CREACIÓN, ADAPTACIÓN Y EVALUACIÓN DE MATERIALES ELE

Actividades en anexo (ver final)

INTRODUCCIÓN

En el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, actualmente se

destaca la necesidad de crear y utilizar materiales que potencien la competencia

lingüística y comunicativa de los alumnos en la lengua meta. En este sentido, se

torna fundamental el trabajo por tareas y que existan criterios clave que

permitan al profesor evaluar la autenticidad, pertinencia, adaptabilidad,

adecuación y coherencia (entre otros aspectos) de los materiales didácticos, de

forma a intentar garantizar un aprendizaje eficaz.

En este trabajo analizamos dos actividades de manuales diferentes, teniendo

en consideración una lista de ítems de evaluación de materiales creados por

Gracia Lozano y Plácido Campillo (1996, pp. 127 – 153). En ambas, optamos por

aplicar todos los ítems contemplados por estos autores porque consideramos

que permite realizar un mejor análisis.

DESARROLLO

A. Análisis de la actividad 10 del Manual Gente, pág. 27 y de sus apartados, en

conformidad con los ítems de evaluación propuestos por Campillo,J. y Lozano,

G. (1996, pp. 140 – 152)

1-Relación: ¿Es la tarea común o generalizable? ¿Está suficientemente asociada a lo

que se pretende enseñar o desarrollar?

En las tres microtareas se manifiesta esta característica ya que son comunes y

generalizables. Por otra parte, los ítems lingüísticos utilizados son transferibles a otras

tareas del mundo real estableciendo una relación “entre la actividad de clase y el

mundo externo a ella” (Campillo,J. y Lozano, G., 1996, p. 141). Asimismo, se eviden-

cia que las tareas analizadas están asociadas “suficientemente a las estructuras

lingüísticas o funciones comunicativas cuyo aprendizaje o desarrollo se pretende”

(Loschky, L. y Bley-Vroman, R., 1990, citado por Campillo,J. y Lozano, G.). También

cumplen con lo propuesto por Grellet, F. (1981) y Morrow, K. (1987) en que “la tarea

deberá ser adecuada al tipo de texto que se ofrece en términos de uso real del len-

guaje”. Todo ello facilita el desarrollo de las destrezas comunicativas de los alumnos.

Por ejemplo: cuando los alumnos se encuentren en una ciudad o país en la que se

habla la LE y conozcan o conversen con alguien serán capaces de responder pre-

guntas de este tipo y compartir sus reflexiones con estas personas.

2 – Autenticidad: ¿Es el texto real o autentificable?, ¿está el caudal lingüístico

suficientemente contextualizado?

No se presenta está característica en las tres microtareas, ya que los

alumnos son

los autores de sus reflexiones, preferencias y descripciones, propiciándose la

autonomía para que ellos desarrollen su creatividad.

3 – Presencia e integración de tareas: ¿Están presentes las destrezas adecuadas al

tipo de tarea? ¿Se integran de un modo natural?

Sí, la tarea 10 y sus apartados tienen presentes las destrezas de

comprensión auditiva, expresión oral y expresión escrita, ya que se pide a los

alumnos que escuchen las opiniones de sus compañeros, expresen las suyas

propias y plasmen en papel las opiniones propias y de sus compañeros.

4 – Vacío de información: ¿Establece vacíos de información? ¿Asegura la necesidad

de la contribución de todos los participantes?

Sí, totalmente, si se tiene en cuenta que “en una tarea con un vacío de

información el profesor organiza la situación de modo que los estudiantes

tengan que llenar conjuntamente ese vacío” (Centro Virtual Cervantes). Los

alumnos, estimulados por el docente, dan sus opiniones en base a las

experiencias de cada uno negociándose el significado y fomentándose el

incremento del input y de la interacción comunicativa entre ellos.

5 – Dependencia: ¿Hace imprescindible el cumplimiento de una tarea para el

cumplimiento eficaz de la siguiente?

Las tres microtareas tienen las características básicas de la dependencia ya que

los alumnos requieren de la información dada por sus compañeros para completar el

ejercicio y llegar a un consenso, se da feedback comunicativo y son conscientes que

tienen que transmitir información para continuar con en la realización de las

actividades.

6 – Implicación: ¿Implica al alumno suficientemente? ¿Le pide contribuciones per-

sonales? ¿Atrae su interés? ¿Añade tensión, ludismo o posibilidades de ser creativo?

La tarea 10 cumple con este ítem porque los discentes están implicados en la

realización de las microtareas y son participantes activos en todo momento pues se les

pide continuamente diversas contribuciones personales. Esto se verifica en el segundo

apartado donde se pide para seleccionar las actividades de la lista a las cuales

atribuyen más utilidad.

7 – Focalización: ¿Es la tarea, y no la lengua, el foco de atención?

La actividad 10 con sus subctividades cumplen con este ítem porque los alumnos

se encaminan a resolver la tarea, usando la lengua como medio esencial para

culminarla. La lengua aquí es un medio para comunicar lo que quieren decir y expresar

utilizando sus conocimientos gramaticales.

8 – Elección: ¿Permite al alumno la elección de qué hacer, cómo hacerlo, con qué

instrumentos?

La microtarea tres cumple con este requisito ya que el propio enunciado lo propone

permitiendo a los estudiantes elegir que hacer, como hacerlo y con que instrumentos.

9 – Sistematización: ¿Presenta el código lingüístico como un instrumento antes que

como un objeto de aprendizaje? ¿Relaciona los exponentes con otros de la misma

función? ¿Facilita su reutilización en contextos diferentes?

No se da esta característica ya que no se parte de un texto original o hecho, los

alumnos han de crear sus propios textos basándose en sus experiencias y las de sus

compañeros en la vida real y en clase.

10 – Caudal de práctica: ¿Proporciona un volumen y calidad de práctica suficientes?

Sí, se da en las tres microtareas ya que los alumnos constantemente están

usando, tanto oralmente como a nivel de escritura, los diferentes tiempos verbales y

construyen frases y párrafos para comunicar sus preferencias, ideas que creen útiles,

etc.

11 – Secuenciación: ¿Es la secuenciación razonable? ¿Sirve lo que se hace en una

tarea para la siguiente? ¿Están dispuestas de tal modo que la primera no le reste valor

a la segunda?

Las diferentes tareas analizadas mantienen una interrelación justificada en

términos de utilidad o necesidad. Se encuentran en una orden que permite la

alimentación de la siguiente, es decir, proporcione algo que es útil para la

segunda (feeding solution, Low, G., 1989, citado por Campillo,J. y Lozano, G.,

1996). Por ejemplo, en las microtareas se ve que la primera ayuda a hacer más

fácil la elección de alternativas de la segunda, porque ya cuenta con algunas

vivencias y opiniones de los alumnos.

12 – Flexibilidad de administración: ¿Permite libertad de elección al profesor para

adaptarse al grupo meta?

En el caso de las microtareas de la actividad 10, permite libertad de elección

al profesor para adaptarlas al grupo de alumnos que tiene en cada aula. El

profesor toma en consideración el nivel, las necesidades y las diferentes

opiniones de los discentes. El enunciado de la subactividad tres contempla este

ítem: “entre todos trataremos de marcarnos unas metas para este curso”

(manual Gente, p. 27).

13 – Flexibilidad de resolución: ¿Puede ser resuelta por alumnos con diferente nivel de

dominio de la lengua? ¿Proporciona un contexto interno coherente y autosuficiente?

Se proporciona un contexto interno a la propia tarea, o pequeño mundo

referencial asequible a los alumnos, esto hace que puedan participar de manera

efectiva en las actividades que le proponen haciendo más fácil el acceso de

todos los participantes en la tarea.

14 – Dificultad: ¿Es el grado de dificultad (cognitiva, lingüística, comunicativa) el

adecuado? ¿Mantiene un nivel de riesgo bajo?

Las tres microtareas tienen una dificultad adaptada al nivel de los alumnos, siendo

sencillas de realizar, de fácil acceso y entendibles.

15 – Papel de los participantes: ¿Establece los mecanismos necesarios para dar

protagonismo al alumno en el marco de clase? ¿Estimula un papel de “facilitador” del

profesor? ¿Prevé una dinámica de grupos que garantice una interacción adecuada?

Sí, porque en el enunciado de las minitareas constan los mecanismos

necesarios para dar protagonismo al alumno en el aula a través de sus

instrucciones, estimulando un papel facilitador del profesor y previendo una

dinámica de grupos que da protagonismo a los discentes y garantiza una

interacción adecuada entre alumnos y profesor.

16 – Conciencia del contenido: ¿Es comprensible y rentable el metalenguaje? ¿Se

proporcionan oportunidades para que el alumno reflexione y hable sobre la propia

comunicación? ¿Lo provee de estrategias que le ayuden a superar su falta de dominio

del código?

Como no se recurre constantemente a la gramática y, por tanto, no se

sobrecargan los alumnos con metalenguaje, las tareas analizadas cumplen con

este requisito.

17- Conciencia del proceso: ¿Son evidentes, los objetivos, los procedimientos y el

propio proceso que se desarrolla en el aula? ¿Promueve en el alumno conciencia de

ellos?

Sí, porque las propias actividades permiten a los alumnos entender perfectamente

el objetivo del curso: “¿Qué queremos hacer en este curso y cómo lo vamos a hacer?

y “trataremos de marcarnos unas metas para este curso”. Los alumnos aprenden a

aprender y se responsabilizan de la parte que les corresponde en el funcionamiento

del proceso de enseñanza-aprendizaje.

18 – Ajuste a las necesidades: ¿Se ajusta a las necesidades comunicativas del grupo

meta?

El docente, en la primera microtarea, pretende conocer el nivel y desenvolvimiento

de los alumnos preguntándoles “los éxitos y fracasos en anteriores intentos de

aprender otra lengua”, “qué cosas creen que les han sido útiles en sus clases de

idiomas” (manual Gente, pág. 27), etc. Esto le permite conocer lo que saben y lo que

necesitan aprender.

19 – Relación coste/beneficios: ¿Puede considerarse rentable (en términos

funcionales, afectivos o cognitivos) la inversión de esfuerzo exigida?

La tarea 10, por entero, es rentable y motivadora porque el alumno desarrolla sus

habilidades comunicativas, la interacción con compañeros y profesor, así como, le

facilita la capacidad de comunicación en escenarios reales, permitiéndole más soltura

a la hora de ir a cualquier lugar o país en el que se hable la LE.

20 – Funcionalidad: ¿Responde la elección y disposición funcional de los materiales al

procedimiento pretendido? ¿Procuran la máxima facilidad de uso?

Sí, lo logra, ya que los materiales utilizados por los discentes son muy fáciles de

usar, parte de estos materiales los crean ellos mismos (resúmenes, listas, etc.) y parte

se los da el profesor (lista de la microtarea dos).

21 – Presentación: ¿Es la “edición” clara y atractiva?

Es muy clara, fácil de entender y usar, ya que los alumnos, por una parte tienen

tres microtareas enlazadas y de fácil entendimiento y, por otro lado, ellos mismos

hacen sus propios materiales, participando en la elaboración de lo que se realizará

para conseguir aprender a aprender la LE.

B. Análisis de la actividad 5.3 del Manual Edinumen y de sus apartados, en

conformidad con los ítems de evaluación propuestos por Campillo,J. y

Lozano, G. (1996, pp. 140 – 152)

1-Relación: ¿Es la tarea común o generalizable? ¿Está suficientemente asociada a lo

que se pretende enseñar o desarrollar?

El texto de la actividad 5.3 está adecuada al uso real de la lengua (Grellet, 1981 y

Morrow, 1987, citado por Campillo, J. y Lozano, G., 1996, p. 141) porque contiene

funciones o estructuras lingüísticas comunicativas – comunica por escrito una serie de

sucesos -, es extensible/generalizable hacia el mundo exterior – el amor es un

sentimiento universal -, se relaciona con el mundo y la actividad de per si constituye

una conexión con el entorno circundante – la narradora habla de su propia

experiencia, siendo una situación transponible al mundo real. Sus apartados también

se encuadran con este requisito porque están asociados a lo que se pretende enseñar

y promueven aprendizajes utilizables fuera del aula, por tanto, generalizables.

2- Autenticidad: ¿Es el texto auténtico o autentificable en el marco social del aula?

¿Está el caudal de lengua (texto y exponentes) debidamente contextualizado?

Según Ernesto Peris (1996), un texto es auténtico cuando no ha sido realizado,

originalmente, para uso pedagógico, sin embargo, como el texto de la tarea en análisis

no ha alterado “la calidad de la lengua” y “es capaz de responder a las necesidades

concretas de la tarea y el estadio de aprendizaje” (Campillo,J. y Lozano, G.), cumple

con este requisito.

3 – Presencia e integración de tareas: ¿Están presentes las destrezas adecuadas al

tipo de tarea? ¿Se integran de un modo natural?

La tarea 5.3 y las subtareas obedecen a este requisito pues en cada una se utiliza

la destreza que se adecúa mejor a la actividad, completando de esta forma las cuatro

destrezas básicas de la lengua.

4 – Vacío de información: ¿Establece vacíos de información? ¿Asegura la necesidad

de la contribución de todos los participantes?

Si se tiene en cuenta que el vacío de información es una “razón para producir o

recibir enunciados” (Campillo,J. y Lozano, G , 1996, p. 142) en los niveles

transaccionales o interactivos de la comunicación, el apartado 5.3.3 cumpliría con este

requisito pero sólo si el alumno no supiera contar la vida del personaje elegido y

tuviera necesidad de recorrer a alguien para completar su información.

5 – Dependencia: ¿Hace imprescindible el cumplimiento de una tarea para el

cumplimiento eficaz de la siguiente?

Sí, porque no es posible pasar al apartado siguiente sin haber hecho el anterior,

excepto en la 5.3.5 que podría ser efectuada en un contexto semejante.

6 – Implicación: ¿Implica al alumno suficientemente? ¿Le pide contribuciones per-

sonales? ¿Atrae su interés? ¿Añade tensión, ludismo o posibilidades de ser creativo?

Cumplen totalmente con este criterio las subtareas 5.3.2 y la 5.3.4 ya que implican

al alumno en su producción, apelan a su contribución personal estimulando su interés

y le añade la posibilidad de abordarlas con un cariz más lúdico. Una candidata podría

ser la 5.3.5 pero puede resultar un poco consternante para algunos alumnos e incluso

desmotivales, dependiendo de sus experiencias personales y forma de ser.

7 – Focalización: ¿Es la tarea, y no la lengua, el foco de atención?

Todas las tareas analizadas se encuadran en este criterio ya que implican al

alumno en su realización. En relación a la 5.3.5, contrariamente al item anterior, la

utilización obligatoria de los verbos en los tiempos estudiados, aunque hacen parte de

la lengua, constituyen la tarea de per si, siendo por tanto la tarea el foco de la

atención.

8 – Elección: ¿Permite al alumno la elección de qué hacer, cómo hacerlo, con qué

instrumentos?

Las tareas analizadas permiten una cierta libertad, excepto el texto 5.3, porque el

alumno puede elegir el personaje sobre el que desea hablar, expresar en este sentido

sus gustos y preferencias, compartir información relacionada y escribir lo que desee,

pero no permiten que el alumno decida libremente sobre todo lo que este item

representa.

9 – Sistematización: ¿Presenta el código lingüístico como un instrumento antes que

como un objeto de aprendizaje? ¿Relaciona los exponentes con otros de la misma

función? ¿Facilita su reutilización en contextos diferentes?

Sí, porque a lo largo de la unidad se han enfatizado los exponentes verbales

(pretérito perfecto y pretérito indefinido) en diferentes ámbitos, lo que,

concomitantemente con la tarea en análisis, permite al alumno aprender a utilizarlos

en otros contextos de su vida.

10 – Caudal de práctica: ¿Proporciona un volumen y calidad de práctica suficientes?

La actividad 5.3 y sus apartados permiten que el alumno utilice de forma

sistemática los tiempos verbales estudiados a través del uso de las diversas

destrezas.

11 – Secuenciación: ¿Es la secuenciación razonable? ¿Sirve lo que se hace en una

tarea para la siguiente? ¿Están dispuestas de tal modo que la primera no le reste valor

a la segunda?

Están bien secuenciadas en la medida que todas están relacionadas y ninguna le

resta el valor a la otra.

12 – Flexibilidad de administración: ¿Permite libertad de elección al profesor para

adaptarse al grupo meta?

No, porque son tareas rígidas y no cumplen con lo preconizado por Candlin (1987,

citado por Campillo, J. y Lozano, G., 1996, p. 149) “en cuanto a itinerarios, medios,

modos de participación y procedimientos”.

13 – Flexibilidad de resolución: ¿Puede ser resuelta por alumnos con diferente nivel de

dominio de la lengua? ¿Proporciona un contexto interno coherente y autosuficiente?

Sí, desde que los alumnos sean bien orientados por el docente y cuenten con la

colaboración de compañeros más adelantados.

14 – Dificultad: ¿Es el grado de dificultad (cognitiva, lingüística, comunicativa) el

adecuado? ¿Mantiene un nivel de riesgo bajo?

Una vez que han sido trabajados los exponentes lingüísticos y que este manual se

destina a alumnos que poseen los conocimientos de ELE suficientes para trabajar con

ellos, se considera que su riesgo es bajo y por consiguiente, las actividades cumplen

con este item.

15 – Papel de los participantes: ¿Establece los mecanismos necesarios para dar

protagonismo al alumno en el marco de clase? ¿Estimula un papel de “facilitador” del

profesor? ¿Prevé una dinámica de grupos que garantice una interacción adecuada?

Las minitareas 5.3.2 a la 5.3.4 proporcionan al alumno protagonismo en clase pues

debe hablar ante todos y con sus compañeros y en simultáneo promueve al papel de

facilitador del profesor. Sin embargo, podría prever una interacción más dinámica.

16 – Conciencia del contenido: ¿Es comprensible y rentable el metalenguaje? ¿Se

proporcionan oportunidades para que el alumno reflexione y hable sobre la propia

comunicación? ¿Lo provee de estrategias que le ayuden a superar su falta de dominio

del código?

Como no se recurre constantemente a la gramática y, por tanto, no se sobrecargan

los alumnos con metalenguaje, las tareas analizadas cumplen con este requisito.

17- Conciencia del proceso: ¿Son evidentes, los objetivos, los procedimientos y el

propio proceso que se desarrolla en el aula? ¿Promueve en el alumno conciencia de

ellos?

Como durante toda la unidad se han trabajado los tiempos verbales ya indicados

anteriormente, el alumno ya sabe que su objetivo es utilizarlos en las diversas tareas,

siendo más evidentes en la 5.3, 5.31 y 5.3.5.

18 – Ajuste a las necesidades: ¿Se ajusta a las necesidades comunicativas del grupo

meta?

Como las minitareas anteriores, especialmente la 5.2.1, han servido también como

diagnóstico para conocer el grado de conocimiento del alumno sobre el tema,

podemos considerar que las actividades aquí analizadas cumplen con este requisito

pues según Campillo y Lozano (1996, p. 152) “el diseño debería prever la posibilidad

para el alumno de conocer su estadio, lo que sabe y lo que no sabe, de modo que

pudiera plantearse objetivos concretos y personalizados en el desarrollo de la tarea

común”.

19 – Relación coste/beneficios: ¿Puede considerarse rentable (en términos

funcionales, afectivos o cognitivos) la inversión de esfuerzo exigida?

Las tareas estudiadas (5.3 a 5.3.5) permiten estimular la motivación del alumno y

en simultáneo provee la suficiente sistematización como para permitir el aprendizaje

efectivo de los contenidos.

20 – Funcionalidad: ¿Responde la elección y disposición funcional de los materiales al

procedimiento pretendido? ¿Procuran la máxima facilidad de uso?

Las tareas analizadas no proporcionan esta facilidad de uso porque en la minitarea

5.31. y en la 5.35 no ofrecen el espacio suficiente para que el alumno pueda escribir

sus producciones.

21 – Presentación: ¿Es la “edición” clara y atractiva?

Sí, sus colores y el diseño de las tareas, tal como su disposición en las hojas

son modernas, apelativas y agradables.

Como ha sido posible observar a través de los análisis, la tarea 10 se acerca

más eficazmente a los 21 ítems que la 5.3, destacándose que la actividad 10 es

más flexible, abierta, comunicativa y requiere de más interacción entre los

discentes que la 5.3.

CONCLUSIÓN

El carácter complejo del proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE, constituye

una de las principales preocupaciones del profesor y gira en torno a la metodología de

enseñanza y los materiales que se utilizan en la práctica, o lo que se debería utilizar,

para enseñar español, en el aula, como LE. Los procedimientos metodológicos y los

materiales que se implanten deberán potenciar las competencias y destrezas de los

alumnos en la lengua meta. Para que esto sea posible, los profesores de LE deberán

actualizarse constantemente, reciclarse y mejorar sus prácticas docentes para poder

responder con eficacia este desafío. Asimismo, deberán realizar un análisis previo y

luego experimentar con los materiales para evaluarlos concienzudamente

(microevaluación) antes y después de llevarlos al aula (Ellis, R., 1998), así el profesor

influirá de manera muy positiva en las adquisiciones de sus discentes.

BIBLIOGRAFÍA

Candlin, C. y Murphy, D. (1987) Language learning tasks. (Eds) Lancaster Practical

Papers in English Language Education, 7. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Centro Virtual Cervantes. Diccionario de términos clave ELE – Vacío de información.

Extraído el 19 de Febrero de 2011 desde:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/vacioinformacio

n.htm.

Campillo, P. y Lozano, G. (2009). Criterios para el diseño y evaluación de materiales

comunicativos. MarcoELE, nº 9, pp. 140 -152.

Ellis, R. (1998). The evaluation of communicative tasks. In Tomlinson, B. (Ed) Materials

development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Grellet, F. (1981). Developing reading skills. Cambridge: Cambridge University Press.

Littlewood, W. (1996). La enseñanza comunicativa de idiomas: Introducción al

enfoque

comunicativo. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

Loschky, L. y Bley-Vroman, R. (1990). Creating struscture-based communication

tasks

for Second langiage development. University of Hawaii Working Papers in

ESL,

9, pp. 161-209.

Melero Abadía, P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del

español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

Morrow, K. y Schocker, M. (1987). Using texts in a communicative approach. ELT

Journal, 41, 4, 56 -248

Nunan, D. (1989). El diseño de tareas para la clase comunicativa. Madrid:

Cambridge

University Press, 1996.

Peris, E. (1996). Las actividades de aprendizaje en los manuales de ELE. Extraído

el 19 de Febrero de 2011 desde: http://www.educacion.es/redele/

biblioteca/martin.shtml

ANEXOS

Anexo 1. Actividad 10, Manual gente.

Anexo 2. Actividad 5.3, Manual Edinumen.