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ISSN 0213-8464

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP)

Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesoradocontinuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales

Volumen 20, Nmero 3

Zaragoza (Espaa), Diciembre, 2006

La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP), es el rgano de expresin de la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP), entidad cientficoprofesional de carcter no lucrativo. Se edita en colaboracin con la Universidad de Zaragoza, de cuyo catlogo de publicaciones propias forma parte. Sede Social, redaccin, administracin y correspondencia Universidad de Zaragoza Facultad de Educacin San Juan Bosco, 7 50071 Zaragoza Espaa Director de la Sede Social Jos Emilio Palomero Pescador Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin ([email protected]) Pginas web http://www.aufop.org Webmaster Esther Gonzlez Sobrino ([email protected]) Composicin de textos e impresin Mio y Dvila Editores Pasaje Giuffra 339 Buenos Aires Argentina E-mail: [email protected] Pgina Web: http://www.minoydavila.com.ar/index Diseo de portadas Jos Palomero Fernndez -ISSN: 0213-8464 -DEPSITO LEGAL: Z-1573-87 -CDIGOS UNESCO: Preparacin y empleo de profesores 5803 Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito de la AUFOP La Revista no se . identifica necesariamente con los contenidos de los artculos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Slo el Editorial representa la opinin de la Revista. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores. La Revista ha recibido en 2005 una subvencin del Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Zaragoza.

JUNTA DIRECTIVAPresidenteJUAN JOS CCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria). ANTONIO GARCA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin). JOS EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

Vicepresidente Secretario

Administradora Vocales

MARA ROSARIO FERNNDEZ DOMNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

FERNANDO ALBUERNE LPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicologa). EMILIO GARCA GARCA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofa). CARLOS LATAS PREZ (Universidad de Extremadura. Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin Social de Cceres). MARTN RODRGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin). LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Cincies de lEducaci i Psicologia).

CONSEJO DE REDACCINPresidente Secretario VocalesMARTN RODRGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin). JOS EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

FERNANDO ALBUERNE LPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicologa). MARA PILAR ALMAJANO PABLOs (Universitat Politcnica de Catalunya. Institut de Cincies de lEducaci). JULIA BORONAT (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Palencia). JUAN JOS CCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria). ADELICIO CABALLERO CABALLERO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin). NIEVES CASTAO POMBO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Palencia). MARA ROSARIO FERNNDEZ DOMNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin). ANTONIO GARCA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin). EMILIO GARCA GARCA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofa). ANTONIO GMEZ ORTIZ (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografia i Histria). ESTHER GONZLEZ SOBRINO [Secretaria del Consejo de Redaccin de la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (REIFOP)]. MARIO MARTN BRIS (Unversidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio) SANTIAGO MOLINA GARCA (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin). JESS MUOZ PEINADO (Universidad de Burgos. Facultad de Humanidades y Educacin). MARA PILAR TERUEL MELERO (Responsable de la relacin con autores) (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin). LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Cincies de lEducaci i Psicologia).

CONSEJO ACADMICOPILAR ABS OLIVARES (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel). VICENTA ALTABA RUBIO (Universitat Jaume I de Castelln. Facultat de Cincies Humanes i Socials). GERMN ANDRS MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria). ASUNCIN BARRERAS GMEZ (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin). ANA ROSA BARRY GMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado). JOAN BISCARRI GASSIO (Universitat de Lleida. Facultat de Cincies de lEducaci). FLORENTINO BLZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educacin. Badajoz).

HERMINIO DOMINGO PALOMARES (Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci). CARMEN FERNNDEZ BENNOSAR (Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci). MARA ROSARIO FERNNDEZ DOMNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin). JOS FERNNDEZ GARCA (Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin). MARA DEL PILAR FERNNDEZ VIADER (Universitat de Barcelona. Facultat de Formaci del Professorat). MARA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de Len. Facultad de Educacin). ROSARIO GARCA GMEZ (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin). AMANDO LPEZ VALERO (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin). GONZALO MARRERO RODRGUEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado). CONSTANCIO MNGUEZ (Universidad de Mlaga. Facultad de Ciencias de la Educacin). JUAN MONTAS RODRGUEZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete). MARTN MUELAS HERRIZ (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca). CONCEPCIN NAVAL DURN (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofa y Letras). JESS NIETO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Segovia). ANTONIO ONTORIA PEA (Universidad de Crdoba. Facultad de Ciencias de la Educacin). JOS ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Facultad de Educacin). MARA DEL MAR POZO ANDRS (Universidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara). ROSARIO QUECEDO (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao). TOMS RODRGUEZ (Universidad de Cantabria. Facultad de Educacin de Cantabria). SCAR SENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin). SEBASTIN SNCHEZ FERNNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla). FRANCISCO JOS SILVOSA COSTA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formacin do Profesorado de Lugo). CARME TOLOSANA LIDN (Universitat Autnoma de Barcelona. Facultat de Cincies de lEducaci). MARA DEL CARMEN URONS JAMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin). MANUEL VZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin). LUIS J. VENTURA DE PINHO (Universidade de Aveiro. Departamento de Cincias da Educao). MIGUEL NGEL VILLANUEVA VALDS (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin). NAZARIO YUSTE (Universidad de Almera. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).

CONSEJO ASESORJUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires). CSAR COLL (Universitat de Barcelona). MARIO DE MIGUEL (Universidad de Oviedo). JOHN ELLIOT (University of East Anglia. School of Education). ENRIQUE GASTN (Universidad de Zaragoza). GORDON KIRK (University of Edinburgh. Moray House College of Education). JESS PALACIOS (Universidad de Sevilla). NGEL PREZ (Universidad de Mlaga). STEPHEM KEMMIS (Deakin University. Australia). JHC VONK (Vrije Universiteit msterdam).

COMIT DE APOYO INSTITUCIONALMARA ANTONIA CANO IBORRA (Universitat dAlacant. Facultat dEducaci). JAVIER CERMEO APARICIO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin). MARA EVA CID CASTRO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin). CONCEPCIN MARTN SNCHEZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin). MARIANO RUBIA AVI (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria). SEBASTIN SNCHEZ FERNNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla).

INSTITUCIONES COLABORADORAS- Departamento de Didctica y Organizacin Escolar (Universidad de Valladolid). - Departamento de Educacin (Universidad de Alcal de Henares). - Departamento de Psicologa y Sociologa (Universidad de Zaragoza). - Departamento de Teora e Historia de la Educacin (Universidad de Mlaga). - Escuela Universitaria de Educacin de Soria (Universidad de Valladolid). - Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcal de Henares). - Facultat dEducaci (Universitat dAlacant). - Facultad de Letras y de la Educacin (Universidad de la Rioja). - Facultad de Educacin (Universidad de Cantabria). - Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada). - Facultad de Educacin (Universidad de Zaragoza). - Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba. - Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. - Facultat de Cincies Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castelln. - Facultad de Educacin de la Universidad de Len. - Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. - Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid. - Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de Burgos. - Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Zaragoza.

CATLOGOS, DIRECTORIOS Y/O BASES DE DATOSEN LOS QUE APARECE RESEADA LA RIFOPLa Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP), aparece reseada en un amplio nmero de catlogos, bases de datos y directorios. Entre ellos los siguientes: Catlogo de Publicaciones propias de la Universidad de Zaragoza, DIALNET, LATINDEX, DURSI, REDIRIS, REBIUN, IRESIE, Red AlyC, The Thematic Network on Teacher Education (TNTEE), Directorio de Revistas Espaolas de Ciencias Sociales y Humanas (CINDOC, CSIC), Centro Nacional de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE), Instituto de Informacin y Documentacin en Ciencias Sociales y Humanidades del CSIC, ndice Espaol de Ciencias Sociales, Serie A, Psicologa y Educacin, CINDOC, CSIC, Catlogo de Revistas de Bibliotecas del CSIC, ISOC (PSEDISOC), RISO, Agencia Espaola del ISBN, Centro de Recursos Documentales e Informticos CREDI/OEI, Directorio de Revistas de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), Asociacin Iberoamericana de Televisin Educativa (ATEI), Directorio de Revistas de Educacin, EDUSO.NET, Hemeroteca de Quaderns Digitals, Kiosco. Prensa Especializada. Biblioteconoma y Documentacin. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Boletn de Revistas. Servicio de Educacin del Ayuntamiento de Madrid, Base de Datos DOCE, KATABA, Psicoenlaces, PsicoEduc RECURSOS, Ansme. com, Instituto Paulo Freire, Fundaci Pere Tarrs, Educagua.com, Webbel.be, RIBIE, Hemeroteca virtual de informtica educativa del LIE, Base de Datos del Consorci de Biblioteques Universitries de Catalunya (CBUC), Catlogo de la Universidad de Murcia, Catlogo de Publicaciones Peridicas de la Universidad de Jan, Catlogo de Revistas de Educacin de la Universidad de Mlaga, Hemeroteca Virtual de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Compludoc Sumarios. Universidad Complutense de Madrid, Directorio Virtual de Sumarios de la Biblioteca de la Universitat de Barcelona, Directorio Virtual de Revistas de la Biblioteca de la Universitat de Lleida, Directorio Virtual de Revistas. Universitat de Girona, Catlogo UJI, de la Universitat Jaume I de Castelln, Web de revistas. Universidad de la Corua, Web de revistas. Universitat Ramn Llull, Web de revistas. Universitat Autnoma de Barcelona, Nodos en Espaol sobre Educacin. Universitat de Valencia, Directorio Virtual de Publicaciones Peridicas de la Biblioteca Pblica de Zaragoza.

A partir del nmero 46, la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP), ha cambiado su sistema de numeracin. Cada ao, la RIFOP edita un volumen compuesto de tres nmeros, correspondiendo el nmero 46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultneamente la antigua numeracin, que figura nicamente en el lomo de la revista.


Volumen 20, Nmero 3ISSN 0213-8464

NDICEEditorial ...................................................................................................... Tema monogrfico "Los nuevos retos metodolgicos y educativos de la Universidad de la Convergencia" Coordinado por Martn Rodrguez Rojo, Jos Emilio Palomero Pescador y Mara Pilar Teruel Melero Presentacin: Hacia una metodologa convergente Martn Rodrguez Rojo, Jos Emilio Palomero Pescador y Mara Pilar Teruel Melero ........................................................................ 17 La convergencia como oportunidad para mejorar la docencia universitaria Miguel Angel Zabalza Beraza .................................................................... 37 Metodologas para optimizar el aprendizaje. Segundo objetivo del Espacio Europeo de Educacin Superior Mario de Miguel Daz ................................................................................ 71 El papel de la evaluacin formativa en el proceso de convergencia hacia el E.E.E.S. Anlisis del estado de la cuestin y presentacin de un sistema de intervencin Vctor M. Lpez Pastor ............................................................................... 93 La formacin de los docentes a travs del prcticum Elisa Gavari Starkie .................................................................................. 121 11

Aprendizaje basado en problemas (ABP). Estrategia metodolgica y organizativa del currculum para la calidad de la enseanza en los estudios de Magisterio Inmaculada Egido Glvez (dir.), Rosala Aranda Redruello, Rosario Cerrillo Martn, Agustn de la Herrn Gascn, Sara de Miguel Badesa, Melchor Gmez Garca, Reyes Hernndez Castilla, Dolores Izuzquiza Gasset, Javier Murillo Torrecilla y Martina Prez Serrano......................... Psicologa para maestros dentro del E.E.E.S. Carlos Martn Bravo ............................................................................... Evaluando los ECTS en la sociologa de la educacin de los currculums de magisterio Marina Elias, Rafael Merino, Guillem Sala, Maribel Garca, Helena Troiano y Esther Fernndez ......................................................... La formacin inicial del profesorado ante la diversidad: una propuesta metodolgica para el nuevo espacio europeo de educacin superior Auxiliadora Sales Ciges .......................................................................... Anlisis de casos con TIC en la formacin inicial del conocimiento profesional experto del profesorado Teresa Mauri, Rosa Colomina y Mara Jos Rochera ............................... Modelo de Excelencia de Programas Formativos en Lnea (MEPFL) Olga Mara Alegre de la Rosa y Luis Miguel Villar Angulo ....................... Las competencias de los alumnos universitarios Mara Rosa Garca Ruiz .......................................................................... Cunto tiempo necesita invertir el alumnado para el aprendizaje de una asignatura? Estimacin de los crditos ECTS de una asignatura de primer curso de Ingeniera Mikel Garmendia, Jenaro Guisasola, Jos I. Barragus y Kristina Zuza ..... Factores relacionados con la percepcin de la calidad docente del profesorado universitario Joan Biscarri Gassi, Gemma Filella Guiu y Glria Jov Moncls........... Recensiones bibliogrficas ..................................................................... Autores ...................................................................................................... Normas de funcionamiento ....................................................................

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INDEXEditorial ...................................................................................................... 11 Monographic Theme The new methodological and educational challenges of the university in the process of convergence Coordinated by Martn Rodrguez Rojo, Jos Emilio Palomero Pescador y Mara Pilar Teruel Melero Introduction: Towards a convergent methodology Martn Rodrguez Rojo, Jos Emilio Palomero Pescador and Mara Pilar Teruel Melero ................................................................... 17 The convergence process as an opportunity to improve university teaching Miguel Angel Zabalza Beraza .................................................................... 37 Methodologies for optimizing learning. Second objective of the EHEA Mario de Miguel Daz ............................................................................... 71 The role of formative assessment in the process of convergence to the EHEA (European Higher Education Area). Overview and presentation of an intervention system Vctor M. Lpez Pastor .............................................................................. 93 Teachers training through the practicum Elisa Gavari Starkie ................................................................................. 121

Problem-based learning (PBL). Methodological and organizational curricular strategy of the curriculum for quality of teaching in teacher training studies Inmaculada Egido Glvez (dir.), Rosala Aranda Redruello, Rosario Cerrillo Martn, Agustn de la Herrn Gascn, Sara de Miguel Badesa, Melchor Gmez Garca, Reyes Hernndez Castilla, Dolores Izuzquiza Gasset, Javier Murillo Torrecilla and Martina Prez Serrano ..................... Psychology for primary school teachers in the EHEA Carlos Martn Bravo ................................................................................ Evaluating ECTS in Sociology of Education within primary teacher training curricula Marina Elias, Rafael Merino, Guillem Sala, Maribel Garca, Helena Troiano and Esther Fernndez ..................................................... Preservice teacher training for diversity: a methodological proposal for the new european higher education area Auxiliadora Sales Ciges........................................................................... ICT-based case analysis: an innovative experience in pre-service teacher education Teresa Mauri, Rosa Colomina and Mara Jos Rochera ........................... Online Training Programme Excellence Model (OTPEM) Olga Mara Alegre de la Rosa and Luis Miguel Villar Angulo ................... University students competences Mara Rosa Garca Ruiz .......................................................................... How much time do students need to invest in learning for one course? Estimation of ECTS credits of a first-year course in Engineering Mikel Garmendia, Jenaro Guisasola, Jos I. Barragus and Kristina Zuza..... Factors associated with the perception of university teachers quality of teaching Joan Biscarri Gassi, Gemma Filella Guiu and Glria Jov Moncls ....... Bibliography ............................................................................................. Authors...................................................................................................... Notes for Contributors ....................................................................... 10

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EDITORIAL Los nuevos retos metodolgicos y educativos de la Universidad de la Convergencial nuevo marco de la convergencia europea ha convertido a nuestra Universidad en un hervidero de cambios y transformaciones de amplio espectro, que afectan a toda la institucin y que estn provocando una autntica revolucin en el Espacio Europeo de Educacin Superior. La adopcin de esta nueva filosofa supone una renovacin que implica a diferentes dimensiones: epistemolgicas, educativas, metodolgicas, sociales, culturales, ticas, polticas, ideolgicas

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Desde este horizonte, se ha iniciado ya una andadura, de enormes repercusiones, en la que lo nuevo nos obliga a repensar el perfil de la Universidad y a asumir una serie de retos que conllevan un esfuerzo adicional, sobre todo si tenemos en consideracin las resistencias que dichos cambios estn generando dentro de un mundo tan complejo como el universitario. Esta trayectoria nos conduce hacia una encrucijada plena de grandes dilemas, que cuestionan los actuales roles y funciones de la Universidad y de su profesorado. El nuevo paradigma de la educacin superior gira en torno a los siguientes ejes: aprendizaje autnomo de los estudiantes, tutora, trabajo cooperativo entre profesor y alumnos, evaluacin formativa continua, movilidad, incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, multi y transdisciplinariedad al servicio de un proyecto curricular global, medicin del rendimiento acadmico con el Sistema Europeo de Transferencia de Crditos, aprendizaje permanente, lifelong learning Situados en dicho escenario, la Universidad de la Convergencia entraa un perfil de estudiante ms activo, autnomo, reflexivo, crtico, cooperativo, responsable, ms maduro y mejor como persona. Asimismo, necesita de un profesorado conocedor de su materia, que razone de forma original y valiosa sobre sus asignaturas, ayudando a sus alumnos a ser reflexivos y a construir crticamente su propio conocimiento de la realidad y a enfrentarse a tareas importantes y autnticas, a problemas atractivos e intrigantes, que supongan un desafo a la hora de tratar con ideas nuevas y de examinar cmo las afrontan. Del mismo modo, seISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 11-13

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necesita un profesorado que confe en los estudiantes, seguro de que stos quieren aprender y pueden hacerlo, que no les juzgue de forma arbitraria, ni les culpe de las dificultades que encontrarn en el camino. Asimismo, la Universidad de la Convergencia demanda un perfil de profesor comprometido con la comunidad acadmica, que no persiga tan slo el xito personal. La piedra angular del Espacio Europeo de Educacin Superior implica un cambio metodolgico que permita pasar de una dinmica meramente instructiva a un proyecto educativo; de la actividad de ensear a la actividad de aprender; del aprendizaje rutinario al aprendizaje estratgico; de un modelo fragmentario a un modelo integrador y constructivo; de una formacin meramente disciplinar a una formacin centrada en lo acadmico, en lo profesional y en lo vital; de una enseanza transmisiva a un aprendizaje innovador, que asuma la crtica constructiva, la duda, la incertidumbre, el riesgo, el conflicto, el desacuerdo, la negociacin o el dilogo, como algunos de los principales retos de la formacin universitaria. Y todo ello orientado hacia una nueva Universidad, generadora de conocimientos, retadora y socialmente productiva, que favorezca el aprendizaje permanente y capaz de establecer una conexin entre la teora y la prctica, propiciando un acercamiento a la realidad profesional que permita afrontar y resolver los complejos problemas del mundo de hoy: guerras, militarismo, catstrofes naturales, terrorismo, desequilibrios entre seguridad ciudadana y libertad, mercantilizacin de la cultura, desajustes norte-sur, movimientos migratorios, choque de civilizaciones, interculturalidad, diversidad, desigualdad, exclusin, marginalidad, analfabetismo, pobreza, injusticias, problemas sanitarios, enfermedades, hambre, miseria, explotacin, violencia de gnero, malos tratos, desarrollo sostenible, crisis mundial del agua, cambio climtico, contaminacin, degradacin medioambiental Vivimos en la sociedad de la informacin, la comunicacin y el conocimiento, pero tambin en un mundo que exalta y promueve, por diversos cauces, la competitividad, la supervivencia del ms fuerte, la rivalidad y el enfrentamiento, y que desconoce el valor del esfuerzo. Dentro de un mundo rabiosamente neoliberal, con carencia de participacin ciudadana y ausencia de profundizacin democrtica, en el que la violencia se halla incorporada a todas las esferas del sistema: econmica, social, poltica, cultural, educativa, de gnero, religiosa, jurdica, militar Creemos que la Universidad de la Convergencia est sometida a los intereses de la economa y el mercado. Pero frente a ello, he aqu uno de sus grandes retos: poner docencia, investigacin y extensin al servicio de la sociedad. Cambiar sus estructuras, sus estrategias y sus mtodos, para afrontar y resolver los problemas locales, nacionales, regionales o globales que acechan a la humanidad. Contribuir 12


a la globalizacin solidaria frente a la globalizacin neoliberal. Promover la comunicacin, el dilogo, la participacin, la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo, el trabajo cooperativo, el pensamiento crtico, la inteligencia emocional, la solidaridad, el compromiso, la tolerancia, la educacin en valores, la educacin intercultural, la atencin a la diversidad, la educacin cvica, la educacin para la democracia, la educacin para la convivencia y la educacin para la paz. Y, finalmente, comprometerse con un cambio profundo y radical de nuestra sociedad, alentando un sistema social que ofrezca unas condiciones socioeconmicas capaces de permitir la satisfaccin de las necesidades y potenciales de todos y cada uno de los seres humanos. En esta lnea es en la que nos posicionamos, firmemente convencidos, quienes hacemos esta revista.

El Consejo de Redaccin


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MONOGRAFA:

LOS NUEVOS RETOS METODOLGICOS Y EDUCATIVOS DE LA UNIVERSIDAD DE LA CONVERGENCIA

Coordinadores: Martn Rodrguez Rojo Jos Emilio Palomero Pescador Mara Pilar Teruel Melero

ISSN 0213-8464

PRESENTACIN Hacia una metodologa convergenteMartn RODRGUEZ ROJO Jos Emilio PALOMERO PESCADOR Mara Pilar TERUEL MELERO

RESUMENEn este artculo reflexionamos sobre los nuevos retos metodolgicos y educativos de la Universidad de la Convergencia, cuestin sobre la que gira la presente monografa. Sealamos que el Espacio Europeo de Educacin Superior nos proporciona una magnfica oportunidad para dar un cambio a nuestra Universidad, que permita a profesores y alumnos mirar con nuevos ojos lo que acontece dentro de ella y a su alrededor, contribuyendo a organizar un nuevo mundo, una sociedad en la que haya sitio para todos, donde cada ser humano tenga la oportunidad de desarrollar una vida plena, satisfactoria y productiva. Del mismo modo, subrayamos que el nuevo modelo metodolgico: aprender en vez de ensear, no conduce necesariamente a un cambio de valores, ni tampoco contribuye al desarrollo humano y sostenible de los pueblos, objetivo prioritario e inexcusable de toda institucin universitaria. As, destacamos que para que el mtodo sea realmente educativo y capaz de provocar el cambio, debe revestirse de un conjunto de condiciones y valores conectados con el desarrollo humano. El artculo presenta tambin un resumen de los trabajos que conforman la presente monografa. Todos ellos se centran en el escenario de la convergencia y en las nuevas estrategias y metodologas educativas que se derivan de sta. Para terminar, se concluye con la idea de que tan slo bajo el paraguas de la globalizacin solidaria cobrarn pleno sentido las reformas metodolgicas en curso, que contribuirn a que emerja el paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible.

Correspondencia Martn Rodrguez Rojo Facultad de Educacin y Trabajo Social, Paseo Beln, 1. Campus Miguel Delibes, 47011 Valladolid. Telfono: 983 42 34 35 Fax: 983 42 34 36. E-mail: [email protected] Jos Emilio Palomero Pescador Facultad de Educacin, c/ San Juan Bosco, 7, E-50071 Zaragoza. Telfono 34-976-761-301 E-mail: [email protected] Mara Pilar Teruel Melero Facultad de Educacin, c/ San Juan Bosco, 7, 50071 Zaragoza. E-mail: [email protected] Recibido: 20/12/06 Aceptado: 27/12/06


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Martn Rodrguez Rojo, Jos Emilio Palomero Pescador y Mara Pilar Teruel Melero

PALABRAS CLAVE: Convergencia, Espacio Europeo de Educacin Superior,Metodologa educativa, Didctica universitaria, Desarrollo Humano y Sostenible, Globalizacin solidaria.

Towards a convergent methodologyABSTRACTIn this article we reflect on the new educational and methodological challenges of the University of the convergence process, the key aspect of the present special issue. We point out that the European Higher Education Area offers us a great opportunity to change our University, allowing teachers and students to have a new look at what happens within and around it; thus, contributing to the creation of a new world, a society in which everybody is welcomed, where every human being has an opportunity to lead a productive, satisfactory, full life. Likewise, we underline that the new methodological model: learning instead of teaching, does not necessarily lead to a change of values and does not contribute to the human and sustainable development of peoples, which is the unavoidable priority objective of any university. Hence, we emphasise the idea that for the method to be really educational and able to cause the change, it should be accompanied by a number of conditions and values related to human development. The article also presents a summary of the papers in this special issue. All of them focus on the convergence scenario and on the new educational strategies and methodologies deriving from it. Finally, we conclude by indicating that only will the current methodological reforms become meaningful under the umbrella of solidarity globalisation, which will contribute to the emergence of the paradigm of Human and Sustainable Development.

KEYWORDS: Convergence, European Higher Education Area, Educational methodology,University didactic, Human and Sustainable Development, Solidarity globalisation

1. IntroduccinEn este artculo se presenta nuestro punto de vista sobre los nuevos retos metodolgicos y educativos de la Universidad de la Convergencia, cuestin sobre la que gira esta monografa. Por ello, comenzamos destacando algunos enunciados bsicos: 1) Que el Espacio Europeo de Educacin Superior est suponiendo una gran oportunidad para la transformacin de la Universidad, 2) Que esa oportunidad no se reduce de forma exclusiva a un cambio metodolgico, 3) Que el mtodo no resuelve en s mismo los gravsimos problemas que padece la Universidad, 4) Que los cambios en la metodologa didctica no conducen por s solos a un cambio de paradigma, 5) Que, en consecuencia, el nuevo modelo metodolgico de la 18ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 17-35

Presentacin

convergencia, aprender en vez de ensear, no conduce necesariamente a un cambio de valores, ni contribuye tampoco al desarrollo humano y sostenible de los pueblos, objetivo prioritario y obligatorio de toda institucin universitaria, y 6) Que para que ese cambio se produzca y para que el mtodo didctico sea realmente transformador, innovador y oportuno para la sociedad en que nos encontramos, debe revestirse de una serie de condiciones que se expresan y resumen en un conjunto de valores que explicitaremos seguidamente. En la parte final, ofrecemos los resmenes de los artculos publicados en esta monografa, centrados en una serie de cuestiones que nos adentran en el escenario de la convergencia universitaria y en las nuevas estrategias y metodologas educativas que derivan del mismo. En su elaboracin han participado un nutrido grupo de profesores de catorce universidades espaolas: Autnoma de Barcelona, Autnoma de Madrid, Barcelona, Cantabria, Castelln, La Laguna, Lleida, UNED, Oviedo, Pas Vasco, Santiago de Compostela, Sevilla, Valladolid y Zaragoza. Con ello hemos querido hacer gala, una vez ms, de la vocacin interuniversitaria de esta revista y de su apertura a diferentes formas de abordar y analizar los problemas.

2. Valores que debe fomentar un mtodo convergenteSiguiendo la opinin de los expertos en desarrollo humano, presentamos los ocho valores a los que cualquier pas debera adherirse para ubicarse en el Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible. Son los siguientes: 1. La principal riqueza de un pas es su gente. 2. Resulta imprescindible impulsar polticas de ahorro interno pblico y privado que permitan financiar el desarrollo con recursos propios. 3. Es necesario contar con una burocracia honesta y capaz, tanto para planificar el desarrollo futuro como para liderar las apuestas estratgicas que se establezcan. 4. Se deben promover y defender los derechos del consumidor y del contribuyente: empoderar a la poblacin. 5. El desarrollo debe provenir de la gente. No se admiten paternalismos, sino que el liberando se ha de autoliberar. 6. Cuando un pas se autoconsume en batallas polticas internas se vuelve irrelevante.ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 17-35

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7. Es necesario poner en marcha procesos de dilogo poltico orientados hacia la construccin de una visin de futuro ampliamente compartida que permita un nivel mnimo de unidad nacional. 8. La educacin es el factor ms importante de desarrollo. A continuacin, vamos a analizar dichos valores y principios de desarrollo, haciendo desde ellos algunos comentarios aplicados a la metodologa didctica que, en nuestra opinin, deberan ser tenidos en cuenta a la hora de pensar y actuar en pro de una Universidad Convergente. 2.1. La principal riqueza de un pas es su gente Una metodologa que se base exclusivamente en seguir el libro de texto utilizar generalmente las actividades que se recomienden en l. Los libros de texto no suelen romper lanzas a favor de un orden social distinto al imperante. Luego seguir la metodologa recomendada en ellos, supondr, por lo general, utilizar un mtodo que no se opone a las normas neoliberales del sistema social: individualismo, competitividad, libertad por encima de la igualdad En este caso, el uso de esta metodologa didctica pasada por un proceso de legitimacin de la cultura, pone al capital, al mercado y a la riqueza material por encima de la persona y de los valores superiores, como la solidaridad, la justicia, la generosidad Sin embargo, es posible que ciertos educadores sepan apoyarse en la metodologa recomendada en los libros de texto, oficialmente aceptados en sus centros, e interpretar las actividades recomendadas en un sentido que superponga el valor de la persona por encima del valor del mercado. Lo cual se consigue si la mentalidad del profesor es emancipadora, liberadora y proclive a defender la justicia por encima de la desigualdad. Se consigue tambin si el profesor fecunda el dilogo de los alumnos, si crea un ambiente de radical democracia en el aula, en la escuela, en la Universidad, de tal manera que sean los alumnos quienes junto al profesor y armados ambos de argumentos convincentes, dispuestos en la palestra de la discusin, tengan el mismo derecho a decidir, a pronunciar su palabra y a colocar sobre el tapete los problemas de la calle, de su familia, de la zona donde viven sta es una condicin imprescindible para que, usando unos mtodos determinados, se pueda priorizar la importancia de aspectos relativos a los problemas de la vida. Sin este condicionante, por muy interesantes y novedosos que pudieran aparecer los instrumentos metodolgicos, poco se podra conseguir en la pretensin de enfatizar en el valor de la persona por encima del beneficio y la riqueza material. Los juegos de autoestima, de conocimiento del prximo, de alabanza del compaero, pueden servir para este objetivo. 20ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 17-35

Presentacin

2.2. Impulsar polticas de ahorro interno pblico y privado que permitan financiar el desarrollo con recursos propios Este principio, arropado tambin por el Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible, consiste en recomendar a los gobiernos que sean ellos quienes impulsen, en sus respectivos pases, el ahorro interno, para dejar de depender del exterior y propiciar que sea la propia nacin la que se levante por s sola. Para ello conviene ahorrar, conseguir grandes sumas de dinero propio para emplearlo en lo que los habitantes del pas quieran, es decir, en aquello que sea ms necesario y urgente para el crecimiento de todos. Esta estrategia ahuyentar el peligro de la dependencia sumisa a los imperios que imponen sus reglas en beneficio propio. Qu mtodos seran coherentes con este segundo principio del desarrollo? Dinmicas de grupo que impulsen la propia vala. Tcnicas concienciadoras y autoliberadoras. El aprendizaje basado en problemas Pero, pueden estas tcnicas, por s solas, coadyuvar de alguna forma al propsito de ahorrar fondos propios para la autopromocin nacional? Porque las tcnicas son obedientes. Se dejan llevar por donde su promotor las conduzca. Si el promotor o promotores del proceso de enseanza-aprendizaje estn convencidos de que la escuela es una institucin pblica al servicio de todos, entonces las tcnicas enunciadas en el epgrafe anterior servirn para impulsar, a medio y largo plazo, polticas de ahorro. As, las dinmicas de grupo que impulsen la propia vala deben estar orientadas a hacer creer a los alumnos que ellos sern capaces de cambiar las situaciones de injusticia. Para ello, los profesores debern utilizar las tcnicas concienciadoras de autoliberacin en la perspectiva de una educacin para el consumo que sepa prescindir de lujos en pro de una austeridad humanitaria. Para que el aprendizaje basado en problemas surta efecto, es necesario seleccionar los problemas sobre los cuales se entable el debate o la investigacin. Evidentemente, estos problemas se deben referir al bien comn, deben seleccionarse entre los ms prximos al alumno y trascender desde ah al mbito nacional e internacional. As por ejemplo, a problemas como la falta de agua potable, o de centros educativos o de diversidad de cultivos, el educador sabr concluir en la obligacin que tiene todo ciudadano de contribuir con sus ahorros al bienestar de su pas, o a la construccin de universidades donde se ensee la importancia y el valor de la independencia y el autogobierno. Son stas algunas condiciones que deberan adherirse al uso de dichos mtodos o de otros, para que den el fruto deseado que se encierra en el segundo principio del Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible. De lo contrario, dichas metodologas pueden muy bien estancarse en el paradigma tcnico, instrumental o positivista, que poco cambio puede suponer en el seno de la sociedad neoliberal.ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 17-35

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2.3. Necesidad de contar con una burocracia honesta y capaz, tanto para planificar el desarrollo futuro como para coordinar las apuestas estratgicas que se establezcan Las universidades se dedican a cubrir esta necesidad, no cabe duda. Corresponde al modelo de Universidad profesional. Sin embargo, la Universidad profesional imperante legitima la profesin, aunque sta sea una profesin que no cumple con los valores de una tica planetaria. El terrateniente que esclaviza a sus sirvientes es un profesional mantenido, si no aplaudido y defendido por el status oficial. A veces han sido estos seores de la tierra quienes han elaborado las leyes que les inmunizaban contra la condena. Incluso la Universidad tradicional ha podido utilizar mtodos que sonaban a innovacin didctica, no consiguiendo con ellos sino fortalecer una situacin socialmente injusta. Vanse, por ejemplo, los resultados del estudio de caso utilizado segn el talante ideolgico del paradigma capitalista. Nada cambia, aunque los nombres suenen a transformacin. Los alumnos, ajustndose a las leyes vigentes en un pas determinado, podran deducir como justa, tras un estudio de caso, la expulsin de un inmigrante negro por no tener papeles. Es cierta tal deduccin? Siempre? Sera, en el supuesto anterior, el mtodo de estudio de casos un mtodo innovador? Sera recomendable su simple uso para la Universidad Convergente? Ese mtodo, garantiza por s mismo el cambio universitario que muchos de los profesores europeos exigimos a la emergente Universidad Europea, hija de la creacin del EEES, cuando decimos que esa Universidad naciente debera enmarcarse en el Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible? Creemos, modestamente, que no. Sera necesario cumplir con algunas exigencias: 1) Intencionalidad clara y definida, en los educandos y educadores, de buscar el desarrollo humano y sostenible de los pueblos y de las personas, 2) Conciencia clara de que las leyes no siempre reflejan la justicia, 3) Radical democracia en la toma de decisiones, 4) Presencia de los propios interesados a la hora de la toma de decisiones, para que quienes sufren el problema tambin puedan decir su palabra, lo que exigira partir de una definicin de Escuela y Universidad distinta a la actual, puesto que ambas se deberan parecer ms a una Comunidad de Aprendizaje en la que la Sociedad est presente, que a centros de enseanza regidos tan slo por los funcionarios de un Estado. Como se puede ver, para hablar de mtodos innovadores hay que tocar muchos palillos. Por s solos, poco nos dicen. Un mismo mtodo puede ser utilizado en un sentido tradicional o en un sentido revolucionario. Depende de muchas circunstancias colaterales y de los supuestos fundamentantes de la docencia-

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aprendizaje. Por eso, afirmamos que la docencia no va sola y la metodologa, menos. Ambas van acompaadas y contextualizadas. 2.4. Promocin y defensa de los derechos del consumidor y del contribuyente: empoderar a la poblacin No puede haber desarrollo humano sin contar con los implicados. Lo contrario se llama paternalismo o populismo. Empoderar significa dar el poder a todos, tambin a los que estn humillados y sin posibilidad de hacerse or por s mismos, y no slo a travs de quienes se pueden denominar sus representantes polticos. Con mayor precisin, deberamos afirmar que no se trata de dar el poder a nadie, sino de dejar que aquellos afectados por un problema que es obligado resolver, pongan sobre la mesa de deliberaciones el poder que dimana de la dignidad humana y que, por lo tanto, lo posee toda persona por el mero hecho de serlo. Consecuentemente, el consumidor, el contribuyente y el ciudadano del mundo, que contribuye con su existencia a la poblacin del planeta por el simple hecho de haber nacido, tiene derecho a ser escuchado y a dialogar sobre la problemtica que directamente le afecta. Los mtodos de empoderamiento no han sido muy frecuentes a lo largo de la historia de la Escuela y de la Universidad. Ms bien, al alumno se le ha considerado como un ignorante que apenas sabe hablar; menos, discutir; y nunca, decidir. El maestro es el que sabe y los alumnos vienen a aprender lo que el maestro sabe, habindolo aprendido previamente en el texto, distribuido por las editoriales y previamente ajustado y bendecido por el Ministerio. La Universidad del paradigma tcnico o positivista usa los mtodos apropiados a estas concepciones antidemocrticas, y si en algn momento utiliza mtodos potencialmente democrticos, lo hace tergiversndolos, es decir, antidemocrticamente. Cmo puede ser metodolgicamente innovadora la Universidad de la Convergencia? Queremos decir, cmo la Universidad de la Convergencia podra utilizar mtodos empoderadores? Permitiendo hablar a los alumnos? Usando el mtodo asambleario? Repartiendo encuestas para recabar su opinin? Democratizando sus rganos directivos? El uso de estas estrategias y otras similares parece que sera una respuesta fcilmente aceptable para poder referirnos al empoderamiento como mtodo didcticamente innovador. Pero no es tan simple la cosa. La Universidad no es slo el ayuntamiento de profesores y alumnos, como deca el Rey Sabio. Tambin se requiere, como ya he hemos dicho, la presencia de la Sociedad. Y no slo la presencia de la clase social empresarial, que suele darse en los Consejos Sociales de las Universidades; ni tampoco slo la presencia de los


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sindicatos en las comisiones paritarias. Es necesaria la presencia de aquellos que sufren las consecuencias de los problemas socioculturales, que deben de ser los contenidos principales, directos o indirectos, del currculo universitario, como por ejemplo, el hambre, la pobreza, el analfabetismo, la desigualdad, la legitimacin cultural, etc. Estas personas deben estar en la Universidad de la Convergencia. Con ellos se tiene que contar. A ellos hay que or. Se trata, como se ve, de otro tipo de Universidad. Y sin ese otro tipo radicalmente nuevo de Universidad, es imposible hablar de mtodos innovadores y, menos an, de mtodos empoderadores. Si queremos ser consecuentes con el Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible, hay que empoderar a los marginados, a los excluidos, a los sin papeles, a los explotados stos tienen que ejercer su poder en la Universidad. Se reclama a la imaginacin didctico-metodolgica, jurdica y acadmica para hacer efectiva esta presencia a la hora de tomar decisiones relativas a la elaboracin de los currculos. Es la hora de la Universidad Convergente? S, si se acepta que sea la hora del empoderamiento, si se quiere ser coherente con lo que la UNESCO dice cuando habla de saber vivir juntos o de que hemos llegado a la poca de la democracia. No se objete que esas personas no saben de ciencia, ni de cultura y, por tanto, no tienen derecho a opinar sobre los contenidos. Respondemos: cierto que no sabrn frmulas enrevesadas de fsica, de qumica o de matemticas. No se niega la copresencia de todos los que hasta hoy estn, ni el debate entre todos, ni la opinin de los ms sabios, pero tampoco se puede decir que los pobres, los indgenas, los de otras etnias y culturas, los sin papeles, los marginados no sepan distinguir entre lo que les favorece y lo que no les favorece. Ellos saben cules son sus problemas, sus sufrimientos, sus carencias, sus necesidades. Bastara con escuchar estas angustias. Se impone escuchar y admitir, como evaluadores de nuestros resultados universitarios y sociales, a quienes son los destinatarios de nuestros discursos acadmicos. 2.5. El desarrollo debe venir por la gente. No se admiten paternalismos. Se afirma, por el contrario, que el liberando se ha de autoliberar No se cumple este quinto principio del Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible, cuando se habla de unos cuantos mtodos que los didactas suelen proponer como estrategias modlicas de aprendizaje, pero los resultados de ese aprendizaje no se traducen en autoliberacin. Para que la Universidad Convergente no sea paternalista, y para que contribuya a que los liberandos se autoliberen, debe usar una metodologa que respete el

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habla de todos los estamentos sociales. La metodologa cooperativa, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, la investigacin-accin participativa, la comunicacin abierta o el uso de las TIC, deben ser radicalmente democrticas. Es decir, deben escuchar y servir a quienes sufren los problemas y a los movimientos sociales, ONG, etc., que trabajan con ellos. Tales mtodos deben administrarse de forma que pase a los ms marginados y explotados el conocimiento y dominio de los mismos. Slo as sern capaces de autoliberarse. Slo as, esos mtodos tambin se autoliberarn de la ganga histrica que les acompaa. 2.6. Cuando un pas se autoconsume en batallas polticas internas se vuelve irrelevante La Universidad clsica, modelo napolenico, ha enseado poltica nacionalista y ha investigado los problemas socioeconmicos de la nacin correspondiente. Ha intentado dar respuesta a la industria, comercio, tecnologa, etc. Ha defendido la unidad patria y ha trabajado por el Estado-Nacin. Las estrategias metodolgicas han apoyado estas ideas y los resultados han sido ms individualismo cvico y poltico, ms separacin de fronteras, ms uniculturalismo y menos cosmopolitismo. Eso s, en nombre de la nacin se han cometido tropelas y desde la adhesin a sus normas y costumbres, algunas naciones han procurado extender sus dominios en otros continentes, aunque tal expansin haya supuesto muertes, genocidios y aniquilamiento de culturas diferentes a las del conquistador. Mientras no se cambie este modelo ya trasnochado de Universidad decimonnica, pocas esperanzas puede proporcionar el cambio meramente tctico de la metodologa didctica, por otra parte tan cacareado por las autoridades acadmicas de dentro y de fuera. Actualmente los gustos han cambiado. Por efecto o por imitacin de la economa globalizada, las culturas se han visto ms imbricadas mutuamente. La migracin se ha constituido en un fenmeno universal y la Universidad ha sido arrastrada a planteamientos tambin globales. En correspondencia con los espacios comunes mercantiles, econmicos, monetarios y polticos, la Universidad ha sido impulsada a crear el suyo, aunque sea a trancas y barrancas. Ese propsito obliga a enfatizar el modelo de competencias, la homologacin de ttulos, la adecuacin de los mismos a las exigencias del mercado, a usar las mismas unidades de medida llamadas crditos ECTS y a resaltar el aprendizaje en vez de la enseanza como modelo didctico inspirador de un cambio metodolgico. Est por ver que ese cambio sea innovador, que signifique algo ms que un cambio tcnico y tctico, en vez de una transformacin institucional de la Universidad. EsISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 17-35

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aqu donde la llamada al profesorado liberador adquiere sentido. Esta oportunidad de cambio metodolgico se podra tomar como un punto de apoyo donde colocar la palanca del Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible. Sera posible dar un fuerte impulso al cambio institucional, aprovechando la energa democrtica, ecolgica, cooperativa, internacionalista e intercultural que se encierra en el uso del seminario, del trabajo por proyectos, de la tutora educativa, del contacto personal con el alumno. Ello implicara afrontar las exigencias que dicha metodologa demanda, como la reduccin del ratio profesor-alumnos, la creacin de nuevos espacios de aprendizaje, la posibilidad de aumentar el tiempo de las sesiones, de salidas al campo y, sobre todo, el contacto con la realidad, la sociedad y la vida de los ms necesitados. Si se lograra una masa crtica significativa de profesores y alumnos convencidos de este enfoque emancipador, la innovacin metodolgica podra suponer un cambio ms profundo y estructural de la Universidad. 2.7. Es necesario poner en marcha procesos de dilogo poltico orientados hacia la construccin de una visin de futuro ampliamente compartida, que permita un nivel mnimo de unidad nacional Contar con un proyecto es poseer una palanca capaz de mover voluntades. La Universidad ha de elaborar uno para cada titulacin o especialidad. Y todos ellos han de colaborar en la edificacin de un mundo mejor. La construccin de un pas desarrollado supone, sin duda, un hermoso objetivo para un proyecto universitario. Desde esa perspectiva, la metodologa asumira una correcta justificacin y un determinado sentido. La Universidad actual no ha logrado encender la mecha de la motivacin en el conjunto del alumnado. A lo sumo, slo algunos alumnos han empeado su esfuerzo en construir su pas; pero, por desgracia, no un pas donde quepan todos sin excepcin. En este caso, no podemos hablar de metodologa correcta, pues la utilizada por la Universidad parcial, adems de no hacer honor a la principal caracterstica de universal, como su propio nombre indica, tampoco ha comprendido ni abarcado la abundante riqueza de instrumentos, procedimientos y tcnicas existentes en el elenco de una metodologa didctica. Por eso, es necesario recurrir a la Universidad Convergente para darle un toque de atencin: urgencia de una metodologa capaz de construir un cambio, basado en un proyecto sociopoltico que no se conseguir en los pases implicados por la va de la fuerza, ni del populismo paternalista, ni del inters clasista de una parte de la Universidad. Slo arribaremos a la transformacin de la Universidad cuando realmente converjan en ella todos los intereses, cuando sea capaz de dialogar con todas las presencias sociales a travs de cualquier tcnica que abra la caja de Pandora para extraer de ella la amplia y variada problemtica correspondiente 26


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a todos los estamentos sociales. Entonces, esa metodologa s podra colaborar con el Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible, y, como consecuencia, producira una transformacin universitaria y sociocultural. 2.8. La educacin es el factor ms importante de desarrollo As lo admiten la ONU, la UNESCO, el PENUD y todas las ONG que escriben y trabajan para el desarrollo y la educacin para la Cooperacin Internacional para el Desarrollo (ONGD). Ello se repite en la Declaracin de los ocho objetivos del milenio, uno de los cuales centra su esfuerzo explicativo en demostrar que sin educacin y sin salud no se puede ni siquiera empezar a hablar de desarrollo humano y sostenible. No hay desarrollo sin salud, porque personas enfermas, infraalimentadas, no podrn resistir los embates que exige el esfuerzo para superar las dificultades de un pas explotado. No hay desarrollo sin educacin, porque desarrollarse significa superarse, inventar, transformar, ir en busca de intencionalidades superiores, y lo superior es siempre hijo de la inteligencia y de la tica, juntas en un abrazo cognitivo-volitivo. Todo lo cual implica educacin. Entendemos aqu por educacin el proceso que busca revestir a las personas de aquellos valores que el consenso de la sociedad ha considerado como benefactores del colectivo humano. Puede haber desarrollo sin educacin? Imposible. Como imposible es nadar sin un lquido donde sumergirse. De estas sencillas aseveraciones se deduce que la Universidad que intente contribuir al desarrollo deber usar una metodologa didctica educativa. Aquellos mtodos que no sean educativos, que no connoten cambio personal y social, con resonancia en la totalidad de la humanidad, podran considerarse como mtodos trasmisivos, ilustrativos o instructivos, pero no mtodos educativos y, por tanto, mtodos invlidos para transformar o conseguir un cambio de paradigma. La Universidad Convergente, cuando habla de la docencia al servicio del aprendizaje, intuye este cambio metodolgico educativo. Pero se necesita aquilatar algo ms. No se trata de aprender cualquier cosa, sino aquella que sea valiosa, como dira Juan Ams Comenio. Y es valioso lo que colabora con el bien de todos, lo que ayuda a que quienes estn oprimidos tengan la oportunidad de des/oprimirse y des/oprimir. Es esttico lo que al mismo tiempo es tico. Siguiendo con el sptimo principio del Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible, tendramos que aceptar la siguiente secuela, que pegamos al octavo: Construida la visin de futuro y logrado un nivel mnimo de unidad nacional, la tarea siguiente consiste en desarrollar las capacidades humanas y organizativas, en crear las nuevas instituciones y liberar los recursos requeridos para comenzar a trabajar enISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 17-35

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la construccin del nuevo pas. Podramos terminar diciendo que en sustitucin del objetivo de lograr las mayores tasas de crecimiento econmico promovido por el enfoque neoliberal, las estrategias econmicas basadas en el Paradigma de Desarrollo Humano y Sostenible buscan aumentar las oportunidades para que todos tengan una vida plena, productiva y satisfactoria. Una vida valiosa. Concluyendo, diramos que no vale con aludir, sin ms ni ms, al cambio metodolgico, propuesto por la Universidad Convergente, para creerse que con ese simple cambio alcanzaremos una nueva Universidad. Creemos que el Espacio Europeo de Educacin Superior proporciona una ocasin magnfica, que slo se convertir en realidad si el profesorado cambia de giro. Si se conforma con una Universidad legitimadora de la situacin social imperante, para nada nos habr servido el momento convergente. Si, por el contrario, el profesor y los alumnos buscan una nueva mirada sobre lo que acontece en derredor de la Universidad y de lo que dentro de ella tambin sucede, si buscan una mirada crtica que en vez de legitimar, luche por organizar una nueva sociedad donde todos quepan con alegra y con justicia, entonces la metodologa, mas an, cualquier metodologa, incluso la tradicional si se nos apura, contribuira al cambio de paradigma, a que despegase con fuerza el Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible.

3. Artculos que conforman esta monografaLos artculos que se recogen en la presente monografa han sido escritos para introducirnos en el nuevo escenario de la convergencia. Creemos que esta compilacin interesa porque ofrece una amplia visin de los nuevos retos metodolgicos y educativos dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior. El primer artculo, de Miguel ngel Zabalza Beraza, catedrtico de Universidad, del rea de Didctica y Organizacin Escolar, en la Universidad de Santiago de Compostela, se titula La convergencia como oportunidad para mejorar la docencia universitaria. En l se exponen algunas reflexiones personales sobre el EEES, proceso que ha supuesto la incorporacin de nuevos referentes acadmicos y culturales en nuestras universidades. Como el propio autor seala, habra muchas cosas que decir sobre los cambios que se estn produciendo en las universidades espaolas como consecuencia del EEES: sobre las nuevas metodologas docentes, las guas docentes, la financiacin, el catlogo de ttulos, la reorganizacin de los grupos y los espacios, la formacin del profesorado, las nuevas condiciones para ajustar nuestros tiempos y dedicacin a las nuevas tareas que se nos encomiendan y, en particular, para hacer un seguimiento individualizado del proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. As las cosas, el autor se centra, desde la atalaya 28ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 17-35

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de sus propias convicciones, en el anlisis de aquellos cambios que tienen que ver con la docencia y que tienen como objetivo su mejora, analizando en particular cinco de ellos: 1) El aprendizaje autnomo, 2) El modelo de formacin basado en competencias, 3) La consideracin del tiempo y la carga de trabajo en los ECTS, 4) El enfoque curricular de las enseanza, y 5) El lifelong learning. El profesor Zabalza muestra abiertamente su optimismo ante la convergencia, concluyendo, no obstante, que: La convergencia es como el Guadiana que aparece y desaparece intermitentemente. Y cambia de rumbo. El entusiasmo inicial se est enfriando por falta de persistencia Estamos pasando, me temo, por una fuerte crisis de credibilidad y cada vez resulta ms difcil ponerse al frente de un grupo de profesores y tratar de animarlos a implicarse en el proceso y avanzar. El siguiente trabajo, titulado: Metodologas para optimizar el aprendizaje. Segundo objetivo del espacio de la educacin superior, corre a cargo de Mario de Miguel Daz, catedrtico de Universidad, del rea de MIDE, en la Universidad de Oviedo. Como especialista en la materia, nos plantea que la construccin del EEES implica dos retos clave: la reforma curricular y la renovacin metodolgica, y nos expone, por otra parte, algunos criterios a tener en cuenta a la hora de planificar la metodologa de los procesos de enseanza, con el fin de optimizar el aprendizaje del alumno. El profesor De Miguel destaca algunas recomendaciones para promover la renovacin metodolgica. El tercer artculo, El papel de la evaluacin formativa en el proceso de convergencia hacia el ESSS. Anlisis del estado de la cuestin y presentacin de un sistema de intervencin, corresponde a Vctor M. Lpez Pastor, profesor de la Universidad de Valladolid (Escuela Universitaria de Educacin de Segovia). A travs del mismo se plantea la necesidad de avanzar hacia modelos de evaluacin ms coherentes con los cambios metodolgicos promovidos por el EEES, destacando la necesidad de que el alumnado participe de forma activa en el proceso evaluador. Tras una primera introduccin, se realizan algunas aclaraciones terminolgicas, se revisa el estado de la cuestin y se incluye un breve anlisis sobre las diferencias entre el portafolios y la carpeta. Finalmente, se centra en su propia propuesta de evaluacin para la docencia universitaria, que denomina Evaluacin Formativa y Compartida, sealando sus puntos fuertes y dbiles, as como las estrategias para superar estos ltimos. El cuarto artculo lleva por ttulo La formacin de los docentes a travs del Prcticum. En l, la profesora Elisa Gavari Starkie, de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), destaca que el Prcticum se ha convertido en la asignatura bandera de los actuales planes de estudio y de los que entrarn prximamente en vigor en el contexto del EEES. Mediante esta asignatura se hanISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 17-35

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introducido cambios importantes en la metodologa de enseanza y aprendizaje a nivel universitario. La planificacin, la redaccin de diarios y la elaboracin de informes por parte de los estudiantes est cambiando las formas y estilos de trabajo de profesores y alumnos. En particular, la introduccin del portafolio ha supuesto una revolucin en la evaluacin de los estudiantes y, a su vez, un notable cambio en la metodologa de trabajo que stos deben desarrollar para alcanzar los objetivos propuestos en dicha asignatura. El quinto artculo, Aprendizaje basado en problemas (QBP). Estrategia metodolgica y organizativa del currculo para la calidad de la enseanza en los estudios de Magisterio, presenta una experiencia desarrollada en el marco de un proyecto de innovacin docente de la Universidad Autnoma de Madrid. Sus autores son un grupo de profesores de dicha Universidad: Inmaculada Egido (Dir.), Rosala Aranda Redruello, Rosario Cerrillo Martn, Agustn de la Herrn Gascn, Sara de Miguel Badesa, Melchor Gmez Garca, Reyes Hernndez Castilla, Dolores Izuzquiza Gasset, F. Javier Murillo Torrecilla y Martina Prez Serrano. Su trabajo recoge y analiza un ensayo de aplicacin de la metodologa ABP en la formacin de los estudiantes de Magisterio de Educacin Infantil, reflexionando sobre sus fortalezas y debilidades. En el sexto artculo, del profesor Carlos Martn Bravo, de la Universidad de Valladolid (Escuela Universitaria de Educacin de Palencia), titulado Psicologa para maestros dentro del EEES, se analizan las competencias del futuro maestro en relacin a las del nio de educacin primaria en una materia como Psicologa de la educacin y del desarrollo en edad escolar. El autor opta por hacerlo desde los tres enfoques que inspira la teora trirquica de Sternberg: 1) Educar en el saber, para potenciar la inteligencia acadmica, 2) Educar en creatividad, para potenciar el saber hacer, y 3) Educar en sabidura, para potenciar el saber ser. Tambin analiza cada uno de estos enfoques desde los siguientes puntos de vista: a) Marco terico, b) Actividades del profesor y de los alumnos en relacin a los contenidos seleccionados, c) Mtodos en funcin de los distintos enfoques, d) Competencias entrenadas, y e) Evaluacin del proceso. El artculo nmero siete, titulado Evaluando los ECTS en la Sociologa de la Educacin de los currculums de Magisterio, es obra de un grupo de profesores de la Universidad Autnoma de Barcelona: Marina Elas, Rafael Merino, Guillem Sala, Maribel Garca, Helena Troiano y Esther Fernndez. Se trata de una experiencia docente con estudiantes de magisterio en asignaturas del rea de Sociologa, en las que se ha introducido una innovacin ligada al nuevo sistema de crditos ECTS. El objetivo de esta experiencia es que los estudiantes comprendan la importancia de la observacin del contexto social en interrelacin con el conocimiento terico. 30ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 17-35

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Para ello realizan una investigacin, con la que se pretende que los estudiantes participen ms en su propio proceso de aprendizaje, al mismo tiempo que aprenden cmo se lleva a cabo una investigacin. El trabajo de campo queda limitado a un caso especfico, por lo que esta experiencia puede ser enmarcada en el mtodo docente de casos. Tambin se presenta una evaluacin de dicha innovacin, presentando sus puntos fuertes y debilidades. El octavo artculo, del que es autora la profesora Auxiliadora Sales Ciges, de la Universidad Jaume I de Castelln, lleva por ttulo La formacin inicial del profesorado ante la diversidad: una propuesta metodolgica para el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. La autora defiende que la diversidad es no slo una realidad que debe abordarse de forma estructural y sistemtica en las escuelas, sino tambin un aspecto esencial de la enseanza universitaria. En consonancia con lo anterior, propone la diversidad como una nueva perspectiva y como un excelente eje vertebrador de la formacin inicial del profesorado, capaz de abrir todo un abanico de estrategias metodolgicas que tengan en consideracin los diversos estilos de aprendizaje del estudiante. Desde esta atalaya apuesta por un nuevo perfil de maestro y de docente universitario, en el contexto del nuevo escenario pedaggico de la convergencia. Las autoras del noveno artculo son Teresa Mauri, Rosa Colomina y Mara Jos Rochera, de la Universidad de Barcelona. En su trabajo, titulado Anlisis de casos con TIC en la formacin inicial del conocimiento profesional experto del profesorado, sealan que las nuevas directrices propiciadas por el EEES suponen un desafo importante para la educacin superior, que est generando numerosas propuestas de innovacin docente. Una de ellas es la construccin del conocimiento experto, especialmente importante en el mbito de la formacin del profesorado. Sus autoras presentan una experiencia innovadora consistente en el uso de una metodologa docente basada en casos y mediada por la plataforma virtual Moodle. La actividad del alumno se convierte progresivamente en experta gracias a la mediacin de diferentes ayudas educativas, que el profesor facilita con el uso de las TIC. Estas profesoras destacan, por otra parte, que la citada experiencia ha demostrado ser muy beneficiosa para la elaboracin de contextos de prctica, que facilitan al alumnado el uso funcional del conocimiento y el desarrollo de las competencias propias de su comunidad profesional. El dcimo artculo, elaborado por la profesora Olga Mara Alegre de la Rosa (Universidad de La Laguna) y por el profesor Luis Miguel Villar Angulo, catedrtico de la Universidad de Sevilla, se titula: Modelo de Excelencia de Programas Formativos en Lnea (MEPFL). En su trabajo se defiende que la mejora de la calidad de la docencia universitaria exige un desarrollo profesional y docenteISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 17-35

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del profesorado. El artculo ilustra, por otra parte, el Modelo de Excelencia de Programas Formativos en Lnea (MEPFL), basado en el modelo europeo de aseguramiento de la calidad para la mejora de criterios, estndares e indicadores de un programa formativo. Los resultados de la aplicacin del MEPFL indican la necesidad de polticas de calidad que apoyen las competencias de los evaluadores para mejorar los programas formativos. Su estudio concluye esquematizando cmo el profesorado y el personal de las agencias de acreditacin y evaluacin de la calidad universitaria pueden usar MEPFL para el aseguramiento de la calidad interna y externa de los programas formativos. En undcimo lugar figura el artculo: Competencias de los alumnos universitarios, de la profesora Mara Rosa Garca Ruiz, de la Universidad de Cantabria. A travs del mismo se ofrece un anlisis descriptivo de competencias de los alumnos universitarios, establecidas por el Proyecto Tuning, partiendo del anlisis de sus caractersticas y de sus carencias en determinadas habilidades. Toda vez que uno de los requisitos fundamentales para lograr que los alumnos adquieran tales competencias es la utilizacin de la metodologa adecuada por parte del profesor, la autora plantea algunas estrategias metodolgicas para trabajar cada una de dichas competencias. Mikel Garmendia, Jenaro Guisasola, Jos I. Barragus y Kristina Zuza, de la Universidad del Pas Vasco, son los autores del artculo duodcimo, titulado: Cunto tiempo necesita invertir el alumnado para el aprendizaje de una asignatura? Estimacin de los crditos ECTS de una asignatura de primer curso de Ingeniera. Tras sealar que la adaptacin de las actuales asignaturas al nuevo sistema de crditos ECTS exige cuantificar el tiempo que necesita invertir un estudiante para el aprendizaje de una asignatura, se presenta un primer estudio indagatorio que ellos mismos han realizado, con respecto a varias asignaturas, en la Escuela Universitaria Politcnica de la Universidad del Pas Vasco. Por ltimo, los autores Joan Biscarri Gassi, Gemma Filella Guiu y Glria Jov Moncls, de la Universidad de Lleida, presentan su trabajo: Factores relacionados con la percepcin de la calidad docente del profesorado universitario. Es una investigacin sobre las variables asociadas significativamente con la percepcin de calidad de la docencia por parte del estudiantado. Para su realizacin utilizaron los resultados cuantitativos de las encuestas de evaluacin del profesorado, cumplimentadas por los estudiantes segn el modelo utilizado anualmente por la Universidad de Lleida. Posteriormente, los autores elucidaron, mediante tcnicas cualitativas, el discurso sobre la docencia caracterstico del profesorado mejor valorado por los alumnos. El artculo finaliza sealando que los resultados obtenidos sugieren posibles intervenciones a realizar por la Universidad para 32ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 17-35

Presentacin

mejorar la percepcin de la calidad docente, as como la necesidad de sistematizar la informacin de la que disponen las universidades desde diversos mbitos de gestin para facilitar un seguimiento continuado y estudiar las posibles acciones.

4. A modo de conclusinPara terminar, queremos retomar las palabras finales del editorial que encabeza esta monografa, porque representa la opinin formal de nuestra revista. As, creemos que uno de los grandes retos de la Universidad de la Convergencia es poner docencia, investigacin y extensin al servicio de la sociedad. Cambiar sus estructuras, sus estrategias y sus mtodos, para afrontar y resolver los problemas locales, nacionales, regionales o globales que acechan a la humanidad. Promover la comunicacin, el dilogo, la participacin, la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo, el trabajo cooperativo, el pensamiento crtico, la inteligencia emocional, la solidaridad, el compromiso, la tolerancia, la educacin en valores, la educacin intercultural, la atencin a la diversidad, la educacin cvica, la educacin para la democracia, la educacin para la convivencia y la educacin para la paz. Tambin, comprometerse con un cambio profundo y radical de nuestra sociedad, alentando un sistema social que ofrezca unas condiciones socioeconmicas capaces de permitir la satisfaccin de las necesidades y potenciales de todos y cada uno de los seres humanos. Tan slo bajo este paraguas cobran pleno valor, a nuestro juicio, las reformas metodolgicas en curso. En este sentido, creemos que el Espacio Europeo de Educacin Superior nos proporciona una magnfica ocasin para dar un giro a nuestra Universidad, para que profesores y alumnos miremos con nuevos ojos lo que acontece dentro de ella y a su alrededor, y para que todos juntos luchemos por organizar un nuevo mundo. Una sociedad en la que haya sitio para todos, en la que cada ser humano tenga la oportunidad de desarrollar una vida plena, productiva y satisfactoria. El nuevo modelo metodolgico contribuira, entonces, a que emergiera con fuerza el Paradigma del Desarrollo Humano y Sostenible, a hacer realidad la globalizacin solidaria frente a la globalizacin neoliberal.

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ISSN 0213-8464

La convergencia como oportunidad para mejorar la docencia universitariaMiguel Angel ZABALZA BERAZA

RESUMENCorrespondencia Miguel Angel Zabalza Beraza Facultad de Ciencias de la Educacin. Campus Universitario Sur. E-15782 Santiago de Compostela (A Corua). Telfono: 981-563-100, ext. 1382. E-mail: [email protected] Recibido: 21/12/06 Aceptado: 27/12/06

El proceso de convergencia hacia el EEES ha supuesto la incorporacin de nuevos referentes acadmicos y culturales en nuestras universidades. Este artculo trata de centrarse en el anlisis de aquellos que tienen que ver con la docencia y tienen como objetivo su mejora. Se analizan especialmente cinco de ellos: el aprendizaje autnomo; el modelo de formacin basado en competencias; la consideracin del tiempo y la carga de trabajo en los ECTS; el enfoque curricular de las enseanzas y, finalmente, el lifelong learning.

PALABRAS

CLAVE: Enseanza universitaria, Convergencia, EEES, Aprendizaje autnomo, ECTS, Competencias, Didctica universitaria, Lifelong learning.

The convergence process as an opportunity to improve university teachingABSTRACTNew academic and cultural points of reference have been included in the Spanish Higher Education as a result of the process of convergence to the EHEA. This article focuses on those related to teaching and which are aimed at its improvement. Five lines of improvement are analysed: autonomous learning; competence-based teaching and learning; the new model considering students time and workload through the ECTS; the curricular approach to the


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Miguel Angel Zabalza Beraza

syllabus and, finally, the accommodation of higher education to the new lifelong learning compromises.

KEY WORDS: University teaching, Convergence, EHEA, Autonomous learning, ECTS,Competences, University didactics, Lifelong learning.

IntroduccinUn verdadero viaje de descubrimiento no consiste en llegar a nuevas tierras sino en tener una nueva mirada Proust Permtanme comenzar este artculo sobre el desarrollo del proceso de convergencia trayendo a colacin dos ancdotas que permitirn definir el marco en el que se van a mover mis reflexiones. Primera ancdota: la convergencia como oportunidad para la mejora de la docencia universitaria. Cuando comenz toda esta movida de la convergencia, estbamos reunidos en una llamada comisin de calidad en nuestra Universidad. Eran momentos iniciales en los que, quin ms quin menos, todos andbamos an intentando clarificarnos sobre los nuevos conceptos que se iban introduciendo. El tema de aquel da eran los ECTS porque necesitbamos la acreditacin correspondiente para participar en los intercambios Erasmus. As que se trataba de cmo hacer correctamente la conversin de crditos LRU a crditos europeos. La discusin se alargaba y se mantena siempre en una pura disquisicin cuantitativa. En un momento, el Decano de Veterinaria pidi la palabra y cuando le lleg su turno dijo, ms o menos: si el proceso de convergencia va a ser esto, no merece la pena; la conversin pueden hacerla los administrativos con una herramienta informtica adecuada. La convergencia tiene que ser mucho ms: una oportunidad para tratar de mejorar la docencia en nuestros centros. No nos deben importar demasiado los aspectos ms burocrticos, deberamos ir a buscar aspectos sustanciales y si, como dicen algunos, en los documentos oficiales no los hubiera, nos debera dar igual porque nosotros podramos aprovechar esta oportunidad para introducirlos. Es una idea que he vuelto a escuchar muchas veces y en ambientes muy distintos. Que sea lo que sea todo este proceso de convergencia (y lo cierto es que puede ser abordado y ledo desde mltiples perspectivas), lo que no deberamos, en ningn caso, es dejar pasar la oportunidad que se nos ofrece de introducir en 38ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 37-69

La convergencia como oportunidad para mejorar la docencia universitaria

l una mirada pedaggica y centrada en la docencia. Lo curioso de la situacin es que esta demanda se escucha mucho ms en boca de profesores de reas muy alejadas de la educacin que en nosotros mismos. La convergencia como oportunidad de incorporar nuevos cambios y perspectivas a la forma habitual de afrontar la enseanza. se ser mi punto de partida. Cules han de ser esos cambios, bajo qu modalidades, con qu propsitos, en qu plazos o contando con qu recursos, son cuestiones, sin duda, importantes y habr que hacerles frente. Pero en una situacin de pramo como la que estbamos (en lo que se refiere a la docencia universitaria, al menos), encontrar esta nueva fuente de energa resulta, cuando menos, estimulante. Segunda ancdota: identificar el problema. Estaba iniciando un curso en la Universidad Pblica de Navarra. Sobre cuestiones relacionadas con la convergencia, naturalmente. Apenas haba pasado media hora, consumida entre presentaciones, saludos e introduccin a los temas que pretenda trabajar. Alguien de las ltimas filas levant la mano. Era un ingeniero y su demanda fue, ms o menos, la siguiente: Disclpeme, profesor, por interrumpirle. Pero antes de que usted comience a hablar y a explicar las nuevas propuestas para la docencia universitaria, me gustara mucho que identificara el problema. Yo calculo que los cambios que se pretenden introducir tienen como propsito solucionar algn problema que se ha detectado. Para poder entender lo que usted nos diga, para poder valorar si las medidas que se proponen son adecuadas o no, necesitamos saber cul es el problema que se pretende resolver con ellas. Ya he asistido a otras conferencias y he escuchado cosas que podran ser interesantes, pero, la verdad, sigo sin saber cul es, exactamente, el problema al que se pretende dar respuesta con todo este lo de la convergencia. Tengo que decir que me encant su intervencin. Y que me dio mucho en qu pensar. Parece de cajn que cualquier nueva propuesta debiera ir avalada por una valoracin de las debilidades y fortalezas del sistema sobre el que se pretende actuar. Pero no siempre lo tenemos claro. Y por eso divagamos, o planteamos cuestiones que tienen poco que ver con la problemtica real, o generamos discursos absolutamente intiles desde el punto de vista de la mejora que se pretende alcanzar. Como la pregunta me cogi de sopetn, no supe repentizar un buen esquema con la problemtica que la convergencia pretenda abordar. Simplemente, me centr en el aprendizaje y le seal que, en mi opinin, se era el problema clave. Muchas de las cosas que se plantean desde la convergencia tienen que ver conISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 37-69

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cuestiones relacionadas con el aprendizaje: las carreras duran mucho ms de lo previsto; buena parte de los aprendizajes que alcanzan nuestros estudiantes son memorsticos y en base a manuales o apuntes; la formacin depende en exceso de clases magistrales y sistemas de evaluacin deficientes. Nuestros estudiantes podran aprender mejor, con mayor rendimiento para su vida y su futuro profesional, con un menor alargamiento artificial de los tiempos de estudio, y asumiendo ellos mismos un mayor protagonismo en su propio aprendizaje. Si se fuera realmente el problema, ayudaran a resolverlo las diversas acciones que se plantean desde la convergencia? Yo creo sinceramente que s. Y a ello he pretendido aportar durante estos aos mi pequeo granito de arena. En definitiva, afronto este tema de la convergencia como la gran oportunidad de la universidad espaola (y, hasta donde conozco, tambin de las universidades de nuestro entorno) para renovar y actualizar su docencia. Y no porque estemos especialmente mal, sino porque estamos en un momento en el que se dan condiciones muy propicias para hacerlo. El reciente informe que preparamos desde la comisin del MEC para la renovacin de las metodologas docentes dejaba a la universidad espaola por encima de la media europea en la valoracin de los estudiantes Erasmus. Respondieron casi 5.000 alumnos Erasmus, tanto de los nuestros que salen a otras universidades como de los europeos que vienen a nuestras universidades. En su valoracin figurbamos por encima de las universidades europeas en casi todos los parmetros analizados.

La docencia como fondo generalPensar que cuando estamos hablando de la convergencia hablamos de algo tangible y con sentido nico es un craso error. La convergencia es un conjunto de fenmenos que aparecen agrupados. Pueden hacerse, por tanto, tantas lecturas de la convergencia como perspectivas de anlisis puedan pensarse. Como fenmeno polidrico posee muchas caras y es susceptible de anlisis muy diferentes tanto por su naturaleza (polticos, econmicos, educativos, sociales) como por sus agentes (de los acadmicos, de los estudiantes, de los empleadores, de la Administracin). Por eso resultan insatisfactorias las crticas globales (o las defensas) que se hacen desde perspectivas parciales. Uno podra estar en contra de ciertos aspectos de la convergencia y coincidir con otros. Por eso, se hace absolutamente necesario declarar desde qu perspectiva pretendo afrontar el tema aqu. Tal perspectiva no es otra, ni podra serlo en 40ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(3), (2006), 37-69

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mi caso, que la que se refiere y afecta a la docencia. Alguien dir que se es un frente apenas existente en los documentos oficiales de la convergencia. Pero no es cierto, o no lo es del todo. Son ya muchos los documentos europeos que han ido desarrollando las nuevas ideas generadas en los documentos iniciales de la Sorbona y Bolonia. Cabe, por tanto, una visin del EEES que est centrada sobre todo en la docencia y cuyo propsito no sea otro que mejorar su calidad. Objetivo que, por otra parte, no se aparta de aquellos ejes bsicos de la declaracin de Bolonia: hacer del espacio europeo una opcin atractiva para estudiantes de todo el mundo. Con ello, no desconozco que se puedan hacer otras lecturas de la convergencia (de hecho, la mayora de ellas van por otros rumbos), pero reivindico que ninguna de ellas es, en este momento, ms importante que sta. Y reivindico, igualmente, que nadie mejor que nosotros, especialistas en pedagoga universitaria, para protagonizar un nuevo discurso sobre la docencia. Mejorar la calidad de la enseanza en las universidades se ha convertido en una de las prioridades ms mencionadas en la actualidad. No conozco ni un slo programa electoral de los nuevos equipos que han ido ocupando los rectorados de las universidades que no mencione esa meta en un lugar preferente de su oferta programtica. Desde luego, no es una preocupacin nueva. Ni es, por supuesto, resultado de la aparicin de nuevas leyes universitarias, incluida toda esta movida del EEES, aunque algo ha tenido que ver, sin duda. Cabe entenderlo, ms bien, como la progresiva sedimentacin de un conjunto de convicciones que han ido madurando en estos ltimos aos. Hasta hace poco la docencia, en s misma, no constitua un asunto relevante para la Universidad como institucin. Salvo en situaciones excepcionales, no se hablaba de ello en los rganos acadmicos (salvo de cuestiones formales referidas a programas, horarios, etc.), no se tomaban decisiones al respecto, no se valoraban las prcticas docentes ni se establecan planes serios para mejorarlas. En aras de la libertad de ctedra, la calidad de la docencia quedaba en manos de los profesores individuales o, como mucho, bajo la tutela de los departamentos. El resultado habitual ha sido que en sus clases cada uno de nosotros haca de su capa un sayo. Las aulas y laboratorios se han convertido, en la tradicin universitaria, en escenarios opacos y poco transparentes, espacios privados donde, por lo general, cada profesor impone sus propias reglas y dinmicas de funcionamiento. Eso no significa, necesariamente, decir que las cosas vayan mal. Ni bien. En realidad, lo que podemos decir es que no sabemos cmo van. Con seguridad hay muchsimos profesores y profesoras que hacen un gran esfuerzo por desarrollar el mejor estilo docente del que son capaces. He tenido la fortuna de conocer a muchos de ellos en estos ltimos aos. Y, con toda probabilidad, hay muchos para quienes la docencia ocupa un papel muy secundario en sus prioridades y le prestan, por tanto, menor atencin.ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitar

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