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19-21 noviembre 2014

XV DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA DE DIDÁCTICA DE LA LENGUAY LA LITERATURA

Retos en la adquisición de las literaturas y de las lenguasen la era digital

CONGRESO INTERNACIONAL

Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura


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EDITORIALUNIVERSITAT POLITÈCNICA DE VALÈNCIA

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Noelia Ibarra RiusJosep Ballester Roca

María Luisa Carrió PastorFrancesca Romero Forteza


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RETOS EN LA ADQUISICIÓN DE LAS LITERATURAS Y DE LAS

LENGUAS EN LA ERA DIGITAL

RETOS EN LA ADQUISICIÓN DE LAS LITERATURAS Y DE LAS

LENGUAS EN LA ERA DIGITAL

Editores Noelia Ibarra Rius

Josep Ballester RocaMaría Luisa Carrió Pastor

Francesca Romero Forteza

EDITORIALUNIVERSITAT POLITÈCNICA DE VALÈNCIA

Congresos UPV

Retos en la Adquisición de las Literaturas y las Lenguas en la era editorial

Los contenidos de esta publicación han sido evaluados por el Comité Científico que en ella se relaciona y según el procedimiento que se recoge en : http://sedll2014.upv.es/index.html

Editores científicosNoelia Ibarra Rius

Josep Ballester Roca

María Luisa Carrió Pastor

Francesca Romero Forteza

© de los textos: los autores

© 2015, de la presente edición: Editorial Universitat Politècnica de València.

www.lalibreria.upv.es / Ref.: 6267_01_01_01

ISBN: 978-84-9048-415-9 (versión impresa)

Se distribuye bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.

Basada en una obra en http://sedll2014.upv.es (URL del congreso en OCS)

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http://www.lalibreria.upv.es

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

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Creencias de los estudiantes de Grado en Filología Española y del Máster de Profesorado de Secundaria sobre la enseñanza de la Lengua y la Literatura en las facultades y en los centros de Secundaria

Antonio Díez Mediavilla

Jaime Mas Ferrer

Luis Felipe Güemes Suárez

Universitat d’Alacant

Análisis general de datos

Una de las grandes barreras que se interponen entre los alumnos de ESO y Bachillerato en lo referente a los estudios de nuestra área, Lengua y Literatura, es la implementación de modelos y enfoques didácticos que responden solo a una parte de lo dispuesto en los currículos de ESO y Bachillerato. Se priorizan los contenidos conceptuales y se soslaya, o lo que es peor, se dan por supuesto los modelos de actuación didáctica que siguen respondiendo a una concepción teórica de la Lengua y la Literatura exenta de una dimensión práctica. Este problema, del que vienen alertando algunos especialistas en didáctica desde los años 80 del pasado siglo, queda constatado en la opinión de los que serán futuros docentes y de los que ya se están formando específicamente a tal efecto mediante la realización de un máster que encierra planteamientos didácticos de enfoque comunicativo.

Es bien conocido que la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de España (LOGSE) de 1990 en su Sección primera, Artículo 18 dispone para la Educación Secundaria Obligatoria que “La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades: a) Comprender y expresar correctamente en lengua castellana y, en la lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, orales y escritos.” Sin embargo, a pesar de que el Real Decreto hace especial hincapié en el desarrollo de las cuatro destrezas (comprensión auditiva y expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita), hemos podido comprobar que, por un lado, el nuevo plan de grado de Filología Hispánica no oferta asignaturas enfocadas a la enseñanza/aprendizaje de estas, por otro, probablemente consecuencia de lo anterior, que los futuros docentes siguen considerando la Lengua y la Literatura como un objeto de estudio en sí mismo y no como un instrumento de uso. Esto crea una situación paradójica pues, si bien somos conscientes de la importancia que tiene el que los alumnos de ESO y BACH acaben su formación siendo capaces de desenvolverse de forma oral y escrita, no somos capaces de proponer actuaciones didácticas que propicien el desarrollo de las mismas. En este sentido, a la afirmación propuesta en la encuesta “los alumnos no saben leer y/o no comprenden lo que leen”, una aplastante mayoría (93%) respondía que estaba de acuerdo, sin embargo, a la hora de proponer un modelo de actuación didáctica para evaluar la comprensión lectora la mayoría de los encuestados o no sabía o no contestaba o proponía técnicas clásicas de revisión centradas en la calificación de exámenes.

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Más alarmante aún resultaba observar los datos de las preguntas sobre la enseñanza/aprendizaje de la escritura, especialmente, los de la pregunta “¿crees que es tarea del profesor de Enseñanza Media enseñar escribir al alumnado de ESO y BACH?”, de la que casi un 50% se desentendía diciendo que “eso era tarea del profesor de Primaria”. A otras sobre los componentes esenciales que se deben enseñar en la materia de Lengua, observábamos que se mantenía el viejo cliché por el cual se entiende que escribir bien es escribir sin errores ortográficos y que el que conoce la sintaxis es capaz de redactar de forma suficiente. Ahora bien, esta respuesta era indirecta ya que la gran mayoría (75%) no contestaba al cómo sino al qué, es decir, confundían enseñar a escribir con escribir de modo correcto.

Los preconceptos de nuestro alumnado universitario tiene, sin duda, una doble raíz: por un lado, una corriente social de opinión reforzada por la divulgación de los informes PISA que ha puesto el acento en las carencias de nuestro alumnado sin atender al origen de tal situación; por otro, su propia formación que está asentada en dos pilares: una concepción historicista de la Literatura y, por lo tanto, de su enseñanza y otra normativa de la Lengua. El actual plan de estudio de grado, muy lejos de aplicar los nuevos enfoques comunicativos y las teorías de la recepción, sigue apostando por presentar marcos históricos, corrientes y autores pasando muy por encima del estudio de las obras en sí mismas. Llama la atención sobre este último aspecto que no se tengan en cuenta los presupuestos didácticos de especialistas como Mendoza (2001:49) que señalan que:

Desde la perspectiva didáctica, el interés de las teorías de la recepción se concreta en una mayor atención al mismo proceso de lectura (analizado en sus aspectos cognitivos y de meta-lectura), así como en el efecto resultante del acto de tal lectura, es decir, la comprensión, y más específicamente, la interpretación. Según estos planteamientos, ahora ya no resulta tan evidente que la centralización de iniciativas y actividades didácticas deban plantearse exclusivamente en torno a los rasgos del texto; más bien habrá que diseñarlas y elaborarlas en función del lector, de la actividad de lectura y de análisis que realiza en su acto receptor/lector. La recepción literaria personal está condicionada por los conocimientos y las referencias culturales del individuo, así como por el tipo de concepción del hecho literario (ya sea como muestra y resultado del conjunto de conexiones entre producciones artísticas, ya sea como resultado de la caracterización inmanente) que asuma el lector.

Sin embargo, en lo que se refiere a la enseñanza/aprendizaje de la Literatura, nuestros alumnos siguen considerando el comentario de textos como una herramienta útil para la formación lectora. No obstante, hemos podido constatar que no existen asignaturas diseñadas a la enseñanza del mismo. Los alumnos afirmaban haber aprendido esta técnica en Bachiller y, sobre todo, centrada en el comentario de textos lingüísticos. Las pocas excepciones estaban representadas por un 5% de alumnos que confundían la asignatura de Teoría de la Literatura con el aprendizaje de dicha técnica. Dejando un lado esta salvedad, los alumnos apuntaban a la necesidad de implementar una asignatura específica en este sentido. Otras dos asignaturas que están exentas de los planes de estudio y que los alumnos consideraban necesarias son la Literatura Universal y la LIJ (86%). En cuanto a la LIJ, el alumnado se mostraba consciente de la necesidad de conocer y manejar un tipo de literatura que le es más próximo al alumno de ESO y de BACH. En lo que respecta a la Literatura Universal, se consideraba necesario el conocimiento de esta para la formación integral del docente.

En Lengua, se continúa apostando por la presentación de teorías lingüísticas y por el reconocimiento de los elementos sintácticos que constituyen la oración como un elemento clave de la formación. Tanto es así, que los encuestados entienden que la posesión de unos conocimientos que, obviamente, superan a los de sus alumnos les capacita para la enseñanza de la Lengua, es decir, los futuros docentes apuestan por la cantidad y no por la capacidad didáctica del docente. Esto no debe resultarnos extraño ya que, como se ha señalado, nuestro alumnado universitario piensa que los alumnos de Primaria ya deben llegar a Secundaria sabiendo escribir (aunque a la pregunta de si llegan en esas condiciones respondan que no en un 87% de los casos), por lo que la nueva etapa formativa debe abundar exclusivamente, según ellos, en conocimientos de índole académica.

189Antonio Díez Mediavilla, Jaime Mas Ferrer y Luis Felipe Güemes Suárez Creencias de los estudiantes de Grado en Filología Española y del Máster de Profesorado de Secundaria [...] bcdefghi jk lmnopqrstuvwxyz


No obstante, los alumnos denunciaban la ausencia de asignaturas que les formaran en la enseñanza de lo que ellos entienden por enseñar Lengua. Aquí se abría un curioso abanico de respuestas: por un lado, un 95% de los alumnos no entendía el concepto “didáctica”, que en muchos casos confundía con el de “pragmática”; por otro, los que afirmaban que sí habían estudiado asignaturas de didáctica de la Lengua confundían a estas con asignaturas de Lingüística General. Las únicas excepciones estaban representadas por aquellos alumnos que enfocaban su formación hacia la enseñanza de ELE, aunque desconocemos el contenido y el enfoque de dichas asignaturas que, suponemos, ha de ser necesariamente conversacional. Finalmente, hemos tenido la oportunidad de constatar que, a pesar de que muy pocos de ellos consideren necesaria la formación didáctica, el nuevo Máster de Educación Secundaria se ha constituido en una especie de isla donde los graduados piensan ampliarán aquellos saberes que les serán necesarios en su ejercicio docente. En este sentido, un 80% de los encuestados afirmaba realizar el estudio de grado para dedicarse en un futuro a esta tarea; el resto, se decantaba por la corrección/edición de textos o, algunos, por la investigación (3%).

Sin duda, las dos grandes destrezas perjudicadas son la expresión y la comprensión oral, lo que refleja lo alejado que están los planes de estudio, no solo de los nuevos enfoques comunicativos, sino por lo dispuesto en el Real Decreto 1631/2006 en el que se disponen los siguientes objetivos específicos para la materia “Lengua castellana y literatura”:

1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural.

2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.

Muy pocos de los encuestados señalaban a la necesidad de incorporar asignaturas específicas en grado para formarse en la enseñanza de la oralidad, sus componentes y sus formas de desarrollo. Algunos creían suficiente la formación recibida en la asignatura de fonética y fonología, la cual proponían llevar a las aulas de ESO. Lo cierto es que la oralidad no es tratada desde una perspectiva didáctica en el nuevo grado y, al igual que en el antiguo, el estudio de esta se limita al análisis de sus componentes más pequeños o la transcripción fonética de oraciones. Las estrategias propuestas por los encuestados para el desarrollo de la oralidad se circunscribían a los tan traídos y llevados debates, a los cuales muy pocos añadían la apostilla “dirigidos”. A la pregunta concreta “¿crees que se puede trabajar la oralidad con los textos literarios?”, los que contestaban (más o menos, un 50%) recalcaban que a través de la dramatización y/o el recitado de estos, pero sin especificar de qué manera, lo que nos lleva a pensar que, más que haberlo aprendido durante su formación universitaria, se limitaban a repetir modelos recibidos a través de su formación primaria y secundaria. Muy pocos (un 15%) señalaban la necesidad de formar a los alumnos en distintas situaciones de interactuación social y no todos percibían que el desarrollo de la competencia oral sea tarea del profesor de Secundaria, ya que, según ellos, los discentes ya desarrollan la oralidad con su grupo de pares, su familia, etc.

El tema de la enseñanza de la escritura no ofrece resultados más halagüeños. Como hemos dicho al principio de este artículo, los alumnos de grado y máster suelen confundir enseñar a escribir con escribir bien. Los resultados arrojan aún más luz sobre esta cuestión. Los estudios de grado no contemplan asignaturas para la enseñanza/aprendizaje de la escritura. A pesar de que se declara en un elevado tan por ciento que los alumnos que llegan a la ESO ya deben saber escribir, los mismos que hacen tal afirmación apuntan a la necesidad de una asignatura que les enseñe a escribir, lo que genera una nueva situación paradójica. Además, se entiende que los elementos esenciales para el desarrollo de la escritura están centrados en la ortografía (escribir sin errores ortográficos) y muy pocos apuntan a la necesidad de la adecuación, cohesión y coherencia textual (un 35% de los casos aproximadamente). Se posee una conciencia ortográfica que apunta, exclusivamente, a la aplicación de la normativa en la reproducción léxica y no a la necesidad de generar textos adecuados, cohesionados y coherentes a través de las fases de revisión y reelaboración de los textos. En suma, un alto porcentaje de los encuestados fiaban su desarrollo como escritores competentes al conocimiento de la sintaxis y al número de lecturas

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realizadas, por lo que es previsible que reproduzcan este modelo una vez llegados a la enseñanza con lo cual el ciclo tiene visos de perpetuarse.

Un artículo de esta extensión no permite la reproducción pormenorizada de todos los datos obtenidos en las encuestas. Algunos de estos conllevan un interés y complejidad que su análisis supondría la redacción de numerosas páginas. Por esta razón, vamos a concluir este artículo con una reproducción epigráfica de los puntos más importantes de la encuesta divididos en dos bloques: el primero referente a la formación de los docentes y el segundo referente a los preconceptos de los estudiantes de grado y máster.

Formación de los docentes

1. Un tanto por ciento muy elevado de los estudiantes de grado (80%) estudia con la finalidad de llegar a ser docentes.

2. No existe formación didáctica específica para ninguna de las destrezas y solo una parte del alumnado considera necesario que exista.

3. Los alumnos señalan mayoritariamente que su formación es básicamente teórica, aunque algunos dicen trabajar con textos, sin señalar si este trabajo radica en la lectura o en la descripción de obras. En lengua, esta percepción teórica de la carrera varía gracias a asignaturas como ELE.

4. No existen asignaturas que den cuenta de la Literatura como fenómeno universal y provean al alumnado de elementos de comparación y, sobre todo, de enseñanza, a pesar de que el curriculum contempla la asignatura de “Literatura Universal” como optativa. Podemos decir lo mismo de la LIJ, a pesar de la importancia que se da en el curriculum a la selección de textos adecuados a la edad del discente. En ambos casos, los alumnos demandan en un alto tanto por ciento (90%) asignaturas que les formen en los dos campos.

5. Con respecto a la implementación de herramientas para el análisis e interpretación de textos, los alumnos afirman que se trabaja el comentario, pero sin una formación específica para desarrollarlo o enseñarlo. Asimismo, apuntan a la necesidad de la existencia de una asignatura en este sentido.

6. Con respecto al aprendizaje de la escritura en el grado los alumnos identifican aprender a escribir con escribir con frecuencia y leer con leer libros exclusivamente.

7. Se detecta una fuerte presencia de los estudios de pragmática y una insistencia en el estudio del español como lengua extranjera con fines laborales.

8. La evaluación se fundamenta en la teoría. El alumnado muestra cierto malestar con el número de prácticas que debe realizar y que achaca a la implantación del “Plan Bolonia”.

9. En conclusión, hay una distancia aplastante entre lo que se estudia y la cualificación profesional de enseñante de lengua y literatura.

Preconceptos de los estudiantes de grado y máster

10. Tanto el alumnado de máster como el de grado entienden que aprender lengua es aprender gramática y normativa.

11. Tanto el alumnado de máster como el de grado entienden que aprender Literatura es conocer autores, obras, épocas, movimientos, etc.

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12. El alumnado identifica saber lengua con conocer la sintaxis y la ortografía. El conocimiento de estos dos componentes, asegura, según ellos el dominio de la escritura y la oralidad.

13. La ortografía se reduce a los grafemas, las tildes y los signos de puntuación, aunque, en algunos casos, se añade como coletilla de coherencia, cohesión y adecuación. Por otro lado, se confunde enseñar a escribir con escribir bien.

14. Los encuestados convienen en que se debe enseñar a escribir y a leer al alumnado que llega a la ESO porque lo hace mal preparado y no porque sea su deber como docentes.

15. Antes de llegar al ejercicio docente, los encuestados piensan que “los alumnos de ESO y Bachillerato leen mal” y que la única solución posible es buscar textos adecuados y motivadores para la lectura placentera.

16. No existe percepción didáctica por parte de los encuestados del desarrollo de las competencias comunicativas ni conocimiento de los enfoques comunicativos.

17. Asimismo, se desconocen los principios de la teoría de la recepción y sus aplicaciones didácticas en los procesos de lectura.

18. El alumnado muestra un desconocimiento total de los procesos lecto-escritores como instrumento básico de trabajo en el aula.

19. No se explicita la diferencia entre competencia lectora y competencia lecto-literaria.

20. Los planteamientos de los encuestados apuntan a una manifiesta distancia entre las creencias del nuevo profesorado y el contexto didáctico en el que nos movemos desde hace un par de décadas.

Referencias bibliográficas

Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) 1/1990, de 3 de octubre de 1990, BOE del 4/10/90.REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la

Educación Secundaria Obligatoria BOE 5/01/2007.Mendoza, A. (2001). El intertexto lector. El espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las del lector. Universidad de

Castilla-Mancha, Cuenca.

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