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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
Qu es evaluacin?
Uno de los problemas ms ingentes en nuestro medio educativo es el
divorcio que existente entre el proceso de enseanza aprendizaje y la
evaluacin. En la accin educativa se desarrollan tres procesos coherentes y
coexistentes enseanza! aprendizaje y evaluacin. "as concepciones que
subyacen en cada uno de ellos in#luyen en la calidad del aprendizaje logrado.
$reemos que la #ormacin integral de cada sujeto de aprendizaje es la
#inalidad del proceso educativo que se lleva adelante. %icha #ormacin
comprende el desarrollo de las capacidades de las personas. &s'! la evaluacin
se convierte en el medio para conocer! comprender y mejorar el progreso del
alumno en #uncin de los saberes #undamentales esperables! hacer ms
consciente el camino a seguir y reorientar la enseanza y el aprendizaje.
$omo prctica pedaggica y social! implica una actividad que se
desarrolla siguiendo usos! costumbres! #ormas de realizacin! bajo el sustento
de ideas que le con#ieren ciertas caracter'sticas al proceso educativo.%e ah' la importancia de re#lexionar sobre el sentido de la evaluacin para
someter a discusin los supuestos que impl'cita o expl'citamente dirigen la
accin en las aulas y que promueve o no la #ormacin esperada.
"a Universidad es el mbito en cuyo seno deben propiciarse estos
procesos de re#lexin.(odas sus acciones deben tender al desarrollo de
procesos de enseanza y aprendizaje que potencien el es#uerzo y la exigencia
sostenida a trav)s de instancias continuas y sistemticas de integracin de los
saberes. *ara ello se requiere de una actitud integradora en las instancias de
enseanza y evaluacin! de una mediacin pedaggica pro#esional del docente
que promueve la construccin de signi#icados y sentidos en cada alumno! de un
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alumno que asume con responsabilidad! compromiso y entusiasmo su trayecto
educativo! de una #amilia que acompaa y participa activamente en la
escolaridad de sus hijos y de un Estado que prioriza pol'ticas activas!
sistemticas y de ritmo sostenido.
En s'ntesis! la evaluacin educativa va ms all de los procesos y logros
de aprendizajes de los alumnos! dado que implica la toma de decisiones
respecto a
+ cada sujeto de aprendizaje!
+ la prctica de la enseanza!
+ la institucin escolar!+ el sistema escolar!
+ la pol'tica educativa.
EVALUACIN
&l abordar la evaluacin del aprendizaje! se parte de diversas
concepciones como
,"a evaluacin es un proceso complejo y #undamental para medir el logro
de los objetivos alcanzados! y que se esperan. -adie puede negar que la
evaluacin educativa es una actividad compleja! pero al mismo tiempo
constituye una tarea necesaria y #undamental en la labor docente.
,Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico! continuo
y sistemtico! en#ocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos!mediante el cual veri#icamos los logros adquiridos en #uncin de los objetivos
propuestos.
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
/"a etapa del proceso educativo que tiene como #inalidad comprobar! de
manera sistemtica! en que medida se han logrado los objetivos propuestos con
antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico! destinado
a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos! integradosa la misma! en base a objetivos de#inidos en #orma concreta! precisa! social e
individualmente aceptables./ 0*. %. "a#orucade1
/Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor! a partir de
un conjunto de in#ormaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno!
con el #in de tomar una decisin. / 02. 3accario1
/"a evaluacin es una operacin sistemtica! integrada en la actividadeducativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo! mediante el
conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su
personalidad! aportando una in#ormacin ajustada sobre el proceso mismo y
sobre todos los #actores personales y ambientales que en )sta inciden. 4eala
en que medida el proceso educativo logra sus objetivos #undamentales y
con#ronta los #ijados con los realmente alcanzados./ 0&. *ila (elea1
Evaluacin $oncepto actual
"a evaluacin constituye un conjunto de acciones por las cuales se
obtiene! analiza e interpreta 5n#ormacin 6til sobre el proceso de enseanza
aprendizaje para la toma de decisiones. En s'ntesis es posible a#irmar que en
todo proceso de evaluacin reconocemos la presencia
de ciertos componentes
7. !s"ueda de indicios ya sea a trav)s de la observacin o de ciertas #ormas
de medicin se obtiene in#ormacin! esa in#ormacin constituyen los indicios
visibles de aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto de
nuestra evaluacin. En este sentido siempre hay que tener presente que toda
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accin de evaluacin #inalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios
que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemtico y plani#icado! pero
no por ello dejan de ser indicios. *or ejemplo la indagacin sobre la adquisicin
de determinadas competencias por parte de un grupo de alumno requiere de lab6squeda de indicios! de pistas que nos permitan estimar la presencia o
ausencia de dichas competencias.
8. #orma de re$istro % an&lisis a trav)s de un conjunto variado de
instrumentos se registran estos indicios! este conjunto de in#ormacin que
permitir llevar a cabo la tarea de evaluacin. En este sentido resulta positivo
recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y t)cnicas de anlisis concarcter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y
desventajas en el proceso de registro y anlisis de la in#ormacin.
9. criterios' un componente central en toda accin de evaluacin es la
presencia de criterios! es decir de elementos a partir de los cuales se puede
establecer la comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de sus
caracter'sticas. Este es uno de los elementos de ms di#icultosa construccin
metodolgica y a la vez ms objetable en los procesos de evaluacin. *or una
parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la
evaluacin a una accin de carcter normativo. en el cual solo se intenta
establecer el grado de satis#accin o insatis#accin de determinadas normas.
*or otra parte se puede caer en la tentacin de eludir la b6squeda o
construccin de criterios con lo cual toda accin de evaluacin resulta est)ril ya
que solo es posible hacer una descripcin ms o menos completa del objeto de
estudio pero no resulta #actible realizar un anlisis comparativo. "a mayordiscusin en materia de evaluacin se platea alrededor de la legitimidad de los
criterios adoptados en una determinada accin evaluativa! es decir qui)n y
cmo se de#inen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que
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se planteaba inicialmente de la d)bil cultura evaluativa de nuestra prctica
pedaggica escolar.
:.juicio de valor 'ntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo elcomponente distintivo de todo proceso de evaluacin se encuentra la accin de
juzgar! de emitir o #ormular juicios de valor! este es el elemento que di#erencia la
evaluacin de una descripcin detallada! o de una propuesta de investigacin
que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento
central de toda accin evaluativa y el que articula y otorga sentido a los
componentes de#inidos anteriormente por lo que tanto la b6squeda de indicios!
las di#erentes #ormas de registro y anlisis y la construccin de criterios estarnorientadas hacia la #ormulacin de juicios de valor.
;. toma de decisiones por 6ltimo la toma de decisiones es un componente
inherente al proceso de evaluacin y que lo di#erencia de otro tipo de
indagacin sistemtica.
"as acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma
de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no
siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de
evaluacin y
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
LA EVALUACIN EN EL ()*CE+* EN+E,AN-A A()EN.I-A/E
El #in de la evaluacin es mejorar el proceso de enseanza y de
aprendizaje! la valoracin debe realizarse mediante la obtencin rigurosa de
datos a lo largo del mismo! de modo que en todo momento se posea el
conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar decisiones
necesarias de #orma inmediata. en este contexto! la evaluacin posibilita incidir
en el aprendizaje y la enseanza
+ En el aprendizaje! con un seguimiento atento que destaque tanto los avances
como los obstculos! transmitiendo expectativas positivas que impulsen el
trabajo de los estudiantes y #avoreciendo su autorregulacin e interregulacin.
+ En la propia enseanza! contribuyendo a su reorientacin! de acuerdo con la
idea de corresponsabilidad del pro#esor con los resultados de los estudiantes.
como parte de un proceso complejo y signi#icativo en el contexto de la
enseanza y el aprendizaje! la evaluacin educativa persigue los siguientes
propsitos
> $onocer a los alumnos! sus puntos de partida! los saberes y las
competencias que poseen! para o#recer a cada uno la orientacin que
requiera de acuerdo con sus caracter'sticas particulares! y as' poder
atender la diversidad y compensar las desigualdades.
> ?btener in#ormacin para comprender y apreciar la evolucin del
proceso de enseanza>aprendizaje! identi#icando logros y avances!
reconociendo di#icultades y comprendiendo el motivo de los mismos para
modi#icar las situaciones que obstaculizan un aprendizaje e#ectivo y
gestionar alternativas de superacin.
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> $omprobar en qu) medida los alumnos han adquirido los
aprendizajes #undamentales propuestos en cada tramo escolar y tomar
decisiones pertinentes respecto de la acreditacin! compensacin y
promocin de los mismos. Este anlisis de resultados y las respectivasdecisiones deben realizarse en el marco del proceso general que los
contiene y justi#ica.
*ara el alcance de estos propsitos! el proceso evaluador se caracteriza por
el desarrollode los siguientes pasos
7. recogida de datos concernientes al progreso y di#icultades de aprendizaje conrigor y sistematicidad.
8. anlisis de la in#ormacin obtenida desde una perspectiva criterial! es decir
teniendo en cuenta criterios que especi#ican cuando un alumno ha alcanzado un
objetivo determinado y! en la medida de lo posible diagnstica las di#icultades
de aprendizaje encontradas.
9. #ormulacin de conclusiones.
:. establecimiento de un juicio del m)rito del objeto evaluado. &dopcin de
medidas para continuar la actuacin correctamente! consistente en la
adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en #uncin de la
interpretacin.
En este sentido la evaluacin es una herramienta de conocimiento que
me habilite a generar in#ormacin respecto de la calidad de una propuesta de
enseanza y aprendizaje desde un sistemtico y riguroso proceso de recogida
de datos! incorporado al en la enseanza aprendizaje desde su comienzo! demanera que sea posible disponer de in#ormacin continua y signi#icativa para
conocer la situacin! #ormar juicios de valor con respecto a ella y tomar las
decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola
progresivamente.
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
Evaluar supone re#lexionar sobre
"os aprendizajes de los alumnos
"a institucin "os programas
El desempeo y las #unciones de los docentes
El papel del contexto educativo #rente al conocimiento y a los avances de
la tecnolog'a
El modelo pedaggico que se utiliza para el desarrollo curricular.
*ero con )tica > justicia! pertinencia e igualdad que signi#ica comprender!conocer y entender los hechos! la evolucin y el contexto mismo del proceso
educativo. Es decir se trata de averiguar de qu) manera se le ayuda mejor a los
alumnos a construir sus conocimientos! sus aprendizajes! insertos en una
institucin educativa.
"a Evaluacin esta 5ncorporada al proceso educativo desde su comienzo
5ntegrada a la plani#icacin del proceso educativo! lo que implica pensar en
$aracter'sticas del alumnado
?bjetivos 0en relacin al proyecto educativo! al per#il &cad)mico
*ro#esional! a los aprendizajes1
$ontenidos 0seleccin y su secuenciacin1
3etodolog'a 0estrategias! actividades ! recursos! manejo espaciouncin (eda$$ica de diagnstico! para orientar! para retroalimentar! para
regular! para predecir! para comprobar! como elemento del proceso deenseanza y aprendizaje! para motivar! para #ormar! etc.
>uncin de >ormar como estrategia de control y regulacin de la actividad
que la propia persona realiza! generando su propia autoevaluacin que surge a
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partir de la interaccin con los dems actores del proceso educativo y de su
accionar individual.
.I3EN+I*NE+ @ 3*3EN2*+ .E LA EVALUACIN'
El pro#esor debe establecer en su programacin momentos de
evaluacin pertinentes para recoger in#ormacin sobre el proceso de enseanza
aprendizaje
Inicial'
Es la que permite ver la situacin /real/ en la cual se
encuentra lo que se quiere estudiar o investigar. Es importante porque
nos indica sobre qu) terreno v amos a trabajar tanto en el nivel
material como humano.
"a evaluacin diagnstica consiste en la obtencin de in#ormacin del
estado actual de los sujetos que intervienen en los aspectos que nos
proponemos averiguar. (iene como #uncin identi#icar los conocimientosprevios. "a Educacin tiene lugar no en cualquier momento sino antes
de comenzar el proceso de aprendizaje.
(iene como objetivo
&veriguar las necesidades e intereses de los alumnos
Examinar el estado de situacin de los alumnos
4ondear sobre sus conocimientos previos grado depreparacin que poseen
"as actividades de diagnostico! intenta recoger datos sobre las #ormas de
aprender del alumno! sus conocimientos.
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Esta evaluacin tambi)n nos permite
5denti#icar las causas de las de#iciencias reiteradas en el logro de uno o
ms aprendizajes
5denti#icar las di#erencias individuales en aquellos aspectos msrelevantes como son la motivacin! in#ormacin que poseen los alumnos!
#orma de estudiar! etc.
%eterminar situaciones de aprendizaje ms convenientes.
Usted puede recoger esa in#ormacin utilizando instrumentos de diversa
'ndole. *or ejemplo
*rueba de tipo objetiva.
Una simple interrogacin generalizada al curso. &utodiagnstico! escrito que permite o sirve para detectar aspectos
del Estado 5nicial del sujeto. los conocimientos previos! sus errores.
>ormativa'
"a Evaluacin Cormativa tiene como principal propsito proveer
retroalimentacin #recuente al estudiante a #in de estimularlo en el proceso de
aprendizaje! in#ormarlo sobre el grado alcanzado en el dominio de los objetivos
de aprendizaje y detectar aspectos en el proceso a #in de remediarlos. "a
evaluacin #ormativa tiene como principal propsito proveer retroalimentacin
#recuente a #in de estimularlo en el proceso de aprendizaje! in#ormarlo sobre el
grado alcanzado en el dominio de los objetivos de aprendizaje y detectar
aspectos no logrados en el proceso a #in de remediarlos.
Evaluacin Cormativa 4uministra! 5n#ormacin para mejorar la calidad del*roceso. 5n#orma al alumno con respecto a los objetivos logrados en su
$ontenidos %esarrollados Evaluacin Cormativa de &prendizajes alcanzados
&prendidos -o aprendidos o aprendidos parcialmente
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*odemos concluir que la evaluacin #ormativa
-o tiene como propsito poner notas.
@equiere de varias evaluaciones para abarcar todas las habilidades
incluidas en los objetivos. 4e realiza durante todo el proceso de Enseanza &prendizaje.
*uede estar re#erida a distintos aspectos del proceso! pero siempre
teniendo en cuenta los objetivos del mismo proceso.
4e caracteriza porque se la aplica en el transcurso del proceso
de enseanza aprendizaje tiene como #inalidad la de per#eccionar!
acomodar! y mejorar el proceso.
"a evaluacin #ormativa es un proceso exploratorio de la enseanzaaprendizaje ! que mide permanentemente hiptesis evaluativas. *romueve
la retroalimentacin del aprendizaje y los posibles cambios en la
actividad didctica para #acilitar el logro de los objetivos. (iene como
#uncin analizar y apoyar al proceso educativo. "a evaluacin
#ormativa se aplica a lo largo del proceso. "a cual la lleva tambi)n a
llamarse evaluacin de proceso.
(iene como objetivos $onstatar permanentemente los niveles de avance.
%etenerse #rente a las di#icultades y analizarlas.
Establecer procesos de dilogo en #orma habitual y
cotidiana entre los alumnos.
"a observacin de los logros y di#icultades que se presentan. Es la que
se supone que deber'a estar en la base de todo proceso evaluador. 4u #inalidad
no es puntuar y controlar al estudiante! sino la de ayudarlos pedaggicamente a
progresar en el camino del conocimiento! a partir de la instruccin que se les
imparte y las #ormas de trabajo que se llevan a cabo en las clases.
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+umativa'
Es la evaluacin de los resultados del proceso y se aplica al
#inal de cada periodo de aprendizaje! #inal de curso o #inal de un periodo.
Esta evaluacin entrega los resultados pero no explica! es solamente un
procedimiento que lo realiza el educador para obtener una in#ormacin
#inal y cerrar un proceso. $umple una #uncin acumulativa de la
evaluacin 4e la realiza despu)s de haber concluido una etapa.
(iene como objetivos
%ar un juicio explicativo sobre el avance de un proceso.
$omprender los resultados de un proceso. $erti#ica la participacin en el proceso.
Es decir son actividades de comprobacin #inal. $on#igurar'a la actividad
de s'ntesis de un tema o curso que permite reconocer si los estudiantes han
logrado los resultados esperados en #uncin de las situaciones de enseanza
aprendizaje propuestas.
Este tipo de evaluacin es el ms conocido y habitualmente usado en el
proceso de Enseanza &prendizaje. 2usca respuestas a preguntas comoEl desempeo de un alumno Des su#iciente como para ser promovido
&l #inal de este periodo de desarrollo y realizacin Dalcanz el proceso sus
objetivos establecidos! D$mo podemos cali#icar lo aprendido por este
estudiante durante el curso.
Este tipo de evaluacin corresponde a la evaluacin 4umativa o
&cumulativa. & veces se ha hecho re#erencia a ella como Evaluacin de
*roducto o Evaluacin de 4alida. *odemos decir que
"a evaluacin &cumulativa es aquella que se realiza al #inal de una o
ms unidades de aprendizaje con el propsito de determinar si el alumno ha
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logrado los aprendizajes establecidos en los objetivos terminales de dicho
unidades y con el propsito de asignar cali#icaciones.
CA)AC2E)+2ICA+ .E LA EVALUACIN
>ormativa porque ayuda al proceso de aprendizaje y tiene un valor
pedaggico. *orque persigue sobre todo la utilizacin de resultados para
mejorar el proceso enseanza aprendizaje.
Contin!a porque no solo se limita al momento del examen! sino se da en
el proceso.
Inte$ral porque comprende e integra lo conceptual! procedimental y
actitudinal! es decir busca el desarrollo de todas las potencialidades.
+istem&tica porque se realiza de acuerdo con un plan de criterios
preestablecidos y sigue un proceso.
*rientadora porque gu'a al alumno en su proceso de aprendizaje y al
educador en la enseanza.
2I(*+ .E EVALUACIN
"as respuestas a preguntas tales como Fu) evaluar! cmo evaluar! qui)n
eval6a! con qu) evaluar y cundo evaluar! tienden a sugerir una tipolog'a
compleja desde el punto de vista prctico. "a evaluacin que se realice al
proceso enseanza aprendizaje puede adoptar diversos tipos
CLA+I>ICACIN +EB=N EL EN>*QUE 3E2*.*LBIC*
Cuantitativa *rocedimientos que requieren medir y cuanti#icar los #enmenos
educativos para describir causas y e#ectos y explicar relaciones entre variablesindependientes 0tratamiento1 y variables dependientes 0resultados1
Cualitativa $ada #enmeno es considerado como algo 6nico que debe ser
analizado en su ambiente natural y con la utilizacin de procedimientos e
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instrumentos que permitan captarlos en su integridad. "a evaluacin cualitativa
es aquella donde se juzga o valora ms la calidad tanto del proceso como el
nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinmica
del proceso de enseanza aprendizaje "a misma procura por lograr unadescripcin hol'stica! esto es! que intenta analizar exhaustivamente! con sumo
detalle! tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por
los alumnos $omo todos sabemos! la medicin y evaluacin del
aprovechamiento acad)mico no es slo una tarea intelectual que se suele medir
6nicamente con los exmenes. (ambi)n depende de la conducta del educando
en t)rminos de sus actitudes! intereses! sentimientos! carcter y otros atributos
de la personalidad. *ara los maestros no le es #cil juzgar la calidad de losaprendizajes de sus alumnos al tener que considerar )stos como parte integral
de su comportamiento. "as diversas dimensiones del comportamiento humano
por su condicin subjetiva e intangible! como es el mismo aprendizaje! requiere
de medios y t)cnicas especializadas. & tales e#ectos! los educadores han
desarrollado algunas t)cnicas para medir aspectos que a#ectan los niveles de
aprendizaje tales como
a. actitudes
b. asistencia y puntualidad a clases
c. cooperacin
d. creatividad
e. liderazgo
#. motivacin
g. participacin en actividades
h. participacin en clase
j. sociabilidad
Cualicuantitativa Utilizacin de las dos categor'as anteriores dependiendo de
la naturaleza de los datos a buscar.
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CLA+I>ICACIN +EB=N +U >UNCIN
.ia$nstica $omprueba hasta qu) punto se ha conseguido los objetivospropuestos. %etermina el grado de identi#icacin o discrepancia entre )stos y
los resultados. "a evaluacin diagnstica es la que proporciona in#ormacin
relacionada con la situacin en la que se encuentra la institucin en sus componentes
administrativo! t)cnico>pedaggico y su relacin con la comunidad. 5denti#ica logros y
#ortalezas pero tambi)n debilidades y problemas que necesitan ser superados. El
anlisis cr'tico de las instituciones y a su gestin pone de mani#iesto una serie de
di#icultades! que necesitan ser superadas.
*rientadora @ede#ine su estructura y #uncionamiento! y en la de todos sus
componentes 0plani#icacin! tecnolog'a! recursos didcticos1 a trav)s de la
retroalimentacin de la in#ormacin obtenida.
(redictiva %e#ine o establece las posibilidades del programa ICACIN +EB=N +U >INALI.A.
>ormativa&yuda al desarrollo de un programa
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+umativa *retende valorar un programa
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E9terna poco practicada! consiste en la evaluacin a cargo de alguien 0por
ejemplo un experto o especialista externo1 que no haya participado en la
evaluacin original. 4i el evaluador es externo al programa.
*tra Clasi#icacin de la Evaluacin +e$!n el &mito de accin
Evaluacin institucional o de centros educativos.
Evaluacin curricular que incluye programas y planes educativos.
Evaluacin de programas.
Evaluacin del ambiente #'sico 0*lanta #'sica y condiciones equipos ymateriales1
Evaluacin de la enseanza aprendizaje.
&simismo se debe conocer los siguientes t)rminos evaluativos
AC)E.I2ACIN
*or acreditacin se entiende el proceso mediante el cual es posible
establecer procedimientos para- @econocer el logro! por parte del alumno! de los saberes #undamentales
que corresponden a cada espacio curricular de acuerdo a los criterios
establecidos.
- *ropiciar el mejoramiento cualitativo del proceso enseanza aprendizaje
- $erti#icar p6blicamente los requerimientos m'nimos de calidad que re6ne
un programa o una institucin acad)mica.
- &sesorar y apoyar acad)micamente a un programa o a una institucin de
tal manera que avance progresivamente en el logro de esos
requerimientos m'nimos.
CALI>ICACIN
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"a cali#icacin es la expresin de la evaluacin que el docente realiza
sobre las producciones del alumno! entendida como la valoracin de los
aprendizajes logrados en un determinado t)rmino del per'odo lectivo. *ara su
comunicacin a todos los actores implicados! se emplea un cdigo compartido0escala1.
()*3*CIN
"a promocin es el acto mediante el cual se toman decisiones re#eridas
con el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad a partir de los
requisitos vinculados con la acreditacin de los saberes #undamentales.
CE)2I>ICACIN
"a certi#icacin hace re#erencia a la documentacin en la que se deja
constancia de las acreditaciones logradas y del cumplimiento de los requisitos
para la promocin cuya #ormulacin responde a normas legales.
CALI.A. 5 E>ICIENCIA5 E>ICACIA5 )EN.I3IEN2* @ C*3(E2I2IVI.A. LA
UNIVE)+I.A. E3()EN.E.*)A'"a universidad competitiva es aquella que es capaz de integrar los recursos
humanos! materiales y tecnolgicos en s' mismo y con el entorno para servir a
la sociedad y no asimismo. *or ello el alma de los procesos universitarios es el
debate de la discusin sobre la base de la solucin de los problemas que dan
respuesta a las demandas de la sociedad y ello! se enmarca! en las
caracter'sticas #undamentales de una universidad emprendedoraque son
-
5nnovacin educativa.
- Comento de la cooperacin
- Comento de las inter#ases para la integracin
- Comento de la gestin empresarial.
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
H para logra ser la universidad emprendedora y competitiva debe o#recer
Calidad'=alor intr'nseco de los #ines de la educacin en cuanto se propone
transmitir una cultura y una sabidur'a consideradas meritorias por la sociedad.
E#iciencia'@acionalidad y productividad de los procedimientos organizativos y
de los procesos universitarios! en primer termino la docencia.
E#icacia' =alor social del producto! del resultado! en primer termino de l
educativo sea en #uncin de los modelos culturales! pol'ticos o econmicos
vigentes! sea en #uncin de las necesidades del mercado! sea por las ventajas
individuales del bene#iciario. 4e utiliza como equivalente la nocin de
pertinencia social.
)endimiento'(iende a englobar tanto la e#iciencia como la e#icacia! o sea se
aplica tanto los procesos como a sus resultados 0productos1 considera ambos
como parte de un mismo proceso institucional.
Calidad 2otal' "a podemos entender en el campo educativo como la
congruencia o integracin de todos los aspectos
- El valor de los #ines institucionales de los planes de estudio
- "a e#iciencia de los procesos
- "a e#icacia social de los resultados
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
IN+2)U3EN2*+ .E EVALUACIN
26CNICA+ E IN+2)U3EN2*+ .E EVALUACIN'
Este proceso se construye en una metodolog'a que pone el acento en los
aspectos cualitativos 0expresin descriptiva de los procesos de enseanza y de
aprendizaje1.
*or otra parte! en algunos momentos resulta interesante aplicar t)cnicas o
instrumentos cuantitativos que derivan en una cali#icacin num)ricaA no se
descarta su utilizacin siempre que no des#igure el planteamiento evaluador
#ormativo.
"a evaluacin cualitativa debe complementar la evaluacin cuantitativapara permitir la
interpretacin del proceso de aprendizaje del alumno y la valoracin del mismo.
En ambos casos las t)cnicas e instrumentos empleados para la recogida
de datos deben #avorecer que )sta resulte rigurosa! sistemtica! controlada y
completa. Es importante que los instrumentos empleados se construyan con las
siguientes caracter'sticas
)epresentatividad' tiene que ver con el muestreo balanceado de los saberse
#undamentales plani#icados.
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
Valide1' tiene que ver con la correspondencia! relacin o pertinencia del
instrumento con el tipo! #orma y estructura del aprendizaje a evaluar. Una
prueba es vlida toda vez que mide aquello para lo cual #ue diseada y
elaborada. Con#iailidad'tiene que ver con el grado de consistencia o constancia que
existe entre repetidas mediciones al mismo grupo de personas.
& continuacin se presentan y describen las t)cnicas e instrumentos que
pueden ser empleados en la recogida de datos del proceso de enseanza y de
aprendizaje! acotando las ventajas de cada uno de ellos. 4i bien las t)cnicas e
instrumentos presentados se centran en la obtencin de in#ormacin acerca del
aprendizaje del estudiante! la misma se convierte en insumo de autorre#lexinpara el docente sobre su propia prctica! permitiendo ajustar las acciones en
vistas a la mejora.
Entre las t)cnicas e instrumentos de evaluacin tenemos las siguientes
26CNICA' *D+E)VACIN
$onsiste en un examen atento que el docente realiza sobre los
estudiantes o sobre determinados objetos y hechos! para llegar al conocimientopro#undo de los mismos mediante la obtencin de una serie de datos!
generalmente inalcanzables por otros medios. 4e puede distinguir entre
observacin sistemtica cuando el instrumento ha sido espec'#icamente
preparado! o no sistemtica cuando tiene lugar de manera espontnea y se
registra en un instrumento que se tiene preparado para esas ocasiones.
Es directa cuando el docente observa el hecho a trav)s del accionar del alumno
e indirecta si lo observa a trav)s de lo que el alumno expresa sobre s' mismo en
alg6n instrumento.
4eg6n esto encontramos los siguientes instrumentos
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
En la oservacin sistem&tica directa'
Listas de cotejo:cuadro de doble entrada en el cual se recogen! en la columna
izquierda los saberes o actitudes que se desean valorar #ormulados de maneraclara! concreta! directa y un'voca. En la parte superior! horizontalmente!
aparecer el nombre de los alumnos. $uando el alumno alcanza el saber o
actitud sealada se tilda con una marca en la cuadr'cula correspondiente.
*ermite comprobar la marcha del proceso! #acilita la visin conjunta del grupo
de alumnos. -o valora el grado de consecucin de cada saber o actitud.
Escala de valoracin:consiste en un registro de datos en el que se re#lejan!ordenada y sistemticamente! la valoracin graduada de los saberes o actitudes
que pretenden evaluar de cada alumno. "os di#erentes grados pueden
expresarse num)rica! gr#ica o descriptivamente.
4on utilizadas con mayor #recuencia para la valoracin de actitudes. Es
necesario que tambi)n la #ormulacin se realice de manera clara! concreta!
directa y un'voca. Es necesario un ejemplar de escala por cada estudiante y
permite comprobar de manera graduada el seguimiento continuo.
En la oservacin sistem&tica indirecta'
Autoinforme:consiste en una escala de valoracin que debe cumplimentar el
mismo alumno. Es 6til para conocer actitudes y expectativas en la etapa de
diagnstico o para situaciones especiales.
Cuestionario: son un conjunto de preguntas o a#irmaciones que el alumnodebe responder o completar seg6n los casos. 4e distinguen
> Cuestionario cerradoo estructurado para responder con opciones m6ltiples!
con opciones #also > verdadero o de respuesta breve.
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
> Cuestionario semiestructurado consiste en a#irmaciones de #inal abierto que
debe completar en la l'nea de puntos.
> Cuestionario no estructurado:de preguntas abiertas! directas que el alumno
debe responder libremente.
Sociograma:instrumento para obtener in#ormacin sobre las relaciones que se
dan en un grupo! las pre#erencias y rechazos intelectuales y a#ectivos. *ermite
identi#icar l'deres! sujetos aislados! etc. Es un instrumento interesante para
aplicar en per'odos iniciales cuando se mani#iestan problemas de integracinque a#ectan el rendimiento.
Autoio$ra#a consiste en el relato que cada alumno hace sobre su vida
cotidiana! sus gustos! expectativas! etc. Es 6til en la etapa de diagnstico.
Diario de los alumnos: es el relato de alg6n hecho personal del alumno.
*uede ser sugerido con preguntas Dqu) aprendiste Dqu) sab'as antes D qu)
errores superaste.
En la oservacin no sistem&tica
Anecdotario o registro anecdtico este instrumento consiste en una #icha en
la que se identi#ica al alumno! se describe brevemente la situacin observada!
el contexto y la interpretacin provisoria. Es un buen auxiliar para la evaluacin
diagnstica y continua.
&dems es de gran utilidad para analizar en reuniones de docentes! con
los equipos de orientacin! los padres.
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
26CNICA' ()*.UCCI*NE+ .EL ALU3N*
4e entiende por producciones del alumno toda aquella tarea intelectual o
manual y las habilidades #'sicas que se mani#iestan con el cuerpo! realizadastanto en clase como #uera de ella. 4e distinguen dos grupos
2raajos de rutina son todas las actividades y producciones realizadas por los
alumnos como estrategias de aprendizaje durante el proceso.
()UEDA+ * EF Individual resueltos de #orma personal por cada estudiante.
> Grupal: resueltos en #orma conjunta por lo menos por dos personas como
puede ser elaborar un in#orme! un mapa conceptual! una maqueta. %ebe ser elre#lejo de un verdadero trabajo cooperativo donde las acciones de cada
integrante enriquezcan la produccin grupal.
+e$!n el alcance de contenidos
Maestra en Educacin Superior 31
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
> Parcial:instrumento que eval6a solo un aspecto o algunos saberes
#undamentales.
> Total:instrumento que abarca el conjunto de los saberes #undamentales
plani#icados para el per'odo. *uede asumir un carcter integrador cuando nosoloes la suma de las partes.
+e$!n el canal de comunicacin
> rales:constituyen la exposicin verbal de un contenido en #orma libre o
seg6n cuestionario! coloquio! debate! etc. *ueden consistir en la presentacin
de una in#ormacin! una argumentacin a #avor o en contra de una hiptesis! laresolucin de un problema! la interpretacin de un hecho real! de un texto! o de
un soporte visual o auditivo! la explicacin de la derivacin de una #rmula! etc.
Es importante para asegurar mayor con#iabilidad y validez elaborar a partir de
las especi#icaciones de saberes #undamentales! un conjunto de #ichas con
varias consignas para un mismo tema previamente a la aplicacin del
instrumento.
&simismo es conveniente elaborar una lista de cotejo o escala de
valoracin para registrar la in#ormacin obtenida. *or ejemplo exposicin
autnoma de un tema por el alumno. 4e caracteriza por un bajo nivel de
estructuracin! alta de#inicin de la situacin en la que se realiza y el claro
predominio del lenguaje verbal.
%ebate entre alumnos! claramente! inestructurado! en situacin , natural
y lenguaje verbal.
Entrevista entre pro#esor y alumno! con un nivel di#erencial de
estructuracin! seg6n los casos! pero tendiendo hacia la estructuracin!
situacin de#inida claramente hacia la evaluacin! y lenguaje verbal.
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
! Escritos:son las llamadas pruebas de lpiz y papel y cuya resolucin apela a
di#erentes #ormatos.
> ?perativos de ejecucin o desempeo consisten en la realizacin de una
actividad! producto artesanal! tecnolgico o art'stico que debe ser observado
con una gu'a elaborada para tal #in. *or ejemplo una experiencia de laboratorio!
el armado de una maqueta! el desempeo en un deporte! la produccin de una
dramatizacin! la realizacin de un video! etc.
*ruebas de ensayo o redaccin! poco estructuradas! con situacin clara deevaluacin.
4ituaciones probl)micas a resolver! que pueden ir desde el problema
convencional a resolver hasta el estudio de casos o el comentario de textos.
*rueba objetivas incluyen una diversa topolog'a y se caracteriza por su
alta estructuracin la situacin
*er#ectamente de#inida y la utilizacin de un lenguaje verbal restringido.
+e$!n la estructura
> Estructurados:instrumentos en general escritos! compuestos por un n6mero
considerable de 'tems cuya respuesta consiste en un signo! palabra o #rase
corta. "a mayor'a solo admite una respuesta la correcta o la mejor posible.
*ueden ser de opcin m6ltiple! m6ltiple de base com6n! doble alternativa =>C!
de apareamiento! de completamiento! de ordenamiento! de respuestas cortas.
> Semiestructurados: son los instrumentos que requieren de los alumnos
respuestas relativamente libres! con excepcin a ciertas condiciones de #orma y
contenido expresadas en las consignas. "as ms comunes se componen de un
n6mero escaso de consignas 0entre ; o 7I1 que! generalmente toman la #orma
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
de preguntas. (ambi)n pertenecen a esta categor'a los instrumentos de libro
abierto! mapas conceptuales! sintetizar un texto! expandir un texto breve!
construir preguntas en base a un texto! #ormular un plan! representar
gr#icamente un texto! un objeto! una escena! etc.! describir un dibujo! imagen!vieta.
> "o estructurados o de ensa#o:son los instrumentos que solicitan al alumno
una produccin! para la que se otorga libertad de organizacin! de expresin o
de seleccin de contenido! seg6n los casos. *or ejemplo la exposicin de un
tema! un ensayo! una monogra#'a! una argumentacin! una dramatizacin! los
porta#olios.
> $i%tos: son instrumentos que combinan dos modalidades por ejemplo
elaborar un mapa conceptual y luego explicar las razones por las que eligi
esas relaciones.
2cnica de intercomunicacin
4e entiende a aquella que requiere de un acto de comunicacin entre el
docente y el alumno destinado a la pro#undizacin del conocimiento del mismo.
(ienen por #inalidad investigar intereses! actitudes! causas de problemas en el
proceso de aprendizaje! ampliar aprendizajes! asesorar o complementar
situaciones de examen.
! Entrevista: consiste en un dilogo entre docente y alumno a partir de
preguntas pre#ijadas de manera ms o menos #ormal.
! Colo&uio:es un dilogo sostenido por el docente! con un alu mno o un
pequeo grupo. $on la adopcin de un modelo evaluador esencialmente
#ormativo! ya no es solo el docente el que eval6a al alumno 0heteroevaluacin1
sino que es importante implicar al propio alumno en su evaluacin! de manera
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
que adquiera un mayor protagonismo en su proceso #ormativo valorando sus
propias actuaciones. (ambi)n es importante implementar prcticas de
coevaluacin en las que entre todos! se eval6en los trabajos desarrollados.
-ota un mismo instrumento puede estar incluido en varias categor'as.
+e$!n la duracin
> Puntuales: instrumentos cuya aplicacin requiere de un lapso breve! que va
desde los 7I o 7; minutos que puede durar una evaluacin de rutina durante el
proceso! hasta 8 o tres horas que puede durar la resolucin de una evaluacin#inal de nivel superior.
> De resolucin prolongada:son los instrumentos cuya resolucin se extiende
a lo largo de todo o parte del tiempo que dura el proceso de aprendizaje. El
alumno los va construyendo como parte de su proceso de aprendizaje y permite
ver el crecimiento! las di#icultades! los avances! los estancamientos. *odemos
considerar el porta#olio! in#orme de seminario! monogra#'a.
2ipos de pre$untasIn#ormacin'
$omprende el recuerdo de elementos espec'#icos y universales! el
recuerdo de m)todos y procesos! o el recuerdo de una con#iguracin! estructura
o contexto.
Ejemplo
- D*uede un estudiante de &dministracin preparar una campaa
publicitaria
- Enumere las actividades #undamentales que puede realizar un estudiante
&dministracin.
Comprensin'
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
4e re#iere a un tipo de entendimiento tal que el sujeto sabe lo que se
comunica y puede utilizar el material! el conocimiento! la idea! etc. 4e evidencia
cuando se traduce un conocimiento de una #orma de comunicacin a otra sin
alterar el signi#icado! cuando se le interpreta.
Ejemplo
- Explique con sus palabras la importancia de una campaa publicitaria.
- %escriba cuales son las situaciones que a su criterio invalidan una
campaa publicitaria.
Aplicacin'
Es el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. "as
abstracciones pueden presentarse como ideas generales! reglas de
procedimientos y m)todos generalizados.
(ambi)n pueden ser principios t)cnicos! ideas y teor'as que deben ser
recordadas y aplicadas.
! Portafolio:es la recopilacin ordenada de todo lo producido por el alumno!
escritos! dibujos! maquetas! videos! por lo que adems de una carpeta puede
requerir cajas. En realidad! trascienden lo que se acostumbra a evaluar con
,carpeta donde solo se observa su completamiento y prolijidad. @equiere la
valoracin del producto personal del alumno en base a criterios previamente
clari#icados. 4on muy valiosos para valorar avance de los mismos #avoreciendo
la identi#icacin de errores y su ajuste.
El porta#olio es un instrumento e#ectivo de evaluacin El signi#icado de la
palabra porta#olios se ha extendido! comprendida como t)cnica de recopilacin!
compilacin! coleccin y repertorio de evidencias y competencias pro#esionales
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
que capacitan a una persona para el desarrollo pro#esional satis#actorio. H el
diseo! podemos decir que el porta#olios como t)cnica! surge de la necesidad
de demostrar competencias pro#esionales en el mercado laboral.
3apas Conceptuales
*ara evaluar la evolucin del conocimiento de los estudiantes
universitarios. Existe un gran potencial de aprendizaje en los seres humanos
que permanece sin desarrollar y que muchas prcticas educativas entorpecen
ms que #acilitan la expresin del mismo! promoviendo un ejercicio
memor'stico! en el que la interaccin entre el conocimiento recientemente
adquirido y la in#ormacin almacenada es m'nima. El aprendizaje ser ms omenos signi#icativo seg6n el grado de desarrollo de los conceptos preexistentes
relacionados con lo que se va a aprender y con el es#uerzo que se realice para
asociar el nuevo material con lo que ya se sabe.
%esde la ptica de un modelo constructivista y poniendo )n#asis en el
aprendizaje signi#icativo! los mapas conceptuales constituyen una herramienta
e#icaz para la optimizacin de los procesos de enseanza aprendizaje.
*uesto que se produce ms #cilmente un aprendizaje signi#icativo
cuando los nuevos conceptos o signi#icados conceptuales se engloban bajo
otros conceptos ms amplios! ms inclusivos! los mapas conceptuales deben
ser jerrquicos es decir! los conceptos ms generales e inclusivos deben
situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente ms
espec'#icos y menos inclusivos! en la in#erior.
-ovaJ y GoKin los de#inen como un recurso esquemtico! que sirve para
representar un conjunto de signi#icados conceptuales! que con#orman los
siguientes elementos
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
Conceptos: @emiten a acontecimientos y a objetos. 4on imgenes
mentales a trav)s de las que se expresan regularidades. 4on siempre! en
cierta #orma! idiosincrsicos. En la representacin gr#ica! van englobados
dentro de un elipse un mismo concepto slo puede aparecer una vez.
Proposiciones: 4e caracterizan por tener dos conceptos unidos por
palabras claves! que #orman una unidad semntica. *or lo general! a#irman o
niegan algo acerca de un concepto.
Pala'ras enlaces: 4irven para unir conceptos y sealar el tipo de relacin
existente entre ambos. 4e colocan al lado de las l'neas o #lechas conectoras
de los conceptos.
*or otra parte! los mapas se caracterizan por
+er jer&r"uicos' "os conceptos se disponen por orden de importancia o
inclusividad.
"os ms importantes ocupan los lugares superiores de la estructura gr#icaA
los ejemplos se sit6an en 6ltimo lugar.
+er una seleccin' $onstituyen una s'ntesis que contiene lo ms
importante de un tema o texto.
+er de $ran impacto visual' Un buen mapa debe ser conciso! y mostrar
relaciones entre los conceptos principales de manera simple! aprovechando
la capacidad humana de representacin visual.
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
Maestra en Educacin Superior 3!
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-
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
Es"uemas de dominio.
Es un modelo utilizable en la compresin de textos. Estos esquemas de
dominio gu'an tambi)n la produccin de textos. En los esquemas de dominio sepueden di#erenciar las clases en #uncin de los atributos que se consideran
caracterizan un dominio determinado. *or ejemplo! cuando estudiamos ciertos
tipos de parsitos dainos para el ser humano esperamos hallar una
descripcin de su mor#olog'a! sus caracter'sticas reproductivas! ciclo de vida!
sus vectores y sobre todo las #ormas de diagnosticarlo y de curar a la persona
in#ectada.
Ejempli#icacin
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
EVALUACIN @ C*3(E2ENCIA+
Las competencias
"a Universidad! en su papel de transmisora de conocimiento! ha de
#ormar al estudiante para poder adaptarse a los permanentes cambios sociales
y para poder prepararse para el dinmico mercado de trabajo que requiere!
generalmente! respuestas rpidas y especializadas! dada la vertiginosa
obsolescencia de los contenidos! especialmente en algunas disciplinas.
%e ah' que es importante desarrollar el aprendizaje por competencias que
vincula la #ormacin universitaria con el mundo pro#esional! en conexin con la
libre circulacin de pro#esionales.
Maestra en Educacin Superior 41
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
En este nuevo marco! el objetivo principal del proceso de aprendizaje
consiste no slo en la adquisicin de conocimientos por parte del estudiante!
sino que queda supeditado al desarrollo de una serie de competencias! esto es!capacidades y destrezas! en #uncin de los per#iles acad)micos y de los
correspondientes per#iles pro#esionales. *or consiguiente! su objetivo principal
es algo ms complejo que el simple dominio o transmisin de conocimientos!
como ha sucedido tradicionalmente! ya que! como se ha sealado! la educacin
pasa de estar centrada en la enseanza al aprendizaje.
Concepto de competencias:En cuanto al t)rmino competencia! debe sealarse que! a pesar de que
los di#erentes documentos 0declaraciones! in#ormes1 nacionales e
internacionales y la normativa espaola sobre la materia se re#ieren a las
competencias! sin embargo! la mayor'a no contienen una de#inicin de las
mismas.
*or otro lado! tambi)n hay que mencionar! como han destacado algunos
autores y como pone de relieve el %ocumento Marco general para el diseo,
seguimiento y revisin de planes de estudios y programas ! elaborado por la
&gLncia de Fualitat del 4istema Universitari de $atalunya! que existe poca
uni#ormidad en el uso de los t)rminos para designar el concepto ,competencia
skill! capabilities! competency! attributes! learning outcomM *anorama que se
complica ms a6n si se le aaden adjetivos key skills( core skill( basic skills
transferable skills( generic skills( common skills( personal skills( work,
employment related skill. %e ah' la necesidad de de#inir qu) se entiende porcompetencia.
El *royecto Tuning Educational tructures in Europe de#ine la
competencia como ,una combinacin dinmica de atributos! en relacin a
Maestra en Educacin Superior 42
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
conocimientos! habilidades! actitudes y responsabilidades! que describen los
resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son
capaces de demostrar al #inal de un proceso educativo. & su vez! el
%ocumento ,Marco general para la integracin europa! elaborado por la&gLncia per a la Fualitat del 4istema Universitari de $atalunya! las de#ine como
,una combinacin de saberes t)cnicos! metodolgicos! sociales y participativos
que se actualizan en una situacin y en n momento particulares! ,la capacidad
para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de #orma adecuada.
$ada competencia se construye a trav)s de la combinacin de
habilidades cognitivas y prcticas! conocimiento 0incluyendo el conocimientotcito1! motivacin! valores! actitudes! emociones y otros componentes sociales
y conductuales.
4iguiendo a *E@@E-?U%! se trata de la ,capacidad de actuar de
manera e#icaz en un tipo de situacin! capacidad que se apoya en
conocimientos! pero no se reduce a ellos. @UN y 3&@(O-EP la de#inen como
,la capacidad de responder con )xito a las exigencias personales y sociales que
nos plantea una actividad o una tarea cualquiera en el contexto del ejercicio
pro#esional. &s' pues! las competencias son una combinacin de atribuciones!
habilidades y actitudes que se con#iguran como t'picas del ejercicio de una
pro#esin 0jur'dica! pol'tica! sociloga! t)cnica!M1! que permiten una #ormacin
integral 0lifewide learning1! y que deben ser desarrolladas a lo largo del proceso
de #ormacin de los estudiantes a trav)s de la aplicacin de di#erentes
dinmicas. El estudiante debe tener una capacidad determinada! pero! adems!
debe saber ejercerla. H en conexin con el concepto de competencia! losresultados de aprendizaje son conjuntos de competencias que re#lejan lo que el
estudiante conocer y ser capaz de hacer al #inalizar el proceso de
aprendizaje.
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
*recisamente! los cr)ditos europeos! como se ha sealado! constituyen
el elemento que permite cuanti#icar los resultados de aprendizaje del estudiante
en #orma de consecucin de las competencias. "as competencias incorporan
dimensiones de tipo cognitivo! as' como no cognitivo. En e#ecto! recogenelementos orientados a saber 0conocimientos1! a saber hacer 0procedimientos o
habilidades1 y saber ser 0actitudes1! tal como se detalla
+ADE) 0$onocimientos1
$onceptos! tipolog'as! teor'as. $omprender los #undamentos del campo
pro#esional. 5denti#icarM $onocer. Entender #enmenos como propios o desde
el punto de vista de su campo.
+ADE) ACE) 0Qabilidades1
4aber aplicar! adaptar! imaginar procesos prcticos. Qabilidad para el
diseo de actividadesM Qabilidad en la resolucin de tareas! de procesos.
Qabilidades comunicativas. (rabajar con los dems. (rabajar en entornos
diversos.
+E) 0&ctitudes1
4entido )tico. $ompromiso con el rol ejercido. =aloracin de las
situaciones di#erenciales *ensamiento hol'stico. &sertividad $reatividad 4entido
de la plani#icacin! del tiempoM desaparecen en el en#oque por competenciasA
son un elemento necesario! pero no su#iciente en la docencia. "a competencia
no consiste en adquirir conocimientos! sino saber qu) se hace con ellos! esto
es! consiste en una accin que exige! a su vez! un dominio de determinados
conocimientos. En consecuencia! el conocimiento es algo previo al ejercicio delas competencias. En opinin de *E@@E-?U%! los contenidos tienen un valor
instrumental dado que se vuelven relevantes en #uncin de las competencias
que se desea que consigan los estudiantes.:8 En esta misma l'nea! 2&R?!
3&"%?-&%? 3?@E-?! 3?H& y (U%E"& consideran que ,no se trata de
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
negar el valor que la adquisicin de conocimientos tiene en el proceso
educativo! sino de acentuar la importancia que en el proceso educativo debe
tener la adquisicin de procedimientos que permitan la actualizacin de los
mismos y tambi)n la adquisicin de capacidades que sirvan de base a esosprocedimientos y! contin6an sealando que ,la base de conocimiento que una
persona tiene representada determina su habilidad para analizar situaciones!
solucionar problemas! para tomar decisiones y para seguir aprendiendo. -o
obstante! a pesar del mencionado papel que juegan los contenidos! en el nuevo
en#oque por competencias el docente necesariamente debe hacer hincapi) en
la intensi#icacin del conocimiento en detrimento de su extensin.
&s' pues! el docente debe explicar los conceptos bsicos y debe ensear a losestudiantes a buscar in#ormacin! a pensar cr'ticamenteM a los e#ectos de que
sea capaz de construir su propio conocimiento! esto es! los estudiantes en este
nuevo escenario deben aprender a aprender.
El problema radica! como indica &@54(53US?! en que ,el pasaje de la
adquisicin de un conjunto de conocimientos al dominio de una competencia no
es algo lineal! y debemos admitir que este proceso es bastante poco conocido
para la mayor'a de los docentes universitarios.
En este contexto! algunos autores se han planteado cules son las
competencias que ha de reunir todo docente. *E@@E-?U% seala diez grupos
de competencias que corresponden! en general! a un buen docente organizar y
animar situaciones de aprendizajeA gestionar la progresin de los aprendizajesA
elaborar y hacer evolucionar dispositivos de di#erenciacinA implicar a los
alumnos en sus aprendizajes y en su trabajoA trabajar en equipoA participar en lagestin de la escuelaA in#ormar e implicar a los padresA utilizar las tecnolog'as
de la in#ormacin y la comunicacinA a#rontar los deberes y los dilemas )ticos de
la pro#esinA y organizar la propia #ormacin continua. *or su parte! P&2&"P&
seala las siguientes plani#icar el proceso de enseanza aprendizaje!
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
seleccionar y preparar los contenidos disciplinares! o#recer in#ormaciones y
explicaciones comprensibles y bien organizadas! manejo de las tecnolog'as de
la in#ormacin y la comunicacin! disear la metodolog'a y organizar las
actividades! comunicarse y relacionarse con los estudiantes! autorizar! evaluar!re#lexionar! investigar sobre la enseanza e identi#icarse con la institucin y
trabajar en equipo. "a introduccin de las competencias puede resultar 6til en
cuanto que centra la atencin en el aprendizaje del estudianteA #omenta la
innovacin docenteA incide en la convergencia entre educacin y empleo!
#avoreciendo un v'nculo entre la teor'a y la prcticaA y! #inalmente! responde a la
necesidad de adaptacin al cambio continuo. &dems! como sealan
G?-PT"EP y &GE-&&@! ,lo maravilloso de las competencias y losresultados de aprendizaje es que permiten #lexibilidad y autonom'a en la
construccin curricular.
&hora bien! debemos sealar que el en#oque de la docencia por
competencias no es algo totalmente desconocido en el mbito universitario. En
e#ecto! tradicionalmente el docente ha ido ejercitando entre sus estudiantes
algunas competencias 0expresin oral! expresin escrita! trabajo autnomo!
resolucin de problemas!M1! pero sin ser consciente de ello y! por tanto! sin ir
acompaado de una necesaria plani#icacin previa ni una adecuacin de la
metodolog'a docente y el sistema de evaluacin.
Clases de competencias
"as competencias pueden ser transversales o espec'#icas. "as
transversales son aquellas competencias compartidas por todas las materias o
mbitos de conocimiento! se trata! por tanto! de competencias gen)ricas. Encambio! las espec'#icas son aquellas relacionadas con disciplinas concretas!
estando! en este sentido! ms relacionadas con los conocimientos. &hora bien!
una asignatura en particular debe contemplar tanto competencias espec'#icas
como transversales.
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
& su vez! las competencias transversales pueden clasi#icarse en
instrumentales! personales y sist)micas. 4e entiende por competencias
instrumentales aquellas que miden las capacidades y la #ormacin del tituladoApor lo tanto! constituyen un medio para obtener un determinado #in. "as
personales miden las habilidades de relacin social y de integracin en
di#erentes colectivos y la capacidad de trabajar en equipos espec'#icos y
multidisciplinares! esto es! se trata de las capacidades que permiten que las
personas tengan interaccin con los dems. En tanto que las sist)micas miden
las cualidades individuales y la motivacin a la hora de trabajar! ya que son las
destrezas relacionadas con la comprensin de la totalidad de un sistema. *orsu parte! entre las competencias espec'#icas se distinguen tres clases las
acad!micas o relativas a conocimientos tericos "ad#uisition of a body of
knowledge$% las disciplinares o con&unto de conocimientos pr'cticos re#ueridos
para cada sector profesional "(acer$% y, finalmente, las de 'mbito profesional,
#ue incluyen tanto (abilidades de comunicacin e indagacin, como know (ow
aplicadas al e&ercicio de una profesin concreta "saber (acer$
Clases de competencias
2ransversales
> 5nstrumentales
> *ersonales
> 4ist)micas
Espec#icas
> &cad)micas
> %isciplinares
> *ro#esionales
Listado de competencias
%ado el gran n6mero de competencias existentes! no puede darse una
lista cerrada de competencias o una polivalente para todas las titulaciones.
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
El anlisis constituye aquel proceso mediante el cual es posible separar
las cosas en sus componentes ms elementales! en tanto que la s'ntesis
consiste en el procedimiento inverso que permite la construccin de un nuevo
elemento a partir de sus di#erentes integrantes. En ambos casos! siguiendo a2&R?! 3&"%?-&%?! 3?@E-?! 3?H& y (U%E"&! se precisa ,establecer un
objetivo para el que aplicar la capacidadA poseer un conocimiento bsico que
permita destacar aquellas caracter'sticas relevantes en la determinacin de los
componentes que gu'e el anlisis o la s'ntesisA detectar las propiedades de las
partes y las relaciones entre ellasA y componer las partes de un modo di#erente
al original. &dems! en ocasiones! se requiere tomar decisiones sobre cmo
hacer la descomposicin o la composicinA y la propia secuencia en la que seanaliza o sintetiza es relevante! por lo que estar'an implicados otros aspectos
como la plani#icacin de una estrategia.
)a1onamiento crtico
4e trata de una competencia compleja en la que intervienen capacidades
cognitivas y componentes de motivacin y de actitud que permiten!
respectivamente! por un lado! la persistencia en la b6squeda de soluciones
genuinas a los problemas y! de otro! como indican 2&R?! 3&"%?-&%?!
3?@E-?! 3?H& y (U%E"&! ,suprimir la impulsividad y desarrollar tolerancia a
la incertidumbre y a la ambigVedad con el #in de evitar la aceptacin de
explicaciones o de razonamientos rpidos pero precipitados y! en 6ltima
instancia! errneos.
&s' pues! siguiendo a $?@@E&! $E2&""?4 y @?%@5G?! ,el
pensamiento cr'tico comprende el desarrollo de un conjunto de habilidades queincluyen el pensamiento independiente y libre de sesgos y prejuicios! la actitud
cr'tica #rente al conocimiento en espera de que se den su#icientes razones para
apoyarlo y la capacidad para evaluar y sopesar la importancia de los datos y de
las evidencias para emitir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes.
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
)esolucin de prolemas
Un problema constituye una situacin incierta que provoca la necesidad
de encontrar una solucin y reducir! por tanto! la tensin inherente a dichaincertidumbre. & los e#ectos de resolver un problema! se deben detectar los
elementos relevantes y encontrar los pasos a seguir para solucionarlo 0tanto si
existe un procedimiento espec'#ico en la disciplina como si simplemente se
aplica el conocimiento y la capacidad lgica1. El proceso para resolver el
problema consta de los siguientes pasos la representacin del problema o
comprensin del mismoA la trans#erencia del conocimiento o aplicacin de los
conocimientos previos a la elaboracin de un plan que permita resolver elproblemaA y evaluacin de la solucin hallada y comunicacin de los resultados.
2oma de decisiones
4e trata de la capacidad para realizar un juicio selectivo en orden a elegir
una o varias alternativas de entre las posibles. *ara ello! es preciso tener el
criterio su#iciente para saber qu) es una buena eleccin! atendiendo al n6mero
de alternativas! a las caracter'sticas de cada una de ellas y a su in#luencia en el
resultado #inal. & juicio de 2&R?! 3&"%?-&%?! 3?@E-?! 3?H& y (U%E"&!
el proceso de la toma de decisiones consiste en ,de#inir el problema las
alternativas! las caracter'sticas! el criterio y el resultado ptimo 0requiere
anlisis y conocimiento del problema1A atribuir la importancia de cada
alternativaA establecer la estrategia para ordenar las opciones en #uncin de su
ajuste al criterio 0organizacin y plani#icacin1A y ejecutar la estrategia de
b6squeda.
Capacidad de aplicar los conocimientos a la pr&ctica
*ara aplicar los conocimientos adquiridos a la prctica! es preciso
ejecutar procesos de trans#erencia 0esto es! utilizar los conocimientos
adquiridos en una situacin para realizar una tarea nueva1. 4e consigue! as'!
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
utilizar los conocimientos tericos adquiridos a situaciones y problemas
extra'dos de la vida real.
4eg6n =&-"EQ-! dicha trans#erencia tendr lugar cuando concurran lassiguientes circunstancias deteccin de la similitud entre la situacin real con el
conocimiento aprendidoA recuperacin del conocimiento apropiado de #orma
deliberada y espontneaA realizacin de un proceso de correspondencia entre el
nuevo problema y el ejemplo conocidoA aplicacin del principio para el que se
ha establecido la correspondenciaA y generalizacin! de #orma que el nuevo
problema pueda servir de ejemplo
)epercusiones del enfo&ue de la docencia universitaria por competencias
El en#oque de la docencia universitaria por competencias tiene
repercusiones! bsicamente! en tres niveles en primer lugar! en relacin con la
#ormulacin de los t'tulos 0diseo curricular1A en segundo lugar! con la aplicacin
de m)todos y actividades de aprendizaje y la utilizacin de recursos y
materialesA y! por 6ltimo! con el diseo de la evaluacin.
.ise0o curricular&s' pues! un paso importante en la aplicacin del nuevo
paradigma docente derivado del EEE4 consiste en la de#inicin de las
competencias! pro#esionales o de investigacin! que subyacen en cada
universidad! en cada titulacin! en cada rea de conocimiento y en cada
asignatura. En relacin con el desarrollo de un curr'culo por medio de las
competencias! @UN y 3&@(O-EP sealan tres posibles modelos en #uncin de
las diversas necesidades #ormativas y la concepcin de las personas y de sus
necesidades #ormativas un modelo inspirado en la idea de #ormacin para la
produccin que pone )n#asis en una preparacin para el trabajo basada enrutinas! hbitos y en actividades relativamente simplesA el modelo del ejercicio
pro#esional que se centra en la idea de #uncionalidad de la #ormacin en el
ejercicio de una pro#esinA y el modelo de la #ormacin personal de los
pro#esionales que pone el acento en las personas y en su #ormacin de base.
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
El proceso para disear el curr'culo! debe partir de la determinacin de las
competencias de cada titulacin en el marco de las #ijadas para cada
universidad! esto es! debe de#inirse el per#il del graduado. & continuacin!
podrn delimitarse aquellas competencias que el docente desea #ijar comoobjetivo de aprendizaje en un rea de conocimiento y! en particular! en una
asignatura! ya que es la #orma de materializar la contribucin de cada
asignatura al conjunto del proceso #ormativo del titulado.
*ara ello! como indica &@54(53US?! algunas de las preguntas clave que
deber plantearse cada docente son las siguientes ,D$mo contribuye mi
asignatura al logro de las competencias transversales y de las espec'#icas
DFu) competencias estoy logrando con los contenidos que incluye miasignatura o! para el logro de las competencias que me propongo! Dqu)
contenidos! dinmicas del aula y #ormas de evaluacin son los ms
adecuadas. "as competencias! tanto las transversales como las espec'#icas!
se deben desarrollar! a nuestro juicio! en todas las asignaturas! aunque!
evidentemente! no todas las competencias van a estar presentes en todas las
asignaturas ni con el mismo grado de desarrollo! dadas las particularidades de
cada una de las materias! el ciclo #ormativo en el que se encuadran y! en menor
medida! la experiencia pro#esional del pro#esor al respecto. *or lo tanto! no
deber'a hacerse un reparto de las competencias de la titulacin entre las
di#erentes asignaturas para su concreto desarrollo! de #orma coordinada y con
la participacin de todos los docentes en este proceso. *or otro lado! existen
competencias que sern desarrolladas y se conseguirn no slo al #inal del
proceso #ormativo! sino a lo largo del mismo.
"a de#inicin de competencias en una asignatura debe realizarse de#orma operativa de manera que permita al estudiante saber qu) se espera de )l
al #inalizar el curso y cmo se le va a evaluar. El grado de concrecin de las
competencias! puede ser mayor o menor! dependiendo de cada asignatura y los
indicadores de su logro sern! en consecuencia! di#erentes. %eterminar el grado
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
de concrecin de cada capacidad! as' como el nivel de su desarrollo 0alto!
medio! bajo1! requiere de un proceso importante de re#lexin por parte del
docente o equipo de docentes de una asignatura! ya que! en ocasiones! puede
ser una tarea di#'cil. *or ejemplo! la competencia de resolucin de problemas!puede concretarse en una asignatura en la resolucin de problemas de
naturaleza tributariaA o la competencia de gestin de la in#ormacin puede
concretarse en la b6squeda de jurisprudencia sobre la prctica de las
noti#icaciones.
*or 6ltimo! tambi)n debe destacarse la in#luencia que el diseo de las
asignaturas por competencias puede tener sobre la con#iguracin de lospracticum. En e#ecto! como muchas de las competencias pro#esionales que
hasta ahora se ven'an desarrollando en los practicum pasarn ahora a
desarrollarse en un estadio previo! esto es! en el resto de las asignaturas de la
titulacin! es necesario re#lexionar sobre los cambios en su planteamiento.
3etodolo$as % recursos de aprendi1aje
"as competencias! que consisten! como se ha visto! en la capacidad de
realizar una determinada actividad! slo pueden ser adquiridas y desarrolladas
por la v'a de ponerlas en prctica. "as competencias no tienen por qu) ser
innatas en el estudiante. El objetivo #ormativo es! pues! desarrollarlas a trav)s
de metodolog'as y recursos adecuados en contextos lo ms parecidos a la
realidad! pues no debe olvidarse que en este modelo la #ormacin debe
ponerse en relacin con la complejidad que los estudiantes pueden encontraren la vida cotidiana. -o obstante! si un estudiante tiene una competencia
innata! la desarrollar mejor que otro que no la tenga y! posiblemente! la
cali#icacin a obtener ser tambi)n mejor. En consecuencia! dado que los ritmos
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
de adquisicin de las competencias pueden ser di#erentes! cobra una especial
importancia el seguimiento y tutorizacin individualizada de los estudiantes.
*or lo tanto! las competencias requieren de m)todos docentes que vayan en
esta l'nea. Es preciso un nuevo paradigma docente. En este sentido! seala*?2"E(E que ,el en#oque de las competencias modi#ica los puntos de vista
convencionales sobre la #orma de aprender y de ensear! pues el aspecto
central! como vimos! no es la acumulacin primaria de conocimientos! sino el
desarrollo de las posibilidades que posee cualquier individuo! mediante
#rmulas de saber y de saber hacer contextualizadas.W7 &hora bien! debe
tenerse en cuenta que los mismos objetivos de aprendizaje y competencias
pueden ser conseguidos utilizando diversos m)todos y t)cnicas de enseanza yaprendizaje y de evaluacin.
Qoy en d'a! la actividad principal que realizan los estudiantes en el aula!
generalmente! es la de escuchar la leccin del pro#esor y tomar apuntes o bien
simplemente escuchar la leccin sin tomar apuntes. 3uy de lejos! otras
actividades que realizan en el aula son las prcticas y presentaciones de
trabajos. *ero! incluso en las clases prcticas! la actividad que ms ocupa el
tiempo del pro#esor es la explicacin de la leccin. $omo sealan *N@EP!
*?P? y @?%@OGUEP! ,las aulas son a6n espacios de enseanza
unidireccional! en los que un pro#esor explica o incluso dicta desde una tarima
ante #ilas de bancos! en los que alumnos anotan en silencio 0o al menos eso
espera el pro#esor1 las explicaciones recibidas! para devolverlas con la mayor
#idelidad posible el d'a del examen! en que esos alumnos deben demostrar en
silencio a6n ms riguroso! que tienen el conocimiento que en su d'a transmiti
el pro#esor.
Cuera de las aulas! una de las actividades que ms tiempo les lleva a los
estudiantes es la de pasar a limpio los apuntes o a hacer res6menes o
esquemas de los apuntes tomados en clase. *or otro lado! al estudiante se le
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
exige para la superacin de la asignatura la repeticin de los contenidos
vertidos en el aula o en un manual.
"as clases magistrales o unas prcticas tan tericas no son adecuadaspara el aprendizaje por competencias! ya que no permiten aplicarlas. *or ello!
deber cambiarse la metodolog'a docente! que debe estar orientada a este
propsito.
&s' pues! #ruto de la implantacin de las competencias! las clases
deber'an dejar de ser magistrales! como mecanismo de transmisin de
conocimientos del pro#esor al estudiante! para aplicar la combinacin sucesivade di#erentes metodolog'as docentes y actividades que permitan ejercitar las
di#erentes competencias tutor'as! seminarios! trabajos de investigacin!M Ello
implica tambi)n que el estudiante deber intervenir en clase y deber llegar
preparado a la clase para estar en condicin tambi)n de ser evaluado
continuamente.
&simismo! es preciso #acilitar al estudiante los recursos necesarios y
dotarle de materiales didcticos que le #aciliten el aprendizaje autnomo.
3ateriales que! a ser posible! deber'an estar elaborados por el docente o! mejor
a6n! por el equipo de docentes de un rea de conocimiento.
*or 6ltimo! debe destacarse que se hace precisa una labor previa de
plani#icacin de la accin docente en aras a su calidad! ya que! al plani#icar el
docente! de#ine las competencias y resultados a obtener y decide cmo y
cundo se van a lograr. *or lo tanto! la plani#icacin #acilita la valoracin de laconsecucin de los objetivos! ayuda a organizar de #orma e#icaz el tiempo y los
recursos didcticos! permite la coordinacin entre los distintos docentes de una
misma asignatura y entre distintas asignaturas de la titulacin y sirve de
orientacin al estudiante en su proceso de aprendizaje. %e ah' la necesidad de
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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional
que dicha plani#icacin sea comunicada al inicio del per'odo lectivo a los
estudiantes y al resto de docentes. "a plani#icacin puede materializarse a
trav)s de di#erentes documentos 0plan docente! gu'as docentesM1 y se puede
realizar a trav)s de distintas v'as en la Keb de la asignatura! en un tabln! enun documento en papel! etc.
.ise0o de la evaluacin
En relacin con la repercusin de las competencias en la evaluacin!
debe sealarse que lo que se eval6a no es la competencia en s' misma! sino su
ejercicio por parte del estudiante. &simismo! la #orma de evaluar las$ompetencias condiciona la consecucin real de la competencia. $omo seala
4&-4! ,la evaluacin de los aprendizajes no es simplemente una actividad
t)cnica o neutral! sino que constituye un elemento clave en la calidad del
aprendizaje! ya que condicionar su pro#undidad y nivel.
"a evaluacin debe! por consiguiente! estar dirigida a poner en prctica las
competencias. $on lo cual! se deben producir cambios tanto en cuanto al
sistema de evaluacin seguido 0evaluacin #ormativa! sumativaM1! como en el
planteamiento de las distintas actividades de evaluacin. & este importante
tema dedicamos los cap'tulos siguientes. En este sentido! es necesario
re#lexionar sobre el sistema de evaluacin! ya que debe estar correctamente
diseado para permitir valorar si el estudiante ha alcanzado! como objetivo! no
slo los conocimientos sino tambi)n las competencias previamente de#inidas
por el pro#esor para una materia concreta.
& este respecto! no hay que olvidar que la #orma de evaluar lascompetencias condiciona la consecucin real de la competencia y que el
sistema de evaluacin aplicado condiciona tambi)n la #orma de estudiar y el
tiempo dedicado al aprendizaje. En e#ecto! en palabras de 4&-4! ,durante el
aprendizaje! los alumnos tendern a procesar la in#ormacin a un nivel de
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complejidad coherente con el nivel de complejidad que se exigir en la #utura
situacin de evaluacin 0M1. $omo ms pro#undamente sea procesada la
in#ormacin que se aprende! es decir cmo ms es#uerzo organizado se haya
invertido en el aprendizaje! mejor ser este aprendizaje y ser ms #cil.
Desarrollo de competencias en las actividades de evaluacin
4e recogen! a continuacin! de manera esquemtica! las principales
competencias que en el mbito del estudio del derecho y de las ciencias
pol'ticas se trabajan con las di#erentes actividades anteriormente expuestas. "a
primera tabla! seala de cada actividad las competencias cuyo trabajo #omentacada una y! la segunda! indica de cada competencia cules son las actividades
que en mayor medida la desarrollan.
2ala )elacin 2ipo de actividad G Competencias
2I(* .E AC2IVI.A. C*3(E2ENCIA++ Enunciados con respuesta m!ltiple5alternativa5 de clasi#icacin5 deidenti#icacin5 de seleccin o de completar
>$apacidad de anlisis>@azonamiento cr'tico>$apacidad de aplicar los conocimientos a laprctica
+ Cuestiones de respuesta reve o concisa $apacidad de anlisis>$apacidad de s'ntesis>$omunicacin escrita
+ (re$untas de desarrollo >$apacidad de anlisis>$apacidad de s'ntesis>@azonamiento cr'tico
>$omunicacin oral>$omunicacin escrita
+ El traajo con te9tos % estudioscomparativos' recensiones5 res!menes5es"uemas5 cuadros5 $ricas5 talas
>$apacidad de anlisis>$apacidad de s'ntesis>@azonamiento cr'tico>$omunicacin oral>$omunicacin escrita>$onocimientos de in#ormtica
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>$apacidad de gestin de la in#ormacin dediversas #uentes
+ >ormulacin de supuestos pr&cticos >$apacidad de anlisis>@azonamiento cr'tico>$omunicacin escrita
>@esolucin de problemas>(oma de decisiones>$apacidad de aplicar los conocimientos a laprctica
+ Elaoracin de dict&menes5 in#ormes %escritos Htraajo con #ormularios8
>$apacidad de anlisis>@azonamiento cr'tico>$omunicacin oral>$omunicacin escrita>$apacidad de gestin de la in#ormacinde diversas #uentes>@esolucin de problemas>$apacidad de aplicar los conocimientos a laprctica
+ D!s"ueda % recopilacin de in#ormacin'elaoracin de un dossier
>$apacidad de anlisis>$omunicacin escrita>$onocimientos de in#ormtica>$apacidad de gestin de la in#ormacin dediversas #uentes
+ .eates % $rupos de discusin >$apacidad de anlisis>$apacidad de s'ntesis>@azonamiento cr'tico>$omunicacin oral>$omunicacin escrita>$apacidad de gestin de la in#ormacinde diversas #uentes>@esolucin de problemas>(oma de decisiones
>$apacidad de aplicar los conocimientos a laprctica
2ala )elacin Competencia G 2ipo de Actividades
C*3(E2ENCIA 2I(* .E AC2IVI.A.E++ Capacidad de an&lisis > Enunciados con respuesta m6ltiple! alternativa! de
clasi#icacin! de identi#icacin! de seleccin o de completar> $uestiones de respuesta breve> *reguntas de desarrollo> El trabajo con textos y estudios comparativosrecensiones! res6menes! esquemas! cuadros! gr#icas!tablas> Cormulacin de supuestos prcticos> Elaboracin de dictmenes! in#ormes y escritos 0trabajocon #ormularios1> 26squeda y recopilacin de in#ormacin 0elaboracin deun dossier! etc.1> %ebates y grupos de discusin
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+ Capacidad de sntesis > $uestiones de respuesta breve> *reguntas de desarrollo> El trabajo con textos y estudios comparativosrecensiones! res6menes! esquemas! cuadros! gr#icas!tablas
> %ebates y grupos de discusin+ Comunicacin oral > *reguntas de desarrollo> El trabajo con textos y estudios comparativosrecensiones! res6menes!esquemas! cuadros! gr#icas! tablas> Elaboracin de dictmenes! in#ormes y escritos 0trabajocon #ormularios1> %ebates y grupos de discusin
+ )a1onamiento crtico > Enunciados con respuesta m6ltiple! alternativa! declasi#icacin! deidenti#icacin! de seleccin o de completar> *reguntas de desarrollo> El trabajo con textos y estudios comparativosrecensiones! res6menes! esquemas! cuadros! gr#icas!tablas> Cormulacin de supuestos prcticos> Elaboracin de dictmenes! in#ormes y escritos 0trabajocon #ormularios1> %ebates y grupos de discusin
+ Comunicacin escrita > $uestiones de respuesta breve> *reguntas de desarrollo> El trabajo con textos y estudios comparativosrecensiones! res6menes!esquemas! cuadros! gr#icas! tablas> Cormulacin de supuestos prcticos> Elaboracin de dictmenes! in#ormes y escritos 0trabajocon #ormularios1
> 26squeda y recopilacin de in#ormacin 0elaboracin deun dossier! etc.1> %ebates y grupos de discusin
+ Conocimientos dein#orm&tica
> El trabajo con textos y estudios comparativosrecensiones! res6menes!esquemas! cuadros! gr#icas! tablas> 26squeda y recopilacin de in#ormacin 0elaboracin deun dossier! etc.1
+ Capacidad de $estin de lain#ormacin dediversas #uentes
> El trabajo con textos y estudios comparativosrecensiones! res6menes!esquemas! cuadros! gr#icas! tablas> @ecopilacin de in#ormacin 0elaboracin de un dossier!etc.1
> %ebates y grupos de discusin> Elaboracin de dictmenes! in#ormes y escritos 0trabajocon #ormularios1
+ )esolucin de prolemas > Cormulacin de supuestos prcticos> Elaboracin de dictmenes! in#ormes y escritos 0trabajocon #ormularios1> %ebates y grupos de discusin
+ 2oma de decisiones > Cormulacin de supuestos prcticos
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