeseaposiblearticularemocionescon libertady,a lavez, reflexionarrespectoa las consecuencias de las propias acciones (Freire, 1998), apareciendo así, como una herramienta interesante para aprender acerca de la convivencia escolar (Gourd y Gourd, 2011).

Oportunidades del “Teatro Aplicado”

La literaturaen lamateria identificadistintosbeneficiosasociadosa laparticipacióndeestudiantes en proyectos de “Teatro Aplicado”. Por ejemplo, de acuerdo a Moneta y Rousseau (2008), el uso de “Teatro Aplicado” en contextos educacionales proporciona un ambiente seguro para que los niños y niñas expresen sus emociones, facilitando la reflexióncríticarespectoasudiariovivir,ylaexploracióndediferentesestrategiasparaenfrentar las adversidades. Además, existe evidencia que la participación en actividades de “Teatro Aplicado” no sólo mejora la empatía de los estudiantes, su competencia social, y el reconocimiento de sus emociones (Joronen et al., 2012); sino, también, permitiría entusiasmarlos y comprometerlos kinésica e intelectualmente con el proceso de aprendizaje.Esto,talcomodefiendeJohnson(2001),distadeseralgomenor,pudiendoser para niños con baja autoestima, comportamiento agresivo, y desmotivación hacia el



aprendizaje, una oportunidad única para participar en la actividad que les genere sentido de pertenencia y auto-motivación. A su vez, pensando en el aprendizaje en torno a la convivencia escolar, existe evidencia que señala que actividades como el “Teatro Foro” propicia en los estudiantes una“alfabetizacióndel conflicto”, promoviendounamayorconcienciayreflexividadacercadelanaturalezaylasconsecuenciasdesusactos,facilitandoasíunmayorgradoderesponsabilidadenlaresoluciónpacíficadesuspropiosconflictos(Joronen et al., 2012).

En este contexto, pareciera que el “Teatro Aplicado” puede ser una herramienta muy poderosa para mejorar las relaciones sociales en la escuela. Prueba de ello, son los casos deescuelasquetras lautilizacióndeestametodologíapresentanmejorassignificativasensuconvivenciaescolar, fenómenovisiblenosóloendisminucióndeconflictosentreestudiantes, sino también en el decreciente nivel de violencia involucrado en estos mismos. A su vez, vinculado al uso de “Teatro Aplicado”, se aprecia una menor ocurrencia de casos de bullying, un aumento general de la autoestima, y cambios positivos en las actitudes hacia los otros compañeros (Johnson, 2001).

Estapositivainfluencia,asuvez,escoincidenteconloshallazgosdeunestudiorealizadoen Chile en dos escuelas ubicadas en contextos de desventaja social en la ciudad de Santiago. En esta investigación, a partir de la experiencia de estudiantes y docentes participantes de un programa de “Teatro Aplicado” orientado a promover una sana convivencia escolar, se pudo identificar una mejora gradual en las formas en que seperciben y vivencian las relaciones de convivencia escolar entre los estudiantes (Palma, 2015). De esta manera, los participantes no sólo percibieron una clara reducción de los nivelesdeviolenciayagresividadpresentesen losconflictos;sino, también, laapariciónde nuevos valores y habilidades personales y sociales relacionadas con la promoción del bienestar y el desarrollo socio-emocional de los estudiantes. Por ejemplo, vinculado a la realización de los talleres de “Teatro Aplicado” implementados durante la asignatura de orientación, se apreció el desarrollo una creciente comprensión y empatía por parte de losestudiantes,asumiendounaposiciónmáscrítica,responsable,yreflexivarespectoalas

30

dinámicasdeconflictoysusconsecuencias.Deestemodo,auncuandodistintosconflictoscontinuaron ocurriendo en la escuela, éstos alcanzaron un menor alcance y complejidad, destacando la progresiva capacidad de los estudiantes para reconocer sus errores y gestionarautónomamentelaresoluciónpacíficadesusdiferencias.Asuvez,demaneracomplementaria a esta dimensión de cambio, a lo largo del desarrollo del programa se percibióunclaroaumentoen laautoestimayconfianzade losestudiantes,elcual fueacompañado por una mayor participación en clase y una mayor claridad en expresión de sus emociones y preocupaciones. Así, se aprecia que el “Teatro Aplicado” no sólo aparece comounaoportunidadparafomentarelaprendizajeentornoalmanejodelosconflictosypromoverhabilidadescomolaempatíaylareflexióncrítica,propiciandounamejoradela convivencia escolar ; sino, también, como mecanismo para propiciar el desarrollo de una mayor autoestima y motivación hacia el proceso de aprendizaje.

Limitaciones y Desafíos a Considerar

Noobstante,estasoportunidadesnodebenhacernosolvidarlasdificultadesdelatarea.El“Teatro Aplicado” no es algo sencillo de implementar, y menos, de por sí, una garantía de éxito o una receta milagrosa. Por ejemplo, tal como se mencionó, en el reciente estudio realizado en Chile fue posible evidenciar que pese a la gradual mejora de la convivencia, laocurrenciadediferentestiposdeconflictosentrelosestudiantespermanecióestable,reflejandoquelainfluenciade“TeatroAplicado”estásujetaadiferenteslimitaciones.Enesta línea, junto con ser entusiastas, pareciera prudente ser cautelosos, recordando que el uso del “Teatro Aplicado” enfrenta diferentes retos. Uno de ellos, parece ser el desafío de romper la distancia entre el propio programa o taller de “Teatro Aplicado” y el resto de los actores y actividades que componen la vida escolar, buscando así, evitar descoordinaciones ydesacoplesquepudieran limitar la influenciadelprogramaenel restodel contextoescolar. Este sentido, tal como sostiene Joronen y colegas (2012), las posibilidades de éxito del “Teatro Aplicado” parecieran depender en gran medida de su capacidad para incorporar un enfoque amplio e integral en su diseño e implementación, reconociendo la



influenciadelosdistintosactoresdelacomunidadeducativa,ybuscandoinvolucrarlosycomprometerlos activamente en los esfuerzos por mejorar la convivencia escolar.

Por otra parte, recordando la compleja interacción entre convivencia escolar y escenarios de desventaja social, pareciera central considerar la forma en que la escuela percibe e interactúa con su entorno social. De esta manera, en línea con los postulados de Bourdieu (1986), Reay (2001) y Lupton y Thrupp (2013), otra posible limitación a los efectos del “Teatro Aplicado” estaría en la distancia observada entre las esferas de la vida escolar y familiar,peroespecíficamente,enlaproblemáticacomprensiónquealgunasescuelastienenrespecto del contexto social de sus estudiantes. Lo cual, como se apreció, no sólo podría legitimar las pautas de convivencia social de alumnos aventajados socialmente, sino que también, a través del sistema educacional, reproducir, y reforzar las desigualdades sociales. Un ejemplo de esta dinámica, en relación al estudio previamente mencionado, fue visible eneldiscursodelosprofesores,quienesmediantevíasformaleseinformales,afirmabanrealizarunconstanteydemandanteesfuerzoenposdemodificar–oensuspalabras“normalizar” – las pautas de comportamiento y convivencia escolar de los estudiantes en desventaja social. De esta manera, las formas de convivencia de los estudiantes en desventaja social, y también las de sus familias, son observadas como un problema. Así, lejos de potenciar, la propia acción de la escuela aparece como una limitante al alcance einfluenciadelprogramade“TeatroAplicado”,elcualdescansaenelacercamientoalaexperiencia de los estudiantes y el reconocimiento de sus contextos sociales. De este modo, paradójicamente, la escuela, en el afán de normalizar conductas, contribuye a que los alumnos sean inadecuadamente apoyados y discriminados educativamente.

Enesteescenario,unimportantedesafíoparaprotegeryacrecentarlainfluenciadedistintosprogramas de “Teatro Aplicado” orientados a la mejora de la convivencia escolar, pareciera ser la necesidad de recordar que éste exige un sincero reconocimiento y compromiso con los contextos sociales en los que se implementa. Puesto así, utilizar esta metodología, sin considerar un acercamiento crítico respecto al trabajo en contextos de desventaja social, no sólo parece socavar el posible impacto del “Teatro Aplicado”; sino, también,

32

contradecir los principios esenciales que sustentan el enfoque de enseñanza sugerido por Freire y Boal (1994, 1998). En este sentido, la evidencia pareciera indicar que para expresar todo su potencial, el “Teatro Aplicado” requiere de una consideración crítica, respetuosa, y desprejuiciada de los contextos sociales de los estudiantes y sus familias, además de una implementación de carácter integral y amplia dentro de la escuela.

Conclusión

Considerando el creciente reconocimiento de la convivencia escolar como una dimensión designificativainfluenciaeneldesarrolloybienestardelosestudiantes,elpresenteensayoha intentado reflexionar respecto de la influencia y complejidades de esta relevantedimensión del aprendizaje, explorando específicamente en quémedida elmétodode“Teatro Aplicado” representa una estrategia útil para mejorar las relaciones de convivencia social de los estudiantes en contextos de desventaja social. A modo de conclusión, pareciera prudente sostener que el uso de “Teatro Aplicado” representa una gran oportunidad, posibilitando la mejora de la convivencia escolar de los estudiantes. Prueba de ello, no solo eslapercibidareduccióndelniveldeviolenciapresenteenlosconflictos,sinotambién,laaparicióndeunprocesode“alfabetizacióndelconflicto”,promoviendomayorconcienciay responsabilidad acerca de los propios actos y sus consecuencias. En esta línea, a partir del “Teatro Aplicado”, los estudiantes no sólo serían capaces de participar de un espacio seguro en el que pueden expresar emociones complejas y buscar soluciones colectivas a sus problemáticas; sino, además, estimular su autoestima, motivación por el aprendizaje, y la empatía por los demás.

Sinembargo,apesardeestasignificativainfluencia,tambiénfueposibleapreciardistintosriesgos que parecen socavar este positivo impacto. Entre ellos, es posible identificaruna distancia entre el propio programa de “Teatro Aplicado” y el resto de los actores y actividades que componen la vida escolar. También, se percibió un riesgo en la problemática comprensión de las escuelas respecto a los contextos desfavorecidos, siendo capaces de legitimar disposiciones sociales de estudiantes aventajados y reproducir las desigualdades



sociales. Finalmente, se apreció el riesgo de usar esta metodología sin ser conscientes de su afán de justicia social, limitando su posible impacto, y contradiciendo los principios que sustentan el enfoque sugerido por Freire y Boal.

En este escenario, pensando en el sistema educativo chileno y su afán por mejorar la convivencia escolar, el presente ensayo sugiere que, debido a su influencia positiva,programas de “Teatro Aplicado” debieran ser promovidos entre las escuelas chilenas, especialmente en aquellas operando en contextos de desventaja social. No obstante, junto con ello, especiales esfuerzos debieran ser colocados en enfrentar los distintos riesgos mencionados. Así, pareciera pertinente recordar la necesidad de ser consecuentes con la visión que el “Teatro Aplicado” tiene del aprendizaje como un proceso de liberación social y democrática. Al mismo tiempo se recomienda la implementación de programas con un enfoque amplio, los cuales tengan en cuenta los diferentes tipos de relaciones sociales en la escuela y la participación de toda la comunidad escolar en los esfuerzos para mejorar la convivencia escolar. Por último, en consonancia con el argumento Lupton y Trupp, especial prioridad tiene tomar el rol de los contextos escolares con mayor seriedad, estableciendo una mejor comprensión y reconocimiento de los escenarios en desventaja social. En esta línea, a modo de fomentar una comprensión profunda sobre el proceso de reproducción de desigualdad educativa y social, especial atención se debiera poner en la formación inicialdelosprofesores,procurandoinstanciasdereflexióncríticarespectoalosefectosde vivir en contextos de desventaja social. Ello, ya que sin una comprensión profunda y desprejuiciada de los contextos sociales de los estudiantes, parece muy difícil mejorar las oportunidades de vida y convivencia social de muchos de los niños y niñas que viven en situación de desventaja social.

34

Referencias

Ackroyd, J. (2000). Applied Theatre: Problems and possibilities, Applied Theatre Researcher. Disponible en [acceso 04/10/2015]: https://www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_file/0004/81796/Ackroyd.pdf

Agencia de Calidad de la Educación. (2015). Clima Escolar. Disponible en [acceso 02/08/2015]: http://www.agenciaeducacion.cl/coordinacion-sac/otros-indicadores-de-calidad-educativa/clima-de-convivencia-escolar/

Boal, A. (1979/1985). Theatre of the Oppressed. New York: Theatre Communication Group.

Boal, A. (1992). Games for actors and non-actors. London, England: Routledge.

Bourdieu, P. (1986) ‘The forms of capital’. En: H. Lauder, P. Brown., J. Dillabough, A.H Halsey (Eds) Education, Globalization and Social Change. Oxford: Oxford University Press.

Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1990). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage.

Brackett, M. A., Reyes, M. R., Rivers, S. E., Elbertson, N. A., y Salovey, P. (2011). Classroom emotionalclimate,TeacheraffiliationandStudentconduct.Journal of Classroom Interaction, Vol. 46, pp. 27-36

Davison, J. (2011) ‘Social Class and Education’. En: Arthur, J., Peterson, A. (eds) The Routledge Companion to Education. London: Routledge.

Exley, S. (2015) ‘Education and Learning’. En: Dean, H., Platt, L. (eds) Understanding Social Advantage and Disadvantage. Oxford: Oxford University Press.

Freire, P. (1998). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage. Lanham, MD: Rowman&Littlefield.

Gourd, K.M. y Gourd, T.Y (2011) Enacting Democracy: Using Forum Theatre to Confront Bullying, Equity & Excellence in Education, Vol.44, N° 3, pp. 403-419.



Greene, M. (1978). Landscape of learning. New York, NY: Teachers College Press.

Johnson, C. (2001). Helping children to manage emotions which trigger aggressive acts: An approach through drama in school. Early Child Development and Care, 166 (1), 109-118.

Joronen, K., Konu, A., Rankin, S. H. y Astedt-Kurki, P. (2012). An evaluation of a drama program to enhance social relationships and anti-bullying at elementary school: a controlled study. Health Promotion International, Vol. 27, N°1, pp. 5-14.

Konu, A. I. y Rimpelä, M. (2002). Well-being in Schools, a conceptual model. Health Promotion International, Vol. 17, pp. 79–87.

Loukas, A. (2007). What Is School Climate? Leadership Compass, 5 (1). Disponible en [acceso 05/03/2015]: http://www.naesp.org/resources/2/Leadership_Compass/2007/LC2007v5n1a4.pdf

Lupton, R. (2004). Schools in disadvantaged areas: recognizing context and raising quality. Case Paper 76. London: Centre for the Analysis of Social Exclusion, London School of Economics.

Lupton, R. y Thrupp, M. (2006). Social Justice and Education: New and Continuing Themes. British Journal of Educational Studies, Vol. 54, N°3, pp. 308-328.

Lupton, R. y Thrupp, M. (2013). Headteachers’ Readings of and Responses to Disadvantaged Contexts: Evidence from English primary schools. British Educational Research Journal, Vol. 39, N°4, pp. 769-788.

Lupton, R. y Hempel-Jorgensen, A. (2012). The importance of teaching: pedagogical constraints and possibilities in working-class schools. Journal of Education Policy, Vol. 27, N°5, pp. 601-620.

Ministerio de Educación (MINEDUC) (2010). Conviviendo mejor en la escuela y en el liceo: Orientaciones para abordar la convivencia escolar en las comunidades educativas. 3° Edición Mineduc, Chile. Disponible en [acceso 02/04/2015]:http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Clima/N%C2%B0%202%20Convivir%20mejor%20en%20la%20esc%202010.pdf

36

Motos, T. (2012). Otros escenarios para el teatro: el “Teatro Aplicado”. Naque. Teatro Expresión Comunicación. Vol. 73, pp. 6-159.

Moneta I. y Rousseau C. (2008). Emotional expression and regulation in a school-based dramaworkshopforimmigrantadolescentswithbehavioralandlearningdifficulties.Arts in Psychotherapy, Vol. 35, pp. 329-340.

Palma, J. F. (2015). Can Applied Theatre enhance students’ social relationships in disadvantaged schools? Thesis (MSc Social Policy and Planning) – London School of Economics.

Reay, D. (2006). The zombie stalking English schools: social class and educational inequality. British Journal of Sociology of Education, Vol. 54, N°3, pp. 288–307.

Trowler, P. (2003) Education Policy. London: Routledge.

Welsh, W. N. (2000). The Effects of School Climate on School Disorder. Annals of the American Academy of Political and Social Science, Vol. 567, pp. 88-107


2. “teatro aplicado” y convivencia...

Documents