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Bernardo Restrepo Gómez

INVESTIGACIÓN FORMATIVA E INVESTIGACIÓN PRODUCTIVA DE CONOCIMIENTO EN LA

UNIVERSIDAD

Nómadas (Col), núm. 18, mayo, 2003, pp. 195-202,

Universidad Central

Colombia

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Nómadas (Col),

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nomadas@ucentral.edu.co

Universidad Central

Colombia

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* Pregrado en Ciencias Sociales y Filosofía de la Universidad de Antioquia, Master ofScience en Sociología de la Educación de la Universidad de Wisconsin y PH.D. enInvestigación en Educación y Sistemas Instruccionales de la Universidad Estatal de laFlorida. Actualmente es el Coordinador del Consejo Nacional de Acreditación, CNA.E-mail: mdberet@elsitio.net.co

INVESTIGACIÓNFORMATIVA E

INVESTIGACIÓNPRODUCTIVA DE

CONOCIMIENTO EN LAUNIVERSIDAD

Bernardo Restrepo Gómez, Ph.D.*

Este artículo discute sobre dos objetivos que tiene launiversidad frente a la investigación, a saber: enseñar ainvestigar y hacer investigación. Presenta diferentes acep-ciones del constructo “Investigación Formativa”, así comoformas de implementación de ésta. Finalmente, distingueentre investigación formativa e investigación en sentidoestricto.

The article discuss about two main objectives theuniversity has in relation to research: to teach how to do it,and to investigate. It presents different conceptions relatedto the “formative research” construct, and advances waysto implement it. Finally, it contrasts the meanings andfunctions of formative research and scientific research.

Palabras clave: investigar, formar, investigación cien-tífica, investigación formativa, misión investigativa, méto-dos de enseñanza.

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Introducción

En la sociedad del conocimiento la calidad de laeducación superior está íntimamente asociada con lapráctica de la investigación, práctica que se manifies-ta de dos maneras: enseñar a investigar y hacer inves-tigación. La primera hace alusión al ejercicio de ladocencia investigativa, esto es, a utilizar la investiga-ción en la docencia, tanto para darle pertinencia cien-tífica a ésta, como para familiarizar a los estudiantescon la lógica de la investigación e iniciarlos en su prác-tica, es decir para adelantar formación investigativa.La segunda hace alusión a la producción o generaciónsistemática de conocimiento y a su aplicación pararesolver problemas del contexto. Hay que recordarque la letra y el espíritu de la Ley 30 de 1992, al tratarla función de la investigación en la universidad, se re-fieren a la búsqueda y generación de conocimiento, ala experiencia de investigación de alto nivel.

El Consejo Nacional de Acreditación, CNA, cons-ciente del estado desigual de desarrollo de la investi-gación en la educación superior colombiana, haquerido reflejar, cuando evalúa la existencia de estacaracterística de calidad, lo ideal y lo posible. Paraello ha traído a colación el término y concepto deinvestigación formativa como una primera e ineludi-ble manifestación de presencia de la cultura de la in-vestigación en las instituciones de educación superior.Para aquellas que ostentan el carácter de universida-des, sin embargo, la exigencia es más alta y por ello seobservan y evalúan sus esfuerzos y realizaciones en elcampo de la investigación científica y tecnológica pro-piamente dichas. Por otra parte, la lectura de las exi-gencias de las características relacionadas con lainvestigación en el modelo de evaluación para acre-ditación del mismo CNA, ha de hacerse de maneradiferenciada para los distintos niveles de las institu-ciones de educación superior, siendo alta la exigenciapara las universidades y mínima para las institucionesde formación técnica profesional.

La discusión de la relación entre docencia e inves-tigación y de la relación entre la formacióninvestigativa y la misión investigativa de la educaciónsuperior, pasa por la precisión en torno a la investiga-ción formativa y a la investigación científica en senti-do estricto, más ligada la primera al pregrado y la otramás propia de la maestría y el doctorado y de la mate-

rialización de la misión investigativa de la universidad.La primera es una necesidad tanto en universidadesprofesionalistas como en universidades investigativas,pues en unas y otras se hace necesaria la formaciónpara la investigación; la segunda es definitivamenteconsustancial a las universidades investigativas. Ladiferencia entre ambos tipos de universidad existe dehecho en el mundo, aunque en Colombia la Ley 30de 1992 determina, como ya se dijo, que el últimonivel de instituciones de educación superior, es decir,la universidad, tiene como característica el compro-miso con la investigación de alto nivel y su puesta enmarcha. No podrá, por lo tanto establecerse, en el úl-timo nivel de las instituciones de educación superior,esto es, en la universidad, una asociación entre universi-dades fuertes en investigación e investigación en sentidoestricto, y otra asociación entre investigación formativa yuniversidades débiles en investigación o que no hacen in-vestigación. De ninguna manera la investigaciónformativa podrá tomarse como excusa para soslayarla misión sustantiva de investigar que tiene la univer-sidad. Condición establecida por la Ley 30 de 1992 esque para ser universidad se debe tener experienciacientífica de alto nivel. La investigación formativa nopuede estar, por ende, en vez de la investigación ensentido estricto.

La investigación puede ser vista desde la pedago-gía y desde el ejercicio misional de generar conoci-miento, propio de la educación superior. Desde lafunción pedagógica centramos la atención en la in-vestigación formativa; desde la visión de la misiónuniversitaria de generar conocimiento teórico y co-nocimiento sobre la aplicación de conocimiento (co-nocimiento tecnológico), centramos la atención en lainvestigación científica en sentido estricto.

Pero, ¿qué se entiende por investigación y qué sele exige a la universidad con respecto a ésta? La inves-tigación universitaria es un proceso de búsqueda denuevo conocimiento, proceso caracterizado por lacreación del acto, por la innovación de ideas, por losmétodos rigurosos utilizados, por la autocrítica y porla validación y juicio crítico de pares. A la investiga-ción está unida íntimamente la creatividad ya que enbuena medida los resultados de la investigación sontambién creación de conocimiento o de tecnología. Yla investigación científica debe operar en la universi-dad no sólo en el ámbito de las disciplinas o ciencias

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básicas, sean éstas naturales, formales o sociales, sinotambién en el ámbito de las profesiones o carreras.Así lo propuso formalmente la Conferencia Mundialsobre Ciencia para el Siglo XXI: Un Nuevo Compro-miso, cuando en la conclusión 56 afirma: “Los gobier-nos de los países en desarrollo deben ampliar el estatusde las carreras científicas, técnicas y educativas y ha-cer esfuerzos específicos para mejorar las condicionesde trabajo, incrementar su capacidad para retener alos científicos y promover nuevas vocaciones en áreasde ciencia y tecnología.” (Unesco, 1999).

1. La investigación formativa

1.1 La investigación formativa y la didáctica

El tema de la denominada investigación formativaen la educación superior es un tema-problema peda-gógico. Aborda, en efecto, el problema de la relacióndocencia-investigación o el papel que puede cumplirla investigación en el aprendizaje de la misma investi-gación y del conocimiento, problema que nos sitúa enel campo de las estrategias de enseñanza y evoca con-cretamente la de la docencia investigativa o inductivao también el denominado aprendizaje por descubri-miento. Por tratarse de un problema pedagógico y di-dáctico es menester iniciar su estudio desde lasestrategias de enseñanza, ya que su presencia es con-sustancial, como ya se sugirió, a una de las grandesvertientes o estrategias de enseñanza: la de aprendiza-je por descubrimiento y construcción.

Dos son, a mi modo de ver, las grandes estrategiasque recogen las familias de los métodos de enseñanza,así esta posición pueda ser vista por algunos comoexageradamente reduccionista. Ellas son la estrategiade enseñanza expositiva o por recepción, más centra-da en el docente y en el contenido, y la estrategia deaprendizaje por descubrimiento y construcción delconocimiento, más centrada en el estudiante. Veámos-las brevemente para situarnos en la segunda que sirvede nicho a la investigación formativa.

Es de la naturaleza de la estrategia expositiva que lamotivación, presentación, discusión y ejercitación,recapitulación, evaluación y conclusiones, componen-tes que reflejan las etapas herbartianas, son responsa-bilidad principalmente del docente. Este responde por

cerca del 90% del proceso de manejo y transmisióndel conocimiento, mientras el alumno es más un re-ceptor de la exposición del profesor y depende de laactividad de éste en clase y aún fuera de ella. Al me-nos la iniciativa en el manejo del conocimiento, porparte del estudiante, llega apenas al 10%. Su aprendi-zaje se da, entonces, por recepción de conocimiento, re-cepción que no necesariamente es negativa, ya quepuede ser, y de hecho muchas veces es, recepción sig-nificativa.

Pasemos a la estrategia de aprendizaje por descubri-miento y construcción que es la que más nos interesaaquí. Si en la expositiva el docente es responsable porel 90% de las actividades de la clase, en ésta las cosasse revierten y es el estudiante quien hace de protago-nista. El profesor plantea situaciones problemáticas, aveces ni siquiera problemas acabados o bienestructurados, dejando que su estructuración sea par-te del trabajo del estudiante. En la estrategia de des-cubrimiento existen, en efecto, dos vertientes: la deproblemas incompletos frente a los cuales el estudian-te debe hacerlo todo, y aquella en la que el profesorestructura bien el problema y lo plantea de entrada alos estudiantes. Las más de las veces el docente plan-tea el problema, expone interrogantes buscando acti-var los procesos cognitivos del estudiante. Por eso estaestrategia, vista desde el aprendizaje, no desde la en-señanza, suele denominarse aprendizaje por descubri-miento y construcción (organización) de conocimiento. Apartir de un problema el estudiante busca, indaga, re-visa situaciones similares, examina literatura relacio-nada, recoge datos, los organiza, los interpreta yenuncia soluciones. Construye, así, (organiza) cono-cimiento o aprendizaje de conocimiento, aunque seaconocimiento ya existente. Desde esta estrategia deenseñanza es más posible fomentar competenciasinvestigativas, así no se desarrollen proyectos comple-tos de investigación. Es lo que puede denominarse for-mación investigativa o investigación formativa.

1.2 Tres acepciones del término “investigaciónformativa”

En el país, particularmente en las instituciones deeducación superior, el Consejo Nacional de Acredi-tación CNA, comenzó a hablar de investigaciónformativa en la segunda mitad de la década del no-venta como aquel tipo de investigación que se hace

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entre estudiantes y docentes en el proceso de desarro-llo del currículo de un programa y que es propio de ladinámica de la relación con el conocimiento que debeexistir en todos los procesos académicos tanto en elaprendizaje, por parte de los alumnos, como en la re-novación de la práctica pedagógica por parte de losdocentes. Es una generación de conocimiento menosestricta, menos formal, menos comprometida con eldesarrollo mismo de nuevo conocimiento o de nuevatecnología. Se contrastan en estas elaboraciones delConsejo Nacional de Acreditación estas prácticas conlos procesos de la investigación científica en sí (CNA,1998). Pero esta distinción del Consejo no ha sidoclara para muchos y esta falta de claridad debe serabordada a partir de un seguimiento histórico del tér-mino, sus acepciones y las funciones que las aplicacio-nes de éstas cumplen en la universidad o en las prácticasprofesionales.

La revisión de la literatura sobre investigaciónformativa nos enfrenta a tres acepciones del términoíntimamente ligadas a su variada aplicación y creo quelas tres encajan en el sentido que el CNA da a la in-vestigación formativa.

1.2.1 Investigación exploratoria

Una primera acepción es la de investigaciónformativa como búsqueda de necesidades, problemas,hipótesis y poblaciones relevantes para estructurar orefinar proyectos de investigación cuando éstos no tie-nen claros ni unas ni otros, es decir, lo que se sueledenominar Investigación Exploratoria cuyo propósitoes llevar a cabo un sondeo en artículos, documentos,investigaciones terminadas, para plantear problemasrelevantes y pertinentes o sopesar explicaciones ten-tativas de los mismos. Ello ocurre cuando en una si-tuación problemática hay dificultad para construirproblemas o interrogantes precisos, o cuando tenien-do formulado el problema es difícil decidirse por hi-pótesis explicativas o por poblaciones en las cualesdebe indagarse sobre el problema. Dikin y Griffiths(1997) definen claramente el término investigaciónformativa como “un término general que describe in-vestigaciones que se llevan a cabo para diseñar y pla-near programas”.

De acuerdo con el planteamiento anterior, se tra-ta de dar “forma” a una investigación concreta, es

decir, de la formación de la investigación en sí, node la formación del estudiante, y la función de estaprimera acepción es precisamente ésa: contribuir adar estructura lógica y metodológica a un proyectode investigación. Glynic Cousin en su trabajo “AChecklist for Action Research” pide dar a la investiga-ción un enfoque formativo de tal manera que el inves-tigador esté abierto a nuevos problemas, direccionesy revisiones del proyecto (1998). Muchos proyectosdesarrollados bajo esta acepción tienen precisamen-te esta aplicación: darle forma a un programa deinvestigación.

1.2.2 Formación en y para la investigación

Una segunda acepción del término InvestigaciónFormativa es la de “formar” en y para la investigacióna través de actividades que no hacen parte necesaria-mente de un proyecto concreto de investigación. Suintención es familiarizar con la investigación, con sunaturaleza como búsqueda, con sus fases y funciona-miento. Es el concepto que asume el Consejo Nacio-nal de Acreditación en sus publicaciones sobreevaluación y acreditación (CNA, 1998).

Según esta acepción se trata de la “formacióninvestigativa” del estudiante, no de dar forma al pro-yecto de investigación. La función ínsita en estaacepción es la de aprender (formar en) la lógica yactividades propias de la investigación científica.Un sinnúmero de estrategias pedagógicas y deactividades realizadas en el seno de los cursos uni-versitarios operacionalizan esta concepción de in-vestigación formativa, a saber: los cursos mismosde investigación, no por sí mismos, pues es claroque a aprender se aprende investigando, pero sícuando sus distintos componentes son objeto deprácticas y miniproyectos; la docencia investigativa,esto es, aquella que sigue de alguna manera el mé-todo científico, como el ABP o Aprendizaje Basa-do en Problemas y en solución de problemas, elSeminario Alemán, el estudio de casos, el métodode proyectos, y otros; las tesis de grado son otraaplicación de esta segunda acepción, lo mismo queel ensayo teórico, y la participación en proyectosinstitucionales de investigación dirigidos por los do-centes o investigadores de los centros de investiga-ción. Estas aplicaciones no agotan las posibilidadesde la pedagogía de la investigación.

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1.2.3 Investigación para la transformación en la accióno práctica

En Walker (1992) aparece el término de investi-gación formativa referido a la investigación-acción oa aquella investigación realizada para aplicar sus ha-llazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los pro-gramas mientras están siendo desarrollados, para servira los interesados como medio de reflexión y aprendi-zaje sobre sus programas y sus usuarios. En el mismosentido, Sell (1996), refiriéndose a investigaciónformativa en la educación a distancia, afirma que:

“la investigación formativa puede concentrarse en lasfortalezas y debilidades de un programa o curso bus-cando hacer un diagnóstico de lo que puede cambiar-se en estos para mejorar y si los cambios que seintroducen realmente producen mejoramientos. Po-demos referirnos a tal investigación formativa comoinvestigación centrada en la práctica que va desde elenfoque del practicante reflexivo de Schon (1983,1987, 1995) y la metodología de la ciencia-acción deArgyris, Putnam y Smith (1985), a los estudios de eva-luación iniciados en la Universidad de Harvard (Light,Singer y Willet, 1990) y a la investigación de aula deAngelo y Cross (1993).”

Estas referencias nos recuerdan los conceptos deevaluación formativa de M. Scriven y de investiga-ción-acción educativa de Corey, Kemmis y otros. EnMedicina y Salud Pública se encuentran bastantes apli-caciones de esta acepción de investigación formativa,relacionada principalmente con la evaluación del co-nocimiento previo de la población con respecto a unprograma o tratamiento a que será sometida, de lasactitudes de aquella hacia éste, de sus comportamien-tos antes de y mientras se llevan a cabo los programas,por ejemplo de prevención de tuberculosis, SIDA yotras enfermedades (Keil, L. & Mcintyre, S.,1999).

La función de esta acepción de investigaciónformativa es la de dar forma a la calidad, efectividad ypertinencia de la práctica o del programa, usualmentemientras una u otro están siendo llevados a cabo. Esuna aplicación con muchos seguidores en educacióny salud.

En conclusión, según los usos encontrados en laliteratura, el término “investigación formativa” tieneque ver con el concepto de “formación”, de dar for-

ma, de estructurar algo a lo largo de un proceso. Talformación se refiere a veces a sujetos, particularmentea estudiantes que son preparados, a través de las acti-vidades desarrolladas en este tipo de indagación, paracomprender y adelantar investigación científica; perose refiere también, a veces, a la formación o estructu-ración o refinamiento de proyectos de investigación,y, finalmente, el término es referido también a la for-mación o transformación positiva de un programa opráctica durante la realización de uno u otra, como enel caso de la investigación-acción. No se trata por lotanto de un término unívoco, sino de varias aplicacio-nes del mismo, genéricamente comunes -formar-, peroespecíficamente diferentes: dar forma a proyectos deinvestigación; dar forma, desde un proceso investigativo,a una práctica o a un programa social; o formar al estu-diante en y para la investigación.

1.3 Formas de implementación de la investigaciónformativa

De entrada, la investigación formativa, en el te-rreno de la función pedagógica de la investigación,cuenta con métodos y prácticas de docencia inves-tigativa ensayados por las instituciones y por los do-centes universitarios y que han demostrado ciertaefectividad. A partir de ellos, la práctica particular decada docente puede encontrar variantes o antítesis através de las cuales van dando forma a métodosdidácticos nuevos que toman distancia de los méto-dos expositivos.

Para empezar, los trabajos de grado son oportuni-dad clara para hacer investigación formativa, cuandoel estudiante cuenta con la fortuna de un asesor exi-gente y riguroso que cumple en verdad la función deasesorar la investigación, esto es, cuando hace comen-tarios sesudos, cuando obliga a rehacer partes, a refi-nar la conceptualización y la argumentación, cuandoorienta la comparación... Pero no hay que esperar aque el estudiante esté a punto de culminar sus estu-dios de pregrado para inducirlo en esta práctica. Elensayo teórico es otra práctica que sirve de base paraimpulsar la investigación formativa. El ensayo teóricocon esquema investigativo, es decir, con tesis de par-tida, con dialéctica metódica, con datos de prueba yargumentación, con conclusión; un ensayo bien plan-teado, bien entretejido, no un resumen o una consul-ta lineal sin hilo conductor ni argumentación.

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Otra manera de trabajar la investigación formativaes el trabajo de los estudiantes con el profesor queinvestiga, aprendiendo a formular problemas y pro-yectos, a idear hipótesis, a diseñar su metodología, asaber recopilar información, a procesar datos, a discu-tir, argumentar, interpretar, inferir y defender resulta-dos. También pueden servir como auxiliares deinvestigación en proyectos institucionales de mayoralcance. Esta es una de las formas más expeditas paraintegrar investigación y docencia y para aprender ainvestigar, ya que profesores con trayectoria en inves-tigación van adquiriendo la sabiduría que traen apa-rejada el dominio teórico y la experiencia, nicho parala creación de escuela investigativa.

Algunas universidades investigativas, como laUniversidad de Michigan, plantean el ideal de agre-gar valor a la educación de pregrado llevando la in-vestigación y la actividad creativa a este nivel deenseñanza. Lo hacen vinculando estudiantes a proyec-tos de investigación de los docentes, utilizando paraello fondos de investigación donados por fundacioneso empresas. Los estudiantes asumen un compromisoadicional al de su plan de estudios y deben entregarinformes oportunos sobre su trabajo (Neihardt, 1997).En este caso la práctica comienza como investigaciónformativa, pero poco a poco la investigación va másallá del tipo de investigación formativa que venimosdiscutiendo y pasa a ser práctica investigativa en sen-tido estricto. Universidades colombianas, a través delos Semilleros de investigación, han puesto en marchaesta estrategia.

Método o práctica poderosa como punto de partidapara la investigación formativa es el ABP, aprendizajebasado en problemas, cuya pertinencia es indiscutiblepara vincular la educación superior a las necesidadesde la sociedad. Sobre este método se ha escrito bastan-te, se ha experimentado en la educación superior, se hainvestigado en torno a sus fortalezas y debilidades y seha construído saber pedagógico sobre sus modalidadesy aspectos particulares, sobre todo en el área de cien-cias de la salud. Inglaterra, Holanda, Canadá, EstadosUnidos, Brasil, Venezuela, Chile y Colombia tienenexperiencia en este método, que es una variante delconocido método problémico.

Hay que recordar que todos los modelos de solu-ción de problemas se basan en el método científico.

Sus pasos centrales, su sintaxis didáctica comprende:el problema, su análisis, las explicaciones alternativasde solución o hipótesis, la discusión de las hipótesispara empezar a descartar las menos sólidas y afianzarexplicaciones.

Una práctica más, dentro de la estrategia de apren-dizaje por descubrimiento, es el preseminarioinvestigativo. Hablo de preseminario para distinguirlodel seminario investigativo alemán que nació por alláen las postrimerías del siglo XVIII como alternativa ala estrategia expositiva. El preseminario permite to-mar del seminario algunos elementos que el estudian-te de pregrado puede manejar y que lo preparan paraimplementar el seminario en los últimos semestres decarrera y, naturalmente, en el posgrado. Entre estoselementos están: cómo formular problemas, cómobuscar literatura relacionada o estados del arte, cómoapoyarlos en marcos de referencia, cómo recopilar in-formación con criterio y rigor.

Finalmente, la misión de proyección social de laeducación superior es una oportunidad rica en posibi-lidades para hacer investigación formativa. El trabajodirecto con la comunidad, las asesorías y lasconsultorías son propicios para llevar a cabo diagnós-ticos al comienzo de los programas y evaluaciones altérmino de los mismos. En ambas actividades está ínsitala investigación, no tanto como investigación en sí,sino como actividad formativa que enseña oportuni-dades de llevar a cabo aquella, cómo conducirla ycómo ligarla a la docencia y a la proyección social.

En cuanto al rigor metodológico, porque la inves-tigación formativa no significa falta de rigor, éste debeestar presente en todas las actividades propias de ésta.El rigor es básico en la investigación y debe, por ende,serlo en el aprendizaje de la misma.

2. Investigación científicaen sentido estricto

La investigación en la universidad no puede cir-cunscribirse a la modalidad formativa, a la construc-ción de conocimiento ya existente. En postgrado, nivelde formación en el que ya se supone la existencia decierto manejo teórico, en el que hay conocimiento deinvestigaciones relacionadas, en el que hay capacidad

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de debate riguroso, y en el que se imparte formaciónsistemática en metodologías de investigación, ésta tie-ne que ir más allá, tiene que identificarse con el obje-to mismo del aprendizaje. La estrategia de aprendizajepor descubrimiento y construcción supera la organi-zación del conocimiento y procede a su producción.Y en el ámbito institucional, es decir, considerando lanaturaleza de la universidad y su misión, es menestercontar con una infraestructura para el desarrollo de lainvestigación generadora de conocimiento nuevo y desu aplicación en contextos reales.

La caracterización de la investigación en sentidoestricto puede hacerse echando mano de varios crite-rios que la comunidad científica internacional reco-noce como características válidas de esta investigación.El primero es el criterio metodológico, muy unido a lafundamentación epistemológica de la posibilidad delconocimiento. Para unos tal posibilidad proviene delmétodo empírico-positivo; para otros del métodohermenéutico; y para otros del método histórico, teó-rico, crítico. Estos enfoques resuelven de manera dis-tinta, pero sistemática y rigurosa, los grandes problemasque el investigador encuentra en su labor de genera-ción de conocimiento, a saber: la unidad de análisis,la legalidad en los fenómenos, la conceptualización,la totalidad de la realidad, el uso de la cuantificación,la validez, entre otros. Esto, aunque vivimos tiemposde convergencia y complementariedad de enfoques,o cual facilita el diálogo entre las comunidadescientíficas.

Criterio relativamente nuevo y cada vez máspresente es el de la construcción colectiva del conoci-miento. La investigación es un proceso social. La in-vestigación significativa brota en grupos cercanos,consolidados o en proceso de formación, y se refinaen diálogo y debate con grupos más amplios de lacomunidad científica internacional. La investigaciónen grupo, por lo demás, posibilita la interdiscipli-nariedad y el desarrollo de la formación doctoral.Nuestro país ha visto florecer con relativa celeridadla conformación de grupos. La primera convocatoriade grupos de investigación la hizo Colciencias en1991, al comenzar a operar la Ley de Ciencia y Tec-nología y se detectaron 100 grupos. Nueve añosdespués, en 2000, ya se detectaron 727 grupos (Vi-llaveces, 2001). En el 2002 la convocatoria reseñócerca de 2000 grupos.

El sometimiento del método y de los hallazgos dela investigación a la crítica y al debate, incluyendola internacionalización de una y otro, es criterio alta-mente valorado por la comunidad científica. La in-vestigación formativa produce conocimiento local,subjetivamente nuevo, orientado al saber hacer pro-fesional, en el caso que nos ocupa al saber pedagógicoen la aproximación a la investigación. La investiga-ción en sentido estricto produce conocimiento sus-ceptible de reconocimiento universal por parte de lacomunidad científica, originalmente nuevo y orien-tado al crecimiento del cuerpo teórico de un saber(CNA, 1998). Como Popper lo planteó: Losestándares de racionalidad crítica y de verdad obje-tiva pueden enseñar al investigador a tratar de nuevo,a pensar de nuevo; a retar sus propias conclusiones ya valerse de su propia imaginación para encontrar siy donde sus conclusiones fallan; pueden ayudarle acrecer en conocimiento y a darse cuenta de que estácreciendo; pueden ayudarle a tomar consciencia deque debe su crecimiento a la crítica de otros y loimportante que es estar dispuesto a escuchar la críti-ca (1965).

La conformación de programas y proyectos de in-vestigación, a partir de líneas, es otro criterio deimplementación de la investigación en estricto senti-do en la universidad. Las líneas pueden estar relacio-nadas con problemas centrales de los programas o conproblemas de la sociedad.

La administración de la investigación en pro de lapertinencia, honestidad, equidad en clases y en campos.Clases: básica, aplicada, e I & D. Campos: propios delsaber profesional o áreas del conocimiento que fundandicho saber.

Por el rigor y sistema metodológico que la comu-nidad científica internacional demanda para recono-cer los productos investigativos, el criterio de investigadoresidóneos, partícipes en grupos consolidados y en redes decomunidades científicas y de publicación de productos deinvestigación con base en protocolos reconocidos por lasmismas comunidades, es otro criterio de implementaciónde la investigación en la universidad. Es a través deestas comunidades como se accede más expeditamen-te al estado del arte del campo y de las líneas deinvestigación de interés de los investigadores y de sen-sibilidad de la sociedad.

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Estos los criterios para adelantar y juzgar la inves-tigación científica rigurosa esperada de la universidadde acuerdo con la misión que ella ha establecido yque la sociedad demanda. A ella pueden vincularsetambién estudiantes en calidad de auxiliares, partici-pantes y coinvestigadores.

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