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CAPÍTULO VIII

8. PRIORIDADES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

8.1 PRIORIDAD A LAS FUERZAS ESPIRITUALES, LO ÉTICO, VALORATIVO Y ACTITUDINAL. La Educación Comparada enseña que

los sistemas educativos de las naciones tienen una deuda con las fuerzas espirituales. Son ellas las que diseñan el carácter de los pueblos, el cual a su vez se constituye en uno de los responsables principales de las líneas educativas que se expresan en el sistema de enseñanza.

Nada importante y trascendente sucede por el acaso; nada se concreta si no ha pasado previamente por una clara captación intelectual, la aceptación del corazón y la acción de una voluntad empeñosa. Una educación de calidad requiere la aceptación espiritual animosa de esa acción educativa por el sujeto y el trabajo entusiasta y decidido tanto de él como de los educadores (padres y maestros) y de la entera sociedad. Todo ello constituye un entramado de corte espiritual que vitaliza fuerzas internas indispensables para el logro de los objetivos.

Los peruanos hemos avanzado en el convencimiento y acción para tener una educación cuantitativamente sólida y lo hemos conseguido. El boom educativo del último medio siglo hizo que padres, alumnos, maestros y sociedad se volcaran hacia las escuelas, colegios, institutos y universidades, y nadie ha podido parar esa saludable avalancha. Hoy hay que hacer lo mismo desde el lado de la calidad, a fin de que dicha educación sea rica en conocimientos, valores, actitudes, capacidades, desarrollo de capacidades, competencias, sentido ético, ciudadano, y otros. Todo ello requiere no sólo un convencimiento intelectual, sino, sobre todo, una fuerza espiritual. Únicamente esa fuerza va a permitir hacer el duro camino hacia la aceptación de las normas, la profundización en los conocimientos, el desarrollo del ser de cada uno, la relación armoniosa con los demás que permita la vida en paz, y otros.

En otras palabras, si logramos como sociedad, mayores y menores, asumir deseos profundos de aprender muchas cosas, de ser buenas personas, de asumir actitudes positivas, adherirnos a valores sustantivos y desechar los muchos antivalores que, como el polvo del camino, se nos han pegado en el

transcurrir de nuestra historia personal y de nación, ciertamente conseguiremos un avance sustancial en la calidad educativa. Se trata, pues, de una tarea de fuerzas eminentemente espirituales que son previas a cualquier labor escolar o superior y que hacen a ésta factible o imposible. Si se obtienen logros escolares, colegiales u otros, es porque hubo fuerzas recónditas y poderosas que los hicieron posibles.

Al respecto, San Buenaventura, en un ya lejano siglo XIII, decía en su “Itinerario de la mente a Dios” que lo fundamental para llegar a una intensa vida espiritual era el deseo y recordaba cómo el escueto pero profundo elogio que hacía el Antiguo Testamento sobre el santo profeta Daniel (el del foso de los leones) era que había sido “varón de deseos”. El deseo profundo lleva a la acción.

Es por ello que una tarea esencial de cualquier política educativa nacional, colegial y hasta familiar, debe incidir en despertar y provocar fuerzas personales y colectivas que se comprometan a obtener logros sustantivos en todo tipo de aprendizajes. Es esto lo que hay despertar en todo peruano y en el Perú como proyecto nacional.

8.2 RESPONSABILIZAR A LOS ALUMNOS Y PROMOVER SU ESFUERZO.

Antiguamente, el alumno era, sin más,

responsabilizado totalmente de sus escasos aprendizajes. En las últimas décadas, el énfasis ha recaído en sus maestros y, algo, en los padres y en la sociedad, así como en las deficiencias curriculares. Todo ello con claro descuido del hacer ver lo que le corresponde al mismo alumno.

En estos permanentes vaivenes parece se ha caído en el extremo contrario, convirtiéndose al alumno en una especie de víctima de los desaciertos de sus mayores, en particular de los maestros.

Es evidente que esto debe revisarse a la luz de una seria reflexión sobre el libre albedrío, desde el punto de vista filosófico, y también de la sicología y la sociología, en cuanto a los aspectos personal y social. Asimismo, en cuanto a la responsabilidad de cada quién en sus decisiones y acciones, condicionadas éstas, ciertamente, por su modo de ser personal y su entorno social, entre otros.

Como consecuencia de todo ello, parece muy difícil sostener con convencimiento

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que uno no es el responsable central de la construcción de su propia vida y, por tanto, también de sus aprendizajes. Es decir, el principal responsable del aprendizaje es el propio alumno. Prueba de ello es que muchos alumnos, incluso con profesores no muy eficientes o empeñosos, realizan avances satisfactorios; y que otros, con muy buenos docentes, medios materiales, etc., realizan, en cambio, escasos aprendizajes.

Los planteamientos hoy en boga han traído como consecuencia un debilitamiento del esfuerzo del alumno, el cual, si no está interesado, no presta ni atención ni colaboración, con lo cual es imposible que aprenda.

Y, si bien es cierto que un excelente maestro puede motivar a muchos, también es cierto que hay alumnos que no están interesados y no aprenden. Es que, a la larga, todo es un asunto personal de respuesta positiva o negativa ante cualquier propuesta o estímulo. El alumno debe ser convencido de que en él está la respuesta decisiva e ineludible. Si lo llega a entender, sea por la motivación o por su propia reflexión, allí sí se podrían lograr avances importantes incluso independientemente de la calidad de sus padres, profesores, currículo, etc.

El camino del esfuerzo es siempre el camino del éxito. Basta fijarse en las personas que, dentro de cualquier función, han tenido logros sobresalientes. Por ello, el alumno debe ser convencido e impelido a realizar su parte, que es esencial e insustituible. Cada quien es el responsable central de su propia vida. El examen más elemental lo confirma.

Sin embargo, la educación ha estado sosteniendo, con singular éxito, una idea equivocada al respecto. Se ha perdido mucho tiempo buscando culpar a otros de lo que ciertamente es responsabilidad de cada alumno, sin que esto signifique que no exista también alguna corresponsabilidad, aunque menor, de otros agentes educativos.

Se hace necesario desandar este camino y que cada alumno tome con decisión lo que le corresponde, sin eludir sus responsabilidades y culpar a otros de sus escasos aprendizajes. Se trata de un importante trabajo a hacer, empezado por la reflexión de quienes lideran las políticas educativas, así como de los agentes, educadores e instituciones educativas.

Esta tarea, en buena parte, deberá

centrarse en el fortalecimiento del carácter de los alumnos. En efecto, es frecuente que el

alumno peruano sepa lo que le corresponde hacer y que incluso lo quiera hacer, pero que su voluntad no sea fuerte y ello lo torne incoherente. Es decir, su inteligencia le convence de lo que le corresponde, su corazón lo desea, pero él no lo hace. La tarea empieza en casa, se continúa en el colegio, pero sólo el propio alumno la puede concretar.

Aunque a través de todo este trabajo, cuando se habla de aprendizajes se tiene en cuenta no sólo los cognitivos sino toda clase de aprendizajes: de valores, de vida afectiva, de logro de comportamientos éticos, de desarrollo de capacidades, etc., es necesario hacer hincapié en la necesidad del esfuerzo para el desarrollo de una personalidad integral y armoniosa que corresponda a todos los aspectos. En la etapa de la Educación Superior, tanto quienes organizan el currículo como los propios estudiantes son proclives a pensar que ya no se necesita seguir formándose. Nada más falso. Se trata de un grave error que hay que subsanar, pero, como en todo, es la respuesta del alumno mediante su esfuerzo la que va a determinar el éxito o fracaso de esta parte formativa. Habrá que recordar aquí, sin cesar, el verdadero concepto de la “educación a lo largo de toda la vida” en la que ha insistido el Informe de la UNESCO de 1996 el cual no se refiere sólo a la educación permanente de tipo profesional, sino también a la formación de la persona en general.

8.3 COMPROMETER A PADRES Y MAESTROS EN UNA MAYOR EXIGENCIA EDUCATIVA.

La voluntad de los hombres es de

naturaleza débil, y el carácter también, lo que conlleva que, aunque las personas captemos lo que debemos realizar en la vida y, sobre todo, en la etapa estudiantil –múltiples aprendizajes en conocimientos, valores, ciudadanía, desarrollo de capacidades, y otros–, no lo concretemos exitosamente pese a nuestros buenos deseos.

Es más, a veces ni lo deseamos; o hacemos que cosas más placenteras o divertidas pasen antes que su aprendizaje. Es decir, no queremos hacer el esfuerzo, según se decía en el numeral anterior, en aquello que sería lo más lógico, deseable y razonable. En otros casos, sobre todo en nuestra etapa de niños o adolescentes, la falta de experiencia hizo que eligiésemos con frecuencia lo que era agradable y no lo valioso.

Todo esto lleva a pensar que el esfuerzo y lo razonable no siempre triunfan y que, en determinadas situaciones, gana lo que

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no debía obtener la victoria, lo cual es lamentable. Ello no debe ser permitido por el propio bien del educando. Así, si un niño no quisiera aprender a leer, ir a la escuela o quisiera desobedecer a sus padres y maestros, etc., esto le acarrearía males que, en lo posible, no debemos permitir.

Aunque la palabra exigencia, de estirpe en otras épocas, hoy es objeto de empleo cuidadoso, porque podría atentar contra la libertad de las personas, no es menos cierto que es imprescindible en muchos casos, y la misma sociedad civilizada la utiliza y hasta sanciona a quienes sobrepasan reglas concretas consideradas útiles para el desarrollo social (se me exige que pare en un semáforo, que guarde mi turno en un servicio, que pague los impuestos, etc.).

En otras palabras, si el esfuerzo interno y libre no es suficiente, sobre todo en edades tempranas, se requiere y es lícita la presión o exigencia externa, siempre dentro de parámetros respetuosos de la persona humana. En muchos casos, es la forma más adecuada de conseguir un cierto orden, respeto y avances hasta que se entiendan mejor las razones.

La sociedad actual, que ha pasado del verticalismo con frecuencia excesivo del pasado a un horizontalismo muchas veces light, está sufriendo, en cierta medida, un desenfreno generalizado por falta de exigencia en muchos aspectos: los niños en casa están bastante más incontrolables que antes; en las escuelas y colegios obedecen mucho menos las normas; en la Educación Superior existen múltiples conflictos derivados posiblemente de esta situación.

En el mundo escolar es donde tal vez se percibe mejor esta situación, ya que el niño moderno con frecuencia no es orientado y normado, con lo que su voluntad y caprichos fácilmente predominan. Y así, cuando debe enfrentarse a un mundo escolar que requiere atención, estudio, que supone normas, renuncias y esfuerzos, no responde adecuadamente, en muchos casos, y no colabora, como se espera, en su propia educación.

Es evidente que la primera responsabilidad y tarea de normar y exigir corresponde a los padres, y desde los más tiernos años. Sin ello, la labor colegial se verá complicada y con frecuencia no será exitosa. Hoy se observa que los niños llegan a las escuelas primarias mucho menos normados que antes. Tal vez la etapa preescolar o inicial tampoco aporta suficientemente en este

aspecto. Los padres se han vuelto, en general, muy permisivos y consentidores, amén de defensores automáticos ante el colegio de cuanto hacen sus hijos. En muchos casos, si la escuela quiere exigir, el primer escollo son los padres.

Es decir, tanto en los años iniciales de la educación como en su desarrollo, la familia muchas veces, quizá por el mal recuerdo de una verticalidad antigua a veces exagerada, ha optado por una educación permisiva y light, por una educación poco exigente.

En cuanto a maestros y profesores, el panorama no es muy diferente. Aterrorizados por una educación escolar que medio siglo antes era no sólo vertical sino también dura, radical y a veces hasta físicamente castigadora, ha optado por una exigencia muy suave y por una presión demasiado sutil. Todo ello trae como consecuencia que fácilmente se perciba en el profesorado una acusada pérdida del dominio de la clase; que no exija el respeto que se merece de los alumnos; que tenga hasta miedo de demandar logros tangibles y manifieste temor ante padres reclamadores que, sin ser maestros, buscan imponer al profesor el estilo permisivo con el que ellos están educando.

En cuanto al mundo de la Educación Superior, por razones en muchos casos comprensibles, los alumnos estudian y trabajan al mismo tiempo, están ocupados en casa con demasiadas labores, carecen con frecuencia de libros y facilidades, y otros, todo lo cual impide una mayor exigencia del profesorado en las tareas y compromisos estudiantiles. Ello atenta contra la calidad de los estudios. Se podría exigir más, pero muchos alumnos quedarían de lado.

No parece que exista otra salida, para avanzar sustancialmente en el aprendizaje, que retomar el camino de una sana, saludable y respetuosa exigencia. La debilidad de la naturaleza humana y la edad de los educandos lo exigen. Con esto se avanzaría con seguridad mucho más que con cualquiera de las otra variables, excepto la del esfuerzo personal ya desarrollada. Padres y maestros deben afrontar conjuntamente esta imprescindible tarea.

8.4 ACTUAR CON MAYOR AUTONOMÍA INSTITUCIONAL Y LIDERAZGO DIRECTIVO. Como dijimos, señalar cuatro

prioridades no significa negar la existencia de otras variables, sino que consideramos a éstas las fundamentales. Es más, tenemos una marcada preferencia por la segunda y la

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tercera (en ese orden) por considerar que, en la práctica, son las decisivas.

La primera, las fuerzas espirituales, es la más importante, pero su concreción se hace complicada debido a múltiples y difíciles factores.

Esta cuarta prioridad, que pasamos a exponer, tiene también una importancia significativa. Hace tres décadas, al menos en el Perú, ella hubiera sido inconcebible en medio de las pasiones en favor del estatismo y el socialismo. En efecto, lo educativo se consideraba como un sistema vertical y único, con una normatividad constrictiva que era la solución a las demandas de calidad educativa. Se vivían los resabios de la pasión por el Estado Docente, aquel que haría grande al país mediante una formación similar para todos, amén de patriótica e igualitaria.

Hoy la caída del muro de Berlín, la espectacular e imparable globalización (agrade o no agrade), el debilitamiento de los Estados Nación y sus sueños de hegemonía han cambiado hacia una actitud de unión, complementariedad nacional e internacional, conciencia de la mutua dependencia.

Un segundo elemento importante ha sido la recuperación de la sociedad civil como factor esencial del verdadero desarrollo humano. Es que el estatismo había dejado a la sociedad civil en un papel muy secundario: el Estado lo era todo y la opinión y participación de ella muy restringida. La sociedad civil era una especie de convidado de piedra en las decisiones que le correspondía tomar. Hoy día las sociedades occidentales desarrolladas se van alejando de ese modelo y van promoviendo uno descentralizado donde el poder y control residan esencialmente en las propias instituciones.

El tercer elemento ha venido de la misma experiencia: el verticalismo y el estatismo educativo, en sociedades del estilo de la nuestra, no han sido exitosos en las reformas educativas de las últimas décadas. Es evidente que las reformas globales impuestas desde arriba a situaciones educativas tan variables no han funcionado.

Por ello, el modelo que hoy se plantea apunta (UNESCO, Banco Mundial, organismos internacionales) a reformas educativas en las propias instituciones y por ellas mismas. Es evidente que esto no puede funcionar sin una mucho mayor autonomía de los centros educativos, tanto en cuanto a su libertad pedagógica y curricular, cuanto en lo que se refiere a su gestión institucional. Con las

normas tradicionales no hay posibilidad de innovar, factor clave en el cambio educativo consistente. Si no tengo autonomía no puedo experimentar y validar. Como manifiesta Juan Carlos Tedesco, hay que generalizar la capacidad de innovar de cada centro educativo y no generalizar las innovaciones de algunos para todos.

La clave del cambio, la innovación y la reforma educativa, pasa así a la propia institución, la cual, previo diagnóstico, irá innovando en lo que crea conveniente. Esto es imposible sin la autonomía educativa. Ésta es una condición sine qua non.

Son muchos los países que van tomando cada día con mayor claridad esta posición y apartándose, al menos en la teoría, de la normatividad constrictiva. No obstante, existen aún graves escollos: a) Todavía se tiene mucha resistencia entre

ciertos teóricos, que no escasean en los continuos cambios ministeriales, quienes quieren seguir indicando a las instituciones todo lo que tienen que hacer (incluyendo, increíblemente, las teorías de aprendizaje y curriculares que ellos profesan).

b) La burocracia estatal, en los aspectos de

gestión institucional, sigue tratando de imponer sus esquemas y decisiones. Existen mentalidades y personalidades ya hechas que se resisten a ceder su poder. Tienen varias décadas de presencia en el sistema educativo y directivo y les cuesta cambiar.

c) Buen número de maestros y profesores, y

también instituciones educativas, prefieren que el Ministerio indique y norme todo porque no se sienten capacitados y seguros para construir lo propio.

No obstante lo señalado y la solidez de

la orientación hacia la autonomía de las instituciones en su quehacer educativo, un asunto importante que queda por revisar es el contenido que se está dando a la expresión autonomía en el marco del centro educativo.

Si hacemos un símil con las demás empresas del país, significa que en la entidad educativa peruana, los propietarios y directivos nombrados pueden manejar la institución con mucha libertad administrativa y curricular, como lo realizan los propietarios de los bancos, fábricas, comercios, etc.

Sin embargo, dentro de la visión de los organismos internacionales, y sobre todo dentro de la concepción de la nueva Ley

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General de Educación del año 2003, el asunto no es así; es total y radicalmente distinto. En efecto, cuando la ley y los organismos internacionales hablan de autonomía, la relacionan de inmediato con la comunidad educativa, incluso colocando con frecuencia en primer lugar a los padres de familia, luego a los profesores, directivos, miembros de la comunidad local y otros. Muchas veces, hasta los propietarios (cuando se trata de entidades privadas) y directivos tienen un papel que suele ser débil y hasta subordinado a las decisiones de otros organismos, como los consejos educativos de cada institución. Es la autonomía de la institución-comunidad frente al Estado, más no la autonomía de quienes dirigen la institución de cualquier otro estamento o persona ajeno al órgano directivo.

En el caso del Perú, según la nueva Ley General de Educación (que se asemeja a la de 1972, en su tendencia medio socialistona), se trata de una concepción de participación en el gobierno de las entidades totalmente diferente de la que rige en las demás empresas del país de acuerdo a la Constitución vigente (lo cual no es permisible, puesto que no está legislado así).

No cabe duda de que en la historia de la educación peruana de las últimas décadas el sector denominado de izquierda ha tenido una marcada influencia (con los pobres logros que todos conocemos). La influencia socialista ha sido siempre muy proclive a una extensa participación de la comunidad educativa por encima de quienes deben dirigir la educación de oficio por su cargo: directores o directivos de centros estatales, o propietarios y directivos de centros privados. En la década de los 70 se hizo la experiencia, sin pena ni gloria ni resultados que la avalen. Es de allí que vienen los lineamientos plasmados en la Ley de 2003, a los cuales las asociaciones de colegios han dado escasa importancia o no han entendido en sus serias implicancias, por lo que no han sabido oponerse.

La gran mayoría de los que estamos en las instituciones educativas nos percatamos de la utopía de los planteamientos “participacionistas”. Aparte de lo anticonstitucionales que puedan ser por comparación con los derechos de toda empresa del sector privado en el Perú (mediatizados, en el caso educativo, por una serie de organismos participativos con funciones decisorias), es extraño que se pida que los directores no sean en el fondo tales. Basta observar lo ilógico de un sistema así para asegurar su fracaso en el Perú.

En efecto, las decisiones principales deben ser tomadas por los profesionales que

ejercen los cargos directivos, como en cualquier organización. No pueden hacerlo quienes solicitan el servicio (padres que muchas veces actúan según ideas no actualizadas o intereses específicos) o personas de la comunidad local. Estas personas no son profesionales. Tampoco les corresponde de derecho hacerlo a los profesores, aunque ellos sí deben aportar.

Estas ideas, que pertenecen a un trasfondo político-ideológico, entorpecen el trabajo educativo, ya que multiplican las instancias de decisión, las cuales no son organismos ilustrados y paralizan la labor de los directores. Sus perspectivas no son buenas. Salvo casos aislados, esas instancias nunca funcionarán bien y complicarán el trabajo.

No se ve cómo los centros estatales puedan superar esta situación. Los privados harán muy bien en esquivar todo esto de la mejor manera posible, ya que está en juego el poder dirigir el centro educativo con autonomía.

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EPÍLOGO DEL QUINTO CAPITULO

El análisis realizado en la primera parte revela que la educación escolarizada, así como la superior, han tenido en el Perú avances sustanciales en las últimas décadas y que no se puede hablar de un fracaso ni en lo cuantitativo ni en lo cualitativo. Hoy muchos más peruanos se educan, lo hacen por un número mayor de años y tienen mayores conocimientos que hace medio siglo. Nuestro PBI y per cápita educativos no se puede que ha mejorado sustancialmente de décadas atrás. Nada de esto pretende negar las múltiples limitaciones, debilidades y fallas que aún subsisten.

Probar esto “científicamente” no parece

posible, en parte por falta de investigaciones o diagnósticos rigurosos; pero tampoco hace falta hacerlo de esa forma, ya que el conocimiento de los hechos parece suficiente para sostener las ideas que hemos ido presentando en este texto con el apoyo de comparaciones y análisis de documentos pertinentes a cada caso, tales como constituciones, normas legales, curriculares, de gestión, de planificación, etc.

Mas la afirmación de que se ha

avanzado no impide que se hagan importantes observaciones a aspectos como lo ético y valorativo, a los escasos logros en pruebas de medición, a la falta de autonomía en el sector no escolarizado y superior no universitario, al verticalismo y la burocracia, a los lamentables exámenes de ingreso a la Educación Superior, y otros.

De otro lado, se ha tratado de mostrar

que el diagnóstico educativo que llevó a hablar de un fracaso de la educación en el Perú ha sido muy pobre, superficial, incompleto y con frecuencia políticamente ideologizado. Asimismo, que se ha limitado a echar la culpa al maestro, forma fácil empleada por los medios de comunicación, las familias y la sociedad entera para eludir sus propias responsabilidades.

En la segunda parte se ha tratado de hacer ver que la crisis del esfuerzo de los alumnos y de la exigencia de los educadores (maestros, padres, directores y decanos) constituyen la principal causa de las fallas mayores (no del fracaso) de la educación en el Perú. Esto no niega otras causas, que consideramos menores, como diversos aspectos relativos a la centralización, el currículo, el financiamiento, etc.

En la tercera parte se revisan en

perspectiva los aspectos favorables y desfavorables para la educación en el Perú del

futuro inmediato, y se hace ver que no son muy halagüeños.

Allí se plantean, a juicio del autor, cuáles

deberían ser las cuatro prioridades para una mejora educativa en el corto y mediano plazo: dar prioridad a las fuerzas espirituales, ya que son ellas las que, definitivamente, mueven a las personas y a las naciones hacia objetivos importantes; responsabilizar a los alumnos y promover su indispensable esfuerzo, ya que sin él no hay posibilidad alguna de avance. Asimismo, ante la débil voluntad de nuestros estudiantes, comprometer a padres y maestros en una mayor exigencia educativa (desde luego con el mayor respeto y sin caer en extravagancias seudoeducativas). Finalmente, la necesidad de una educación con mucho mayor autonomía institucional que permita buscar e implementar libremente alternativas educativas que respondan a distintas visiones y situaciones.

Todo esto debiera llevar a una educación de calidad, la cual tiene que ser integral: lo espiritual (con claridad también en los aspectos religiosos, tan importantes para cada quien), los conocimientos, capacidades, competencias, valores, comportamientos, lo ético y ciudadano, las habilidades, destrezas y, desde luego, los aspectos instrumentales, en particular la lecto-escritura y la matemática.

“Les profhétes de malheur” (profetas

de desdichas, como dicen los franceses) son muchos en el Perú. Éstos vaticinan que continuará la debacle educativa peruana en los años siguientes. En parte no faltan razones para pensar así y somos muchos los que estamos tentados de pesimismo.

No obstante, si bien es cierto que

estamos en una difícil encrucijada educativa, existe un elemento muy favorable que podría empujar decisivamente nuestra educación hacia adelante: se trata del clima educativo mundial, que prácticamente obliga a personas y naciones a empeñarse cada día más en la tarea educativa, tanto desde el punto de vista cuantitativo como, sobre todo, cualitativo. Afortunadamente, va a ser muy difícil que el Perú se sustraiga a esta orientación. Será cuestión de empujar con fuerza y renovado brío, personas y sociedad, para subirse a esta ola y corriente educativa favorable. Si a esto añadiéramos una cruzada nacional para que los alumnos hagan mayores esfuerzos y fuéramos nosotros mismos más exigentes, podríamos estar pronto ante un futuro educativo mejor.

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