IV CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGA

Madrid, 24 -26 Septiembre, 1992

Grupo de Trabajo 20 - Sociologa de la Educacin

-~

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G;-::6. Lt'

ANALISIS DE LA INFLUENCIA DE LAS RELACIONES SOCIALES . J)E Al\1IS''AD SoBRE EL RENDIMIENTO ACADMICO

Comunicacin presentada al

IV CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGIA

Madrid, 24-26 de Septiembre, 1992

Autores: Rafael Gobernado (dir.) Flix Requena Gonzalo Herranz Jos Troyano

Departamento de Sociologa

Universidad de Mlaga

'B'b"- "~ A 2.

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1

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Inti-Oduc~iri ::: .. :::: :::::::::::-,' >:::::.>:~:::::::::::;:::::::::-::::::.:)::.::.::::- .. : .. _,>:. ',{,:-. -.

Se d ~orsJuesw cu~ WreMimjeItQ ~cad~wlco es fruto del esfuerza.y.la caJ)ac1

:: :: :Piqpi)SiCiOJ:ies:::: : . . YlTi~I\e!l igqaies propiedades respecto al xito en los exmenes las redes de

' ,' -:' ' ,' ',' . ,', ,' ' . ,' -:

. ::ruriigos::dedos:::Varol:leS:: que: las:: de las ... mujeres? ''ratarenios de analizar las diferencias ..::::~st~~t~s:::e:J~~::!las::~e~~s:de:IO's::difet~Iites s~xos ..

. . . {;!) .I)e.acuerdo .con ciertas

3

los estudios y, por ello, mayores los beneficios3

(3) Hasta qu punto las relaciones de amistad constituyen un apoyo para el

alumno .. Las redes de amigos constituiran un apoyo que aumentara la tolerancia

educativa del alumno y, por lo tanto, incrementara las probabilidades de xito

acadmico.

{ 4) Los alumnos pueden adoptar dos actitudes frente al profesor: unos se

identifican con l, se hacen responsables y trabajadores; otros, por el contrario, se identifican con sus iguales, con los amigos, y tratan de romper la disciplina escolar. El

que un alumno adopte una u otra identificacin no tienen nada que ver con su capacidad

intelectual, sin embargo tal adopcin constituye el origen del xito o del fracaso escolar

futuro~. Apoyndonos en esta proposicin, podemos matizar la hiptesis inicial: las

relaciones de amistad sirven de apoyo eficaz al rendimiento educativo dentro de ciertos

'Vase una esposicin general del tema en BIDWEIL, CH.E. y FRIEDKIN, N.B.: "The Sociology ofEducation", en SMELSER, N. (ed.): Handbook of Sociology, Londres, Sage, 1988.

"P ARSONS, T.: "La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana", en GRAS,A: Textos fundamentales de Sociologa de la educacin, Madrid, Narcea, 1976, pp. 5360. Verdaderamente la proposicin indicada puede generalizarse a cualquier organizacin formal, vase GOBERNADO ARRIBAS, R.: 'La quiebra de las unanintidades tericas: Las relaciones de roles", en R.E.I.S., 1991, 54, pp. 51-64. As, toda organizacin formal alberga en su seno una fuente constante de discordia. Los individuos que desempean un mismo ml pueden adoptar una doble actitud: aceptar la jerarqua social (de roles) y orientarse al desempeo eficaz de su tarea o, por el contrario, identificarse con sus iguales (del mismo rol) y rechazar el orden organizativo existente. El resultado es la presencia constante de dos colectivos opuestos y en conflicto dentro de la categora definida por desempear un mismo I.Ql: por un lado los "responsables" y trabajadores, por otro los "dscolos" y saboteadores de la organizacin establecida.

..

4

lmites. Cuando las relaciones de amistad exceden tales lmites, la consecuencia es que

el alumno se integra en un grupo de iguales, el cual por definicin est en conflicto con

la jerarqua desigualitaria de la organizacin educativa.

. .

. . .

DatO~ y::van.ables .

Los datos de este estudio se han obtenido mediante dos encuestas llevadas a cabo

por el Departamento de SoCiologa de la Universidad de Mlaga. La 1' durante el mes

de noviembre de 1991 tenia como objeto obtener informacin de la muestra y obtener todos los datos socio~demogrficos. La 2, compuesta por tres cuestionarios, durante abril

y mayo de 1992 para obtener informacin sobre las relaciones de amistad y sobre la

calificacin del examen, as como de las horas dedicadas tanto al estudio como a salir

de casa. El tamao de la muestra fue N = 404, ambos sexos y estudiantes de primer

curso del tumo diurno de la Facultad de CC. Econmicas y Empresariales de la U. de

Mlaga. Del total de la muestra se escogieron aquellos que cumplian las siguientes

caractersticas: ambos sexos; edad 17-18 (no han repetido ningn curso antes de llegar

a la universidad); no son repetidores ni vienen de otra licenciatura; viven en casa con

su familia de origen. Los que cumplan estos requisitos eran N = 137.

Tales alumnos fueron interrogados acerca de sus "amigos", sin que en ningn

momento se intentara definir en qu consiste para ellos el concepto de "amistad". Ya que

nos basbamos en la idea de que la "amistad" no puede ser definida univocamente, sino

que lo nico que todos los miembros reconocen es el trmino (el sonido o la grafa)

'amistad'. Esto permite que cada cual piense lo que quiera sobre tal trmino (es decir

~

:.>:::::::::::::::::.:::::::::::.-::::,'< :::-:..' .:: .. : -::::::: ....... : .....

Pit>mel\te dt>l sexodt> q!le se. trate,. :H,omogeneidad::eri la. eduC:ki6ri: mxima cuando todos tienen el mismo nivel de

ectUcclri.

Homogeneidad en la duracin de la amistad: mxima cuando todos los miembros . . .

de la red se conocieron en la misma poca, con independencia de que haga mucho o

poco tiempo de tal acontecimiento.

. ..

,' ', '

,' ,' ', : 7

e) Horas de esl\!diq ~!martes por la tarde f) Horas de esWdio el sbado por la tarde .

. g)Hor~ fuera d~ 9!W(Xlmartes por la tar

difer~ncas .aunque no son ~igirlfiCativas~ Los varOnes tienen redes grandes; y sin em~argolas mujeres tienen densidad de red mayor.

' ' ' ' ' ', ,' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '

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8

de amistad ms

)'lll}aJJie:S qlle rnci(leii rris direc:tai!leJlie_ sobre el resultado s~lba!l6j(8!11ltn:a)'>res e:n.la .IS:>flitij~r~s

.: .

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10

Ade1Dl1s, louasgos d~ \>j, red (tamano, dei:JSidad y homogeneidad) "' caracterizan por su bstraccinyrelativalejama.de!aactivdad estudiada.(el.rendil1liento acadmico).

' ' ' ,' .

-

"

,,

14

TABLA 3

CORRELACIONES ENTRE TODAS LAS VARIABLES (Poblacin Total) 1

A B e D E F G H I J K

A .02 .27* .05 .01 .04 -.31 4 .42. .44* .36* .41* B -.04 -.01 .16 -.02 .01 -.08 -. 06 .09 .16 e .30'-.26 -.13 -.13 .09 .01 . zs .os D -.06 -.56* .08 .02 .13 .13 -.06 E .11 -. 02 -.03 .05 .03 .07 F .05 -.06 -.13 -. 04 .03 G -. 26* -.07 -.16 -.16 H 22* . s .31* I .16 22* J 36* K

A = Nmero de amigos (tamao de la red); B = Resultado del examen; C = Horas de estudio del martes; D = Horas de estudio del sbado; E = Horas fuera de casa el martes; f = Horas fuera de casa el sbado; G = Densidad de la red; H = Homogeneidad de edad; I = Hom. de sexo; J = Hom. de educacin; K= Hom. de tiempo de amistad.

t Varones CN= 48) por encima de la diagonal; mujeres (N=83) por debajo de la diagonal * p < .01 p < .001

..

'

Var. Dep. const.

[Varones] Reslt. ex. 3.69

[Mujeres] Reslt. ex. 2.53

[TOTAL) Reslt. ex. 2. 61

15 TABLA 4

REGRESION MULTIPLE EN COEFICIENTES PllRA

A B e D

* * -.001 -.002

* * * .001

.06 * * *

::--:var"ii:iJ:les:_ rnctep-~~-~~:~~:te:~::::::::::::::-:-----E

-.002

*

.002

F ;:;< . J

-.009 ".89 --:,. :-_---_ >:-":..12:_

2 R

26.0%

*. -,;30 -.4'7 /.25 .05

..

TABLA 5

CARACTERISTICAS DE LA RED Y RENDIMIENTO ACADEMICO

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; 1

LA LOGSE: UNA LEY.PARA EL JUEGO

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Bejarano Estacio, Mara Paz Facultad de C.P. y Sociologa

Universidad Complutense de Madrid

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.. > < )\ / c .. o .. n .. s. 1 .. d. e.r .. a.r .... .a.l .. :.::::.J.u.::.e.jgo ... c.a..m. o .. el. habla del . . . . ....... S~ ~llede nifio, al ser ::::.::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: .: .. c:::.:o::: .. m::.::.u::.::.n::.::.:/.c::.::.a:::t:.::::-:: . . . .. .. . . . . . :-:-:-:-::.::::::una:: :i;t(::t:_:~Vt:er:~c:t: ~ ..L ::@e >v:i!iOtli~::::entre .. sS .... a ::Ets perSonas,

sus ::;;sL~Il~cJ::::.la::;. :~:o~~~::::::hl~:it:tlrl> :~u~

,,

La Ley Orgnica 1/1990, del 3 de Octubre, correspondiente

a la.Ordenacin General-del sistema Educativo, LOGSE, estab~ece

quE:! la ne~~$ictad d~ i3,Segura:l: un desarrollo integral a los alumnos y las ~xp:e~~ativas.: dta ia .sociedad demandan un curr1culo2 no

liln-itidO~. a_ ... adqUifiibin .. d~: corl~eptos Y conocimientOs acadmicos vinculados .. a la .. enseanZa ms. tradicional, sino que incluya otros

aspectos a:Ld.esarrollo de las personas, de manera tal que el nio

realice 16s .. apreridiza]e:s necesarios para vivir e integrarse en la sociedad, procurando que este proceso de enseanza le lleve

a la construccin de conocimientos tiles para el aprendizaje de la vida real, el desarrollo . de habilidades y estrategias de '

'

planificacin y regu+acin de la .. propia actividad de aprendizaje, impulsando las relaciones entre iguales, los intercambios entre

compaeros de ambos sexos, la ayuda mutua, el trabajo cooperativo y el dilogo.

La actividad ldica es un recurso adecuado'- para la

adquisicin de conceptos y conocimientos en- el nio, rompiendo

la aparente oposicin entre juego y trabajo. Esta ruptura supone la utilizacin de nuevos mtodos y recursos que potencian la

creacin y la crtica, con un carcter placentero y gratificante.

2 currculo: todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender: no a6lo conceptos, sino tambin principios, procedimientos y actitudes; y que abarca, adems, tanto los medios a travs de los cuales la escuela proporciona esas oportunidades, cuanto aquellos por los que evala los procesos mismos de enseanza y aprendizaje. En el prlogo de Diseo Curricular Base. Educacin Primaria. H.s.c. 1989. Hadrid.

'

Este uso metodolgico del juego en la educacin no debe igualar' ambos conceptos: el juego, no es educaCin, no est rden~do. .desde. unos ide~t_es qqe. determinan objetivos y fines concretos,: no s~ ... PJ;:oPon~ integrar al nio socialmente, ni de aSiliiiiar los beneficios de un determinado desarrollo cul.tural, cientifiCo, artiStico o moral. El juego tiene fin en si mismo, o, en palabras de Kant, nes una finalidad sin fin 11

Poi:' otro lado, no debe olvidarse que el nifio juega para divertirse. El juego se hace por disfrutar, sin planificacin previa; es una actividad libre que no va a ser enjuiciada, disponiendo de un margen de error (uno puede equivocarse porque "es jugando") ,

'

En base a esto, para que la tarea sea una situacin ldica

de aprendizaje, debe tener una lgica interna de juego, esto es, que exista una actividad a realizar, unas normas de juego, una estrategia de resolucin y que el conjunto de estos tres elementos los a~umnos lo reconozcan como juego y se identifiquen con su papel dentro de l.

Esta tarea de 11 preplanificacin11 del aprendizaje cae en manos del profesor, canalizador del currculo. El debe intervenir

en aquellas tareas que el alumno todava no es capaz de realizar

por s mismo, pero que puede solucionar con la conveniente ayuda

pedaggica. El juego infantil es un aliado en la escuela en la medida en que, en ~, se construyen conocimientos nuevos y se

,.

rectifican errores conceptuales- de forma sencilla y segura,

permitiendo componer y descomponer una y otra vez los

conocimientos y las infor~aciones recibidas, relacionando,

comparando y contrastando. A travs del juego, puede adecuar los procedimientos de enseanza a las caracteristicas del pensamiento

de los nios y a su forma espontnea de construir conocimientos,

con la posibilidad de partir de las experiencias de la vida real

del alumnado.

En tanto que no hay una sistematizacin a la hora de

planificar los contenidos, . el Juego puede ser una estrategia

bsica en todas las reas de conocimiento.

En la nueva Ley de Educacin, adems de ser un recurso

metodolgico generalizado, aparece como contenido en el rea de Educacin Fisica dentro del Diseo Curricular Base de la

Educacin Primaria.

En este rea, el juego tie.ne una evolucin a lo largo de dicha etapa educativa que va desde formas ms espontneas y menos

pautadas a formas ms regladas y especializadas, donde el

concepto cultural de deporte y juegos es ms un 11 deportes jugados". Esta evolucin tambin se plasma en un mayor respeto por las normas establecidas para todos, sometiendo los intereses

personale~ a los intereses de grupo. Los aprendizajes tienen una secuencia lgica en funcin de. la evolucin del nio .

. -- .

Cj1l>go?: cc,lll?eticin atlltt.:: .::

*'-conocer las reglas y comprometerse con ellas le lleva a

admitir el papel que le corresponda en cada secuencia de

juego, comprendiendo la necesidad de cambiar dicho papel entre los dems.

* La distincin de juegos y de funciones dentro de los mismos, hacen que descubra la existencia de diferentes

niveles de destreza o habilidad, confiando' en las propias

posibilidades y buscando la adaptacin y la superacin

segn convenga.

* El aspecto recreativo ha de estar presente en todas las

actividades para no perder el espiritu del juego.

' !

* La iniciacin a la prctica de juegos de exploracin y aventura en el entorno escolar o fuera de l (utilizacin de las eXcursiones, el recreo, las fiestas localeS) permite la apertura a un campo mayor de posibilidades. En este caso

puede relacionarse con otras reas de estudio,

principalmente, la Educacin Ambiental, tema transversal de

la Ley de Educacin.

* El juego encubre una forma de aprendizaje espontneo que supo!le para el nio el desarrollo de las capacidades

motrices un elemento dinamizador bsico, constituyendo una

.

,' ' ,' ,' .. ,' ,'

* Conocer las reglas y comprometerse con ellas le lleva a ... ::::-

el _.enfo~e llletodol6gico

de su

!'1 cc>r:>c>raJL, > LCOI:pol,nclos.e a ' . :-: :,' ... ' ' ' ' ,' ... ,'

tareas tcnico-

.. d~no.minq. a:nteriorrnent:e "c;:leportes ....... : :-: ::::>:.:-.:::t~rle: ..... c:itbl.da ... la. especia'riz'aci6n en

En suma, canalizar la necesidad de actividad fisica a travs

de su particip~ci'n:en .diversos .t"ipos de juegos con independencia del nivel de destreza alcanzado en los mismos, aceptando las

normas y el hecho de ganar y perder como elementos propios del

mismo 1 cooperando-:cuando sea necesario, entendiendo la oposicin

como una dificultad a superar y evitando comportamientos

agresivos y actitudes de rivalidad, es pueS el fundamento del

juego en este rea.

Pero, aunque no de forma tan especifica, el juego aparece reflejado en otros terrenos del Curriculo diseado para la Educacin Primaria:

* En el rea de Educacin Artstica, el juego puede ser de utilidad para desarrollar la capacidad de movimiento. su

. ....... ... ... . < ... . .. . . . . ... .. . .

. -:Pi~cti.c~:n..::.b.::r. .. ::m..>a.::.>s.::.>~. :::::::EJ :>::ai:~~( :-::q,~: :erime.rita la '>>>>> ...

: ',' ,' .. .> :: ,' .j.UE!gOs>tradiciO~als y pOpulares tienen un papel . .

.. importa.nt.e. S1,1pone el conoce'" un mayor abanico de

' ' ,' ,', ' ,' .

Las normas y condiciones de juego nos permiten introducir ~l~ln~ni:.os .. de:~s abiertas _a respuestas elabora:das.o- m:od;ificada::l. Iric'idii:". sobre los elementos del juego peiroite .al maeStro actuar pedaggicamente, manteniendo el

elemento m6tiVa'Ci6nal.

Con .todo, no $e ha de olvidar que el juego es frgil, dependiendo del arma que se use contra l: el autoritarismo

adur'to y la censura son letal~s, no soportando la tensin .

Por ltimo, sealar la importante relacin que tiene el

juego con lo que el Diseo Curricular a denominado Temas Transversales (uno de ellos, ya mencionado anteriormente). Son contenidos de especial relevancia, que debido a sus

-

caracteristicas-no merecen ser tratados durante un periodo

limitado de tiempo, tomando un cariz globalizador.

La Educacin para el Consumo es uno de los puntos de ms

actualidad en la escuela, ya que el nio es objeto de consumo fcil, con un escaparate casi exclusivo: la televisin. A la hora

de plantearse este aprendizaje la ludoteca3 resulta el lugar

'3 Las ludotecas son instituciones recreativo-educativas que disponen de

espacios distribuidos y ambientados para el juego, de juguetes y elementos ldicos, de talleres para disear, construir y reparar juguetes y de educadores especializados. son una alternativa para paliar las limitaciones socioecon6micas, pedaggicas y culturales que nuestra aocidad impone a la

idneo >ar.a. incidir _en la educacin para el consumo. La

.PUblicid.ld :

.Todo .:eStO iie!:.~ .. a. la.h.squ~da:.' de. _j~egos c.oo:Perat.iV.os, ,' ,'' ,' .. ,'

sin tens.iri .. ni. ::::yiolenle:ia ~

.. :: .. -:.:::-:-.::> ..... ::: ... :>. :-:":< . .':

BIBLIOGRAFA: ' ' ' '

. GARCA, J.M. y otros: "Iniciacin a la investigacin en el aula", .. -:. :-:~n::::t:ri.ve:s:t::"19.89 .

. ~::.:E . C'.::-:::: (::~:tl9/:-::::-:Di~~o. ::curriC~lar . Base. Educacin Mini'$.~:~ri'o:::P.~a::. Educ;j

1 j+~r;Lj---Leo~:o '\:,~ z~::~~ ;.:.~~

Para ello, nos parece que lo ms adecuado es hacer primeramente un breve recorrido por la enseanza profesional, partiendo de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (en adelante LGE), BOE 6-8-1970, y atravesar los veinte aos de separacin de los dos grandes proyectos de reforma de la educacin espaola en este segunda mitad del siglo, para a continuacin centrarnOs en .Parte de los puntos calientes que avivaron el controvertido y polmico discurso que envolvi a la misma.

DE LA LGE A LA LOGSE, 20 AOS DE FP EN ESPAA La an vigente FP apareci en nuestro pas con la LGE y se

articul posteriormente su ordenacin y funcionamiento con el Decreto 707/1976 de 5 de marzo. 1 Esta vino a sustituir a la Ley de Formacin Profesional Industrial de 20 de julio de 1953, BOE 22-7-1953,. que estructuraba las escuelas profesionales en estudios d9 Oficiala y de Maestra, equivalentes hoy a la Formacin Profesional de primer grado (en adelante FP1) y a la Formacin Profesional de segundo grado (en adelante FP2), y en el futuro a la enseanza profesional de base a incluir dentro del segundo ciclo de la Enseanza Secundaria Obligatoria (en adelante ESO) y a la Enseanza Profesional Especfica de grado medio. 2

La FP especfica se articular y organizar en la LOGSE a travs de Mdulos Profesionales que preparan para un campo profesional concreto, ste agrupar a un conjunto de profesiones que contienen elementos formativos comunes. 3 Los Mdulos se configuran en torno a dos niveles de cualificacin: niveles 2 y 3, que se corresponden con la estructura de los ni veles de formacin elaborada por la comunidad Europea. 4 El acceso a los Mdulos de nivel 2 desde el sistema educativo se har al terminar la ESO (lo que ahora identificamos con 1 y 2 de BUP y 1 y 2 de FPl), mientras que para los Mdulos de nivel 3 se requiere haber finalizado con xito el nuevo bachillerato (lo que ahora identificamos con los cursos de 3 de BUP y COU). 5 Este Mdulo 3 con que se organiza la FP especfica de grado superior tendra hoy su equivalencia, de haberse aplicado la LGE, con la Formacin Profesional de-.te:rcer grado. 6

1 Decreto 707/1976, de S de marzo, sobre Ordenamiento de la Formacin Profesional, BOE 12-4-1976.

2 art.30 puntos 3 y 4 de la LOGSE

3 MEC: Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo MEC Madrid 1989 p.156

4 Ibdem, p.l57

5 Ibdem, p.159

6 Los niveles de cualificacin que establece la Comunidad Europea son cinco, los otros tres que quedan, el 1, el 4 y el 5, se corresponden respectivamente con la FP de Base, con los estudios universitarios de grado

2

El paso de la FP Industrial a la LGE supuso una innovacin importante en la concepcin moderna de la enseanza profesional, por cuanto el concepto clsico de oficio cedi paso al de profesin y de familia profesional, entroncadas y precedidas de una formacin bsica general. 7 El resultado fue la aparicin de

- ramas profesionales nuevas, que reconvirtiendo las antiguas de --Oficiala (Metal", Artes Grficas, , .. Elct:rTca~ y- ElectrniCa-,

Qumica, Delineacin, Automocin y Madera), propias del sector industrial, e incorporando originariamente la Administrativa en el sector servicios, y la Agraria y Martimo-Pesquera en el agropecuario, pasa a configurar la primera oferta reglada de la FP, hasta completar las 21 ramas que todava hoy conocemos. e Con la LOGSE, la situacin de futuro variar y la oferta modular alcanzar un nmero de 300 con sus respectivos ttulos profesionales, algunos funcionando ya a nivel experimental. Esta oferta permitir, segn destacan las diferentes autoridades educa ti vas, que Espaa disponga de un sistema nacional de cualificaciones ent_re FP Reglada y que el sistema educativo ~Pra sus puertas a la recualificacin efectiva de la poblain trabajadora. 9

En este apretado recorrido no hemos reflejado la problemtica y controvertida situacin que vivi y an vive la enseanza profesional. Este desarrollo hasta nuestros das ha estado jalonado de enormes dificultades, stas las podemos comprobar, de manera inmediata, si nos acercamos a la voluminosa literatura aparecida desde entonces. En ella se refleja desde muy pronto, recin estrenada la LGE, el nfasis y el fragor puesto en los escritos; as, la reivindicacin y exigencia de reformas en la FP son observables ya desde el inicio de la aplicacin de la LGE, primero con los cursos experimentales en el curso 71-72 y despus enel curso 75-76 cuando se generaliza a toda la poblacin escolarizada en FP. La situacin lleg a tal extremo, que el propio Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) presenta, a los pocos aos de aplicacin de la LGE, en poca ucedista, un Proyecto de Reforma de las Enseanzas Medias en 1981, donde despus de analizar la situacin educativa en la seccin A, pasa a explicitar el proyecto en la seccin B, ste lo podramos sintetizar en torno a tres puntos bsicos: + Un aumento de la---escolaridad obligatoria de 14 a 16 aos .. --~ + Un ciclo comn donde se agrupara el alumnado de esfas edades, tras el cual aparecera un ciclo dual con un bachillerato superior propedutico con miras a la Universidad de dos aos de duracin, y una enseanza tcnica y profesional dirigida a formar tcnicos especialistas no universlta_rios.

medio y con los de grado superior

7 FUELLES BENITEZ, M. : 2~ edic. Labor Barcelona

Educacin e ideologa en la Espaa Contempornea 1986 p.437

e MEC: Las Enseanzas Medias en Espaa MEC Madrid 1981 p.61

9 Declaraciones de Feo. de Asia Blas recogidas en COMUNIDAD ESCOLAR MEC Madrid 8-4-92 p.8

3

ha e' e

~:::~~=:~"!,~ "~"'''"' la ] ante a: fase entre la conclusin de la escolaridad obligatoria y la edad rn~n~ma l.a.boral. ..Y :otra. po.sterie>r, cuando se seala que la LOGSE al dar forma jridica aLLibroBlanc.o .. tienec.omo uno.de los. objetiv.os fu'Iiiiirientarefil .la aniPliacin. de la eduCaCin bsica llevildol,a

. ha:sta>}Cis J6: .. aQ~ / edad IDiriiina .. Ieg'aT: de incorporacin al trabajo, en cO:n.diClori:S dt;) .:Obllgata:iiedaid Y' gi:'attiidd.

10 MEC: Las Ensefianzas op. cit. p.141

11 MEC: Proyecto para la Reforma de la Enseanza: Educacin Infantil 1 Primaria, Secundaria y Profesional MEC Madrid 1987

12 MEC: Proyecto para la R'eforrna de la Educacin Tcnico-Profesional MEC Madrid 1988

4

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16 ESta situacin es advertida por PLANAS, J.: "La FP en Espaa: evo!-uq,j,Q_!l._ Y b__l_an_c_e 11 en Eo_u.eAC.ION Y SOCI:EDAD n2.5 'Akal Madrid 1:985' p. 82 Y fi::i BOSH,F.-tAZ,J.: f.a Educaci6n en Espaa. Una perspectiva econmica Ariel Barcelona 1988 p79

5

de una actividad til a la sociedad. Esta educacin ser obligatoria y gratuita en el nivel de EGB y, en su caso, en la FPl, as como en los dems niveles que la ley establezca.

Este acontecimiento puede parecer irrelevante si se compara con la regulacin de las enseanzas profesionales de tercer grado {FP3) que prevea la LGE y que nunca llegaron a desarrollarse. Y es que, como muestra Puelles, no deja de sorprender la fe que nuestros polticos han puesto en el Boletn Oficial del Estado, cuya lectura permitira hoy resaltar el elevado nmero de disposiciones que no han tenido operatividad alguna. 18

Es esclarecedor, por tanto, que las leyes por s mismas no tienen poder conformador de la realidad, por eso la LGE requera que su contenido fuese tarqbin adoptado por los organismos y personas a que fue dirigida. Con la promulgacin de la ley se abra la etapa de aplicacin e implantacin de la reforma y del cumplimiento de lo dispuesto en ella . 19

No podemos olvidarnos tampoco aqu de que en Espaa trabajan entre 285.000 y 400.000 jvenes menores de 16 aos, explotados y en ondiciones que ponen los pelos de punta, infringiendo todas -las recomendaciones de la OIT. 20 Este hecho, puesto ya de manifiesto por el que les escribe en un artculo anterior , 21 quiere advertir de que precisamente la regulacin por ley de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos, no significa en la prctica conseguir la escolarizacin de los mismos. Hay que sealar que ya en la EGB existe un nmero reducido, si se quiere, que entre 72 y se curso principalmente (12 y 22 de la futura ESO), no asisten a la escuela; y esto con el consentimiento de profesores y autoridades que sabindolo no hacen, o no pueden hacer nada, para corregirlo.

En el Libro Blanco aparecen en el grfico II.4 las tasas de escolarizacin de 1986-87 en la que podemos observar esta circunstancia, en la tabla II.3 figura una escolarizacin del 100% para los jvenes de 13 aos (no se corresponde con la presentada en el grfico) y del 92% para los de 14 aos. Teniendo en cuenta que en la tabla II.2 se sita el nmero de alumnos de 14 aos en 610.635 (220.691 en EGB, 282.582 en BUP y 107.362 en FP) y admitiendo como vlido el porcentaje de escolarizacin del 92% para este grupo de edad, nos encontramos con apro?timadamente unos 53.100 jvenes de es:ta edad que no estn

17 El subrayado es nuestro.

18 FUELLES BENITEZ, M.: op. cit. p.441

19 SEGU Y MARTIN, P.: "La ley de 1970, tras 20 aos de promulgacin" en FUNDACION SANTILLANA: Prospectiva, Reformas y Planificacin de la Educacin. Documentos de un debate Fundacin Santillana Madrid 1990 p.108

20 Vid. GARCIA, s.: "Los ms explotados" EL PAIS 1-9-91 p.28

21 CABRERA, L.J.: "El alumnado de FP: un grupo cultural propio" presentado en la II Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Barcelona en septiembre de 1991, y que prximamente se publicar en la revista TEMPORA Revista de Sociologa de la Educacin e Historia de la Educacin de la Universidad de La Laguna (Tenerife).

6

escolarizados, y esto son datos oficiales. 22 Es de esperar que esta cantidad de jvenes que estarn fuera

del sistema educativo cuando se aplique la LOGSE en este tramo de edad, se site entre estos 53.100 y los 400.000, como vemos son cifras realmente significativas. Este hecho probablemente constituya la verdadera discriminacin y el mayor campo de desigualdad del sistema educativo espaol. 23

Esta- referhcia nos lleva 'ilimediitamente a 1.~: se_grinda cuestin que nos proponamos analizar.

DEL CARACTER PROFUNDAMENTE DISCRIMINATORIO DE LAS ACTUALES ENSENANZAS MEDIAS

Dos citas genricas, aplicables a cualquier nivel educativo, y una concreta, sobre la Enseanzas Medias, hace la LOGSE en el prembulo respecto a la discriminacin. Las primeras se relatan como sigue: La educacin permite avanzar en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad, sean stas por raZn de nacimiento, raza, sexo, religin u opinin, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinmica de la sociedad. La extensin del derecho a la educacin y su ejercicio por un mayor nmero de espaoles en condiciones homogneamente crecientes de calidad son, en s mismos, los mejores instrumentos para luchar contra la desigualdad.

La referencia que ms nos interesa seala: La existencia de una doble titulacin~ al final de la EGB, adems de resultar discriminatoria, posibilita el acceso a la FP a quienes no concluyan positivamente aqulla.

Difcilmente se puede estar en contra de una mayor igualdad de oportunidades, de evitar la discriminacin, de que el sistema educativo sea ms democrtico y de que se asegure el acceso al estudio en base a la justicia meritocrtica; otra cosa es que estos objetivos sean alcanzables y realizables. 25

Por un lado, es aceptada y extendida en todos los pases la divisin existente en las Enseanzas Medias entre Acadmicas y Profesionales. En Espaa ha sido tambin as, antes de la LGE, --------~---~-con la LGE y en el futuro con la .. LOGSE ... -~ Si admitimos con

Grignon que una de las funciones fundamentales de las escuelas

22 MEC: Libro Blanco op. cit. p.26, p.30 y p.33

23 CARABAA, J.: "La FP de primer grado y la dinmica del prejuicio" en POLITICA Y SOCIEDAD n~l Revista de la Universidad Complutense Facultad-de Ciencias Polticas y Sociologa Madrid 1988 p.64

24 El articulo 20.3 de la LGE indicaba que el Certificado de Escolaridad habilitaba para el ingreso en los centros de FPl, y que el Graduado Escolar permita adems el acceso al Bachillerato.

25 CABRERA, B.; "A propsito de la reforma de las enseanzas no universitarias. Apuntes para un anlisis sociolgico" TEMPORA n~ll y n212 Revista de sociologa de la Educacin e Historia de la Educacin de la Universidad de La Laguna Tenerife 1988 p.60

7

bsica. 30

. :-::::

Sin embargo, y pese a lo pernicioso que parece que resulta para una gran mayora la existencia de la doble titulacin y los empeos puestos para evitarla con la LOGSE, G. Vzquez nos advierte, antes de aprobarse el texto definitivo de la misma, que la cuestin vejatoria de la doble titulacin quedaba todava por resolver, puesto que lo que se articula en los proyectos presentados resalta la circunstancia de que los estudiantes al finalizar la ESO recibirn un mismo certificado en el que se har constar su historial acadmico, su rendimiento global y las orientaciones ms adecuadas para la siguiente etapa educativa. No significa esto, se pregunta, una seleccin encubierta. 31

El interrogante se plantea en torno a que se vuelva a repetir la separacin Bachillerato-FP a los 16 aos, en lugar de a los 14. 32 Esta duda aqu planteada, adquiere un mayor grado de ambigedad cuando se lee el artculo 22.2 de la LOGSE: Los alumnos que al terminar la ESO hayan alcanzado los objetivos de la misma, recibirn el t tul o de Graduado en Educacin Secundaria, que facultar para acceder al Bachillerato y a la FP especi.fica de grado medio. Esta titulacin ser .nica . _ Los que no hayan alcanzado los objetivos, los fracasados escolares, para entendernos, tendrn que repetir curso, o se les buscar una diversificacin curricular para que los puedan alcanzar. Pero es el artculo 22.3 el que realmente prepara para una eleccin inducida entre Bachillerato y FP: Todos los alumnos, en cualquier caso, recibirn una acreditacin del centro educativo, en la que consten los aos cursados y las calificaciones obtenidas en las distintas reas. Esta acreditacin ~ra acompaada de una orientacion del futuro acadmico y profesional del alumno, que en ningn caso ser prescriptiva y que tendr carcter confidencial.

Esta sofisticada y elegante forma de disimular la separacin formal que en la LGE se haca por la doble titulacin, estar sancionada primeramente por sus 11 calificaciones confidenciales", y a continuacin por el asesoramiento del orientador. Por ello, no es de extraar que el ti tu lar del MEC de aqul entonces, Javier Solana, declarase que la reforma de los estudios de FP persigue, entre otras cosas, el establecimiento de un sistema continuo de orientacin profesional al objeto de encauzar la demanda estudiantil hacia opciones tcnico-profesionales. 33 Califictrcones acadmicas y orientaciones- profesionales se encargarn de cubrir los efectos de una nica titulacin en este tramo, para que realmente lo que funcione sean los efectos producidos por la doble titulacin anterior.

No poda ser de otra forma, la separacin entre enseanzas acadmicas y profesionales obliga a tomar opciones entre una y otra; y puesto que las profesionales son las menos demandadas por los alumnos que las consideran de segunda categora puesto que

31 VAZQUEZ, G.: "l.Por qu se recordar esta reforma en el ao 2000?" ESCUELA ESPAOLA Suplemento Especial: Debate sobre la Reforma 14-1-88 p.2

32 LOPEZ, J .L.: "FP: problemas y soluciones" CUADERNOS DE PEDAGOGIA n271 Barcelona noviembre de 1980 p.69

ll COMUNIDAD ESCOLAR MEC Madrid 4-9-91 p.S

9

conducen a trabajos de igual escala y las ms necesitadas por la sociedad que las articula, segn la visin del MEC, es necesario poner remedio a esta situacin desde una idlica separacin para que los alumnos no se sientan realmente diferenciados.

Otros s tienen muy claro que con la nica titulacin al finali~ar~la ESO se puede pensar que por fin el esp~jo de la FP no ser el Bachillerato, sino el mercado de trabajo, y dejar de ser con ello el "patito feo" del sistema educativo, para convertirse en un indicador de la calidad del propio sistema en su relacin dinmica con la realidad social. 34

El importante grado de unanimidad entre quienes aceptaban que la discriminacin de la FP se produca por el hecho de que su clientela viniese de fracasados de EGB (los Certificados de Escolaridad) y adems atribuyndole a la misma una procedencia social determinada, ver nota 28; no es aceptado, sin embargo, por otros que como Carabaa creen que estos juicios se realizan a priori y que el anlisis de los datos no los corroboran. 35

----Seala que. esta .. investigacin muestra la falsedad de_. los j.uicios previos, siendo la opcin de los Certificados de Escolaridad la salida del sistema educativo; as, la realidad muestra que la cifra de Graduados Escolares en 1 de FP1 es de un 57% superando con ello la de Certificados. 36 Paralelamente, muestra que otras investigaciones sealan que el nivel de estudios de los padres de BUP y FP (ver tablas 1 y 2 37 ) muestra que a lo sumo hay un clasismo dbil, porque aunque las clases y grupos de mayor status apenas si mandan a sus hijos a la FP, las clases bajas y sobre todo las medias frecuentan en grandes porcentajes el Bachillerato; y que la gran desigualdad de probabilidades de acceso a una y otra opcin se traduce en una considerable semejanza de composicin del alumnado por su origen social, debido a que las clases con altas probabilidades de acceso al Bachillerato son poco numerosas y no pueden representar, en un aula media, ms que una minora, y en consecuencia el alumnado de ambos niveles termina siendo mayoritariamente de clase media y baja. 38

34 IBAEZ ARAMAYO, J.: "La FP en el proyecto del MEC" ESCUELA ESPAOLA Suplemento Especial: Debate sobre la Reforma Madrid 12-5-88 p.l

35 CARABANA, J.: op. cit. p.65

36 Ibdem, p. 65

tablas 1 Ibdem p. 58

y 2

38 Ibdem, p. 61

y p.60 Reproduccin de los datos procedentes de las

10

Tabla 1. Alumnos de BUP-FP por nivel de estudios de sus padres. Datos del CIDE % vertical % horizontal

Nivel BUP FP BUP FP Sin estudios 1,87 6,57 23,22 76,78 Primarios incompletos 25,14 40,47 39,72 60,28 Primarios completos 34,28 40,15 47,52 52,48

-Medios elementales- 6,58 4,16 62,66 37,34 Medios superiores 10,08 4,42 70,77 29,23 Escuela universitarios 6,71 2,55 73,66 26,34 Facultades 15,33 1,69 90,59 9,41 Total (n=15864) 100,00 100,00 51,47 48,53

Probabilidad 0,29 0,62 0,85 1,.58 2,28 2,64 9,08 1.06

Tabla 2. Alumnos de BUP-FP por grupo ocupacional de sus padres. Datos del CIDE

Grupo ocupacional Clase alta Clase media alta Clase media media Clase media baja.{,..,...-c1ase baja Total (n=12630)

% vertical BUP FP

14,60 1,98 10,51 2,52 22,10 14,58 35,39 41,68 17,39 39,24

100,00 100,00

% horizontal BUP FP

89,05 10,95 82,19 17,81 62,61 37,39 48,40 51,.60 31,87 67,13 52,49 47,51

Probabilidad 7,36 4,18 1,52 o,.as 0,44 1,10

A las argumentaciones de Carabaa podemos responder, por un lado, que s que es cierto que el nmero de graduados en 1 de FP 1 ha venido aumentando con los aos, 39 pero que tambin es verdad que todava no alcanza el 60% del alumnado matriculado; y que, en cualquier caso, s que son alumnos que vienen arrastrando problemas acadmicos, incluso en los graduados. As, si observamos que el nmero de alumnos clasificados por edad y nivel educativo del curso 86-87 es el que figura en la tabla inferior, y que el nmero de alumnos matriculados en BUP-COU era en este curso de 1,278.269 (63,0%) y en FP de 751.995 (37,0%), 40 podemos comprobar que los porcentajes de matrcula correspondientes a las edades ms bajas superan esta media general del 63,0% en el Bachillerato, invirtindose cuando se habla de FP que a partir de los 17 aos. se iguala con el porcentaje de alUmnos-matriculados en el Bachillerato.

39 Esta situacin ha sido puesta de manifiesto ya por el que ahora escribe en el cuadro 2 del artculo mencionado anteriormente en la nota 21, en el que se constat el incremento en el porcentaje de graduados, que pasaba del 31% en el curso 79/80 al 58% en el curso 85/86. Tambin se precisaba el aumento porcentual de los graduados respecto a los certificados salidos de la EGB, esto en el cuadro 1, pasando loa graduados de un 65% en el curso 75/76 a un 76% en el curso 86/87.

40 Datos procedentes del MEC: Libro Blanco op. cit p.26 y p.52

11

- -

!rotal para estos das niveles % 14 282.582 72,5 107.362 27,5 389.944 lOO 15 298.329 66,2 152.040 33,8 450.369 lOO 16 269.624 66,6 135.272 33,4 404.896 lOO ~17 237.763 62,3 US. 011 37,7 -381.774 lOO 18 96.812 52,9 86.186 47,1 182.998 lOO 19 44.854 45,2 54.544 50,6 99.398 lOO ms 53.242 32,9 108.580 67,1 161.822 lOO

Por otro lado, y no creemos que sea hacer cbalas, estos alumnos de FP proceden de situaciones sociales y familiares diferentes, esta situacin se refleja en las propias tablas 1 y 2 por l utilizadas (exceptuando los porcentajes verticales de los tres niveles intermedios de la tabla 1, donde aparece una relativa mayor igualdad, el resto por arriba y por abajo confirman esta situacin; -algo similar ocurre en la tabla 2, ''--.'

Le sorprende tambin a Carabaa que no se reconozca que la demanda de FPl haya crecido ininterrumpidamente y que se siga negando que la FP ha sido durante estos aos una opcin, que por las razones que sea, ha atrado cada vez ms a los alumnos y a sus padres, respondiendo con ello a una demanda social. 44

Es obvio que no se puede decir lo contrario de la ~:trascendental subida de ,.:alUI!lllado en E'P , 4~c;le ... igual crecimiento cuantitativo que la habida en Bachillerato (450.000 alumnos), pero es obligado aadir que las condiciones que atraviesan los jvenes para conseguir empleo son realmente dramticas. As, mientras en la Comunidad Europea los jvenes de 25 aos no representan ms que el 20% de 1a poblacin activa total, constituyen en cambio cerca del 40% del paro total registrado, aparte de quedar disponibles slo las ocupaciones en que el empleo es menos seguro y las posibilidades de promocin menos numerosas. 46 En estas condiciones, se entiende que el MEC adopte como poltica, parece hasta lgico, mantener a los jvenes algn tiempo ms en la escuela como forma de mitigar el

..;paro, ~entreteniendo a los mismos para que_ .J10 sean- mayor fuente de preocupacin social. 48

Y es que los deseos de los jvenes de permanecer en la escuela no estn en consonancia con la espectacular demanda que de los estudios profesionales ha habido en los ltimos aos. De esta manera, la mayora de los estudiantes estudian, ms o menos, pero casi siempre pensando en el futuro, los de FP lo hacen, adems, mirando especialmente la posibilidad de un trabajo inmediato. No puede extraar pues, que ellos constituyan esa significativa minora relativa que ha decidido abandonar la escuela ya mismo, ni siquiera esperar a terminar el nivel educativo en que se encuentran. 4~:: Precisamente, este):!s uno "de los problemas ms graves que se les ha presentado al equipo directivo del Instituto Politcnico de FP corona de Aragn de Zaragoza; segn ellos mismos sealan, al organizar las prcticas de los alumnos de FP en' las , la mayora de los alumnos

_op. :->:---'. ' ' _._._.,: :::::(:-:_::;;:_ ... -: .. -:-: '' _._.,._._ -:-,. -r.~ "'--'- '~''E:ri--;~1 trab~jo nosOtros. habi'~os pUesto ~de

manifiesto esta subida. Asi, mientras en BUP-COU se pasaba de 818.393 alumnos (72,8%) en el curso 75/76 a 1,278.269 (63,0%) en el curso 86/87, en FP se pasaba de 305.254 {27,2%) a 751.995 (37,0%), porcentajes stos ltimos ya estabilizados en los ltimos aiios. Hay que advertir tambin que la subida en ambos niveles educativos es cuantitativamente similar' y se sita en torno a los 450.000 alumnos.

46 PLANAS, J.; "La transicin de activa" CUADERNOS DE PEDAGOGIA nS!l19

los jvenes de la escuela a la vida. Barcelona noviembre de 1984 p.56

47 FDEZ.ENGUITA, M.; "La Enseanza Media, escolar" EDUCACION Y SOCIEDAD nS!1 Akal Madrid

encrucijada del sistema 1983 p. 77

48 RGUEZ.GUERRA, J.: ''Educacin-empleo: anlisis de un ajuste imposible (e indeseable)" TEMPORA n27 Revista de Sociologia de la Educacin e Historia de la Educacin de la Universidad de La Laguna Tenerife 1986 p.40

49 VVAA: (JEC) op.cit. p.54

13

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que encuentran un estudios a 50 ,' ', ' '.:,'-:,' ,' .... :. .

Nos preguntbamos si realmente. teid:riinos posibilidades de evitar la discriminaci~n en e-l ac~eso a los estudios acadmicos o profesiOnales, .partiendo del supuesto de : .... que esta diferenciacin de estudios no significa en s una disCiiminacin . . Pues .. bJ,.en, .. s.i atendemOs a ... .las --manifestaciones del .. subdirector g9nei:'al de E!7lticacin ' ._- ' ' -.-,.,.,.;:

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a ) , en un intento de evitar la desvalorizacin de estos estudios profesionales de nivel 3. A stos, ya no podrn llegar alumnos fracasados, de esta manera se intenta -conseguir que la sociedad espaola de clase media pueda acoger favorablemente estos estudios y terminen por ubicar en ellos a sus hijos. 59 Si esto se acompaara con un endurecimiento de la selectividad,

') podra, -utilizarse sta. como instrumento corrector. para cuando no funcionase la 11 reorientacin voluntaria", se pondrn ya definitivamente los pasos para evitar aqullo que antes mencionbamos de 11 mucho jefe y poco indio 11 Latiesa destaca, en este mismo setido, la necesidad de elevar los niveles de exigencia acadmicos si se quiere evitar que la FP se convierta en un coladero de alumnos con bajos expedientes. 60

Antes de pasar a comentar precisamente la valoracin social de las enseanzas profesionales, ltimo elemento de anlisis en este artculo, es conveniente advertir que otros tipos de discriminacin han tenido mucho menos eco que el de la doble titulacin. Tal es el caso de la diferenciacin de la oferta educa ti va en la ensea-nza profesional, por cuanto y pese a las numerosas posibilidades tericas de eleccin_[21'ramas en la FP1 con 70 profesiones de las que 16 son experimentales y 54 regladas, y 21 ramas tambin en la FP2, diversificadas stas en 168 especialidades con 110 experimentales y 58 regladas] , 61al alumno se le reducen a unas pocas, dependiendo en el mejor de los casos de la zona donde se encuentre. Y es que el paso de la FP Industrial de oficialas y maestras a una FP de profesiones y especialidades con la LGE, no signific una adecuacin de la oferta, sino una extensin de la misma, propiamente dirigida a satisfacer las necesidades de la industria, al resto del territorio nacional. A las ramas tpicamente industriales se incorpor con gran oferta y demanda, la Administrativa, que adems de barata resultaba til para salvar las apariencias de presentacin de una oferta diversificada. Esto ha servido, para que aqullos que consideran la importancia y utilidad de estos estudios como va hacia el desarrollo, hayan calificado los mismos como creadores de un mayor grado de -dependencia, por cuanto los alumnos formados son fcilmente atrados como mano de obra barata hacia las zonas industrializadas-desarrolladas, despoblando otras que no l,C?. ~_stn. 62 >:;:; :. "~: .-Ac> .

de igualdad en la oferta educativa y promocin de unos estudios profesionales que tradicionalmente han tenido una escasa consideracin social, frente a otras opciones acadmicas y tambin por el desafo que supondr la incorporacin al mercado nico en enero de 1993. 63

Este tipo de declaraciones ha venido siendo una constante eri loS. ltimoS aos. Ms concretamente, . ta. referencia" a la escasa consideracin social de las enseanzas profesionale.s, no es ninguna novedad. El propio Libro Blanco, no el de ahora de 1989, sino el de veinte aos atrs, reconoca por entonces y como una posicin tradicional la desvalorizacin de estas enseanzas por la sociedad. 64 Ya ms prximo a la actualidad, en el prlogo del documento de propuesta para el debate sobre el Proyecto de Reforma de las enseanzas no universitarias, se indica que se parte de un diagnstico que califica de unnime la creencia de que la problemtica educativa espaola se detecta, entre otros aspectos, en la insuficiente valoracin de la FP. 65

Se ha venido repi t,_i,~ndo 1~ idea de que los diferentes requisitos de acceso al Bachillerato y a la FP, han contribuido a configurar- en la prctica a la FP como una segunda va de carcter subsidiario. Si esto fuese totalmente cierto, cabra esperar que el hecho de que la LOGSE establezca un nico requisito de acceso, igual para todos los alumnos (artculo 31), solucionase esta contribucin hecha a la desvalorizacin de la FP. Nosotros pensamos que sta no es la raz del problema, ni por aproximacin siquiera, ya que como hemos constatado anteriormente, el nmero de graduados que va a la FP sigue en aumento, paralelo tambin al crecimiento de la demanda de estos estudios 1 -sta ha sido fruto ms de un crecimiento del sistema escolar en todos los niveles que de un deseo explcito de los jvenes demandantes de estos estudios. Prueba de ello ~s que, a pesar de haber duplicado su alumnado en poco tiempo (tambin es verdad, que parta de un nmero bajo) 1 no ha superado la demanda del Bachillerato. Esta realidad es la que sigue chocando con las actitudes de las autoridades espaolas y -.comunitarias, que, en los ltimos tiempos, no dejan de insistir en la imperiosa necesidad de catalizar el desarrollo de la FP como parte-esencial

-del -futuro -de.. Europa. :_::-:-.. >.y -:-esto no slO /por:

,

,..

esfuerzos precisamente. Ya Rubalcaba, cuando todava era Secretario de Educacin (hoy ya ministro), reflexionaba desde la perspectiva de la Administracin sobre la dificultad de oponerse a lo consideraba un clamor social:

~~~~~~~ parecen ~ en cuanto a que manifiestan mayoritariamente sus d9seos de asistir a la Universidad, pero no porque las posibilidades-de conseguir empleo sean mayores (creen que los de FP tienen ms posibilidades), sino porque estos estudios tienen mucho ms prestigio. 68

Estos jvenes espaoles no parecen ser muy diferentes ni de los europeos ni de los americanos, reaccionando con pautas similares ante las ofertas de FP, preferiran, como los espaoles, acudir a los centros universitarios. Y esto ocurre, como hemos sealado ya, pese al esfuerzo que empresarios y autoridades hacen por demostrar a la opinin pblica, en general, y a ellos en particular, que.,.,.'la alternativa profesional es tentadora. 69 As, las campaas de imagen son cada da ms numerosas, en un intento de reconducir las expectativas de las clases subalternas en materia educa ti va, a travs de la FP. 70 Estas campaas se han venido desarrollando en casi todos los paises. En Francia, por ejemplo, con iniciativas de acercamiento entre la enseanza y la industria desde 1979, con las llamadas secuencias educativas destinadas a permitir a los alumnos pasar perodos de tres semanas en la empresa 71 pero parece que no dan los beneficios esperados y el trabajar en una empresa industrial sera para los padres franceses,.en el mejor de los casos, una segunda opcin a considerar para sus hijos. 72 .

En Estados Unidos el acceso a los centros de nseanza superior es un componente ms del sueo americano, acaparando por ello la va acadmica la mayor atencin de los poderes pblicos y de la propia sociedad, que nunca tienen fondos para una FP desprestigiada ante la opinin pblica, que contempla cada vez ms las venturas que le . presentan sobre los estudios

\ ... 67 PEREZ 11Ccmentar:ios :f.inaleS" a la sesin de las.

69 LATIESA, M. (CIS):

FUNDACION

::.:

'' ,_ .....

., ---

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profesionales. 73 Tampoco los alemanes parece que estn a salvo de esta

situacin. Ellos que han presumido de poseer un sistema de enseanza profesional dual, que combina la estancia en los centros educativos con las empresas (pasando mayor tiempo en las empresas) , garantizando el prestigio de las mismas por esta vinculacin qua. llevaba a los jvenes a prescindir de cursar estudios universitarios, pese a estar en disposicin de hacerlos; estn comprobando como la universidad vuelve a recuperar terreno en relacin con los estudios profesionales , pasando el porcentaje de jvenes que solicitan su entrada en la universidad del 70% en 1980 a un. 78% en 1991. 74 Esto ha alarmado a los empresarios que advierten del riesgo de desequilibrio que supone para el sistema educativo el paso de un desproporcionado nmero de jvenes a los centros de enseanza superior, con el consiguiente desajuste entre la oferta y la demanda. Les inquieta el hecho de que por primera vez sea mayor el nmero de jvenes que han pasado a la universidad que el de aprendices. 75

- En Espaa una gran mayora coincide"'' en -i-nterpretar que el escaso atractivo y prestigio con que cuenta la enseanza profesional, se debe a: +Haberse convertido en el.destino natural de los fracasados de EGB. 76 + Reservarse a quienes no tienen recursos para seguir otros estudios, a ser una enseanza para pobres. 77 + Aparecer en la estructura general del sistema educativo ocupando un papel accesorio, agravado ste por la escasa atencin que le ha prestado la Administracin. 78 :-. '". .. :--: '-:" __ , .

Estas opiniones se han venido expresando independientemente, o de forma conjunta, siendo admitidas como puntos de convergenc'ia vlidos para entender el desprestigio de que es objeto la FP en nuestra sociedad. De ellas podra deducirse que con un mayor empeo administrativo y educativo, se resolveran dos de las tres causas del desprestigio, pero quedara siempre por resolver cmo evitar que sea una enseanza para pobres. Podramos-incluso admitir la posibilidad de que es posible solventar.esta _cuestin .... en aras de ese bienestar que nos presenta la Clase :.pol~ic;:a _:. comunitaria, siempre que nos unamos a aqullos que pi~ns~ri';que hay demasiados universitarios y excesivos ~achilleres; .. :~a:::todos

-ros--que as piensan hay que advertirles,--qu~-,-..-en ~el. futuro ,las . ~ '

73 Ib.dem, p.19

74 Ibdem, p.19

75 MARTIN DE LA CALLE, c.: "Debate en Alemania ante la prdida de la calidad de la enseanza" COMUNIDAD ESCOLAR MEC Madrid 19-2-92 p.l9

76 GONZALEZ ANLEO, J.: op. cit. p.149

77 GONZALEZ SEARA, L.: op. cit. p.l

" J.SARRAMONA, J.L.CRESPAN, F.FERRAR y G.GOTZENS:

Centro Europeo para el desarrollo p.112

19

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cosas no van a variar sustancialmente, y que se piense que la causa principal y esencial para la dignificacin de estos estudios corre paralela a un cambio en la valoracin social del trabajo, difcilmente se puede conseguir que la sociedad valore lo que ella misma sita en su peldao ms bajo.

CONCLUSIONES

Podemos entender que las grandes reformas educativas se plantean con la finalidad de dar respuestas a nuevas exigencias socioeconmicas que no pueden ser atendidas por caducos sistemas educativos. Pero tambin debemos de comprender que los sistemas educativos de por s se articulan en torno a una compleja maquinaria que necesita mucho tiempo para funcionar adecuadamente, y que cuando parece que ya lo hace, empieza a exigir nuevos cambios de piezas.

As, la reforma que con la LOGSE se pretende realizar de la enseanza --profesional, entrar a tener,,pleno ef.ecto en _el curso 97/98 en que la FP de grado medio se ofertar a todos los alumnos que terminen la etapa secundaria obligatoria. No cabe duda, que la distancia en tiempo puede condicionar el xito de la reforma emprendida, se disea en los 80 para aplicarla en los 90 con el objeto de que funcione en los primeros aos del siglo XXI a pleno rendimiento. Esto para toda enseanza de carcter reglado es un hndicap de partida, pero para la profesional es : adems un obstculo prcticamente insalvable. .e-~-

A estas observaciones generales tenemos que aadir otras, ,-, que en nuestra opinin, se_desprenden de lo desarrollado en este

artculo, son las que siguen: ~-~:.

'~

+ La FP especifica de grado superior, con acceso al finalizar el Bachillerato postobligatorio y la no conexin con la FP de grado medio, obtendr una mayor demanda de alumnado y mejorar la opinin de la misma a este nivel. + No se puede pensar que la discriminacin vaya a desaparecer por el hecho de hacerlo la doble titulacin existente hoy a la salida de la EGB,.. La discriminacin no es coyuntural, sino que obedece a una forma de estructurar, estratificar y articular la sociedad en la que vivimos, siendo promovida por la competencia meritocrtica y atenuada por los intentos de esconder ias calificaciones detrs de una orientacin profesional concreta. + La valoracin social de las enseanzas profesionales mejorar, pero no hasta el punto de que la sociedad elimine la idea de fracaso que representan estos estudios para los que ro-realizan.

En consecuencia, podemos esperar que la LOGSE mejorar la situacin educativa en el tramo medio de las enseanzas regladas de este pas, esto a costa de mejorar la FP de grado superior y algo la de grado medio, y de empeorar la calidad de la enseanza,_r,no se ,podr eliminar la discriminacin de los alumnos en la eleccin entre enseanzas acadmicas y profesionales, y nos encontraremos no slo con la imposibilidad real de escolarizar a la totalidad de los alumnos _de 14 a 16 aos, sino con un aumento del fracaso escolar en estos aos.

._ .

La Laguna, 30 de agosto de 1992 ._Jo-s . . de

21

:::::::::::

INDICE

PAG .

I. OBJETIVO 1

II. INTRODUCCION

II. 1. Justificacin ........................... 1 II. 2. Las escuelas taller en Espaa .......... 3 II. 3. Las Escuelas Taller en el

sistema educativo espaol . . . . . . . . . . . . . . 7

111. ETNOGRAFIA: LA ESCUELA TALLER DE ALCORCON

III. 1. Nacimiento- de la Escuela taller . . . . . . 9 III. 2. Estructura ...................... 11 III. 3. Un dia en la escuela taller ....... 13

Observacin 1 Observacin 29 Observacin 3g Observacin 4 ....... " .......... " .

13 15 17 19

III. 4. Metodologa -

22

IV. CONCLUSION

Trascripcin entrevista ........... 23 Trascripcin grupo de discusin ........................ 32 Anlisis ......................... 53

Microrepresentacin del mundo laboral ................... 54 La formacin cultural dentro de la escuela ........... 57 Caractersticas del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Proceso de seleccin. Funcin del pedagogo ............ 68

69

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'' ' '' '' ,' ::::.::,' ::.-:::::::::::~:::::::::::::: ... ... . . ,' :. ,' ,' ,' :: :::>::e::>:::::>:.::>" .. ::>:::::.:>:.: ::- ....

Queremos sealar que este intento no va mas -alla, sino que segrega y disCrimina. Es decir, la escuela

selecciona a los Mbuenos~ y se despreocupa de los

"malos1! . .: . En este sentido revindicamos el papel q~ las

escuelas taller como centros dedicados a:

-Formar al alumno-trabaJador en oficios muy

solicitados en el mercado de trabajo (albaerilera, electricidad, cerrajera etc.)

-Elevar su nivel cultural empleando tcnicas y

dinmicas participativas que tiendan al refuerzo de la

autoestima y el desarrollo globa-l de -la persona.

-Fomentar

responsables y

legislacin

hbitos de trabajo y de comportamiento dotarles de una formacin sobre

laboral, obligaciones f"iscales,

corporativismo etc. que completen su formacin y

faciliten su insercin en el mundo laboral.

Es una alternativa social porque se preocupa de ese

sector que la escuela margina. Por otra parte no hay

que olvidar quese encuentra entre el mundo educativo y

el mundo laboral. Respecto al mun~o educativo sealar

que ejerce un papel formativo individualizado y personal que la escuela tradicional no posee. En cuanto al mundo

laboral facilita el aprendizaje de un ofic~_..,...y::.:su practica efectiva.

2

.......................................................... ( .. o ... r ... ~. .... 1 . n ..... ~."lM.~ ........ o ..... t ................ ~ ...... o .... ' ..... d.................. / .. ...... . _ ~ _ _u ~u ... ~ .. ::~r:~:~bElSo::::}>::s.~9~r1dS.d:J5oc.t:Sl.

lnedi

',' ' ,' ,'

fundamentales para.ac:c:eder . a la

surge en 1988 con

cf

complementndose con clases de Cultura, Dibujo Tcnico, Botnica y Formacin Sociolaboral. El proyecto de obra

consista en: la reforma de la sede de , la Escuela

Municipal de Msica, la recuperacin del pinar de la

Avenida de los Castillos y la creacin de un parque en

la Carballino.

Seguidamente, en diciembre de 1990 comenz a

funcionar la Escuela Taller "Los CastillosM igualmente

de- 34 meses de duracin con capacidad para 120alumnos y

un segundo equipo de 19 profesionales. En cuanto a las

e~e~ial!dades cuenta con las de la anterior escuela ms

la de Calefaccin, Solados y Carpintera. En este caso

el proyecto de trabajo es la recuperacin de los Castillos de Valderas para convertirlos en un Centro

Cultural.

pERFIL DEL ALUMNADO

Las caractersticas que describen el perfil del

alumnadow a grandes rasgos ya han sido mencionadas

anteriormente, se completan con las siguientes:

-escasa o nula experiencia laboral.

- bajo nivel de formacin (en muchos casos no tienen ni graduado escolar) son un grupo de alto riesgo hacia la marginacin

ya sea por problemas personales o psicolgicos,

6

problemas familiares, problemas de drogadicCin,

etc. Incidir en este ltimo punto con la

intencin de dejar claro que no todos los jvenes que acuden a la escuela viven este tipo de problemtica. Por el contrario, subrayar que

estos proyectos pueden ser una oportunidad

nica e idnea de integracin social y laboral.

~ ~ ~ ESCUELAS TALLER ~ ~ SISTEMA EDUCATIVO

ESPAf!OL,

Dado que las Escuelas Taller son un programa

reciente, se supone que debieran estar contempladas en

la nueva ley, la LOGSE, que se ocupa de la normalizacin

de toda la enseanza reglada, per~sto no es as. Si

nos remitimos a la definicin de LOGSE, como Ley

Orgnica General deL Sistema Educativo, parece que

encierra a

perspectiva

ocurre con

todo el mbito de la educacin dando

global y generalizada. Ahora bien,

las escuelas taller ?, por qu no

una

qu

las

ampara esta ley?, ser que esta ley es tan slo una

modificacin aparente?.

No pretendemos mostrar una visin negativa pues algo

se ha avanzado en el terreno de la educacin, pero

tambin es cierto que la escuela como frontera

infranqueable fracasaron por circunstancias ajenas a

7

ellos en muchas ocasiones - no han superado la oficiali-

dad impuesta.

Esto nos lleva a pensar que esta ley continua en la

misma lnea de siempre, no es ms que una adaptacin a

la nueva situacin geherada por la situacin europea.

Insistimos pues en una idea ya mencionada de quin

se ocupa el sistema educativo?.

Si esta ley alardea de justa e igualitaria por qu solamente dedica un prrafo a las escuelas taller en

todo su desarrollo. La escuela educa a quin educa?

que entienden por educacin ? .

Seria ms interesante desde nuestro punto de vista

crear un sistema ms humano y solidario y no dar lugar a

la discriminacin y al rechazo social en los primeros

estancos de la educacin.

An ms, de aquellos que el sistema oficial se

despreocu~- en- el periodo formativo de las escuelas

taller addquieren una cualificacin, que exagerando tal

vez un poco, ni la Universidad facilita. En estos

centros combinan la teora con la prctica y estn

ms cercanos a los asuntos relacionados con el mercado

de trabajo.

8

i i

i .,,,,m#.," u~,.;,. .,j ~~ii :-.'-:!.~ ,.. ::,.,.J'i:

!'lect:iv , de jvenes F>1lt~ci.pe,lllleif!t;e l,a.,,a:: .. a:(:1UeliO's:. '::sin graduado

'''''''''''''''' ',' .-: .-: .-: :::::,' .-: :,' ::: . ::::.:::: .-: . ,', . .-: .-: . ' .' ,'' ,' c.o.r8sPuS.stS: :a:-:na.sltuacin soc1al .. marcada por ..... '' ........... ..... ,' ,', ,',', ',' ,', ,' ,' ,' ,',',', ,' ',' ,'' ', ,'' ' ' ,'' ,',' '

E;t ::paro 'j'J~.ri~f:::~r::AYJ~~~~l~.nt~ .. d~ A'i'~or~n puso en .prctica este proyecto con el fin de incentivar la

formacin del alumno a nivel cultural y social para

facilitar el acceso al mundo laboral.

De esta manera comienzan a funcionar las dOs

escuela taller: la Escuela Taller Valderas (Junio 1990) y la Escuela Taller Los Castillos (diciembre 1990).

La Escuela Taller Valderas primero se ubic en la

sede de Musica Manuel de Falla, ms tarde se traslad

9

. . .

.il'l:. a:n.ti9uo>

:: ::.:.alum:rio~>: ::::.r.~p:ri:f:d:oi:/ :: .. ::en .l:fc~:::GOY.a Tiene . .la capacidad .. de

::iq~ 130

,',' ' '',' ',

..::s:iS~ient~s :::;>~:tb:aArJ~:~:ii.,::: ::::::::::i:f:kfll:

la ::colabora.cln

. coordfnae,io.n :~i~I .:pe.rs~nal ::de. la escuela. .. taller. constr:uctor-a, if.vi.ndose ...... de '1

en estrUctura del

en .. 1~ si9u.i."ente pgina. se

a.dm~ni~tr.ativo .. y a.uxi.l~ar a,dministrativo.

ORGANIGRAMA DE LAS ESCUELAS TALLER DE ALCORCON

~ogrdinadores Construccin

Monitores Construccin

Alumnos tra-jadores de construccin

coOceJalia.de EdUcacin

DIRECTOR Administracin

Coordinadores Plan Formativo

Profesores de Cultura Dibujo Sociolaboral

11

Coordinadores Jardineria

Capataces Jar-dinera

Alumnos traba-Jadores de jardinera

. ESCUELA TALLER "VALDERAS"

d~l rea de 'jardi neria: un Ingeniero Tciico .A9ricola .

U-L. 3. )l,t:! i:uA !ili LA ESCUELA TALLER

. OpServapiones geperles .

.. . .. .. . > .. ) >< .. }.~. . . ... .dj)f:'e .. ~te:. ....... a: -:h;(::dEr:>utt clase dentro de una .claSe slo

' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' .-:' ','' ,' ,: ' :- .: ..... ' .:- .:: ' '.:- .... ' ' ' '

hb:t:~:: :

'

..... -::: . .. .. .. .... :: .. se ..

dE!rit.ro 9 s hace pensar hasta que

:.:.::.: ..... .

llega un tiempo cuando se las cree el mismo hasta

pensar y creer que es un alumno no capacitado para la

~--

'

. . .. .. . .. i i

\ grupos \ Ulio a dal aborto. Cada > ::.::::::.:::::::::::::::::::::::::::: :::::.:::::::::.:::::::::::::::.:::::::::::::'::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::.:::.::::::::::::::.::.::::. ::::::::.:::::::.:::::::.::.:::.:::' . : :-: :-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:. :::hb:/~:~;::-~dh.:t~f~':: :a,i,/~t\t~~:.~~~< ::~r:>::::::::::::::-::-:. :::::::-.-:.:-::::-:::-::-: ::.: ::- : ... : ... . :-:::::.:: :>:

' " ' ' '

............ :-: .... -:: ... .. : :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::-: ,'' >>>: :>>B~~:~:ft:~ :.t~~ki~k::~J~::J~:u~~) :ri"::;:tWi~i:v:~:n~:i::n:::-~:a:yq~:;::qa::: -::"I:as::-- .::::::::-::::::>::>::::::>::::::::::::::::::>::::::::::>::>::::::>::::::::::::::::::::': ::::::::::>::::.::::-: ... ',' ,' ': ... ,' ,' .. _... ', ....

. :.:..: .. :..: .. :..:. -::>>>>>>>>>>.k:h:~:~~:::~4~::~~/(~~/~hi~:~::>>:>::::::: ::-- :.-. ,' .. .. ' ,' : .. :::::::::::::::-:-::::::::::::>::>::>::>::>::::::: ::::::::::::>:::::::::::::::>::>::: ::::::>::::::::::::::::::::::::::: >>:: '::< ,' ,' _:

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. . . .. -:. ::-:: h::.::/az:.t .. :d: .. ::.o:::.: ... .. :>:>:de: ::.::l'a: :::::p~t:s:~. ::I,.I.Jl:;\ .. :diferenciacin: en el > : .. ::::::::;:)}~i.JJJ:.::::{\~/. ::~~f:~~. /.:~lJ~:. :

,' ',' ,' ,' ',

. .

. .. -:: bSrv;:tbrD-:>4: > -: ....... :. ,' ', . ::. ,' .

< Era / nuestro segundo ella en la escuel.a. Alrededor de . . . :/ .: .. ;:..: .. :: .. :: .... :: .. :.::: .. :.:.1: :..:a:::,\.: .. :.:::.:::::::::::.:-:..-:.::-::.:::.-:::: :: ... :.... . .-.

.. ... . .

.:::-::.:::.

nueva. Esta le explica Me mira de nuevo y se pone a

leer.

A

dir:igida-: a .. .mi, como si. )lo fuer.a 4. r-eafirmar ~u postura. La: pro.T.e:sqra: se .. ~usen:ta. :un:,.par .. de .rrilllut'os, la llaman

ya

......... : ... ::: .. ::-:: :::

El acceso fue posible gracias a la colaboracin

mostrada por todos los miembros que participaron sin

ni-ngn r:eparo. Con- lo cual. aunque fue u-n periodo

c'Or_to, TeSUltri mU:y fructfero. ', ,' ',

,' ' ,' '

--------'-----------

TRASCRIPCIOM:

ENTREVISTA INFORMAL COM LOS PEDAGOGOS ,.

En total son ocho talleres que astan en bastante

relacin con lo demandado socialmente. Por lo menos

creemos que atienden a esa oferta ms numerosa social o

laboral, los fontaneros se pueden colocar mas

faclmente, los calefactores, de hecho Madrid se esta

gasificando en estos tiempos y entonces va a ser una

exploxin, una demanda bastante grande. De hecho el

taller de calefaccin no duran mucho los chicos

rpido se colocan. El de calefaccin hemos colocado a

un montn de gente desde que empezamos ya sabes que

empezamos el uno de Dlci~a~na de las escuelas y la

otra en Junio del 90. Unos terminarn antes en Marzo

del 93 y otros en Septiembre del 93, son proyectos de

34 meses, de los cuales los 4 primeros son formativos,

los incluso no tienen contrato laboral, ya sabeis que

tienen un contrato, astan en formacin y reciben una

23

.una: beca .. _del >INEM ,. _.una pequefia beca que

.er~ . ~nte~--~ :>509pts. diar las .

tl:at>a,jaae.sa q_ue. ._e's't Contenta Co'n lo ;aodo">n/1 -

' ,' ._.:~-:

' ' ' '

,' ,' ', ,' '

>f,~t\::::::::< >>: ::: :~JW: ::~~:w:.~-~Wt:!~: W~::\,~~)~:f~~~l,f~::::~:llli::::qe::::ya-::de pc:,.,- ... si es .. :

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::>::::::::::::::::::::::>::::::::::::::>:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :' : .. ::: . ...

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::rt~:::: .:~*:~~H:::~:~::::~j~~~:#i::~:::::t:~~~i:Y~f::::p;fpf>Ie~~.~~:::d~::::i:iri:P6-r:.t::a:n~:~:~::: ::::::::::::::::::::::::::>:>:>:

. .Bueno*

escuelas y hay tambin datos como ella tambin ha dicho,

de mili, de otras historias, en fin de ... y entonces no

podemos establecer el curso comienza en septiembre, eso

no, nosotros es una formacin continua, a lo largo de

los 34 meses hemos de establecer un crculo en donde no

tenga ni principio ni final, sino que ser ... para ello

tambin estamos los pedagogos, para capacitar a esa

dinmica de que cuando llegen nuevos no supongan un

trauma, o shock, es decir, bueno ahora que hago con

esta gente? no, existen ya mecanismos que se incorporan

fcilmente a la rueda o al circulo establecido.

A parte que nuestro objetivo es al fin y al cabo que se coloquen los chicos, que se incorporen al mundo laboral,

~n~o~ces que ocurre? pues que hay chavales que a lo

mejor en un par de meses estn preparados y hay otros , bueno par de meses es menos y ponle mnimo 6 meses, pero

bueno hay chicos con unas capacidades que rpido salen y

hay otros que les cuesta ms. Eso depende tambin de

ellos.

INTERVENCION: Teneis vosotros conocimiento, me su-

pongo que si, de chavales que lo dejan porque si, porque se cansan, porque se aburran o porque no les

motiva esto?.

28

-Si, si, hay casos. Ha habido, por ejemplo, en este momento me viene a la mente David, de albailera. Este

chaval iba mal en los estudios, sus padres ya estaban un

poco cansados de fracaso, tras fracaso, en el instituto

que no ... El caso es que entr aqu, sin dejar los estudios por la tarde, entonces,_ en un momento

determinado el chaval pues, pens que estaba haciendo el

tonto, que le vena bien el trabajo, el aprender aqu, pero que lo suyo no era realmente el oficio, el trabajo en los talleres, y ha continuado estudiando BUP. Algn

caso hay, pero no, no suele ...

Los nicos casos que autnticamente merecen destacar a

esa pregunta que me dices seran aquellos chicos que

estn inmersos en un proceso de drogadiccin o un

proceso muy agudo de problemas sociales, personales,

claro. Aunque (no se entiende) son los menos problemas, ya me estaba refiriendo a unas dificultades, una merma

mental, entonces no soporta el ritmo que aqu hay. No es

que no lo soporte, es que no estamos capacitados para

mantener un proceso de desintoxicacin.--

- INTERVENCION: No, no, no es vuestro papel tampoco.

- No, nosotros trabajamos en colaboracin con los servicios sociales del Ayuntamiento, entonces, cuando

29

. ''.

. ::.

;f;12 :"'''"Jii~U ~;;, .... x .. i.

. -:a:rit~~~ ... :::\i~t:tVS:d~s: ::::por:- .. :::;r.~bi~mt.t"~s> famr:i:Iar.es:~. .. '' ..:-:::-.:-.:- .. -:.:-:::: .. -:.< sO< mantener. Sa ..... qUe se mantenga un equilibrio.

Tambin, si, in:tervenirnos en el asunto, para que eso

.... Sea:asi .. , .... para nO .. deseqU'ilibrar ndemasiao.

Las chicas el problema que tienen, aqui ninguno, a la

hora de trabajar pueden funcionar igual que un chico, el tema est en la incorporacin laboral. Desde luego

cuesta ms en incorporar a una fontanera que an

fontanero. Eso est vamos, porque las empresas todavia

no lo tienen asimilado. Por lo dems trabajan exactamente igual.

31

.::.:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::~~~t~W{:~:i:l:~~k ::}~~.:: i::::g~i~!~i~~::::y::::~).ijJrt~::;::otra. Co~a qUe .nos .-:

' ' " ' ::::s.,', '

:>-:: .. -:>:>r.e:s. :Y. .. co.n .. lo cl:i.f.;(.c.il ... CJ~~ ... ~s.t.. i.ncorpor.arse. la .. mujer ',',' : ' ',' ',' ',' ::: ',', ' ',' -.~:,.~ - Vosq.tr.o.s a ver, t. Sergio' Javi, que llevais aqui

ms o menos el mismo tiempo y tu Mario qu opinais?.

- Yo se ms que estos dos. o sea. que tengo que hablar

- Risas.

-Venga va. venga to.

- Qu opinais vosotros desde que habeis "entrao" hasta estos tiempos ?.

-Bueno, esto est bastante bien .. ehhh trabajas poco

33

. .Y no.s: .pagan . .y .-a ... par:'t;e que: mientr-as e$t$~. a trabajando ,' :::::::::-:::-:.>:. : ' ........ ' ,''' '' '' ,' ' .. ': .. . ' ,: ' ' ,' ' '

.. : .. T .. :a..m..b.i....n.> ::t..:-1.'.e..n ... e..s. .. "t.... ..< . . . .. . . ~'ente. q ue nQ.~ ::.o .. ra.-::co,sa ... y es .. para ~ no ' ,' .. :. .: ,' :::..-:.:-:.-::. :. : .: -: -::> :. : .< .. ::-- .. .:-: .. ':- ,' ' ' .. ,'

, :- "", :: ... tt~ri:e.::.~~::::-~:r:~~a.dd

. . .

i~ . lo;m~~Jn

', ,'

. . ,', ,' . ,' .

.. E~t. my.bien .~1 .. hOr.ario: ... ,' ',' -:> ,' ::..: ...

- ', .:a,'

...

escuelas y todo ha

j:lorc , riles Q mi!'YYQ::h. :,a.::: venido de un corto tiempo meses, a rafi: de una:s

la: reviStas de Alcorcn ...

':" .. Porqll,e .. siernpr.e se ,.van

... .: ... S.ieni'pre., .. hacemos. a lo .. meJor como ha sido el caso

de esta chica, de una reja que hicimos entre todos y la .fuimos .a coloc~-r: n() Y. nos hicieron una foto mientras lla ia estaba soldando y pusieron que haba sido los

Castillos y a nosotros no nos gusta que hagan eso

si .. ponen escuela tal~er slo vale no, pero que pongan

escuela taller los Castillos y ellos ahora estn

remodelando los Castillos de Alcorcn y lo ponen en

todos los lados. Nosotros hemos remodelado toda la

escuela de msica, la hemos hecho y la han inaugurado

hace poco y no ponen escuela taller de Valderas, ponen

escuela taller de Alcorcn, y entonces eso pues, pues

no nos gusta ...

- Y eso quin lo pone. Intervencin.

36

- ... eso no sabemos quin lo hace.

Pero yo creo que la gente confunde la escuela taller

y confunde con la escuela taller los Castillos.

No si.

- No lo diferencian.

- No lo diferencian entre Valderas y Castillos se

creen que es la misma.

- Luego hablas de los Castillos y se creen yo que s,

que estn en distinto sitio, a lo mejor dices Valderas y que est yo que s por ah, estn en distintos

sitios.

- Vamos que los que empezamos a hacer todo esto fuimos

Valderas y ... punto. Ellos estn con los castillos y

nosotros somos ms o menos los que llevamos todo el

mantenimiento de colegios, pues eso y eso y ellos no,

no, ellos estn con los castillos, pero nada, escuela

taller los castillos existe, y la escuela taller

Valderas no existe. Existe escuela taller y eso vamos

no creo que ... , no creo que sea coherente.

- Vamos a hablar del horario que est muy bien.

-Pues eso que el horario que tenemos, pues es de ocho

de ocho de la maana a tres de la tarde con un periodo

de descanso de once a once y media.

Lo malo es que yo ... ( no se entiende ). -Y un minuto de descanso cada hora.

- Risas.

37

'... ... ,' ,'

i>!'"o9!'"amil. aoei. :::s:atldil~.::y tal

el otro dia concretamente

. ...

~,.,~,itl1~'" > > \la.ll\S

,'' ,', ',

c'iB;S;e: .. (?iS -:lo

alta y :a:>ti:nal :de .. tries te quitan

. .P.a.sa nada~ pero ce-O" unas cier'tas

normas que tampoco es como en el Instituto esto es

.

:.:;\P:U.~:i:s::::~:~:t.P>f:J.~: :p~I (i~~ar. a sent~ '

:;:;:;:::;:::;:::;:;:::;:;:;:::: :::::::::::::; ::P:~:t:~4:~: :~t:::::~:t::f:~:ci~i ::f::~~ - .Y .. lu~go-~ buenO te vas enterando pues por tu hermano

,., -.por un amigo y as no, y vienes y te apuntas y te

llaman y bien no. Pero vamos en principio fue llamar a

la gente de paro.

- Porque vamos esto no se conocia~ porque ahora hay

mucha demanda para entrar aqui~ una vez que se ha dado

a conocer de cara al pblico la gente se pelea por

entrar aqu, y al principio cuando entramos todos

40

:: ::: .. ..-: : .... ::: ...

:: :::. < .. : :>' .

i :::::>::::>: > .

: >

S ente , "ni:.!> nc:;.e. , , .... .. ... Y

para otr-a,s ':- .. _. ... .:-_. .... :- ... >:::-.::.:::.:::::::. :::::::::::::::::::::::::::::::::. .: .. ::::::::.::':'

:- ' >:. .. ,'

- si :-tarnb:16n. ,':.

gente . :":' .... AqU,t. :.:co:rno .. dic.en. !n.i;s .. c?.Qf11P~eros aqui hay

:::::::::.::.::.::.::::VlEJDe:. :.::.::slo:. ::.::a;:. J.:.:.:~:~:~ .. ~~~:.::.:.:~ .. ::.:.~ln.:-d~.:::~me.$:. :..Y.: .. :f~~ra., no. que

le

no deberia de estar aqu porque hay gente GUe si le

interesa crearse un oficio estar aqui un cierto tiempo

y iuego irse a una 8mpieisa' a trabajar. - Hay gente que hace eso, se llega a clase como ha

habido casos que han echado a gente, llegar a clase y

sentarse y no dar ni palo, y luego claro ah te pueden

coger y dar los contratos cada seis meses si te portas

44

C:::::

sto

' ' ' '

es,toes . como un nces no s

:::::::::::::::::: :-:::-:::-::: ' ::.:.: '.-::.:-::--:. ,' ,' ,::: :::::::: ::::-:.-: ... -:-: .. . :::: :> :> :::: .. ..

a las clases

. ...... si .y luego pues t,.ambi.n son menos horas y menos

. .. ... . .. .. .. . .. .. .. . .. .. .. .. .. . .. . ::;::: .. -: .. -::;::::::~:~~~:::.::.~~:,:_::,;:;::::

lo

damos. Cultura,

sociolaboral, dibujo y construccin. La gente que tenemos graduado.

La gente que no tiene graduado luego si dan lenguaje, matemticas.

INTERVENCIQN: t no tienes graduado verdad?. -Pues damos igual que en el colegio, pero ms cosas

48

y alsuna,s .. .c.oSas. qUi t..ncjolas ..,. ::Joder { :t.e::::e)q:lcas::.:jmo. un:: librO abfe~to ~

'.-: ,' .. ',' ' :- '

.t:'i:~as: ... ..: ', ,' ', ' ,' ,' -:' :,' :::> ... ' ,'>,' .. : ' ,' -: ' ', :,' ' ... ... '

... : ....... : .... : -:-:-: ... :::-:>: :~: ::p:q:r: ::~je:ni~:1E:i:~t >dam:oS :-matem.ttC~ i:Qu"al ... Ciue -: ::: :::::: : .. ::.::-. ::-:: ::::::- .. ::::::::: :-:::::::>:::::::-: ::

Si la_s eut.:iende~

vale~ y sino pues te las vuelven a repetir~ y si se

cansa. que es muy difcil que se canse, .

- Hay una clase de cerrajeros de castillos y otra de Valder-as.

-Otra vez lo vas a decir.

- Bueno pues eso, luego de jardineros hay ms. - Bueno los jardineros que hablen ellos.

50

. .

' ' ' '

de.rite "'~'-'. qUe se

los.

vi~nen los

..no .chicas w :.trabaja~do ... que

chicas ~

.....- :.:,L,~:,:.:.:.~etr:~~~.:.: .. ~ey .. :.q.~.~:.>.~.Y.:::..m~$:.:: .nmer.P .. d~> .. .chicos ... ~ Han: :d6

52

3 CARACTERIScTIC.f'ISPf'kALUMNADO.

4 PROGE$0 PE SE~ECCION. FUNCIONDELPEPADOGO.

53

1. LA MICROREPRESENTACION DEL MUNDO LABORAL.

La escuela taller como su nombre indica cumple las

funcione$ de escuela y de taller. Lo que nos interesa en

este apartado es la segunda acepcin del trmino que

responde a la estructura del mundo del trabajo. La estructura piramidal que se ha desarrollado en la

sociedad moderna viene a reproducirse en este

microescenario social.

Nos encontramos con unos alumnos-trabajadores que en un primer momento se encuentran en una situacin formativa,

terico-practica donde reciben una beca del INEM. Ms

tarde cuentan con un contrato laboral de seis meses,

conocido como contr?tc en prcticas donde perciben el

salario minimo interprofesional.

" Despus de estos cuatro meses formativos, hay

contratos laborales de seis meses ... son contratos

de seis meses en prcticas que cobras alrededor de

unas cincuenta y dos mil pesetas limpiasu (G.O. nQl).

" Pues esto fue por el INEM... fue un cursillo lo

que se hizo de cuatro meses y entonces al terminar

ese cursillo pues ya te contrata el ayuntamiento

de seis en seis meses renovables". (G.D. nQ2).

54

Aqu se van dibujando las directirces que rigen el mercado de trabajo, los chicos desde el primer momento que entran en la escuela taller son sometidos a la

realidad social con que se van a encontrar el da de

maana, lo aprenden antes que los universitarios. Se

trata de que asuman que son obreros cualificados activos

(porque no hay que olvidar que estn aprendiendo un oficio) por lo que van a tener que cumplir con un horario, unos ritmos de trabajo, el acatamiento de normas impuestas, se encontraran tambiri con unos mandos

que representan la autoridad, etc. Todo esto ya lo

encontramos en el taller de la escuela, pero haY. que

subrayar que es una escuela y como tal estn

aprendiendo, adiestrndose para el futuro, la escuela

cumple su papel. As, por ejemplo, tenemos que el horario es de ocho de la maana a tres de la tarde. Si

faltan a esta cita son sancionados al igual que en un

trabajo, se les descuenta dinero de su sueldo, en caso de que no lleven justificante.

" Se han dado casos de llegar a cobrar ocho

mil pesetas cuando estbamos cobrando cincuenta

mil" (G.D. nQ 2) " si traes el justificante pues no pasa nada, pero vamos que ... que tienes que cumplir con unas

ciertas normas que tampoco es como en el instituto

55

esto es diferente" ( G .D. nQ2)

" como un justificante mdico o de algn sitio, porque aqu hay gente que se duerme y trae un

justificante de su madre que se ha dormido y eso no" (G.D. nQ 2)

Como vemos tienen asimilado que se encuentran en la

base de la jerarqua laboral ("cumplir con unas ciertas normas").

En cuanto al ritmo de trabjo~ responde a una de las

caractersticas de esta escuela; aprendizaje personalizado, individualizado. Asi, en el taller, el

trabajo est en funcin de la capacidad de cada miembro del grupo, es decir, cada uno aporta produccin segn su

nivel.

" Te van explicando las cosas y si las entiendes

vale, Y si no pues te las vuelven a repetir y si

se cansan, que es muy dificil que se canse .. "

(G.D. nQ 2)

Por otra parte, !a solidaridad define el ambiente del

taller.

"muy buen compaerismo en el taller"

" ... bueno eso s, entre los 12 que componemos el

56

taller nos lleVamos bastante bien., (G.D. n9 2) __ _ ,' ' >

,' ' ' ',

. si' tUvi'rS:ffioi;f .:C:e:: hSb.iar de loS .monitores del

.h&hr:i:a:- >:~u~ ::::::d~St;a~:,: .. :::>:::::::::::::::.:- :','. ,':',', ... ,' ' .:: .... :: ' ,', ' ,'

.?lQ~:(i~:in:: >> ::< >:U:na:: ':'-:'-:-:'-: ... :'-:':','>,'.'-:',','':>'-:'-:'-:' ...... .'-:':-:'.' .. '-:','.' .. .. ':-,' ............ ' ,' ............ ' ,' ,'

... ::~~~.bithi~t\t::~$: ::(i:e::::~:dmp;.;e.ro a .. qompaero, y no de jefe a ,' ' .... : .... :: .... .... ..: ..... : '

tr~i:>il:j.:td.o.r::~::: ::: ..

2 LA FORHAC.ION CULTURAL DENTRO DE LA ESCUELA TALLER

Corrio Ya venimos sealando a lo largo de este estudio,

.eSta. escuela eS di fer.ente a la escuela oficial u

oficiosa, no slo en cuanto que alternativa a la misma,

sino como por el curriculum que se imparte.

La formacin es tanto de aprendizaje del oficio como cultural en el amplio sentido de la palabra. Intenta

culturizar a los chicos que en muchos casos han vivido

una experiencia educativa en la escuela o instituto

inadecuada para sus actitude y patitudes. Tanto en la

escuela como en el instituto hay una estructura slida a

la que los alumnos tienen que amoldarse o adaptarse. Por

el contrario. la escuela taller lo que hace es

flexibilizar esta estructura, acoplndose dentro de un

57

mrgen a las caractersticas de cada

recordemos que son 250 alumnos -~

alumno

Las materias que se imparten son lenguaje, matemticas, dibujo y sociolaboral que son comunes a todos los

oficios~ -= Tambin nos encontramos con materias

especificas de cada oficio~

Los conocimientos que incluye cada materia son muy

bsicos en lenguaje, matemticas y dibujo ya que se dedican a leer,

matemticas y,

respectivamente.

a las operaciones ms elementales de

a dibujo artstico y lineal, Por lo que respecta a la materia de

sociolaboral es considerada la ms importante por los

alumnos. Esta importancia puede venir determinada por

dos motivos que nosotros consideramos, a saber:

desarrollo de debates y coloquios fomentando la actitud

crtica de los alumnos; y por otro lado, les da una

visin prctica de la legislacin vigente en las

relaciones laborales. La consecuencia de esto es el

incremento de la seguridad y confianza en si mismos.

Tambin es probable que al ser una materia cercana a sus

experiencia radique en ello el xito de la misma.

Observamos una vez ms el objetivo de la escuela taller.

" sociolaboral tienen una abogada que les habla de

todos los derechos del trabajador, la renta, en

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fin .. todos lqs .aspeqtcis del dercho fiscal. Que los ' ' ' ' . ,' ' ' ' '. ,' ' ,' ', ,''

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So en pero. que es mejor no ac~rcarsE;t;. . :: :C:o:~Ozac~n ..ya que alsun:os han

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f~~nc;m~>n ce\tt~u~ ..E!a: ::ex 1lis; i va:men te femenino.

Lo que definitivamente confirma nuestra idea de que

estos jvenes estn motivados y que tienen deseos de superacin es el porcentaje de poblacin que compagina otros estudios con los de la escuela. Este porcentaje asciende al 29,2 % en "Los Castillos" ligeramente

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diferentes talleres, observamos que era la mujer la que por llevar ms tiempo en la escuela o porque posea

mejores aptitudes eral que organizaba al resto del grupo en las tareas que requeran varias personas. A pesar de

que esta igualdad pueda parecer irreal, se trasforma en

realidad en la incorporacin al mundo del trabajo.

Hasta

"