V CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA

Granada, 28 - 30 de Septiembre, 1995

Grupo de trabajo 20 - Sociologa de la Educacin

'\: G.::xJ.J-B< 81-o- Ji.

.......... -

. . ... .. '' ,',' ,' ,' ', ,', ,

COMPETENCIAS DIALOGICAS EN EDUCACION

DE PERSONAS ADULTAS

Victora dels Angels Garca Ana Ayuste

-CREA-Universitat de Barcelona

..

.... > > .. .. > .

.. ,' :: >. .. :,' ',' .. ::.,::: > ,' ', ' ,' ' ,'

. . .

:: ..... : ..... ::-.: .. > .. ....

INTRODUCCIN ... ',' ,''' ,' ',' ',' ,''' '' ,' ,' ,' '

. ' ' ,' ' . ' ' ' ' ,' ', ,' '' ' ' '

.............................. ;c:(j~u.~q .. .:::::::::::::::;;;;;:r:~:.:~:94:~61J:~~:~:]:"t"f:~4K9iP.il~X\.:.:~#:.:~~-;:~:~Ifti:4:~:::94~:::IIa. e.Pnst"~e~ado.:a ios ...... >>::})1it,~:~:~\~$)iij"tf#f~i{i::> .. ;.~:j~t}~~)~ ... il~Sd~ .. esta per~pectiva el

.. s.t'sternfl:.>(la e'SCu.e:lti.) ti:ene. la< funcin. de compensar este "dficit" ' ' ' ' ' " ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

.. Y>.cih

:- ,' ':>:< ' ... Y -: .. ;,:~ctuac:iil" de chomsky y los ' ,',' ' ' ,' ' ',' ,'' ' ' ,' ', ,' '

>:t~t:}n.9~P:t:~~i:iza

', ' ,'

-homognea. que COnoce perfectamente su lengua y no se ve arec.tado por condiciai)es . gramat'icalmente irrelevantes. tales como . . .

limitaciofls: d .:]a memoriB: di:s:ti"acCJones/ desplazamientos de la ' ' ' ' ' ' '

atenpiri: J:

prcticas sociolingsticas opera en trminos de poder simblico de los usos lingsticos. El uso de determinadas formas del lenguaje administrativo o el discurso de algunos grupos profesionales (sanidad. enseanza. economa ... ) que se dan en muchas situaciones cotidianas operan tanto como elementos de di'st'inCin cdmo. de jerarquizac'in y de exclusin social.

Lo~ .. h~t.bl:antes Gl).YOS usqs lingsti

De acuerdo con Bernstein las consecuencias de esta distribucin desigual es considerable. Las personas que proceden de 11 clases bajas" estn en situacin de desventaja en la escuela donde hay un uso extensivo del cdigo elaborado. As. como el medio de instruccin opera con este cdigo se puede explicar el fracaso escolar .. en trmiiios de dficit lingstico. Desde este enfoque

.. es .. fcil entender por qu mlJ-chas personas adultas excluidas del saber ac.a~mico cuando se incorporan a procesos educativos "escOlal-izadoS" fracasan. (Cabe destacar, sin -embargo, que Bernstein cambiar sus posiciones y modificar substancialmente su teora al hablar de "diferentes cdigos sociosemnticos". como veremos ms adelante.)

En consecuencia. escolarizacin y

si bien por alfabetizacin2

un

en

lado los general

procesos de (desde esta

perspectiva de la modernidad tradicional) podan "compensar" el "dficit lingstico" el uso de un determinado cdigo lingstico ajeno a los participantes3 propicia el fracaso en la asuncin de este cdigo lingstico para operar en situaciones sociales que as lo requieren. as como de los contenidos y aprendizajes que se transmiten a travs de este cdigo.

En esta lnea de "dficit" se habla del estadio de las operaciones lingsticas

concretas

en la y

que limitaciones de las capacidades se hallan sumidas las personas

2Goody (1977) Ha mostrado que una descontextualizacin parcial surge de la cultura escrita especializada del cercano Oriente. Sin embargo la cultura escrita no es la nica causa del pensamiento descontextualizado sino tan slo un factor que lo intensifica. Sin embargo Sribner y Cole (1981) relatan el caso de la cultura Vai en el que la cultura escrita no se asocia con el pensamiento descontextualizado.

3La concepc1on educativa desde la perspectiva de la Modernidad Tradicional considera a de los alumnos como objetos del aprendizaje y a los profesores como sujetos. Desde est perspectiva los profesores representan el uso del lenguaje estndar y hegemnico y tienen como funcin modificar o reemplazar las diferentes variaciones lingsticas que se dan en el aula homogeneizando as el lenguaje y privilegiando el de los grupos sociales dominantes.

6

,.

analfabetaS: "f ... ). Se 8.dvie'r1:e ahora que stas caractersticas ' ' ' '

de la desGripciil qe1 coilocimiento lingstico, previamente adjudicadas los. p'reescolares. los afsicos agrami.icos y los sordos. srib's';t'en dwra:nt'e. toda,' la vida en usencia de la capaCidP;?:C~~~9::-:~~:>:~cvJ:ttlr~Cin ... que significa bl:e !1\ot!lo ifucavo (WiHis 1988),

,' :. :- ... ,' ...... : ... :,' ....... ,' ...

3 COMUNIDADES DE HABLA ,' ' ' ,' ,',' ,',' ,' ,'

.. 'LR .. :tiiCOrP.orR.c:i{)P.:-:;l la ::sociof.ingis'tica de los trabajos de la .. ::e-~noihe:tO(loJ~Oifra:>

Una de las aportaciones ms relevantes es la de la consideracin de la lengua como un conjunto de opciones ligadas al contexto y con significado social (Gumperz 1986) y la consecuente identificacin del poder ocultamente incorporado en los sistemas de accin.

Li no'c1n de CO'rili>etericia coiDuiliCatiVa vuelve a ser un concepto ' ' ' '

cJ,.lire. pC)_r~ la, .. de'f'iile ... cmo comunicarSe

.et.nog_rafia de Ja .com:ullicacin. Gumperz ( 1972) la ' ' ' '

' ' '8:qtiello . .. qu'e un hablante necesita saber para de manera eficaz en contextos cul turalmente

significantes ( ... ) Los estudiosos de la competencia comunicativa consideran a los hablantes como miembros de una comunidad. como exponenteS de f\).nciones soclles y tratan de explicar como usan el lenguaje para autoidentificarse y llevar a trmino sus actividades".

Esta interpretacin ha supuesto orientaciones desde una perspectiva de construccin sociohistrica del lenguaje5 y ha generado estudios sobre cmo interaccionan y cmo organizan los discursos las distintas comunidades lingsticas.

De algunos de estos estudios se desprenden importantes sobre las competencias de las excluidas del saber acadmicoS.

consecuencias muy personas adultas

Son interesantes. en este sentido. los estudios realizados por Fleisher Feldman. Caro! (1991) donde se refuta la opinin de que la cultura escrita y la propagacin de la capacidad de leer y escribir han dado origen a particulares formas de conciencia propias del pensamiento occidental. Basndose en ejemplos tomados de la poesa "wana", "kiyori" e "ilougot" en Indonesia esta

5En la lnea de los estudios transculturales de Wygostsky. Wygotsky (1986) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Plyade

6otros estudios como Luria, Scribner y Cale apoyan la tesis de las mismas competencias lingsticasjcogni ti vas en adultos alfabetizados y analfabetos aunque distintas performances en funcin del contexto sociocultural.

8

autora argumenta que muchas culturas orales tienen de hecho gneros de texto e interpretacin comparables con la filosofa

occidental~ por lo tanto~ un lenguaje altamente formalizado.

En nuestra cultura podemos encontrar tambin ejemplos de altos niveles 'de:. fOrmlliaC.i'n en l lenguaje e incluso reflexividad y a'IJ.tocon;Ct~ricia eri: difer.ent~s contextos en personas adultas no escoi'arizadas7 ...

b)Para Ber;nsteil} el encuentro entre lenguaje y sociedad~ pensamiento y realidad, discurso y accin marca un punto de inflexin importante para comprender tanto la competencia como la performance de los hablantes. Una comprensin que no pretende ignorar las condiciones materiales en las que se produce y circula el discurso social~ sino que~ antes bien, incorpora estas condiciones como determinantes de su elaboracin y uso.

Lo que conviene subrayar es que de manera fundamental todos los significados son dependientes de contexto~ y diferirn tanto ms cuanto mayor sea la diferencia entre el contexto local de pertenencia o los supuestos sociales sobre los que descansen. El lenguaje, en tanto que discurso social, reflejo y producto de relaciones y clases sociales, tambin est regulado por cuestiones formales que no escapan a una lgica de divisin social. As es como "las expresiones uso del lenguaje vulgar y uso del lenguaje formal se transformaron en cdigos elaborados y restringidos~ que regulan diferencialmente el mbito y las posibilidades combinatorias de las alternativas sintcticas para la organizacin del significado" (Bernstein, 1988). Esta distincin bsica permiti ms adelante diferenciar entre las orientaciones de los cdigos repecto a los rdenes de significado y las realizaciones de cdigos en trminos de control posicional (de clase) y personal.

7Es el caso del uso popular de los romances como ejemplo de poesa oral.

9

cOntinuaildO con el deS~rrollo de sU .. an.lisis, .Bernstein desplaza el interrogante qqe vine guiando su investigacin hasta

' ' ' "

condUci-rlO.a un~ dimri.siU ins:tLti.icinal, .. centrada en la esfera . . .

de 'lo. dUcatiV~ As':;: :uen: .. et caso. de la eScuela (en e'r mbito .. instf.tueional d~ e.duc~cin de .pers.on~s adultas., podramos aadir)

..... : .. .

yari8.bilidad lingstica Y. la e:structilr~ de los sistemas lingsticos.

,' ' ,'

. .

' ' ' ' '

stis ::t.rabiidOS SObre ;. ca:racterS.ticas del Black English en New York (.1966l y. suS .poSteriores trabajos8 demUestran cmo los

' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ,' ,', '' ,' ,' ' ' ' ,'

.: .. :::.::::"n:t~.:::~r~::::~a~-:::Go~ni::dil~~~:::Il~g:p~g::d'e::N~: .. :york.rb:i:ii'Ck"Chi'l'dreri) viven :::::::::::i.l1DJ:~:~s:~:::::~~::::ll~~.::::z)~~:::::~~i:tWtli:::::y:e:fl)a}:::: eA:::ia:.:::q~e .. 1a-s. :: hahifj,da.des """"""""""""""""""""""'' """"'''" ""' ' ' ' ' ' "

:::.::i~ri!iii.i~:~:i:~~.~.:::::~.~ii:::::~:i::t:~~ji{~:::::~P~~.i.dits: ... :.Y::nd. .fi.e .. manifiestan ,' ',' ',',',',',',',',',',',',',',',',',',', '''''''''''''' ''' ''''''''' ,' ',' ',','' ,' ,' ' '''' ''' ' ' ' '

... : .. ::::~~~e:~?s~:s::::: :::P~;r:~~~f:a:a.~:~:~::::: n_~gros.::>nc,:.:>ptie'de:n: .. :a(rrlliar:~,' n~g:ar. ~ategorizar o tener un

''''' "'' ' ""' ' "' ' " ' ' '

pe~s.aJDri.to .l()glco:::por:qu.j~osen uii habla ( perfo:rmance) pobre es ... bsU'rda .. /. Las .. (ifubS ... ~Ob'i:e cap~i'cid.adeS lingsticas realizadas

de'iltt,ieSt~a:n. el: ... nJismo -t'ipos de h~bilidades que otros nios de . .

co.int~id.~~~s:. no ... ::ne.gra~. Adems. los nios de comunidades Black English.eSt'n provistos de un grln bagaje de juegos verbales que los an.Jnan a desarrollar sus habilidades verbales. El argumento

.. de que ia.'-" mayoria de .. estos nios necesitan una "educacin cOmpensatoria" para cdinpletar sus habilidades lingsticas es una total malinterpretacin de los hechos.

Pueden neces-itar. alguna .ayuda para ajustarse a ciertas valores de la clase media acerca de cmo el lenguaje es usado en la educacin. pero ste es un aspecto diferente en el que muchos nios no negros (Bernstein) tambin tienen problemas. La escuela tradicional como hemos visto (Willis) tiene como funcin principal adoctrinar a los nios de los grupos sociales no privilegiados en los valores de los grupos sociales hegemnicos y el lenguaje es central en este proceso.

LAvoB, W. (1972) a: Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular. Pennsylvania Press.

LAVOB, W. (1972) b: Sociolinguistic Pa Herns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

11

. .. > . ). .. .. :::::::::::::::~fiif~::.a:::i~:::~~t:+:t:#4::::4~:::::a:::P~~:a~()J#:a::::~~:::~:~:::fli~4:f!:t~i < 4. ril.l'1lR8Ni'1ls Y l)!lsia1JM.1ls . . ,'' ', ,',',',',',',''' ',',','.',",',',',",",'.",',",',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',',' ',' : .... -::..-: .... :: ... ' ... ............. < .. :

.

habia adoptado de Nletzche el enfoque genealgico} 9 supone la negacin de todos aquellos discursos "narrativas" 10 de la igualdad y de la emancipacin.

Muchas prcticas etnocentristas se legitiman con los discursos relati,.vistas ... de lO!~-: au:tqres postmodernos y genealgicos. Para 4\i .:van f:t: .. apr.erid~ a: :lE'' .. Y :es.Cribir las pers'onas analfabetas? ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

Ptr .~lgtpJ.os. ~ll.t~rs . .r,elat.iV~.s.tas ll. adqui~icin del cdigo de la lec'to-e-scri'tura~ ia

decide por los dems la mejor opcin. As el desafo se extiende tanto a los profesores adoctrinadores (que imponen su lenguaje) como a los concienciadores {en ambos casos sujetos del proceso educativo) porque ambos tratan de hacer llegar a los dems unos valores (un lenguaje) que ellos tienen previamente definidos y

. c0ns1deran .SUperiOres.-: a 1os de sus estudiantes-objetos. Pero aslnii'Smo :E!! :r.e.la.tiviSm:n d~l. postm~derni~J110 nQ. propone a cambio ', ,' ,' ,' ' ,' ' ,' ,' ,'

otra S:u.b.ietividad .ca.i>az .. de .generar. valores que cr:een

situaciones como la que estamos viviendo en Europa.

El pensamiento deconstruccionista de Derrida desarrolla el concepto de 11 diffrance". :t;:sta es una palabra propia distinta de como se escribe en francs diferencia "diffrence". El cambio de.lti.>ltra "ei'-:porla ."a".sl puede percibirse por escrito, no hf:iy di:stl.D.ct'xi.e:n-:..1cO:tJ.sidera. vinCulado al logocentrismo. De esta nianera todaS aquellas perSonas que no han accedido al cdigo escrito son descualificadas, ignoradas. Todo aquello que se vehicula a traVs del lengUaje oral pierde aqu su razn de ser. El. dilOgO COID.o forma bsica para el entendimiento es deslegitimizado. Slo queda la imposicin a travs de la violencia. La deconstruccin supone destruir la lnea de progreso pero tambin cualquier intento de comparar dos situaciones diferentes considerando una mejor que otra. Tampoco hay interpretaciones correctas o incorrectas de un texto, todos pueden ser deconstruidos. En definitiva se niega la existencia de un significado construido por sujetos o la intersubjetividad. Umberto Eco (1990) plantea el problema de la deriva de significado que supone el trabajo de Derrida.

Tanto la perspectiva relativista del postmodernismo como la perspectiva comunicativa suponen una reaccin a la crisis de la modernidad tradicional. Ambas perspectivas rechazan la divisin sujeto-objeto. la transformacin del segundo por parte del primero y la racionalidad instrumental con la que se realiza esta transformacin. La alternativa. sin embargo, en ambas perspectivas. es muy distinta. La postmodernidad plantea, como hemos visto. la disolucin del sujeto y por consiguiente se opone a todo tipo de racionalidad y a cualquier opcin transformadora. Desde esta perspectiva la educacin de personas adultas no tiene ms razn de ser que la satisfaccin del deseo personal o simplemente se sustenta en los criterios cambiantes de la moda y en los intereses de la industria cultura~. Cualquier cdigo es igualmente vlido. Se aceptan las desigualdades bajo la etiqueta

15

de d'iversidad.

5 . D lF)::::::: ....... ::::::::-:-::: __ ,' ._:... ' .. :- ... : ......... . :::p~iitr:~(.4~>:i~:~:::j~-i:l:iP:i~:~:::P_er:~P~-~i-i_v_a~: .c()mllnica ti vas existentes, ::>ff~b~'f,rii~~:>:~:~::>~f>:J/(~{t~~f::::~~:t:~~lS(::: :~.f ... bie~ nO ... cOincidimos en

', ,' ', ,' ,' ,' ', ',' ', ,' ,' ',',' ',' ,', ,' ', ' ,', ,' ,' ' ' ' ,'

.tcid:ds>:~\ls ... ::~J.~rt:t:~:iiiiii_~:ii:t:O:~ .... LaS:. di Ve:rgencias rllndamen tales hacen ''"'''''''"'''''"'"'' '''' '' ' '' re:re.rridi~.-~ sti:: bO'~cep;fn ~vOiuCiollista en cuanto al desarrollo

' ' ' ,' ', ' ' ' ,' ' ' ' ' ,' '

dl-:a:p:riid'iza:j Co:rrecClO:riE~ hacia una visin de las operaciones ', ,', ,', ,' .. ,', ', '

cognit'ivaS. r:ei.Ciolladas con la vida cotidiana en la lnea de ' ,'' ' ' ' ',' ,' ' '

Vygotsky (Habermas 1988) ..

Esta. perspectiva nos. permite plantear propuestas transformadoras y criticas para la .. educacin de las personas adultas. Recoge aspectos planteados anteriormente desde la sociolingstica y la etnometodOloga y toma el concepto de Competencia de Chomsky.

El trabajo de Habermas nos permite el anlisis de las competencias dialgicas en la educacin de personas adultas en dos diferentes vertientes;

a) Por un lado desde un punto de vista relacionado con el uso cognitivo del lenguaje. b) Por otro lado un punto de vista relacionado con el uso comunicativo del lenguaje.

Desde la primera perspectiva. reelaborando el concepto de competencia de Chomsky a partir de la Pragmtica Universal y

15 Sus obras ms representativas en relacin al tema que nos ocupa son Conocimiento e inters. Madrid: Taurus. 1989, Teoria de la accin comunicativa: complementos y estudios previos Madrid: Ctedra. 1994, Teoria de la accin comunicativa. Vol. I y II. Madrid; Taurus. 1987. El discurso filosfico de la modernidad. Madrid: Taurus. 1989 y Conciencia moral y accin comunicativa. Barcelona: Ediciones Pennsula. 1985.

16

desarrollando el. modelo de los actos de habla de Austin. se puede aplicar este m()delo para el anlisis conversacional de las competencias dialgicas de pe.rsonas adultas excluidas del saber

accid'inico'~

..Es:t:cf:l:iri~a>'de:::t:r:ab~jQtiiifl 'l: Cr..'C:trl~tic . es ec fica de

................................................................................... p .... """' "' """""' """"""' "' """""""''' ' ' ' ' '''' '' '

. :::.~.~.~:~;:}:~~ti.a)c,.:::G:9~:~i:f3J~:::~()::::~:c):t:~ll .. e.l:-:cmli:3.;is .. ..c.onv~r::;aciqfial sino

sido fruto de reflexin en el grupo de tertulia a partir de experiencias concretas y de conflictos que han ido surgiendo y que han ayudado a definir y consensuar el sentido y los objetivos del grupo.

La accin te leo lgica .. se basa en la bsqueda de los medios ms erectJvos .Para obtener:- u:tl'..>fill deseado. El actor opta por tanto ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

.por .. uiia P.Or ulia at:fitud or.i~iitada ill xito y no al entendimiento. ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

>El :actOr S'i.J.perp:(me su :.inte.rs iri:dividUal por encima del grupo, su .ld. to p~rsonal le da

-: . '

:~~:;::~~~~:~#::::~6+~~:t~y~::::$~/*~r~~fW:::~::::i~:~::::~i~.~i:{~~~:::::4~::g:~~~:rl:::::qt~: : ::: :~f*:~~t:~#:.-~#:::::~~~{~#.:.~P.t:.::t~tijf::~.~:.::::~~~:~~~~::~.::#~:~.: .. :#:~::~.~~-~.::~~:Q;~:$.~~ .. :::~~::::.:::.:::: .. -~?4:~;~~.];#g~:#:i~~#~)~#::]~~:::#~#~:9/#:?9:~.#.~:;~~ll ro. ~@ @#~@#@~@ #~,~@~~~# . . iirMMM'@ii:t#~#ii9~9:i!ii:Y9ii:.>*~M~@~~#~ii$~@9Mtiisrs . W~~ii'MM@Mi. ~f\lM. iiiiMii ij,f#~i~#~~~ii@ :~#::t#:::#~##~#.::;~##i~t~:f~:~;:;:~#::::#~:;::6:t~~~:~~::::~~:::~J:::9~~::::t"cjs:::p:~~~)-~~:::::d~:::. ]#:t?]~~~:#:#::]::*::]:*~#fu#~:j:]~~]t:~#]:]~#~:] :~*#:~#:4~~:::~:.:~.~-~:~~#jjjj:J~~::;:llK:jj:f#:~Itl~t.{): ..

d~ @(j.,i( ~i.ritil~;;; > . '' ........... '

>>::: >::ii:::~:eiiil/:~j{qj;uJd:O:~ .. :~n

. . > i i >>>. i i .>>>>:::)j~; ?$:i~J~~i~~!\:-i:4~~~. :::::~:~

..

'.

iguales. y .el dilogo intersubjetiyo. El conocimiento del educador no es superior al del resto de participantes~ no impone su

' ' ' ' ' '

opinin,: sus: conocimieritoEv acadmicos o sU lenguaje sino que se . .

suma .. l c:Oni~iltO. de a)rt'~ci::.:,' ' ,' ', ' ...... .. . .. :-:-j~{~f(:~i:ti;i~~~:{)~:y::-(l~~d:e.jiiui visiQ. comun.i.c~tva

' ' ' ''' ' ' ' ' ' ''''''''''''' ''' ''''''''''' ''''' ' ' ' ' ' ,' ',' ','' ,'' ' ' ' ' ' ' ' ' '

: ..

'

,-

BIBLIOGRAFA BERNSTEIN, B. (1988-1989): Clases, cdigos y control. Madrid: Akal. BERNSTEIN, B. {1988): Poder, educacin y conciencia. Sociologa de la Tfansmisiri cultural. Santiago de Chile: CIOE .

. B.~RNSTI;IN, .. B ... .C.1.9fQ): Poder, Edt.u;ilc.in y Concit:mcii{l. Sociologia de la ...... triinSffll!ii6i1 ''clJl.tui.T. sarcelona: El Rciure .. ', ,' ,' ,' ..-: ,' ,' ,' ':- ', ,' .

eOURDtELi; P,::: .. (:r7sr: La d1Stihct'ioi1: cr-Itique sOciale du jgenuini:. Pai; S: :teS/.di 1j0n$ .. de. Mi riuit.

' ' ' ' ' ' '

BORDIEU, "P, (1985): GQ'u significa hablar?. Economia de los intercambios verbales . Madrid: AKAL.

CHOMSKY, N. (1965): Aspects of the Theory of Sintax. Cambridge, Mass: MIT Press .

DERRIDA, J. (1968): De la Grammatologie. Pars: Les ditions de Minuit. ECO, U. (1990): Els lfmits de la interpretaci. Barcelona: Ediciones

Destino.

FLECHA, R. (1990): Educacin de las persona adultas. Barcelona: El Roure. FLECHA, R. (1990): La nueva desigualdad cultural. Barcelona: El Roure. FLEISHER FE LOMAN, CAROL { 1991): Metalenguaje oral. En 01 son, Torrande

(Eds.) Cultura escrita y oralidad. FOUCAULT, M. (1968): Nietzsche 1 la Gnalogie et ]'Historie. Paris Presses Universal les de France.

FOUCAULT, M. (1987): La arqueologa del saber. Madrid: Sislo XXI. FOUCAULT, M. (1966): Les mots et les choses. Une archologie des sciences

humafnes. Pars: Gallimor. FREIRE, P. (1990): La naturaleza politica de la educacin. Madrid:

Pados/MEC.

FREIRE, P. (1988): Extensin o comunicacin?. Mxico: Siglo XXI. FREIRE, P. (1980): Pedagogia del oprimido. Madrid: Siglo XXI. GARFINKEL. (1967): Studies in Ethnomethodology. Englewood. Cliffs (NY):

Prentice. Hall.

GIROUX, H. Y FLECHA, R. {1992): Igualdad Educativa y Diferencia Cultural. Barcelona: El Roure.

GODOY, J. (1987): La lgica de la escritura y la organizacin de la sociedad. Madrid: Alianza, 1990.

22

P~' ''

. . .. :.-::.:-::- :: : ::::::::::::::::::::::J~:::::-t-teru:a:g.E!.:::(Eds:::cambri:dge~>>> ....................... ::::;_:::.:::::::::.:::.:::::-: >:::::::::::;::::::::::.::::::::::::. :.. ,''

~i\~~~i;iA$; ~; d~~~ &~~~~1~~M ii ii.'~~; ~iict~i~: r~iir~s HAa~R~e~;~'Wul~}jr:~1!~ar~Mz:.far'?1uiezrn>ct'va . . volucrit.icad .. HA~~~x~ ~~1~W 1 w:~~h~~~~ti~~~~c1~z~;jr~~!@pf4rNaf?Ji . J Raciona Ti dad

~ABER~s, J. ea~i, h dMurs~ fisf'ico de la modernidad (Doce :::::::::::::::::::::::::

o

V CONGRESSO ESPAOL DE SOCIOLOGIA

TTULO: FORMA

FORMAc;:Ao DE PROFESSORES : profissionaliza~ao docente IRIA BRZEZINSKI'

Partindo de um ponto

O propsito de tratar sobre os desafios da profissionaliza9ao docente, que

implica a implementa9ao de urna polilica de forma9ao e carreira dos profissionais da

educa9ao, deve considerar que a temtica assume dimenses multo amplas, o que requer,

num primeiro momento, um recorte do assunto para buscar certa verticalidade sem perder de

vista o prisma abrangente das conexes sociedade-educa9ao-forma9ao. Assumir a proposta

de lratar deste desafio, a priori, sugere aceilar definilivamente a inexistncia de urna polltica

de profissionaliza9ao. Nao pretendo aceilar e afirmar radicalmente a inexislncia dessa

polltica, em nosso pals, por parte da maior agncia contratante - o Estado. No entanto,

considero para o exame da questao, que existe urna degrada9ao generalizada do trabalho dos

profissionais da educa9ao, a qual desqualifica seu profissionalismo.

Em um segundo momento, procurare! discutir urna das caracterlsticas da

profissionaliza9ao- a forma9ao do profissional da educa9ao- tanto sob a forma inicial, quanto

sob a forma continuada. Senda que para a forma9ao inicial pretendo indicar alguma

materializa9ao do conceito de base comum nacional, a partir dos estudos sobre reformula9ao

dos cursos de forma9ao de professores realizados sob a coordena9ao da ANFOPE e, para a

forma9ao continuada, buscarei delinear algumas diretrizes norteadoras desse processo,

objetivando esbo9ar urna polltica de forma9ao de profissionais da educa9ao.

Caminhada em busca de um ponto

importante delinear a concep9ao de profissional da educa9ao e de educa9ao escolar a partir de suas finalidades e fun9es, para poder tratar de urna das caracterlsticas da

profissionaliza9ao ctesses profissionais que atuam na escala: a forma9ao.

A expressi!lo "profissionais de educay8o11 polmica, especialmente, quando

confundida coma expressao "trabalhadores da educa9ao". Compartilho com FREITAS (1991)

da idia de que profissional da educa \' o aquele que recebeu uma forma9o especifica para a condu:ao do trabalho pedaggico, portante ele foi preparado para o dominio desse trabalho

e para estabe.lecer rela:es para satisfazer as necessidades para as quais ele foi formado.

Desse modo, a denomina:ao dada ao profisssional da educa:ao diferente da do trabalhador

da educa:ao, pois esta ltima atribuida a todos aqueles profissionais que trabalham num

estabelecimento de ensino ou num sistema de ensino, o que nao significa que todos esses

trabalhadores tenham sido formados para a condu:ao do trabalho pedaggico.

Com rela:ao educa:ao escolar, sua finalidade a da transmissao

sistemtica dos contedos do ensino, dos conhecimentos produzidos e acumulados

historicamente pela humanidade - e ao mesmo lempo, a de assegurar aos alunos a

apropria:ao ativa destes conhecimentos para que eles possam elaborar noves conhecimentos,

processando uma critica embasada na compreensao cientfica do real.

Neste sentido, entendo que a prtica pedaggica tem como ponto de partida e

de chegada a prtica social. Entando tambm, que o acesso aos conhecimentos sao requisitos

necessrios para prever o homem de condi:es de participa:ao na vida social, permitindo-lhe

o acesso cultura, ao trabalho, ao progresso, ao desenvolvimento, cidadania. Dessa forma,

o homem est se construindo nas rela:es sociais, portante ele deve ser sujeito-partlcipe de uma projeto coletivo que poder chegar supera:ao dos condicionamentos que ihe determinam a a:ao. Esta postura nao a do subjetivismo ingnuo, de que a educa:ao tenha poder de mudar a sociedade, mas a de que o acesso educa:ao e ao sucesso do aluno na

escola possa libertar, em parte, o homem da domina:ao que lhe imposta pela condi:ao de

classe.

O reconhecimento deste finalidade da educa:ao escolar implica em

reconhecer que a forma:ao do professor dever dot-lo de condi:es concretas para

transmitir, socializar e produzir conhecimento. A forma:ao dever, portante, assegurar ao

futuro professor formas apropriadas de produzir e transmitir conhecimentos, reconhecendo no

aluno-sujeito, o homem que se faz, fazendo a histria (Silva, 1983:27). Com efeito, nao basta declarar que a educa:ao escolar visa a preencher as

condiyOes bsicas para a hominizac;ao1 do homem. Deve~se levar em canta que este homem,

sociedades modernas, num espaqo social e num tempo histrico, sua existencia se dando

num tecido histrico social (SEVERINO, 1991:31). Lego, o homem a que nos referimos esta circunscrito a urna sociedade concreta e historicamente determinada. neste contexto que devemos inserir a funs:ao social e polltica da educas:ao escolar.

O desafio que se coloca, neste momento em que pela modernidade h urna

densificas:ao do individual, urna globalizas:ao da economia e, portante, urna maior

complexificas:ao da escola, o de como formar profissionais com competencia pedaggica

para fazer parte da construs:ao do homem para a vida social, para o exercicio do trabalho e

para a cultura da consciencia polltico-social, sem que este seja dominado e submetido opressao caracterlstica da sociedade capitalista.

Intensifica-se o desafio quando almeja-se a profissionalizas:ao do profissional da educas:ao.

A histria da educas:ao brasileira evidencia que a funs:ao docente

desenvolveu-se de forma nao especializada, constituindo-se em urna ocupas:ao secundaria

dos educadores religiosos, que recebiarn preparo para a dupla funs:ao de evangelizar e de

educar. Ao se defender a laicizas:ao do ensino, apresenta-se outra fase na evolus:ao do

processo de profissionaliza9ao. A prtica da missao de educador dos religiosos deveria ser

substituida pela prtica de urna profissao de docentes laicos. Esta prtica, contudo, nao se

instalou, pois o corpo normativo que pretendia regulamentar a profissao adveio da intervens:ao

do Estado e nao de urna concep9ao de associa9ao de classe que deveria representar o

coletivo desses profissionais. Portante, o Estado que homogeneiza, hierarquiza e d urna

unificas:ao, ern escala nacional, profissao. O que nao significa que o Estado estivesse estar

privilegiando urna concep9ao de profissionaliza9ao do conjunto de profissionais da educa9ao. O Estado, isto sim, promove o "enquadrarnento" ao padrao oficial de profissao. A preocupas:ao

muito rnais funcional do que profissional. Por outro lado, alm de interventor, o Estado torna-

se o mediador entre o professor e o aluno, entre aquele que produz e aquele que consome o

produto. O Estado interventor determina as necessidades e os meios de atender tais

necessidades, urna vez que domina a relas:ao entre os dois agentes educacionais, veiculando

o iderio das classes dominantes como contedo a ser produzido pela instituiyao escolar.

tao explicito este "enquadramento", que o Estado procura aperfeiqoar a regulamentaqo do ingresso, da seleqo e do exercicio do magistrio, de modo geral,

desabrigando-se do estimulo a formaqo qualificada e do estabelecimento de principios

organizadores de planos de carreira. No entanto, os aspectos formaqo qualificada e

organizaqo do plano de carreira so significativos para alqar a ocupaqao docente a categoria

de profissilo.

A intervenqo do Estado caracterlstica de uma sociedade que passou a

assumir os principios liberais e que j assimilava algumas categorias igualitrias, porm, cbntraditriamente continua fortalecedora do poder do Estado e desestimuladora de

reivindica9es scio-profissionais que poderiam prenunciar a criaqo de associa9es de

classe de profissionais da educa9ilo.

A mencionada secundarizayo da profisso e a ambigUidade do status do

docente na sociedade so !atores impeditivos do processo de profissionalizaqo. Nos dias

atuais, mesmo com a possibilidade de criaqo de associaqes de classe e com o despertar da

conscincia cotetiva dos profissionais da educaqo, forjada nas lulas concretas dos movimentos associativos e reivindicatrios, ainda mais grave a ausencia de

profissionalizaqo. Isla porque, pela perversidade do sistema capitalista, a a9o governamental

desvalorizadora e degradadora da profisso docente, vem traindo sucessivamente os

discursos encontrados nas justificativas dos planos de governo. Estes, enfatizam a relevancia da polltica educacional vallada para a capacitayo de novas contingentes de profissionais,

situando a educa9o na linha de ataque, por constituir poderosa arma a serviqo do

desenvolvimento, do progresso social e da expanso do emprego. Com afeito, atualmente os

profissionais da educaqo se aproximam da proletarizaqo. Secundarizada ou proletarizada, a

profisso docente reveste-se de total falta de profissionalismo.

Na viso de ENGUITA (1991) a protetarizaqo docente o apasto da profissionalizaqo. Ele parte do pressuposto que o professorado nas sociedades capitalistas

passou por um processo sucessivo, prolongado, desigual e marcado por conflitos, de perda de

controle sobre seus meios de produqo, do objeto de seu trabalh e da organizayo de sua atividade, portanto, proletarizou-se.

.,

5

importante delinear com Nvoa (1991) a imagem contraditria dos profissionais de educa:ilo na sociedade na primeira metade do sculo XX: nao silo burgueses,

tambm nao silo proletrios OU camponeses, nao devem ser intelectuais (conotayO pejorativa devido a pedagogia tradicional), mas tm de possuir um slido acervo de conhecimentos, nao silo personalidades locais (como os coronis da oligarquia rural brasileira), mas tm influencia significativa na comunidade, devem manter relaOes com todos os grupos sociais sem

privilegiar nenhum deles, nao podem ter vida miservel, mas tem que evitar ostentayo, nao

silo profissionais libarais, conseqentemente nao tm independencia de trabalho, contudo

devem usufruir de carta autonomia. Este perfil ambiguo, segundo o autor, conduziu a urna

carta "feminizayo do professorado" (p.15). poca mencionada o modelo imposto a profissilo dos homens exigia urna perfil profissional bastante definido para que houvesse a sua

valoriza:ilo.

Atualmente, como j se mencionou, agrava-se a situayo do professorado predominantemente feminino, com a proletariza:ilo. Os fatores que contribuem para essa

situac;ao sao, entre outros, os cortes sucessivos de verbas para as politicas sociais; o

aviltamento dos salrios da categoria dos professores; a desvaloriza:ilo social e econmica da

profissilo pela principal agncia contratante - o Estado; a expanso numrica comprometedora

da qualificayilo, a proliferayilo do ensino privado; a crescente "leigaliza:o "do ensino, tanto

pblico como privado.

A ambigidade mareante no perfil do professor indicio da

pseudoprofissionalizayilo aplicvel, grosso modo, ao sexo feminino. As mulheres brasileiras,

at o final da Segunda Guerra Mundial nao faziam parte da populayilo economicamente ativa,

salvo exce:oes. Sendo assim, nao eram reconhecidas como profissionais. Se por um lado seu

trabalho mal remunerado semente complementava o or:amento familiar, por outro o local de

trabalho - a escola - foi considerado o prolongamento do domicilio. O tipo de trabalho e a

dedica:ao parcial . profissao facultava a fusilo das responsabilidades domsticas s de

professora. Hoje, fazendo parte da popula:ilo que gera divisas na economia a mulher-professora, mantm ainda um perfil profissional ambiguo, pela sua aproximayilo real com o

proletariado, enquanto classe. Tal aproximai(30 acorre, por um lado, pelas mesmas condiyes

sua jornada de trabalho, e por outro, pela tomada de consciencia de sua situayo de classe, que impulsiona a organiza90 e articula9ilo de suas lulas junto com os demais tralhadores, embora o trablho pedaggico mantenha especificidades bastante diferenciadoras das demais

modalidades de trabalho.

A atividade docente para nao ser secundarizada ou proletarizada pela

sociedade capitalista deve revestir-se de profissionalismo. A forma9o dos profissionais um

dos componentes do profissionalismo, conforme o modelo de anlise do processo histrico de

profissionalizayilo do professorado (Nvoa, 1991:17). Esse componente associa-se a outros, identificados pelo autor como etapas que se sucedem e que permitem urna anlise diacrnica

do percurso da profissilo docente.Silo eles:

. o exerclcio da atividade em lempo integral;

. o estabelecimento do suporte legal para o exercicio da profisso;

. a constituiyilo de associayoes de classe;

. o conjunto de normas e valores (tica profissional);

. o corpo de conhecimentos e de tcnicas de instrumenlayilo do profissional.

Todos es ses componentes possuem u m eixo norteador - o estatuto social e

econmico dos profissionais. A partir deste estatuto, a realidade brasileira impoe ayoes

superadoras do padrilo de degradayilo em que se encontram hoje a formayilo e a carreira dos profissionais. Por um lado, o profissionalismo degradado pelos baixos salrios, por outro, h

degradayilO na formayilo. Esta ltima vem se degradando histricamente por certas

imposiyes, por exemplo da prpria legislal'o. A formayi!o do professor do ensino

fundamental acentuou sua desvalorizayo quando se descaracterizou o locus tradicional de

formayo - a Escola Normal - nos idos de 70, medida que se implantou a lei 5692/71. A

formayilo do licenciado para as disciplinas do 1e 2 graus e do pedagogo, assim como dos

ps-graduados comeyou a ser degradada desde a imposiyo da lei da Reforma Universitria

que implantou um modelo inadequado especialmente pela submissilo da Universidade ao

Estado, durante o governo militar. No decorrer das dcadas 80/90, a literatura educacional

denunciou, criticou e props alternativas superadoras desse modelo falido. Os modelos de

formar;ao no interior da Universidade ou mesmo fora de seus muros vivem um esgotamento e

Todas as experincias sao extremamente vlidas e enriquecedoras do posslvel

encaminhamento de uma polltica global de forma:ao de professores, como conseqQencia do movimento d'e reformula:ao dos cursos assumido pelos educadores brasileiros. Este

movimento valoriza as experincias que emergem das necessidades locais e do cotidiano

escolar e respeita a diversidde de cada curso, de cada instituiyao, de cada instncia

formadora, de cada rea do conhecimento que se dedica forma9ao dos profissionais da

educa9ao.

Neste sentido, salienta-se a a9ao mobilizadora do movimento de reformula9ao dos cursos que empunha a bandeira de lula de profissionaliza9ao dos educadores,

enfatizando a formaqao de qualidade, aprofundando estudos sobre a questo da base comum

nacional, que se articula com a lula pela valorizaqao do profissional atravs da melhores

condiqoes de trabalho e pela adoqao de uma polltica salarial que dignifique o professor. Esta

polltica se materializa, em sintese, no suporte legal para o exerclcio da profissao - o Piano de

Carreira ou o Estatuto do Magistrio.

E importante lembrar que nos das atuais, a organizaqao dos profissionais em

entidades est cada vez mais fortalecida, embora o projeto neo-liberal assumido pelo Estado Brasileiro impeqa maiores avan9os dessas entidades. O neo-liberalismo, contudo, nao se

constitu em ameaqa organizayao que possui momentos caractersticos de fiuxo e refluxo.

Contraditriamente esta ameaqa organizaqao fecunda, a intensifica e a impuisiona lula

em defesa do profissionaiismo.

Recuperando a intenqao de tratar da formaqao inicial' do profissional da

educaqao pela mediayao do conceito da base comum nacional, destaca-se que este

conceito/concepqao ainda bastante polmico, ponto de referncia para as reformulaqoes

curriculares nas instancias formadoras: Escola Normal, Faculdades de Educaqao, Institutos de

Contedos. "Especificas". Poder a base comum nacional se constituir em mais um

componente do proceso histrico de anlise do profissionalismo do educador. Sob a dimensao

polltica ela instrumento de lula pelo reconhecimento do estatuto social e econmico dos

profissionais da educaqao

A prpria evolus:ao do conceito da base comum nacional vem demonstrar que

seja transformada pelo reducionismo simplista, em um feixe de disciplinas pedaggicas, a exemplo do currlculo mlnimo para a forma9ao do magistrio, definido pelo Conselho Federal

de Educa9ao,' desde 1969. Alm dessa recomenda9ao, a operacionaliza9i!0 da base comum

deve seguir alguns pressupostos nortedores, quais sejam: - a base comum nacional comum a todos os cursos de forma9o do

educador, ganhando expressoes especificas dependendo da instllncia formadora;

- a base comum nacional sustenta9i!0 epistemolgica que norteara a

elabora9i!o e o desenvolvimento do currlculo, na perspectiva de constru9ilo permanente de um

ehsino pblico de qualidade compatlvel com os interesses das classes trabalhadoras;

- a base comum dever ser instrumento de lula contra a degradayilo da

forma9ao do profissional da educa9ilo (ANFOPE,1990:11). As observayoes colocadas sobre a base comum nacional adquirem significado

porque pode-se afirmar que o conceito de base comum ao, mesmo lempo, abrangente e

especifico, urna vez que base comum nacional principio, diretriz, eixo curricular,

postura polltica contra a degrada9ao do profissionalismo.

Sob urna dimenso mais especifica, pretendo destacar alguns eixos

curriculares ou linhas de ayilo que podem dar concretude base comum nacional numa

organiza9:!o curricular de cursos de formayi!o inicial dos profissionais da educa9ao.

Apesar das polmicas entre os educadores que participam do movimento de

reformulayi!o curricular sobre a questo dos eixos curriculares, a nfase dada por mim,

especialmente, aos eixos que se seguem, partem da anlise dos resultados dos debates,

estudos e produyilo terica sobre o tema, no interior do prprio movimento. Os eixos

curriculares silo os seguintes:

- trabalho pedaggico, significa produyao do conhecimento, medida que no

currculo criam-se condiyoes para pensar o trabalho como atividade docente. A prtica

pedaggica urna forma de exercitar este eixo curricular, que se evidenciara no potencial de

saber o que, o porque, o como e o para que ensinar;

-teora e prtica, deve ser considerada o ncleo integrador do currculo, pois

perpassa todo o currculo de formayo, o que deve permitir a supera9ilo da atrofia dos

currlculo que dominou a forma(:aO dos profissionais da educa(:ao brasileira, por quase tres dcadas:

- compromisso social, o eixo curricular que prope avan9os na concep9ao

scio-histrica do conceito de educa9ao, como cincia marcada pela responsabilidade social

de atender toda a popula9ao garantindo-lhe ingresso e sucesso escolar:

- gestao democrtica, o eixo curricular que susc~ar os debates sobre a

prpria estrutura de poder das institui(:es educativas, ao mesmo lempo em que incentivara a participa9ao representativa nos colegiados escolares, como um dos recursos do exerclcio da

cldadania numa sociedade democrtica, ou como sugere a ANFOPE, a gestao democrtica

dever conceder ao aluno, ao professor e a comunidade escolar o direito de escolha, atravs

de elei90o direta, dos gestores da administra.ao escolar:

- interdisciplinaridade, expressa pelo trabalho coletivo dos profissionais,

respeitadas as especificidades de cada rea do saber. A prtica interdisciplinar objetiva a supera(:ao da fragmenla(:ao e do etapismo do currlculo, da prtica pedaggica tecnicista e da aliena(:ao pedaggica impedidora da visao de totalidade da concepyao da forma,ao dos profissionais da educa9ao.

Outro desafio que se deve enfrentar ao estabelecer urna polltica global de

forma(:ao, paralelamente ao desafio da forma(:ao inicial, o da forma(:ao continuada do profissional da educa9ao formayao continuada. Esta modalidade diz respeito a continuidade

da forma(:aO profissional, que proporciona novas refiexes sobre a a9ao profissional e noves meios para desenvolver o trabalho pedaggico.

Sem pretender dar maior verticalidade ao assunto, pelos prprios limites

impostes a este estudo, necessario identificar algumas diretrizes norteadoras do processo de

forma(:ao continuada'. Em primeiro lugar a educayao continuada direito de todos os profissionais e

dever de todas .as agncias contratantes proporcionar condi(:es adequadas para a sua promo(:iio.

Em segundo lugar, deve se processar ao longo da carreira do magistrio, pois

uma de suas caracteristicas de ser indissocivel do exercicio profissional, urna vez que

10

Em terceiro lugar, deve ser centrada nas necessidades do projeto coletivo da escola, objetivando desenvolver com criticidade o projeto polltico-pedaggico de cada institui:ao.

A educa:ao continuada, ainda, deve assumir um carter de especializa:ao ao

verticalizar os conhecimentos do profissional atuante na escola, buscando desenvolver no

docente competencias de pesquisador em seu campo de conhecimento.

A educa:ao continuada poder, ainda, assumir um carter de horizontaliza:ao

do saber, quando o profissional da educa:ao busca aperfe:oar-se em outras reas do

conhecimento que venham ampliar seus estudos com vistas interdisciplinaridade.

Atingindo um ponto de chegada

Na verdade busquei atingir este ponto de chegada, naturalmente sem pretenses

de esgotar o assunto, mas com o explicito compromisso de defender um maior

profissionalismo da profissao, ao apontar alguns caminhos para enfrentar o grande desafio de

recriar urna polltica de forma:ao dos profissionais da educa:ao, que se assenta numa:

- concep:ao de educador que permite uma slida forma:ao cientlfica, tcnica e

polltica viabilizadora de urna prtica pedaggica critica e consciente da necessidade de

mudan:as na sociedade brasileira;

-. concep:ao de forma:ao inicial que confere identidade ao profissional da

educa:ao e que tenta dar materialidade base comum nacional, entendida como principio,

como diretriz, como eixo curricular, como linha de a:ao, como postura polltica;

-. concep:ao de educa:o continuada assumida pelas agencias contratantes e que

assegure urna melhor qualifica:ao do profissional em exerclcio;

-. cren:a no sucesso da lula das associa:es de classe pela decisao dos rgaos

governamentais de implanta:ao de urna polltica pblica que valoriza social e econmicamente

a profissao do professor.

Finalmente atinjo uma visao ampla e abrangente da profissionaliza:ao do professor que supe forma:ao cientlfica e pedaggica, qualifica:o, estrutura de carreira, salrio digno,

atuac;ao politica em associaf?Oes de classa, tica profissional, urna vez que estas sao

NOTAS l.ExplicitayOes epismo~filosfico-sociais sobre a expressiio "hominizaylio" siio encontradas cm SA VIANI, Demerval. Sobre a natureza e especificidade da educayiio. EM ABERTO, Braslia, :MECJINEP, (22): 1-6, 1984 2. Entende-se por fonnaylio inicial a preparayio profissional que antecede sua entrada na profissao. aqueJa fomtayiio que habilitar o profissional para iniciar o seu exerccio profissional. Cf. Bernadete Gatti. Alternativas para a fonnayo de professores: virando a prptia mesa. In: Seminrios sobre formar;io de professores para ec/ucar;ao bsica: experiencias no Brasil e na Franr;a. Braslia, MEC.l992. Mimeo. p.ll. 3. ..'\s diretrizes do processo de fonnayo continua siio discutidas detalhadamnte por llma Passos Alencastm Veiga et al, em A fonnayiio de profissionais da educayiio. In: Su.bsdios para uma proposf,1 de atenyiio integral crianya em sua climensiio pedaggica. Braslia, !v!EC,1994. p.42-53.

BIBLIOGRAFIA ANFOPE. Documento final do V Encontro Nacional. Belo Horizonte, 1990. BRZEZINSKI, l. A formayao dos profissionais da educago na perspectiva da ANFOPE e a

nova LDB da educago nacional. BOLETIM ANFOPE, Campinas, 1 (4): 9-19, jul.92. ___ . Trajetria do movimento para as reformulages curriculares dos cursos de formayo de

profissionais da educagao: do Comit (1980) a ANFOPE (1992). EM ASERTO, Brasilia, MECIINEP, 12 (54):75-86,abr./jun. 1992.

__ . LDB no Senado da Repblica: volta ao cenrio do Congresso Nacional. BOLETIM ANFOPE, Goinia, ESPECIAL: 1-11, ag.93.

--- Pedagogia, pedagogos e formaqilo de professores. Busca e movimento. So Paulo, Universidade de sao Paulo, 1994. Tese de doulorado.

ENGUITA, M. F. A ambigUidade da docencia: entre o profissionalismo e a proletarizagao. TE ORlA E EDUCAyO, Porto Alegre, Pannonica (4): 41-61, 1991

FREITAS, L. C. de. Formayo do educador. BOLETIM ANFOPE, Campinas, ANFOPE 1 (1):12-21 ,mar. 1991.

GATTI, B. Alternativas para a formagao de professores: virando a prpria mesa. In: Seminrios sobre formaqilo de professores para a educaqilo bsica: experiencias no Brasil e na Franqa .Brasilia, MEC,1992. Mimeo.

NVOA, A. O passado e o presente dos professores. In: NVOA, A. (org.). Profissao professor. Cidade do Porto, Porto Editora Llda, 1991, p. 9-32.

SEVERINO, A. J. A formayo do educador, pressupostos filosficos e implicayes curriculares. REVISTA ANDE. So Paulo, Cortez, 10(17): 29-40, 1992. SAVIANI, D. Sobre a natureza e a especificidade da educayo. Em Aberto, Brasilia,

MECIINEP, (22):1-6, 1984. SILVA, M. A. O currlculo do segundo grau e a estrutura social brasileira. REVISTA DE

EDUCAyO E SOCIEDADE. Campinas, Cortz (16): 27-41, dez. 1993. VEIGA, l. P. A. el alii. A formayo de profissionais da educayo. In: Subsidios para urna

proposta de atenqlio integral crianga em sua dimensao pedaggica . Brasilia, MEC 1994

.\NEXOII

CRONOGRAMA DO PLANO DE VIAGEM

l. Partida: Brasilia! Sao Paulo/ Madrid

2. Cantata com o Dr. Juan Manoel !\-!endes ~ Universidade Complutense de Madrid

4. Contoto com Dr. Mariano Femandez Enguita da Universidade de Salamanca,

emMadri

5. Viagem para Granada

6. Participa~ao nao V Congresso Espanhol de Sociologia

7. Retomo a Madri

8. Viagem MadriNalncia

9. Cantata com Dr. Sacristn~ Universidade de Valencia

10. Viagem Valencia!Madri

11. Cantata com Dr. Miguel Femandez Perez M Universidade Complutense de Madri

12. Regresso: Madri/ Sao Paulo/ Braslia

23.09.95

25.09.95

26.09.95

23.09.95

28 a 30.09.95

02.10.95

03.10.95

23.09.95

07.10.95

09 a 10.10.95

13.10.95

' ., G.~.3

.f3 1.0- 2+

Ttulo: CULTURA ESCOLAR: EDUCACION Y REGULACION SOCIAL

Teresa Cabruja (Psicologfa social) y Jordi Feu (Sociologfa) Universitat de Girona

Marco terico general y objetivos

A partir de los estudios sociolgicos sobre las culturas y, ms concretamente, la cultura en el mbito escolar -en la lfnea de los trabajos realizados por Bourdieu (1977), Willis (1988), Varela (1991), etc.-, asf como desde una perspectiva socio-construccionista -que considera el lenguaje no como la reproduccin de una realidad concreta sin como la construccin de realidades distintas con mltiples signiffcados que permanentemente producen el mundo social, tanto para resistirlo como para cambiarlo- nos disponemos a presentar el siguiente estudio que se centra en la experiencia escolar construida por de los chicos de "Pre" del "lnstitut de Formaci Profesional Garrotxa".

Ante todo debemos hacer una aclaraciones previas para enmarcar nuestro marco terico. Partimos de la existencia de una serie de condiciones socio-histricas de produccin de distintos discursos sociales sobre la formacin, sobre el aprendizaje "standard" (ver por ejemplo los consejos y estrategias pedaggicas, las pautas de seguimiento e intervenciones psicolgicas, etc ... ) sobre el "natural desarrollo" de los/as nios/as, etc. que convierten la escuela en un dispositivo de regulacin social al producir las subjetividades adecuadas que convienen al control social. Ms concretamente, las ciencias psicolgicas y pedaggicas, funcionanan para conseguir el "nio normal", para presentar la escolarizacin como algo obligatorio y nos hablan del "desarrollo" convertido en "norma", a partir de un control y una vigilancia (en el sentido foucaultinano) del llamado "desarrollo correcto" para producir el sujeto "adulto" adecuado para nuestras democracias.

Nuestro inters se centra en lo que ocurre con el "gobierno" y "regulacin " de lo que se separa de esta "norma" creada y de las estrategias utilizadas para estos fines. Lo que sucede a menudo con los/as alumnos/as de las clases socio-econmicas "bajas", "populares" u "obreras" es que se operan separaciones (ms o menos escandalosas) entre un grupo -"el ms listo",

1

'

"capaz" de permanecer .con el .resto del alumnado de otraS clases sociales-, mientras la mayora queda relegada a un espacio el cual producir futuros trabajadores "dciles. Por otra parte .ese !!spacio social crear las.identidades

ne.C~$~riB:~l. PJr~e$#l!tl!!li~" Mlli:al:i'Jjs

'

El.

su . experien~is en .cuenta por ej.emplo, las observaciones realiZadas por la tutora d!=. los alumnos que hemos tratado, quin aseguraba que los "PRES" servian , al menos, entre otras cosas, para "salvar tres o cuatro alumnos de cada grupo y evitar que vayan a trabajar sin tener la edad permitida por la ley" {Entrevista realizada a la tutora de los alumnos de PRE) . Por otra parte, en diversos documentos elaborados por docentes del centro 1 se realizaba tambin una valoracin positiva de los resultados obtenidos con estos cursos.

3

necuerdos de la escolarizacin de la enseanza general bsica: material analizado.

Con el objetivo de trabajar sobre la construccin que del proceso de escolarizacin realizan los actuales alumnos del "PRE" (considerndolos en general como un "grupo" de nios con problemas de aprendizaje) se ha recurrido a material diverso y complementario que incluye:

(a)Solicitud de narraciones (bajo la actividad de Redacciones, y a partir de la profesora habitual del curso) con ttulos generales diversos. En el trabajo que presentamos solamente hemos analizado las que corresponden al siguiente ttulo: Qu recuerdas de la EGB?

El total de redacciones recogidas, de los 15 alumnos que conforman uno de los grupos-clase de "PRE", han sido 13 (marzo 1995) .Estas redacciones son narraciones breves (entre 15 y 20 lineas de escritura a mano). Algunas de ellas constituyen una recopilacin de ideas sueltas y fragmentadas.

(b) Entrevistas a la tutora de los alumnos as como a otros profesores que durante este curso o en cursos anteriores han tenido alumnos de "PRE". Estas entrevistas de tipo informal y no registradas magnetofnicamente han significado un total de dos a la profesora tutora y una a dos maestros que durante aos han estado trabajando con los alumnos de "PRE".

(e) Grupo de discusin con un total de 14 alumnos del grupo-clase de "PRE" (posterior a las redacciones, en junio de 1995), con una duracin de 45 minutos, registrado magnetofnicamente y transcrito ntegramente.

(d) Expedientes acadmicos de estos mismos alumnos. En esta comunicacin presentaremos solamente el primer anlisis realizado de las "redacciones" sobre la escolarizacin de EGB, as como de la "discusin de grupo" realizada con estos mismos alumnos sobre el mismo tema.

4

PAUTAS METODOLGICAS DE ANALISIS. DEL MATERIAL RECOGIDO . !>ara pQQ~f selar.qu cQnstrucciqnes se realizan.de dtermindos objtQsy

' ' ',',',',',',', ..-:......:--:.:-:.:-:-:-:-:-:.:.:-:-: ... -:.-:-: ... 5

ANALISIS : PROH/8/C/ON, PRIVACION Y SILENCIACION COMO CONSTITUYENTES BASICOS DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR

A partir de la lectura del corpus de redacciones recogidas asr como de la transcripcin de la entrevista grupal, hemos analizado los discursos sobre el recuerdo de la escolarizacin como un slo "texto . De este anlisis se desprenden tres.experiencias articuladas en torno a: (1) la privacin, (2) la prohibiciny(3) la silenciacin.que se configuran como los ejes centrales que artic1.11an la construccin discursiva del rec!.lerdo de la EGB. Vamos a presentar seguida:meri1:e Cn1 Se conStruy'eh discurSivamente estos tres elementos definitorios de la escolarizacin, bajo qu formas y con qu efectos. Por otra parte Cabe deci{que estas tr6s cotistrucciones no son independientes una de las otras, antes bien al contrario, se muestran como conformadoras de las subjetividades construidas y hechas posibles para estos nios a partir de los reversos que lBs acompaan- "los otros" y las prcticas para "los otros"- y las "identidades de grupo" creadas y construidas dilematicamente.

1W. Privacin y prohibicin: la escuela como negacin

Por una parte, tal y como expondremos a continuacin, la referencia discursiva a la privacin abarca distintos mbitos: privacin del conocimiento "oficial o normativo, privacin del conocimiento .. local"' o "'familiar .. , etc. Esta privacin se construye dialgicamente con la demanda implcita o explcita de lo que deberian obtener y no obtiene. Este vacio lo encontramos referenciado explicitamente en los extractos que presentamos a continuacin y que definen la escuela como un lugar "'aburrido"':

"escala [era] molt aborrida n

o como poco interesante o til:

na sete i vuit ens ensenyaven socials i era un rotllo. Tonteriesn

o

"O ens expliquen coses de EEUU, per que tenim de saber coses d'Estats Units, Si igualment no hi anirem ... n.

Por otra parta se da una privacin, tal y como hemos indicado, de lo que se supone que les debera proporcionar la escuela, es decir de conocimiento. Seguidamente ofrecemos un extracto del discurso en el que se manifiesta el hecho de que no ensean, o lo que hemos convenido en llamar privacin del conocimiento standard u oficial:

"a l'escola no ensenyaven gens b( . )

6

Esta privacin supone un trato altamente discriminatorio que pone en qestin, una vez ms, la tesis que defiende la escuela como un instrumento bsico para consegir la igw;lidad sQciat La privacin del conocimiento standard pone en evidencia las desigualdades inherentes a las prcticas pedaggicas escolares . Los ejemplos anteriores nos demuestran como a determinados chicos. se los priva expllcitamente de un "capital cultural" valorado en el mbito profesionallo cual sersuficiente como para apartarlos tempranamente de determinados itinerarios prQfesionales as como bastar para.acercaloSa

de .. y estos dos yde las identidades

desdelae.scuela.

se desprende la experiencia de una accin silenciadora de su actividad verbal o comportamental, como una caracterstica bsica del ti!ct.nndo de 11! dinmica del aula. Tal como se aprecia en el

. sigui. ele! discurso: . . ' ' ' '

"si deies a/gu et futlen fore de la porquera rJe classe"

La respuesta de exclusin del aula bajo sus distintas formas, constituye una forma ms de la silenciacin y el efecto de la separacin y de la estigmatizacin:

"a mi i en Sergi ien Lambardo cada tres per quatre eram a tora el pati expulsats"

O bien, se prioriza el silencio al aprendizaje o, mejor dicho, la no interrupcin y las normas comportamentales por encima de los contenidos para conseguir que no "molesten", tal como sale referido mltiples veces en los relatos. Esta no molestia, nos produce el efecto de que lo que impera es la preservacin del orden y la inculcacin de la obediencia y la sumisin. En pro de estos objetivos se construyen las permisiones de acciones, pero de acciones muy concretas: pasivas y quietas como el dormir, etc. Accin versus prohibicin.

8

Transcribimos seguidamente algunos segmentos que repoducen o vehiculan esta idea:

" ... el meu mestre va deixar ter-me alguna altre cosa mentre no molests"

Lo que si se les permite hacer tiene que ver con el control de sus comportamientos a partir de tenerlos callados, ausentes o inmovillizados, ejemplo extremo, puede ser el dormir:

"a les classes ens deixaven dormir"

o la no preocupacin de su ausencia:

"a ms no es preocupaven per mi, feia campanes i si faltava tant se/'s donava, ni trucaven a casa ... mig curs sense anar a col.legi i res.

Con la exposicin que acabamos de realizar, observamos como la silenciacin se hace efectiva a travs de diversas estratgias impregnadas de una violencia simblica no siempre visible. Si bien esas estratgias se dirigen a neutralizar la existencia de una cultura no deseada dentro de la escuela, stas apaciguan diferentes aspectos -cuerpos, voces, etc.- segn convenga.

9

RESUMIEND.O

i>o.d~mos de.cir que .los chi.cos de "PRE" construyen el.recuerdo de 1 escuela . contrapaniend

La relacin con el conocimiento que se extrae del texto es que ste es construido, por una parte, como aquello que se les est reclamando que "no tienen", o no pueden conseguir, mientras hay otros conocimientos que contraponen al "oficial" que sr poseen y tambin como aquello que se les est negando. la relacin dinmica entre la justicia y la injusticia tiene un peso especfico en cuanto eje regulador de las prcticas de escolarizacin y represin comportamental, en cuanto se construye la dinmica disciplinadora y de castigo como basada en la injusticia impartida por los docentes a pesar de ser los supuestos encarnadores del orden moral.

Las subjetividades creadas y los posicionamientos que hacen posibles a travs de la estigmatizacin y la desescolarizacin funcionan en gran parte como reguladores del orden social. Haciendo una gran simplificacin de esta cuestin, y tomando com punto de referencia algunos de los comentarios habituales, hechos por los maestros/as y otros agentes de la comunidad escolar, podemos afirmar que los "malos" estudiantes rechazan de forma contundente gran parte de aquello que acontece dentro del marco escolar. Este comentario tan comn, que no deja de ser una interpretacin intencionda y sesgada de lo que pasa realmente dentro de la escuela, ser suficiente para que dichos alumnos sean estigmatizados tanto por los profesores como por los alumnos.

Esta estigmatizacin se consolidar en la medida que el/la maestro/a vaya creando paulatinamente, a travs de mil y un artilugios, un grupo artificial pero naturalizado y objetivizado en base ya a su procedencia socio-econmica o a sus "dificultades de aprendizaje". Para tal fin se crearan espacios fsicos aislados de los dems compaeros los cuales terminaran por convencer a los "malos" y "buenos" alumnos de la existencia espontnea de un grupo de "indeseables". (un ejemplo de sto lo encontramos en las clases de "PRE" de formacin profesional). Este proceso de estigmatizacin que desemboca en la creacin de un "grupo" desde el saber y desde la institucin resulta enormemente til para aplicar un control y una disciplina rgida encima de dichos cuerpos. Dicha disciplina es racionalizada, no sin razn, por los estudiantes de "Pre" como una sobre-vigilancia que asfixfa sus cuerpos y mentes.

As, las recnmmaciones que manifiestan, a nuestro modo de ver, muy claramente la paradoja y la hipocresa de la escolarizacin son: por una parte, la sumisin de la educacin del saber a la educacin comportamental y moral y, por otra, la injusticia y los errores producto de la estigmatizacin de la cual son objeto por parte de quienes son los representantes y como tales los que demandan y requieren un comportamiento moral "adecuado".

11

Bibliografa

BOURDIEU, P., y PASSERON, J.C.(1977), La reproduccin. Elementos para una teorla del sistema de enseanza. Barcelona, Laia.

FOUCAUL T, Michel (1975), Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI, 1982, 7' ed.

GRIGNON, Claude (1991), "La escuela y las culturas populares", en Archipilago, 6, 1991, p. 15-19.

GRIGNON, C. y PASSERON, J.-C. (1992), Lo culto y lo popular, Madrid, Ed. de la Piqueta.

HAMMERSLEY, M., y ATKINSON, P.(1983), Etnografa. Barcelona, Paids.

POTTER, Jonathan y WETHERELL, Margaret ( 1987), Discourse and Social Psycho/ogy. Beyond Attitudes and Behaviour, Londres, Sage Publications.

SHARP, R.(1981 ), Conocimiento ideologa y poltica educativa, Madrid, Akal. TAYLOR, S.J. y BOGDAN, R. (1984), Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin, Barcelona, Ed. Paids.

VARELA, J., y ALVAREZ URIA, F. (1991), Arqueologa de/a escuela. Madrid, Ed. de la Piqueta.

WALKERDINE, Valerie (1991), "Enseanza comprensiva y educacin progresiva en Gran Bretaa", en Archipilago, 6, 1991, p. 20-26.

WILLIS, P.(1988), Aprendiendo a trabajar. Madrid, Akal.

12

CONHECIMENTO EDUCACIONAL E CONHECIMENTO SOCIAL E PROF!SSIONALMENTE VLIDO: AS MACRO ESTRUTURAS NAS DEC!SES

EDUCACIONAIS DOS CURSOS UNIVERSIT!UOS 1 B 'W- 31

Maria Isabel da Cunha * Denise B. Cavalheiro Ldte **

A origem deste estudo esl aliceryada na crenya de que s compreendendo a inserl(iio da universidade na sociedade que se poder estudar as condiyOes da tmiversidade em crise, do ensino de graduayao tambm em crise e bu$car alternativa'> para reversiio do quadro. Preocupados, tambm, e envolvidos com as quest5es do ensno superior, um grupo de professores e tcnicos das Universidades Federal do Rio Grande do Su! (UfRGS) e da federal de Pelotas (UFPEL) identficou que, para fazer urna intervem;iio na melhmia da qualidade dos cursos de graduayiio, seria fundamental identi(icar os mecanismos que obstaculizam as mudanyas. Sem o auxilio da pesquisa sria e comprometida, as ayOes de intervenyao tendem a ficar a nivel do discurso ou em transfonnayes superficiais.

Esta pesquisa um esfon;o colelivo, envolvendo diferentes InsliluiyOes Pblicas de Ensino Superior, no sentido de de&-velar as condives pedaggicas do ensino de graduayiio, com a perspectiva de construir um ensino de melhor qualidade e, porlanto, atender de fimna mais competente aos desafios do nosso tempo. Do projeto inicial partciparam as Universidades Pederais do Par~ de Pelotas e do Rio Grande do Sul. No enlanlo, a f3.Ha de tradiy1io no trabalho interinstituconal, as dificuldades de comunicayao e de recursos, fizeram com que pemmnecessem apenas a'i duas ltimas instituiyOes.

O objetivo principal da pesquisa foi localizar e analisar alguns pontos de resistem.:ia a mudan9

. .. . . Bernstein na .. sua ahalise.afirmaque . a. simultdnearelaraod autonomw. e ... de . . . deP~~i~a~J~~:: :eii(;eri(l::: e;:: ~c;jt~:li:lff~~>: :ti~ :J::: e::: d/i: rt:riti : ( 1 .98e;qete~fl1/(:(lffiidfl1;dtiC;.f/t;O/;i(/iiiilO:t!: ini~;rO .. ~e_. rdc!~ionam (Leite &-Cunha, 1994) . . .. ::.-.-i:.-:..:_.:::::.-i: .. :_.:_.::::ii::_.:::::~:~r~:~:~M:ii~-~iiii~~a.::ii(t~:::::& .. :::::~~:~Ciriicbl7i0: ~ma: .soCiedade se!ei:iotia, cldsSifica,

.::-di.~lrt6itl;.-::rf.ii1S111ite::e-:~(ii(ir:::colih.ednitedCilcional. qt~ e!a considera pblico rejlete a : :::_:c,~~~~r(il;~)Jlfi~d,eh_fO{pfilt~IJJ;?{fk!:cnlrie:s_cial(i 986, p: 149).

..-:_:: :.-:::

:.>:..::>: .. :,. ... ' ',': ' ' ... ,'

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::~~Jr]~~;~~~t~~e~~ei~~;!~b:cil.r~Jt~~iJ~f;s~j~~~~TI:s~~:t:j~~r~~t:i:!t~~~a~d~ 'opiriiO:eS!P6Si~5es Sobre o' piocCsso de ensillo 'que desenvOlve. A anlise dos dados que .J~~I;}I1,19.~, ... ~:-~I;}mtir,:- .P~~~f~},t~a~ .. 9 p~f~r~~(;htld~ .B.o1J~di~u. (1983),. quando enfoca as quest5es

. ::: :d'O:: :camp~:,:: :c:t~Qt'&C9:: e;:: e_~~:: ,B.~:rtiStCiri:: :(1 ~9.1):: .para: c'dmpreender:: as: dedsoes pedaggicas. A : : . : .. :: ... :::::.::::::::: :af!~fi~~: 49S: :4~dPS:: 4:~~~rhtYQ$; $Pbr~. :os: d()celtteS :de: .cada :Curso :que :Participaram .da. pesquisa foi

. :..:.:::re~tzact::ie~4ci::esiejla~o::d.

compreendida_ enquanlo cppacidade de .falar e agir legitimameute (isto , de maueira autorizada e cmn auioridade), que socialmente outorgada a um agente deferminado (1'983, p.l22). . .

Estas concepc.Oes sao muito .. valiosas para se poder entender o. panorama das relaces academicas.que acOntecem:rio:.iiiteriorde:cada Curso e!OuUnidade.universitria. Em cada. um

d~ies,.-o: .. q~e:~::perGebjdo:: con10:: i.il~C:i'essailtC .. .

.......:.

b) Quanto maior a cspccializa;ao, maior o

prestigio~ pode ser manifestado pela publica~o de livros na rea ou pela anlise de casos prlicos que coufinnam o carter da cspccializa;tio; maior impacto tcm as especializar;Ocs feitas no exterior;

b) Desenvolver pesquisas cm temtica rcconhccidas financiadas por rgios de prestigio e levar a pblico scus produtos: publica;Ocs, participa~o cm grupos intcrdisciplinarcs e interins litucionais;

e) .Publicar cm revistas. de e) Publicar com freq{incia, mas reumm{e Ser OOnfcfeitcias cslrnngciras;

"cbailuido" nadonais

para garantiiido a,qualidade avalizad3 e por peridlcoS de p'reslgio, cm

csp

A anlise deste qUadro deve ser, naturalmente, relativizada, tendo em vista que trata-se de urna tentativa de geneniliza~ao. Reconhece-se que dentrp do espa~o de cada carreira, mesmo com a predominincia de valores prprios de um campo cientfico, pode haver varia~es. Nem sempre os grupos sao homogCneos~ a tentativa foi de fazer urna caracterizayi'o da tendencia mais forte.

Os dados desta pesquisa reforyaram a idia da importancia de caracterizar o campo cientiH~o. e yiD()riz:aram os estudos de Bourdieu para iluminar a realidade do ensino superior.

Us'~do o rerefenCtl de Bernstein e Bourdieu, foi construido um instrumento de pesquisa que:. tbi aplicado. aos profesSores dos Cursos que fizeram parte da amostra. Este

. instrluilibritci .se detiOffiiriou .. r'A. Qualidade Pedaggica do Ensino Unhersilrio" e apresentou i'4 qi.testcies>:sO.bre ... eU:rrCuJO,' )edltgogia1 avalia~.o, competencia cientfica e social do

piof~~Or C pr0biC.Qt.3s: do ca,mpo(caJ~eira, alm de dados especficos sobre as atividadcs e tituhlyao .. clos jiQtf!ssOrfiS.

Na catcgo'ria curdcuto, foram propostas questfies que indagavam sobre como era feita a decisio .sobre oS contedos sefecioniidos e a que fontes principais recorra o professor para faz,er o seuensno. '

Os resultados confirrnaram as afmnayfies de Bemstein de que h um arbitrrio, posta nas.rel~es estruturaiS de poder, anterior as decises do professor, que preside a escofha dos contedos .. queSeriio ensinados e que, na maior parte das vCzes, o prprio professor no se apercebe deste fato. Tambm a investigayi'o ratifica a idia de que, nos cursos de profissiio liberal e de profissiio, h um controle muito mais forte do conhecimento e fronteiras bem definidas entre as diversas disciplinas ou 11especialidades11 do que nos cursos das chamadas semi-profissfies.

Na categora pedagogia, procurou-se investigar como so tomadas as decisOes sobre e quais sao as 11regras11 do trabalho didtico desenvolvido pelo professor e seus alunos. Tambm nesta categora foi possvel observar que as posiyOes tericas de Bemstein se confirmam pois, foi nos cursos de profissio liberal que os mecanismos de transmissiio apareceram mais hierarquizados, valorizando a autoridade do professor na tomada de decisOes.

No foram diferentes os resultados na categoria avaliat;iio. Tambm nesta percebeu-se como o conhecimento considerado vJido distribuido para os alunos e como esta evidencia revela os mecanismos de poder presentes no campo cientfico em que est inserida a profissi'o. Vale a pena ressWtar que nos cursos das chamadas proftssfies que se ohservou maior rigidez no controle de distribuiyiio do conhecimento j que, em geral, nestes cursos, durante o processo academice que se faz a seleyi'o dos que sio capazes de se apropriarem do conhecimento tido como 11sagrado".

O quadro abaixo tem o objetivo de explicitar melhor os resultados desta investigayi'io, partindo dos depoimentos dos docentes.

,

PEDAGOGIA

'

'

Tnonmls.~o cmn controle hielirquico (o prof=or decide. j:i ,\ rolina} Tt:ndSncia a uguir a ordcm do llelllllli7ados e do quadro-venl"- Dibligrnfia indiCI!dll depois de cndn tpioo au"" Jll"tll'llll" g=l da disciplina

Q)QtQOS: Cl=ilicao;o JOrte com .Ucas fr..,.. e mdias. Hnquodmmcnln fraco. CcidigM d~hrml

AVALIACO . . .

" ' t ' _~m

YAI)h;.:f..Q; 'l'tnh.1lhm ou !tlfli\

4. ConclusOes:

Os resultados desta investigattffo mostraram que o encaminhamento terico dado por Bemstein e Bourdieu auxilia, em niUilo, a compreensao dos processos de ensinar e aprender realizados na academia e que eles nao respondem, apenas, a um arbitrrio pedaggico como, em muitos momentos, foi possvel acreditar. Ao contrrio, os rituais academicos estao fundamentalmente ligados as estruturas de poder da sociedade e, como capital cultural, variam em funl(3.o do tipo de fazer profissional presente na organizayao social do trabalho. As formas de controle sobre o conhecimento economicamente vlido interferem nas decisfies acadelnicas, nao apenas relacionadas com o chamado "mercado de trabalho" mas, principalmente, para garantir o destino da distribuiyao do conhecimento. E estes valores incorporam-se na proposI;iio bourdiniana de habilus, islo , como um conjunto de esquemas generativos que presidem a escollur ou seja, um sistema de c/assificaclio que antecede d aciiu ( Bourdieu, !983,p.l6.)

O que foi possvel observar que os prolissionais das diversas reas introjetam os valores e as prticas inerentes ao seu campo profissional, vozes e mensagens, reproduzindo nas decises do seu fazer docente lambm os mecanismos de controle do conhecimenlo prprio do seu capital cultural e de sua competencia cientfica. Assim, as decises sobre o que ensinar/aprender mostram-se vinculadas .s formas de controle do conheeimento que vilo passando, numa perspectiva histrica, de gerac;tto a gera~o. E, quanto mais capital cultural e, conseqentemente, capital econmico este conhecimento representa, mais forte o enquadramento que sofre e mais hennticas sao as condiy5es de mudanya.

Do ponto de vista acadCmico, urna das principais contribuiyOes deste estudo levar a compreensio de que inutil pensar o processo de produyio e disseminayao do conhecimento na universidade como um processo monoltico, em que o que acontece numa rea facilmente poder acontecer em outra. Parece nao ser possivel falar nurna nica pedagogia universilria, que se organize dentro de urna mesma lgica. Com isto nio se pretende afirmar que a universidade possa prescindir de um Projeto Pedaggico prprio, que referencie o seu trabalho. O que se pode inferir que os mecanismos de reproduyao e controle do conhecimento, feitos na sociedade, determinam, com certeza, perfis diferentes para as carreiras universitrias e que, se esses nao forem reconhecidos e analisados, impediriio a possibilidade de mudan ya.

De qualquer forma h indicios de que os estudos de Bernstein e Bourdieu podem auxiliar significativamente a compreensao do ensino na universidade atravs da anlise das relayfies entre conhecimento cientfico e as estruturas de poder presentes na sociedade. E esta compreensao pode ser fundamental para que se entendam os mecanismos de resistencia as mudanyas no en sino superior.

Bibliog.-afia

BERNSTEIN, Basil. Estrutura do Conhecimento Educacional.In:DOMINGOS, Ana Maria et alii A Teora de Bernstein em Sociologa da Educa~io. Lisboa, Gulbenkian, 1986.

____ . Poder, Educacion y Consciencia. Santiago/Chile, CIDE, 1988.

..

----,,-----, On Petlagogic: J)i~course. Vol IV CJass, Cuides and Control. London, Roulledge, 1990.

BOURDIEU, Pierre. O Campo Cienificu In: ORTIZ, R. (urg) Piene Bourdieu: Sodologia. Sao Paulo. tica, 1993.

CUNHA, M I & LEITE, D. Saber Ew.:olar, Saber Cientificu e Eslrulura Social: o caso da Universidade. XVI Reur1io Anual da ANPed. Caxambu/MG, 1993.

----,,----,--& MOROSINI, M. A U1Jiversitlade e u Fort11afJt.iu do Edm:udur In: CIFP, Aveiru, PortugaL

ENGUITA, Ma1iano. A ambigiiidude da ducuciu: entre o pnifissiuualismu e u prolelarizw;iio. Teoria e Educa4;o. Porto Alegre, 4:41-61, 1991.

ENTWISTLE, N. & RAMSDEN, P. Understanding sludenl Iearuing. Lomlun. Cruom Helm, 1983.

ETGES, N. Suciologia da Avaliayiio. In: UFRGS/PROGRAD/PADES. Avalia~o " Aprendizagem: enfoques teriCos Porto Alegre, Ed. da Universidade, 1983.

KUHN, T.A estrutmll das revolu~es cientficas. Sao Paulo, Perspectiva. 1975. LEITE, D. Aprendizugem e ConsciCncia Sociul un Universidade. Porto Alegre,

PROPESP/UFRGS, Tese de Duulorado, 1990 . . LEITE, D. & CUNHA. M L Conhecimenlu Forma/na Unve!~\idade x Cunhecimenlo Social e

Projissionalmente Vlido: Quem Decide u Qu no.\ currculos da gradua~'iio. Reuniio Anual da ANPE. Caxambu/MG, 1994.

----,;o-- Para RevlalzafiiO do Ensinar e do Aprender na Univen;idade. Pesquisa financiada pelo CNPq e FAPERGS. Relatrio Final, Parte 1. Porto Alegre, 1994.

SAUL, A M. Avalia~o Emaucipatria: desafio a teoria e a Jlrtica de avalia~o e reformula~o do Currculo. Sao Pauto, Cortez, 1988.

WARDE, Miriam. Avalia~o e penpectivas da pesquisa cm educa~o no Bmsil. Serninrio sobre pesquisa em educa

. .

-~. ' .. ... }

. .

. colegio de sus hUos

].]. Snchez de Horcajo, M.L Martinez-Illescas RB. Torrado,]. Veganzones, Al. Corchado

Facultad de Sociologa "Len XIII" Universidad Pontificia de Salamanca

l. MARCO TERICO

l.l.EDUCACION Y SOCIEDAD

' . ..... :.::--: .. :.>: .. ' :.: :.: ... ':.' ' ,' ,'' :,. :,. ,' .. < :: ,' : ,' ,' ,' .:)~.a:.ed~~ti::.~~:::ltib(tOd()~:.:Y. no::ptide .. dejar:de:serlo ... una. iniciacin a los modos de vida.

. .materialj):tiliurai~: que. :pr

Ms all de la apariencia, la escuela, en el seno de una sociedad determinada no es tinica y unificada, sino diversa y diferenciada. Es diversa prcticamente en todos los elementos que la integran (profesores, alumnos, medios, mtodos ... ); diferenciada en sus funciones y en los resultados.

La duplicidad de escuela pblica o escuela privada es reflejo de la sociedad global y muestra de los intereses diferenciados de los grupos sociales.

1.2. LA !.IBERTAP DE ENSEANZA.

El dilema relacional entre individuo y sociedad se proyecta en el mbito educativo como dilema. entre libertad de educacin y obligatoriedad escolar.

El principio de libertad de enseanza es reconocido por todas las sociedades democrticas; pero la concrecin del ejercicio de este principio ofrece modalidades diferentes, desde la oferta del "pluralismo de Ceotros" hasta el "pluralismo en los Centros". Supone que la sociedad debe ofrecer la posibilidad de centros educativos, diferenciados ideolgica, pedaggica, administrativamente, . para que cada individuo elija aqul que se adecua ms a sus concepciones y deseos, y centros tales que cada familia o individuo pueda desarrollar en l su propuesta educativa.

La sociedad, por la mediacin del sistema educativo. perfila las ofertas y demandas educativas. En el caso espaol, adems de la Constitucin, la LODE y la LOGSE regulan la oferta y demanda educativa para los espaoles.

La Constitucin espaola otorga a los ciudadanos el derecho de crear centros docentes y a los padres el derecho a elegir la educacin de sus hijos. La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin garantiza la libertad de eleccin y la financiacin de los centros privados que cumplan los requisitos tcnicos objetivos, adems de la participacin en la gestin de los mismos. La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, articula los mecanismos y procesos de acceso y de igualdad en la enseiianza.

El proyecto de la futura Ley de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros, persigue mejorar la calidad del sistema educativo. evaluar el funcionamiento de la enseanza y acercarlo a los ciudadanos. Al mismo tiempo refuerza la autonomla de los centros, tanto para desarrollar su propia oferta educativa de acuerdo con las necesidades especficas de los alumnos de su entorno, como para la gestin de los recursos econmicos. Los padres y los alumnos contarn con informacin detallada sobre la oferta y caractersticas de cada centro.

Se podrla creer que el viejo problema de la libertad de enseanza est ya resuelto. No obstante, como apuntan J.M. Moliner y A. Delgado, "El debate sobre el carcter pblico o privado de la educacin, lejos de centrarse en un debate de IIXXielos educatiws integradores, modelos articulados en tomo al inters pblico de la enseanza, se ha reducido a l111Jl discusin estricfJJ.mente jurfdica referida limdan:ntalmente al tema de la titularidad del centro. Este reduccionisrm, que viene de antao, acta contra el tratamiento de la enselnza coliJO un derecho fimdamental de la persona y que, por ello, su provisin ha de tener la consideracin de un verdadero servicio pblico. la entrada en vigor de la WGSE y especialmente de la fUtura Ley de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros no ca.tmia sustantivamente sino ms bien consolida el modelo ya existente y Jo empeora al introducir criterios de rentabilidad econmica y competitividad en la gestin de los

2

atribuido.

"i.M.MbLINER y A.DELGADO: Escuela pdblica..J:Jicuela privada: una ahemativaft, Escuela Espaola, num. 3235, Mayo (1995), ... 12.

5 ooNw.Ez AauADo;P.: ~El debate~ la libertad de deccin de Centros como dik:tantismo m6rir::o", en Ada9 de la 1 CGiifer'eda de SodoJog(a de la EdUcadOO., Madrid. 1991.

6 Cfr. PASTOR RAMOS, G.: Cooduda ioterpersonaJ. EmayodePsioologfaliOdalsktemtib, U.P.S., Salamanca, 1988.

7 BARDO,P. y BASCONES,L.M.:Ia. elecci6n de la escuela.. Imgenes y estnrtegias de necesidad y 1ibertadfdistinci6n en Actasdelal Conrm:odade Soclolog!adela- u.uv....,..eo-. Madrid, 199L

3

1 .

La.et~~ri:del celitro escolar .. ~es.::{>Pr Io:gerieral, una electi~ especfica y autnoma, sino la . proyecC:iil:de laS e~pe~t4i!N.~so~iat.es: de:.Ja~il.:fuDC:iil:-de .. Criterios de raclorialdad y .. de inversin p:ara .. olrtener: un :beDettCic>: pOSterior. mayor: qu~ Jo: mv~rtidO. 9

2 .. PtANTEAMIENTO.DE LA INVESTIGACIN

2.1. OBJETIVO, ~::bim . real~do: ya n~rosps ~tdios respecto a la eleccin de los centros educativos,

tratando de an3lizar las motivaciones, las estrittegias y los modos de eleccin. desde planteamientos diferentes. 10 En el contexto del marco terico expuesto, nuestro objetivo es estudiar el proceso decisional y las Dl()tivaciones o criterios que impulsan a los padres a elegir para sus hijos un detein'nadO ceiltro de enseanza y su relacin con la morfologa social familiar. El estudio tiene fundamem.llniente un caicter exploratorio y descriptivo.

2.2. IDP011!SIS.

Nuestra hiptesis substantiva global parte de que la eleccin del centro educativo se determina desde la posicin social subjetiva de la familia y el valor simblico social atribuido por la misma al centro educativo.

8 ~A,J.:l:nfonoe sobre el estudio relemde a la eletdo de umros de emeftanza 1*' los padres.M.E.CJC.I.D.E.,madrid, 1985.

9 Cfr. LA TIESA, M.: Demanda de educacin superior. evaluaciones y condicionamientdelosmvfiantesen la elecci6n de carrera. Reri;ta &pao1a de Investigaciones Soclol6gic.as, nwn. 46 (1989). CARABAA, J. y ARANGO, J.:Ja demanda de la cducaci6n wtiversitaria en Espaa. , Revista Espailola de In'fi'Stigarinnes Sodol6gir.as. num. 24 (1983). GONZLEZ ANLEO, J.: ElsistemaedocativoE5pllfiol.. Instituto de &ludios Econ6micos, Madrid, 1985.

10 Vase bibliografia adjunta.

4

'

y elementos

. a las tcnicas la Utilizacin eleccin. El

verbalizados.

~=~~:~:it~~;!~5~1:~~:~!~~~~s~i~~~:med:I::ante el seguimiento de trayectorias ~ producidos en grupos de discusin, . ,' .-: ,' ,' ' '

. :--:fiaceiUos.

En una api'oximacln comparativa, agruparemos posteriormente las motivaciones en tres bloques de criterios: eConmicos. pedaggicos e ideolgicos~ tomando un conjunto de indicadores desglosados de la siguiente fonna; Criterios eoonclllli

'

restante sea de titularidad privada (concertada o no), y a que gran parte sea mantenido con fondos pblicos.

Alumnos para el curso 1993-94

TOTAL NACIONAL

E.Primaria!EGB Total

4.300.832 E.Pbliea E.Priva!la 2.810.311 1,490.521

TOTAL COMUNIDAD DE MADRID

Total E. Primaria!EGB 524.000

&Publica 285.500

E.PRIVADA 238.500

Seleccionamos. en primer trmino, varias tablas estadsticas de nuestra investigacin que nos muestran las preferencias de los padres en la eleccin de colegio y su relacin con la edad, las categoras socioprofesionales de los padres, nivel de estudios de los. mismos e ingresos en la unidad familiar.

TABLAN"l T1PO DE C01EllO IESJtiDj()S 1EL PADRE Y DE lA lU.DI!E

ESrtlDIOS IEL PADRE ESniDKlS IE U. MADRE

"""'"" """"""' """"' """"""' ro>" AL .........

""""' """"""" ro>" AL

""uco ... "' "'' "-' "' C2

"'

"""""""''""" ,,. 31.7 ~- ,_, ... "~ C2 =

...VADO .,, ,..,

'"' .. .,. 19.6 ,,_,

ro>" AL "'

,, ,, ... "-'

G., "'

...

El nivel de estudios, tanto del padre como de la madre, influye en las preferencias del colegio. El 80% de los nios cuyos padres tienen esbldios primarios y el 75.4% cuyas madres tienen ese nivel educativo, van a colegios pblicos; mientras que slo lo hacen en esos colegios el 36.6% cuyos padres son universitarios y el 40.2% cuyas madres tienen ese nivel acadmico. A colegios no subvencionados slo asisten un 4,1% cuyos padres tienen estudios primarios, frente al 18,3% de los que tienen estudios superiores. Y la misma proporcin sucede con respecto a los estudios de la madre.

7

'

GRAFICON1

Tipo colegio-Ingresos familiares

100.000 200.000 250.000

IJPBLICO IJSUBVENCIONADO IIIPRIVADO

300.000

Si observamos el nivel econmico aparece clara la relacin: a mayor nivel de ingresos, las familias eligen colegios privados. As, el 83% y el 79.7% de las familias con ingresos mensuales de menos de 100.000 piS. y de 150.000 piS. respectivamente, mandan sus hijos a colegios p6blicos; rniemras que el 38.5% y el 30.9% con ingresos que superan las 250.000 ptas y las 300.000 pts, respectivamente, envan sus hijos a este tipo de colegios. En cambio el porcentaje de alumnos en los colegios privados subvencionados aumenta considerablemente a medida que aumenta el nivel econmico de la familia, desde el 16% entre los de ingresos inferiores a 100.000 pts. al 46.6% en las familias de ingresos superiores a 300.000 pts. Al privado subvencionado asiste un 0.9% de las familias con ingresos inferiores a 100.000 pts frente a un 225% de las familias con ingresos superiores a 250.000 pts.

TABLAN'l TIPO DE COLEG!O 1 EDAD JEl. PADRE Y DE lA MADRE

EDAD 1EL PADRE EO.W fE L\ MADRE

COLEGIOS ,_, 31-40 41 -!iD ,,. '"'"-

, ... 31 -40 41-50 ,,. '"'"-

""'~ m ~- ,_, '" "' ..., ,., "" ~- "-' SUBVENCJONADO ,,. ,,. ,., ,.., =

.,, "-'

~, ,.,

"' mvAOO .,, ,,, 11.7

" ,,_, > (1.4 ., .. ~ .. ,,_,

'"'"-... 4A

"' " >m .. ,, ~- ,_, m

Los hijos de padres ms jvenes estudian en mayor porcentaje en colegios pblicos. As, el 70.3% de los nios cuyos padres tienen de 20 a 30 aos estudian en stos, frente al 41.8% de los nios con padres de ms de 50 aos. Mientras que se invierte el porcentaje de los que asisten a colegios privados subvencionados: el 17.6% de los nios con padres entre 20 y 30 ao, frente el 36.2% de los de 41 a 50 aos.

8

GRAFICONz

Tipo de Colegio y profesin del padre

empmsas

CPUBUCO OsuaVeNc16NAoo . liPRivAOO.

liberales medios cuartficados cualificados

Si tenemos en cuenta la categorfa socioprofesional del padre, apreciamos cmo los hijos de obreros cualificados y no cualificados asisten a colegios pblicos, en porcentajes del 73.3% y el 90.7%, respectivamente; mientras que slo el13.6% de los hijos de directivos y cuadros superiores, y el 34.4% de profesionales liberales van a ese tipo de colegio. El45.5% de hijos de directivos y el 36.4% de hijos de propietarios empresarios mandan a sus hijos a colegios privados no subvencionados, frente al 2,4% y el 1,8% de obreros cualificados y no cualificados, respectivamente.

Cuando nos refemos a la profesin de la madre los porcentajes no varan de forma sustancial.

3.2. WS MQI1VQS DE LA ELECCION.

E. Gmez Arboleya y S.del Campo establecan en su libro Para una Sociologfa de la Familia Espaola la siguiente hiptesis -entre otras-, aplicada a la de finales de los aos 50: "Los hijos dejan de ser elementos de tradiciones familiares para convertirse ante todo en esperanzas de triunfo en la competicin social n 11

C. Labrador, en Familia y enseanza, hada las siguientes afirmaciones: nLa finalidad educativa de muchos padres de cara a la sociedad es exclusivamente utilitaria: se dige nicamente a la obtencin de un ttulo, diploma o certificado de estudios que justifique la preparacin de sus hijos hacia la consecucin de un puesto en la sociedad". 12

11 GMEZ ARBOLEYA,E. y DEL CAMPO,S.: Para una sociolog{a de la familia espaola, Ed. del Congreso de la FIIIIlilia, Madrid, 1959, p.83.

12 LABRADOR,C. :Estudio sociolgico de la familia espaiiola, Ed. Confederacin Espaola de Cajas de Ahorro, Madrid, 1975, pp.2Z7-228.

9

En A. de Miguel encontr~ ua referencia al mismo tema que ocupa este trabajo: 'En co~a de::Io::Que Se::Hzdiet3:.pens3i,da5:riiz:Q~::que::m~~Ve!1:ii:fos:.p3dres a. enviai- a sus hijoS a un cOlegio reljgio$() Opi\l$ estudiallteS ljO a eliS 8siStell, ell e# ~~si!l ha peSujo Jlls la calidad ele la eSeanza y el IpQ de 1\)tijl!ciri h~ Jlls cotn)ie(a (deporlfS,Il el esl!ldio ~retente a la ileeci6a do centros de enseanza por

los pares, @iirido " lrllVS de unn encoes(l! est!clfstica, seilala la. escasa importancia del factor l'@iantente t!lli~oso~ .Sfc..nliM impor!;lllcia e~va de la 'tracliciniel prestigio" o el 'tipQ de

.. -:::::ooaci6D~/ti:-ta::etec~iil::detcentro