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LAS VOCES DEL SILENCIO UNA COMUNICACIN SIN LMITESMi experiencia con Alumnos usuarios de Comunicacin Aumentativa/AlternativaM Luca Daz Carceln

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin puede reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea electrnico, mecnico, fotoqumico, magntico o electro ptico, por fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del titular del copyright.

M Luca Daz Carceln Diseo grfico: Jos Mara Alarcn Abelln 1 Edicin: 2003 2. Edicin: 2004 Edita: Consejera de Educacin y Cultura Secretara General Servicio de Publicaciones y Estadstica

I.S.B.N.: 84-7564-262-4 Depsito Legal: MU-1.626-2003 Imprime: Selegrfica, S. L. Pol. Industrial Oeste - C/. Uruguay, 23/2 30169 SAN GINS (Murcia)

NDICEDEDICATORIA ........................................................................................ AGRADECIMIENTOS ................................................................................... PRESENTACIN ........................................................................................ PRLOGO (Javier Tamarit Cuadrado).......................................................... INTRODUCCIN ........................................................................................ 9 11 13 15 19

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Introduccin a la Comunicacin Aumentativa/Alternativa.............. 1.1. La educabilidad: Rasgo inherente a todo ser humano ................. 1.2. Definicin....................................................................................... 1.3. Clasificacin y comparacin de los Sistemas de C.A.A ............... 1.4. Estrategias de enseanza............................................................. 1.5. Usuarios y fines.............................................................................

PRIMERA PARTE

Trayectoria personal ........................................................................... 2.1. Inicios ........................................................................................ 2.1.1. Programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer, reseas ........................................................................... 2.2. Mi experiencia con alumnos usuarios de Comunicacin Aumentativa/Alternativa con ayuda............................................... 2.2.1. Breve resea Sistemas SPC y BLISS .......................... 2.3. En integracin ............................................................................... 2.3.1. Trabajando el bimodal..................................................... 2.3.2. Una nueva lengua: Lenguaje de Signos.........................

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LAS VOCES DEL SILENCIO

2.4. Mi vuelta al Centro Especifico, aprendiendo a interpretar el silencio....................................................................................... 2.5. En mi destino actual...................................................................... 2.5.1. Taller de comunicacin para alumnos gravemente afectados......................................................................... 2.5.2. Taller de comunicacin para familias.............................. 2.5.3. Estimulacin Basal..........................................................

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SEGUNDA PARTEIntroduccin: La diferencia es bella .......................................................... 1. Alumnos usuarios de Comunicacin Aumentativa/Alternativa con ayuda: BLISS Y SPC .................................................................... 1.1 Experiencia en un aula de alumnos usuarios de BLISS e iniciados en la lecto- escritura.................................................... 1.2 Informes ........................................................................................ 1.2.1. Alumnos de Centros Especficos usuarios BLISS......... Emilia, 16 aos ............................................................... Jacinto, 16 aos.............................................................. 1.2.2. Alumnos de Centros Especficos usuarios SPC............. Tania, 15 aos................................................................. Patricio, 8 aos. .............................................................. 2. CASOS PRCTICOS 57

Alumnos usuarios de Comunicacin Aumentativa/Alternativa sin ayuda: Bimodal, aproximacin al Lenguaje de Signos, Sistema Mixto (Lenguaje de Signos y Comunicacin Total de Benson Schaeffer) ........................................................................................ 2.1. Informes ........................................................................................ 2.1.1 Alumnos de Centros de Integracin usuarios de Bimodal y de Lenguaje de Signos: ................................................ Antonio, 5 aos. .............................................................. Javi, 7 aos..................................................................... Francisco, 8 aos............................................................ 2.1.2. Alumnos de Centros Especficos usuarios de un S.C.A. adaptado: ........................................................................ Juan, 9 aos. ..................................................................

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3.

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Alumnos usuarios del Sistema de C.A. Programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer y Cols .................... 3.1. Informes: Jorge, 7 aos, Centro Especfico.................................. 3.2. Qu nos pedira un autista? ngel Rivire .................................

Comunicacin Aumentativa/Alternativa para mejorar las habilidades lingsticas ................................................................ 5.1. Informes: Alberto, 8 aos, Centro Especfico................................

Simultaneidad de varios sistemas, comunicacin e integracin... 4.1 Informes: Julia, 8 aos, Centro Ordinario, Especfico y de Integracin................................................................................

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97 97 112

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7.

8.

Taller de Comunicacin Aumentativa/Alternativa para alumnos con necesidades educativas de carcter grave y permanente ...... 7.1. Descripcin del taller y actividades ............................................... 7.2. Informes, alumnos de Centro Especfico ...................................... Nuria, 8 aos. Comunicacin temprana. ................................................. Vicente, 6 aos. Sistema de Comunicacin Total de Benson Schaeffer.. Roberto, 7 aos. Sistema de Comunicacin Total de Benson Schaeffer. Raquel, 5 aos. Comunicacin temprana. .............................................. Federico, 7 aos. Comunicacin temprana.............................................

Comunicacin Aumentativa/Alternativa en alumnos gravemente afectados ........................................................................................ 6.1. Informes, alumnos Centro Especfico ........................................... Pedro, 6 aos. El lenguaje del silencio. ......................................... Rubn, 7 aos. Varias modalidades comunicativas........................ Teresa, 9 aos. Sistema Comunicacin Total de Benson Schaeffer. Federico, 7 aos. Comunicacin temprana. ...................................

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Conductas Desafiantes....................................................................... 8.1. Introduccin ................................................................................... 8.2. Modelos de Intervencin ............................................................... 8.3. Principios de Intervencin ............................................................. 8.4. Respuesta contextualizada ........................................................... 8.4.1. Adaptar el entorno .......................................................... 8.4.2. Prevenir conductas desafiantes ofertando cdigos comunicativos .................................................................

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9.

8.4.3. Promover la enseanza de habilidades de planificacin 8.5. Perfil del adulto.............................................................................. 8.6. Reflexin potica: Una nia que grita, una nia que se comunica. 8.7. Informes, alumnos de Centro Especfico ...................................... Tictor, 10 aos. Comunicacin temprana...................................... Sofa, 4 aos. Sistema de Comunicacin Total de Benson Schaeffer. La Sonrisa de Sofa. ....................................................

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Familia y C.A.A. ...................................................................................

TERCERA PARTE1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Introduccin ........................................................................................ Prerrequisitos para trabajar la comunicacin .................................. Enfoque ecolgico como punto de partida en nuestra intervencin Los cambios siempre son posibles................................................... Reconocer que todas las personas nos comunicamos .................. Escucha activa y constructiva ........................................................... Apostar por el nio sea cual sea su circunstancia y situacin ..... La afectividad como pilar de desarrollo ........................................... Actitudes ........................................................................................ Intervencin transdisciplinar, perfil para trabajar en equipo.......... ltima reflexin.................................................................................... ........................................................................................ REFLEXIONES 195 197 199 201 203 205 207 209 210 212 214 215

BIBLIOGRAFA

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DEDICATORIADedico este libro a ngel Rivire, cuyo prlogo de un libro1 me llev a un cambio sustancial en mi forma de escucharen mi prctica educativa, y en muchos aspectos de mi vida...., por ello como negar el enriquecimiento que puede experimentar toda persona cuando interacciona con alumnos diferentes. Aprend a escuchar en el silencio, porque el silencio tambin comunica, y a veces mensajes ms profundos y sentidos. Empec a mirar a mis alumnos ms all de lo puramente visible. Descubr que era real la frase que un da le en un libro de Sistemas de Comunicacin Aumentativa/Alternativa: todos somos legtimos comunicadores por el hecho de existir. Comenc a defender la tesis de que siempre que haya un adulto dispuesto a escuchar, un nio sin duda alguna se estar comunicando. Por todo ello, gracias ngel. Tu aportacin ha sido y ser grande e intensa para los alumnos diferentes.

Estars en el silencio de cada nio, estars en la escucha activa de cada profesional, estars en la bsqueda de respuesta de cada padre, estars

Tambin dedico este libro a la sonrisa de mis hijos, mi antdoto contra la apata, a sus ojos chispeantes rebosantes de vida y alegra.

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Todos los libros y artculos citados aparecen al final en la bibliografa. SOTILLO, M. Sistemas Alternativos de Comunicacin, Ed. Trotta, Madrid 1993

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A mi hermana Asun, por ser como era, su coraje, fuerza y espritu de lucha hasta el ltimo instante nos regal una leccin de vida. Por ltimo a mi marido, esa persona que me anima a continuar adelante con mis inquietudes, aun sabiendo el alto coste que conlleva en nuestra relacin. El amor no conoce el egosmo

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AGRADECIMIENTOSEn primer lugar a mis alumnos, de ellos he aprendido y por ellos escribo este libro, nunca podr agradecerles todo lo que han aportado a mi vida. A sus familias, por compartir conmigo tantas y tan intensas vivencias, el intercambio siempre enriquece y te ayuda a crecer como persona. A Javier Tamarit, por lo que he aprendido y aprendo leyendo sus artculos y libros, por prestarse a escribir el prlogo de forma tan altruista, tal y como l es. Su influencia que se hace patente en los Centros Especficos nos ha llevado a grandes avances. A Pilar Arniz Snchez, por iniciarme en este apasionante mundo de la Educacin Especial, por ofrecerme su amistad y ayudarme con gran dedicacin en la elaboracin de este libro; sin su inestimable ayuda este libro no habra llegado a finalizarse. A Isabel y Salvador Snchez, por ayudarme a continuar adelante en lo remediable e irremediable de la vida. A Jos Manuel Herrero, por prestarme su ayuda desinteresada para la elaboracin de este libro, ofrecindome su apoyo y su amistad. A Flora M. Prez Avils, por su entraable amistad, por su actitud de pygmalin positivo ante los alumnos y compaeros. A Yolanda Royo, por su apoyo y entusiasmo hacia el mundo de la diferencia. A Antonia Fernndez, por sus rectificaciones y sabios consejos. A Toi Rebollo, por apoyarme y ayudarme siempre en estos momentos. A Gins Mateos, a Virginia Carrin y a Fuensanta Frutos, por lo mucho que han aportado a mi vida. A Rafael Gonzlez Fernndez, por su gran paciencia y dedicacin en la correccin del original. A otros muchos profesionales annimos, que a travs de su ejemplo me han ayudado en el da a da de mi prctica diaria.

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Al Colegio Pblico de Educacin Especial Prez Urruti, por todo lo que me ha enseado y todo lo que me ha dado. Al Colegio Pblico Santo Domingo y San Miguel, por concederme tan entraable amistad en el corto espacio de tiempo que estuve. Al Colegio Pblico Santsimo Cristo de La Misericordia, mi destino actual, por su apoyo y la confianza que deposita en mi. A la Consejera de Educacin y Cultura, por darme la oportunidad de materializar a travs de este texto un compendio de experiencias que espero sirvan para mejorar la intervencin educativa de las personas diferentes. Y por ltimo a todas las personas, que me han ayudado y animado para que el sueo de escribir este libro fuese hoy una realidad.

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"Las Voces del Silencio. Una comunicacin sin lmites"La Comunidad Autnoma de Murcia, a travs de la Consejera de Educacin y Cultura, viene apoyando el desarrollo profesional de los docentes. De esta forma, me produce gran satisfaccin presentar este libro, ya que su contenido va dirigido al profesorado que desarrolla su actividad educativa con alumnos con necesidades educativas especiales muy significativas, que no comparten el cdigo comunicativo habitual y esto representa un reto fundamental en el proceso de enseanzaaprendizaje. Para aquellos alumnos con necesidades especiales que no pueden conseguir un dominio suficiente del lenguaje oral como para hacerse entender, la Comunicacin Aumentativa puede convertirse en un medio para, como seala la autora, "ser rescatados de un mundo de silencio donde la ausencia de un cdigo entendible para la mayora les condiciona a ser comunicadores pasivos, quedando muy mermadas las posibilidades de poder expresarnos todo su rico mundo interior. Consciente de ello, esta publicacin viene a sumarse al conjunto de materiales que sobre Comunicacin Aumentativa edita la Consejera de Educacin y Cultura, como el "Diccionario de Signos para alumnos con necesidades especiales" o el "Diccionario Multimedia de Signos Schaeffer", y que se complementa con otras acciones dirigidas al profesorado y a las familias, tales como el asesoramiento a travs de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y de los Centros de Recursos; o las actividades incluidas en el Plan Regional de Formacin del Profesorado. El libro que tiene el lector en sus manos nos aporta valiosos datos sobre la Comunicacin Aumentativa, adems de ser fruto de la experiencia diaria con alumnado con necesidades educativas especiales. Y es precisamente esa dimensin vivencial que impregna la teora lo que constituye una importante

PRESENTACIN

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herramienta que puede ayudar a docentes y familias de personas diferentes a romper el muro del silencio que en ocasiones levanta la carencia de un lenguaje oral. En este libro se transmiten conocimientos y experiencias prcticas, pero sobre todo la visin esperanzadora de que todo alumno con independencia de su diagnstico puede aprender, desarrollarse, evolucionar y llegar a establecer una comunicacin con su entorno. Por eso estoy seguro de que sern muchos los alumnos, padres y profesores que se beneficiaran del trabajo presentado. Juan Ramn Medina Precioso. Consejero de Educacin y Cultura.

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PRLOGOHace mucho, mucho tiempo, cuando desear era tener.... As empezaba un hermoso cuento de los hermanos Grimm. La autora del libro que tienes en tus manos, Luca Daz Carceln, nos transporta con su nimo a ese tiempo. Ella misma es pobladora de ese tiempo de desear y tener, y de su mano all ha transportado a muchos nios y nias que a travs de signos, de pictogramas, de fotos... han logrado tener por el mero hecho de desear. Magia esencial para una vida valorada y respetada, para una vida de calidad!. Este libro no es, en mi opinin, un libro de tcnica, al menos no solo, aunque en sus pginas hay mltiples ejemplos de tcnica creativa y educativa. Este libro es mucho ms, es un sincero testimonio. El testimonio de alguien que cree, lucha y anima a luchar por mejorar las condiciones de los nios que estn en un mundo de silencio. Y en este sentido todo el libro est cargado de valor y de compromiso, de tica. Surgen en sus pginas, de modo continuo, valores creadores (poiticos, como los llama Salvador Garca) tales como la pasin, el entusiasmo, la ilusin... valores prcticos como la tcnica, y valores ticos tales como la consideracin de la dignidad de todo nio con independencia de su capacidad, el respeto a su individualidad. Y esto se me antoja a m especialmente importante, pues la educacin, toda ella, ha de estar cargada de valor y de compromiso, ha de estar en permanente lucha tica, avanzando en muchas ocasiones por terrenos de duda, de error, de soledad... pero tambin de satisfaccin, de acierto, de alegra... creciendo paso a paso para alcanzar escenarios de felicidad y bienestar para los nios y nias que estn en nuestras manos. Dice bien la autora cuando afirma que los nios vienen a este mundo incompletos y es en la relacin con el otro donde van desarrollndose. Esta idea ha sido durante mucho tiempo interpretada de otra manera muy distinta. La cultura griega clsica, con pensadores como Platn y Aristteles, asuma la necesidad de completar el desarrollo del ser humano pero apuntaba a un modo

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muy diferente de lograrlo. En su opinin el despliegue del desarrollo humano se produca por la senda del razonamiento, de modo que hasta que no se adquira cierto nivel de inteligencia no se era esencialmente valorado en la escala de los seres humanos. Cunta de esta opinin sigue anclada en las mentes de muchas personas cuando lo que valoran por encima de todo es la inteligencia, el grado acadmico alcanzado, la brillantez en los logros del conocimiento! Poco valoran, consecuencia natural de lo anterior, a quienes no tienen esa capacidad; de modo que consideran de poco valor minusvaloran a quienes presentan, por ejemplo, una discapacidad intelectual y afirman, con su lgica, que han de estar en centros separados para no contaminar el progreso de los inteligentes. Sin embargo, la situacin es, en mi opinin, muy distinta. El ser humano se completa, como bien dice Luca Daz, en el lecho de las relaciones interpersonales, en el campo de los afectos. El ser humano lo es con el otro. No se es humano en soledad. Habermas, filsofo de proyeccin internacional y reciente premio Prncipe de Asturias, dice as en uno de sus ltimos ensayos1: Dado que el ser humano ha nacido inacabado en un sentido biolgico y necesita la ayuda, el respaldo y el reconocimiento de su entorno social toda la vida, la incompletud de una individuacin fruto de secuencias de ADN se hace visible cuando tiene lugar el proceso de individuacin social. La individuacin biogrfica culmina con la socializacin. Lo que convierte, slo desde el momento del nacimiento, a un organismo en una persona en el pleno sentido de la palabra es el acto socialmente individualizador de acogerlo en el contexto pblico de interaccin de un mundo de la vida compartido subjetivamente. (pg. 52, las cursivas son del original). Por tanto, sentirse acogido por el otro, sentirse respetado y socialmente valorado, sentirse que se nos ve portadores de saber para el mundo, sentirse con poder sobre el otro y a la vez saberse en manos de l, es el crisol donde se gesta el desarrollo como personas. La comunicacin es mucho ms que tcnica (aunque claramente necesite de ella), es la esencia de la relacin con el otro, surgida de un compromiso humano, ms all de un compromiso laboral. Y es la llave maestra para lograr una verdadera calidad de vida. En FEAPS2 estamos comprometidos en mejorar la calidad de vida de las personas con disca1 Jrgen Habermas (2002, orig. 2001): El futuro de la naturaleza humana. Barcelona: Paids. 2 FEAPS Confederacin Espaola de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual. www.feaps.org

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pacidad intelectual; una de las dimensiones centrales de la calidad de vida es la autodeterminacin el ser actor al menos parcialmente del propio destino, gestor del proyecto personal vital y sabemos que esta dimensin no puede construirse si la comunicacin no existe. La primera vez que un nio percibe que moviendo su manita de una forma concreta obtiene lo que desea a travs de otra persona se produce la creencia de ser poderoso en el entorno, de ser capaz de autodeterminar el destino en vez de estar determinado por l, la gran magia de lo humano! Otro gran pensador, Martn Buber, escribi hace ya tiempo3: El hecho fundamental de la existencia humana no es ni el individuo en cuanto tal ni la colectividad en cuanto tal. Ambas cosas, consideradas en s mismas, no pasan de ser formidables abstracciones. El individuo es un hecho de la existencia en la medida en que se edifica con vivas unidades de relacin. El hecho fundamental de la existencia humana es el hombre con el hombre. (pg. 146). Hace mucho tiempo... cuando desear era tener... luchbamos por abrir a la comprensin de otros la relevancia de la comunicacin del ser uno con el otro, como dice Buber- y de los sistemas alternativos al lenguaje oral cuando ste no era suficiente o simplemente no exista. Hoy, a pesar de los avances producidos, no puede abandonarse esa lucha; sigue, lamentablemente, increblemente, habiendo nios y nias que no tienen acceso a estos sistemas, que no son escuchados en sus aparentes silencios, son nios y nias vistos desde la lejana educativa, seres de otro mundo, de un mundo habitado por la limitacin, por el silencio, por la incomprensin del otro, un mundo al que pocos se atreven a adentrarse. Sus padres muchas veces no saben que hay otras oportunidades y se revuelven desde la desesperacin y finalmente desde la indefensin. Pero un libro como ste va a azotar los mundos del silencio, los va a llenar de voces, de gestos, de signos... y puede crear tal estruendo ojal as sea- que difcilmente nadie podr hacer odos sordos a l. Los nios y nias con discapacidad y sin un lenguaje eficaz, tienen aqu una puerta abierta a la esperanza. Javier Tamarit Cuadrado Julio de 2003

mica.

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Martn Buber (1970, orig. 1942): Qu es el hombre?. Mxico: Fondo de Cultura Econ-

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INTRODUCCINCon este libro no pretendo realizar un estudio terico acerca de la Comunicacin Aumentativa/Alternativa. Existen ya muchos libros de gran calidad difciles de superar: Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y la escritura de Basil y Puig. Introduccin a la enseanza de signos y al uso de ayudas tcnicas para la comunicacin de Von y Martisen. Sistemas Alternativos de Comunicacin de Sotillo; y otros muchos ms que reflejo en la bibliografa. Mi empresa es mucho ms humilde, quiero narrar mi experiencia de estos ltimos aos trabajando con alumnos que tienen mucho que decirnos aunque no lo hagan con la voz, alumnos que emiten meldicos mensajes sin sonidos, alumnos cuya modalidad comunicativa nos enriquece y nos ensea a leer en lo ms profundo de cada ser humano. Esos alumnos, mis alumnos, de los cuales hablar en este libro, son usuarios de Comunicacin Aumentativa/Alternativa. Es mi intencin expresar mis vivencias en el trabajo con ellos, mi bsqueda de estrategias y alternativas comunicativas, las dudas que me planteaba en muchas de las intervenciones, mis aciertos y tambin mis errores. Contar cmo cambiaban no slo ellos, sino tambin los adultos al posibilitarles un medio de comunicarse. Espero con este libro servir de ayuda a otras personas que tengan la oportunidad de conocer el mundo de la diferencia. El libro est estructurado en tres apartados: u En la primera parte, tras hacer una aproximacin terica a la Comunicacin Aumentativa/Alternativa, paso a contar mi trayectoria personal, cmo cada ao tuve que ir adaptndome a usuarios de diferentes Sistemas de Comunicacin Aumentativa/Alternativa y de cmo pude comprobar a travs de la prctica diaria el hecho de que todos se comuni-

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u En la segunda parte expongo una serie de casos prcticos, informes de alumnos usuarios de Bliss y SPC, Bimodal, Lenguaje de signos, Sistema de Comunicacin Total de Benson Schaeffer, de la posibilidad de simultanear diferentes sistemas y modalidades comunicativas, la comunicacin trabajada con alumnos gravemente afectados, la organizacin de un taller para alumnos con necesidades educativas de carcter grave y permanente, conductas desafiantes y por ltimo la familia y la Comunicacin Aumentativa/Alternativa. En los informes los nombres de mis alumnos son ficticios por respeto a su intimidad, pero reflejo lo ms textualmente posible los resultados y evaluaciones que en su da emit acerca de ellos, con la finalidad de que se pueda apreciar su evolucin antes y despus de ser usuarios de Comunicacin Aumentativa/Alternativa. u Al final de las experiencias dedico la tercera parte a reflexiones efectuadas tras este largo camino, difcil en muchas ocasiones, pero siempre esperanzador y lleno de sentido. Quin no ha experimentado una inmensa alegra ante el primer signo de un nio?...

caban, y todos sin excepcin podan mejorar sus capacidades comunicativas si el adulto era capaz de poner todo su empeo en ello. Menciono parte de mi experiencia tanto en centros especficos, como en centros de integracin.

Rescatar a un nio del silencio supone el rescate de uno mismo hacia lmites insospechados.

Ese primer signo es ms que una peticin. Es pasar del mundo del silencio a un mundo de comunicacin. Es posibilitar que ese nio se sienta entendido, competente y con capacidad de influir en su entorno. Es en muchas ocasiones la mejor herramienta para remitir conductas desafiantes. Es un rostro radiante al saberse entendido. Ese primer signo es mucho...

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PRIMERA PARTE1. INTRODUCCIN A LA COMUNICACIN AUMENTATIVA/ALTERNATIVA

1.1. La Educabilidad: rasgo inherente a todo ser humano.

Antes de comenzar a hablar de Comunicacin Aumentativa Alternativa, tenemos que partir del principio de educabilidad, pues tan solo si partimos de la idea de que no existe ningn nio, ninguna persona sin esta posibilidad, estaremos en condiciones de trabajar la comunicacin convencidos de que los cambios siempre son posibles.

En lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable... La educacin es un bien al que todos tienen derecho [...] Los fines de la educacin son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes nios. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el nio tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensin imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en l; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y auto eficiencia de que sea capaz, ensendole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y est en disposicin de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los nios encuentran diferentes obstculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso los obstculos son tan enormes que la distancia que recorrern no ser muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo (Warnock,2 1990, 12-13).

2 El informe Warnock (Warnock Report). Informe sobre necesidades educativas especiales elaborado por una comisin de expertos de Educacin Especial en Inglaterra presidida por Mary Warnock, del cual se inspira el modelo de Educacin Especial espaol.

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La educabilidad no es un privilegio limitado a una determinada poblacin, es por el contrario un rasgo distintivo e inherente de la especie humana. No existe ninguna persona sin esta posibilidad, mientras haya vida habrn cambios. Tampoco existen prerrequisitos ni barreras si el adulto pone todo su empeo en la comunicacin, sobre todo si apuesta decididamente por el nio. El ser humano es un ser inacabado, que se va formando y enriqueciendo a travs de las experiencias de su entorno circundante. Negar esta posibilidad tan evidente lleva por desgracia a restringir los estmulos del medio, fruto en ocasiones de nuestra ignorancia, fruto de no poder ver ms all de nuestros ojos.

Por otro lado Maria Jess Lpez Juez, del Instituto Fay3 (1993,4,9), afirma:

Hace tan solo algunos algunas dcadas an se crea que la sola masa cerebral determinaba la capacidad de rendimiento, pero pronto se descubri que las conexiones existentes entre cada una de las clulas nerviosas son de especial importancia. Ya en los aos veinte se supo, en lo que a esto se refiere (Pechstein, Vester) a que en el curso de los primeros meses y aos de vida, junto al crecimiento del tamao del cerebro, tiene lugar otro proceso. Entre las distintas clulas nerviosas del cerebro crecen fibras que pueden unirse con las fibras de otras clulas, se forman conexiones sinpticas y sobre estas conexiones sinpticas se forma una malla de clulas nerviosas. Aun cuando el tipo y la formacin de esta red se encuentran biolgicamente determinadas, la densidad de la red y, de esta manera la capacidad de rendimiento depende ostensiblemente de la influencia del medio ambiente. Los estmulos del medio que son registrados por los rganos de los sentidos de cada persona, representan segn los conocimientos actuales la estimulacin ms importante para el crecimiento estructural del cerebro (Frhlich, 1982, 103-104). El cerebro no es una caja cerrada y terminada, sino un proceso en constante cambio y evolucin para responder a los estmulos que recibe del exterior [...] La forma ms natural de llegar al cerebro es a travs de sus interacciones con el medio ambiente que le rodea.

3 Instituto Fay para la Estimulacin Multisensorial . Abordan los problemas de las personas con minusvala, con una metodologa teraputica propia.

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Tambin esta misma autora nos menciona: El desarrollo y la maduracin del SNC4, son procesos plsticos y dinmicos y estn claramente determinados por el nmero de estmulos que recibe del exterior y del nmero de respuestas que da a esos estmulos. Este proceso de maduracin y crecimiento se puede acelerar, as como enlentecer (Lpez, 1993,9). Luego toda persona, todo nio/a con independencia de sus diferencias individuales puede y debe enriquecerse a lo largo de su vida siempre que el adulto le proporcione un entorno rico en estmulos y con adultos significativos capaces de otorgar significado a sus acciones. Los aprendizajes no dependen tanto del nio como de nuestra capacidad de disear entornos motivantes, con objetivos funcionales, actividades intrnsecamente significativas y con la presencia de adultos que apuesten por el nio convencidos de que la educacin siempre es posible. Si se consigue aumentar las posibilidades de autonoma de la persona no oral y proporcionar ms fluidez a sus actos comunicativos, con la utilizacin de nuevas estrategias, se habr dado un paso importantsimo en la mejora de su autoestima (Torres, 2001, 28). Por todo ello, cuando estamos frente a un nio, con independencia de su aspecto, por encima de su diagnstico, y aunque no apreciemos cambios observables, hemos de pensar siempre que hay un NIO, que vive, que siente, que lucha, que quiere, que sufre, que goza... y aunque nuestros ojos no nos permitan presenciar variaciones ante nuestros estmulos, por respeto a esa persona hemos de continuar motivndolo, pues sabemos que de alguna manera su cerebro recoge los estmulos, partimos de que siempre hay posibilidad de movilizar sus circuitos neuronales, y deseamos estar en comunicacin con l. Todos los nios son educables, todos los nios pueden aprender. Los avances de la Ciencia unidos a la actividad incansable de muchos educadores nos llevan a que el concepto de educabilidad, extensible a todo ser humano con independencia de sus caractersticas, sea hoy en da una realidad no cuestionable. La educacin no tiene lmites...

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SNC: Sistema nervioso central.

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Los sistemas alternativos de comunicacin son instrumentos de intervencin destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza mediante procedimientos especficos de instruccin de un conjunto estructurado de cdigos no vocales necesitados o no de soporte fsico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos especficos de instruccin, permiten funciones de representacin y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable), por s solos, o en conjuncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjuncin con otros cdigos no vocales (Tamarit, 1988,4).

1.2. Definicin.

En la actualidad se ha ido hacia el concepto ms amplio de comunicacin aumentativa (CA), que incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicacin de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecucucin del habla (Torres, 2001, 25). No obstante no va a ser tan importante si hablamos de Comunicacin Aumentativa (C.A), de Comunicacin Aumentativa/Alternativa, o de Sistemas Aumentativos/Alternativos de Comunicacin (SS.AA.C), lo decisivo va a ser proporcionar un medio para que todos los alumnos, con independencia de sus dificultades y por encima de su diagnstico accedan a una comunicacin funcional con su entorno. Por ello utilizar diferentes terminologas para referirme a la Comunicacin Aumentativa.

Llamamos comunicacin alternativa a cualquier forma de comunicacin distinta del habla y empleada por una persona en contextos de comunicacin cara a cara. El uso de signos manuales y grficos, el sistema Morse, la escritura, etc., son formas alternativas de comunicacin para una persona que carece de la habilidad de hablar [..] Comunicacin aumentativa significa comunicacin de apoyo o de ayuda. La palabra subraya el hecho de que la enseanza de las formas alternativas de comunicacin tiene un doble objetivo, a saber: promover y apoyar el habla, y garantizar una forma de comunicacin alternativa si la persona no aprende a hablar (Von, y Martisen, 1993, 24).

5 Son respuestas dadas por los alumnos / as, asistentes al curso sobre C.A.A. que impart durante el curso escolar 2000/2001, a modo de autoevaluacin.

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Qu es la C.A.A.?5

Muchas personas que sufren alguna discapacidad se sienten aisladas de lo que les rodea, pero, si adems su discapacidad est asociada con la comunicacin y el lenguaje, se agrava ms el problema, porque esas personas tienen la necesidad de expresar sus sentimientos como todo ser humano y no siempre se les ha enseado a hacerlo. La comunicacin puede ser de muchas formas y todas pueden ser positivas, por ejemplo a travs de gestos, miradas, expresiones. Los sistemas alternativos/aumentativos facilitan la vida de estas personas y la comunicacin. Con un sistema alternativo de comunicacin se busca ensear a una persona un cdigo distinto al oral, pero con el mismo fin que ste, comunicarse, expresarse, interactuar con el entorno y modificarlo mediante esta interaccin. El sistema alternativo de comunicacin depende del sistema de comunicacin o cdigo que el emisor y el receptor utilicen, as para dos personas normales los sistemas alternativos podran ser el lenguaje de signos, Braille, etc., mientras que si el emisor y el receptor fuesen sordos, por ejemplo, su sistema normal de comunicacin sera el de signos, y todos los dems sera los alternativos para ellos. Podemos decir que el sistema normal de comunicacin es cuando el emisor y receptor utilizan el mismo cdigo, y los restantes son los sistemas alternativos. Son cualquier medio que permita al nio comunicarse con el entorno que le rodea, ya sea familia, profesores... Gracias a los sistemas alternativos de comunicacin se puede rescatar al nio de su silencio. Estos sistemas permiten estimular al nio y as este puede iniciarse en la comunicacin, integrarse en la sociedad, evitando as su sentimiento de soledad. Aprovechar cualquier capacidad que tenga el nio, por mnima que esta sea, para establecer el vnculo comunicativo. Dentro de los Sistemas Alternativos de Comunicacin se pueden englobar desde un signo, un pictograma, hasta las tcnicas ms sofisticadas. Son una forma de dar la oportunidad a los nios con n.e.e. para que tambin puedan expresarse, comunicar sus sentimientos al igual que otros nios, respetando sus distintas capacidades, as se podrn relacionar tanto con sus iguales como con los adultos.

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Mi objetivo principal en este curso era transmitirles esta idea reflejada al inicio del libro: Siempre que haya un adulto dispuesto a escuchar, un nio con independencia de sus caractersticas, por encima de su diagnstico y superando el silencio se estar comunicando. 1.3. Clasificacin y comparacin de los Sistemas de C.A.A.

Cada uno de estos nios tendr un mtodo distinto para comunicarse y tambin se podrn utilizar varios mtodos a la vez en un mismo nio. Cualquier mtodo es vlido pero siempre y cuando veamos que el nio es capaz de comunicarse con ese mtodo. Es darle palabras a las personas que por sus condiciones fsicas no las pueden emitir, posibilitando que se expresen, se comuniquen. Dar cdigos alternativos a los habituales para facilitar la integracin en la sociedad. La comunicacin alternativa al lenguaje oral tambin sera la expresin corporal, a veces no es necesaria la palabra para transmitir un mensaje. Simplemente con una mirada, un gesto o una actitud corporal se comunica. El tener un Sistema Alternativo de comunicacin ABRE LAS PUERTAS del mundo interior de ese nio.

Para clasificar los diferentes Sistemas de C.A.A. cito textualmente a Basil, C. y a Puig, R., (1988, 23-43): A.- Los sistemas de comunicacin sin ayuda. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. Gestos de uso comn. Cdigos gestuales no lingsticos. Sistemas de signos manuales de los no-oyentes. Sistemas de signos manuales pedaggicos. Lenguajes codificados gestuales. Sistemas basados en elementos muy representativos. Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas).

B.- Los Sistemas de comunicacin con ayuda.

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3. 4. 5. 6.

Comparacin de los Sistemas de C.A.A. La exposicin comparativa de las ventajas y desventajas entre los sistemas de comunicacin sin ayuda grfica y con ayuda grfica est fundamentada tomando como referencia los trabajos de Lloyd y Karlan (1983), el cuadro comparativo entre los sistemas gestuales y grficos de Jurez y Monfort (1989) y las consideraciones en cuanto a la clasificacin del cap. II: Qu son los Sistemas Alternativos de Comunicacin? de Tamarit (1982). A. Sistemas de comunicacin sin ayuda grfica - No precisan de unos niveles cognitivos previos en algunos de los Sistema sin Ayuda, pues por su metodologa de enseanza se adecuan a la necesidad del usuario. - Se pueden iniciar desde edades muy tempranas. - Son menos abstractos que los sistemas pictogrficos. - Son ms accesibles, ya que la persona siempre lleva las manos consigo para poder signar, lo cual facilita la comunicacin en cualquier contexto y situacin. - Se requiere que la persona que signa disponga de alguna motricidad para realizar los signos, (aunque siempre los signos se pueden adaptar a las posibilidades motrices del usuario). - El proceso comunicativo puede ser bastante rpido. - Requieren mucha atencin por parte del interlocutor, pues no quedan escritos ni grabados sino representados en el espacio. - Exigen del interlocutor el conocimiento de los signos, con lo cual en ocasiones la comunicacin no se puede generalizar a muchas personas si no hay una sensibilizacin de las personas del entorno cercano al nio. - Para alumnos con graves problemas motrices puede suponer una respuesta comunicativa, puesto que hay muchsimas adaptaciones para que el alumno pueda sealar (con la cabeza, con los pies, aprovechan-

Sistemas que combinan smbolos pictogrficos, ideogrficos y arbitrarios. Sistemas basados en las experiencias de enseanza del lenguaje a antropoides. Sistemas basados en la ortografa tradicional. Lenguajes codificados .

B. Sistemas de comunicacin con ayuda grfica

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Resaltar que lo importante no es el aprendizaje del Sistema de C.A.A., los Sistemas son un medio para la comunicacin, pero no un fin en s mismos. Lo importante es que el alumno adquiera un repertorio de destrezas que le posibiliten interaccionar con su entorno. De esta premisa se deriva la posibilidad de que se adapten los sistemas, se simultaneen con otros o se individualicen en funcin de las necesidades de cada usuario. En definitiva lo que nos interesa sea un mtodo con ayuda o sin ella, es que el alumno consiga una comunicacin funcional, espontnea y generalizable. 1.4. Estrategias de enseanza

do cualquier resto motor de alguna otra parte de cuerpo etc.). Actualmente existe un ratn de cabeza Irdata 2000 para el acceso a ordenador sin necesidad de usar las manos, posibilita guiar el cursor del ratn con movimientos voluntarios de cabeza. El principal problema es que el usuario siempre ha de ir con su ayuda para poder comunicarse, ante lo cual habr momentos del da donde no se le posibilite la comunicacin. El proceso comunicativo se hace ms lento. Requieren cierta atencin y habilidades de discriminacin visual. Exigen menos atencin del interlocutor, pues al sealar el alumno, el adulto dispone de mayor tiempo para recibir el mensaje. Son ms sencillos para las dems personas, ya que suelen llevar salida de voz que traduce los mensajes, o bien las letras correspondientes al pictograma seleccionado, ante lo cual con unas mnimas nociones acerca del sistema se puede conseguir una comunicacin fluida.

A.- La Comunicacin proceso multimodal: Es muy importante aprovechar cualquier modo de expresin del nio por particular que este sea: una sonrisa, un llanto, gestos idiosincrsicos, legitimndolos como autnticas seales comunicativas. El nio debe de percibir que se le escucha, que se le entiende, pues as se motivar hacia producciones ms complejas.

Las estrategias de enseanza estn tomadas de los trabajos de Camats y Basil, Desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en nios con discapacidad motora y plurideficiencia en Del Ro, Lenguaje y comunicacin en personas con necesidades especiales, Martnez Roca, (Barcelona, 1997, 103-110).

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B.- Vigilar, esperar, reaccionar: No siempre el nio manifiesta de forma claramente perceptible seales comunicativas. Por ello, es muy importante que el adulto sea capaz de mantener una actitud de alerta constante, para responder contingentemente a cualquier seal del nio, por mnima que nos parezca, otorgndole un autntico sentido comunicativo. C.- Cadena de construir-interrumpir: A travs de sta tcnica se aprovecha una actividad que el nio tenga rutinizada, o bien se genera de forma previa para luego interrumpirla con el objeto de elicitar en el alumno una demanda para continuar con un proceso que ya tiene interiorizado. Recuerdo a un alumno que tena un correcto lenguaje oral pero sin sentido comunicativo, sin embargo si le esconda la pasta de dientes a la hora del aseo personal (actividad rutinizada por el alumno), s era capaz de forma espontnea de pedirme la pasta. La ruptura estructurada suele provocar en los alumnos seales comunicativas.

Si por el contrario el nio percibe que no hay receptores sensibles que le escuchen, difcilmente se esforzar, pues pensar que sus producciones no son importantes, y lo ms grave, que l no es importante y por lo tanto no merecedor de atencin.

D.- Dar informacin por adelantado: Es importante ofrecerle al alumno las claves necesarias que le ayuden a saber dnde est, dnde va a ir, qu actividad es la siguiente, qu adulto de referencia va a aparecer en la prxima escena. Cuando el alumno vive en un mundo de imprecisin, catico, donde no tiene acceso a conocer su futuro inmediato, y en ocasiones ni tan siguiera le hemos ayudado a comprender su presente, es muy difcil que est en predisposicin de aprender Comunicacin Aumentativa. La puesta en prctica del Proyecto Peana6 elaborado por el Equipo Cepri7, en muchos de nuestros Centros Educativos, ha supuesto un gran paso adelante en la Educacin Especial.6 Proyecto PEANA. Programa de estructuracin espacio-temporal desarrollado por Tamarit y colaboradores en 1990. 7 CEPRI. Asociacin para la Investigacin y Estudio de la Deficiencia Mental. Madrid.

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E.- Dar oportunidades de comunicacin: En ocasiones, nuestra prisa por conseguir una comunicacin fluida y eficaz y nuestro afn por conseguir resultados cuantificables en un corto espacio de tiempo, actan como un freno para elicitar producciones comunicativas espontneas. Es importante no slo conocer la C.A.A., sino aprender a ser pacientes, a adecuarnos al estilo comunicativo del interlocutor por diferente que nos resulte, ajustarnos a sus ritmos, a su tiempo de emisin de respuesta. De esta manera, estaremos evitando formar a comunicadores pasivos. El alumno podr ser usuario de Comunicacin Aumentativa, pero no le ser funcional si no encuentra a un interlocutor paciente que le posibilite iniciar y finalizar sus mensajes sin intromisiones.

F.- Dar modelos del modo de Comunicacin: Resulta difcil hablarle a un nio de la importancia de la C.A.A. cuando ese mismo nio observa que ningn adulto la utiliza, o que ningn compaero se dirige a l con la mencionada comunicacin. Aprendern que signar es importante si las personas significativas para l le signan mientras que le hablan, entendern que sealar pictogramas es interesante si observan que los dems tambin sealan en eso que llaman tablero de comunicacin, al igual que usarn las ayudas tcnicas cuando puedan comprobar que los adultos importantes en su vida tambin lo hacen, que han sido capaces de incorporarlas a la dinmica del aula, entonces y slo entonces estaremos favoreciendo que puedan emerger comportamientos comunicativos. El nio usuario de C.A.A. necesita tener modelos de referencia que utilicen su misma modalidad comunicativa y es la actitud del adulto un elemento de crucial importancia para que el usuario y los compaeros perciban la C.A.A. como una forma ms de comunicarse. Otras estrategias de las que nos hablan los mencionados autores son: Gua fsica. Sealar las actividades. Dejar, iniciar y cambiar los temas de comunicacin. Espera estructurada. Disponibilidad de mltiples tableros. Seguir la propuesta de el que aprende. Aprendizaje incidental.

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Enseanza en mltiples ambientes naturales. Denominacin. 1.5. Usuarios y fines

La clasificacin de los tres primeros grupos de usuarios est fundamentada en los trabajos de Gortzar y Tamarit, Lenguaje y comunicacin, Intervencin educativa en autismo Infantil, tema 5 y 6, Ministerio de Educacin y Ciencia, Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, (Madrid, 1989, 59).

A.- Nos encontramos con alumnos que no tienen lenguaje oral pero que tienen intencin comunicativa, su proceso comunicativo no est alterado, tan slo necesitan de una herramienta vlida para materializar sus pensamientos y deseos. Tal es el caso por ejemplo de nios con parlisis cerebral e inteligencia conservada, o nios sordos. Estos nios tienen dificultad para la produccin oral pero sin embargo a nivel comunicativo, si se les dota de C.A.A., no tienen ninguna dificultad para hacerse entender.

B.- Otra parte de la poblacin de usuarios son nios que tienen lenguaje oral, pero sin embargo no han comprendido su sentido comunicativo. Tal es el caso de muchos autistas. Pueden tener una correcta articulacin del habla pero no haber interiorizado que el lenguaje sirve para comunicar, para intercambiar, para afectar en el entorno e integrarse plenamente en l. En estos casos, aunque el nio hable, se hace imprescindible la implantacin de C.A.A. que le trabaje las diferentes funciones comunicativas para que el nio descubra el sentido comunicativo del lenguaje. C.- Otro grupo, y en los Centros Especficos el ms numeroso, lo componen los alumnos que tienen dificultad para el lenguaje oral a la vez que presentan dificultades para la comunicacin. En algunos casos se trata de alumnos con retraso mental que presentan dificultades para mantener producciones orales funcionales as como para mantener interacciones comunicativas exitosas. Para este alumnado resulta de crucial importancia el establecimiento de C.A.A., como medio de integrarse socialmente pudiendo manifestar sus vivencias ms profundas y sentidas. D.- El ltimo supuesto que nos encontramos corresponde a alumnos que tienen lenguaje oral aunque poco funcional y tienen desarrollado el sentido comu-

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Por ltimo, en este apartado recordar que la C.A.A. lejos de frenar el lenguaje oral, por el contrario lo potencia, mejora y favorece. FINES:

nicativo. A este tipo de alumnado, aunque inicialmente se comunique, les puede igualmente beneficiar la implantacin de C.A.A., puesto que les va a ayudar a mejorar sus producciones lingsticas posibilitando un lenguaje ms funcional, espontneo y generalizado.

No podemos obviar en esta aproximacin terica a la C.A.A., los fines de los que nos habla Javier Tamarit:

Me viene a la mente un alumno al cual le estamos implantando la C.A.A. Michel es un alumno no oral diagnosticado de parlisis cerebral e inteligencia probablemente conservada (hasta ahora no evaluable). Michel necesita un sistema de comunicacin que le permita comunicarse de forma funcional, es decir, poder influir en su entorno, modificarlo, expresar sus deseos y necesidades, poder protestar en un determinado momento. Necesita un sistema de comunicacin que le permita comunicarse de forma espontnea, sin esperar a que el adulto le pregunte para responder con un s o un no, dndole la posibilidad de pasar de ser un comunicador dependiente del adulto, a un

...Puesto que acabamos de decir que un SAC es un lenguaje (conjunto estructurado de cdigos no vocales) tenemos ya el fin que persigue... : ese conjunto estructurado de cdigos permiten capacidades de representacin y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin. Adems, estos actos de comunicacin deben entenderse como actos de comunicacin funcional (como instrumento til para llevar a cabo modificaciones en el entorno y para el manejo del mismo de manera adecuada), espontnea (esto es, con capacidad de iniciar acciones comunicativas, sin tener que delimitarse a ser respuesta de las acciones iniciadas por los dems), y generalizable (es decir, al menos potencialmente capaz de producir emisiones comunicativas en diferentes contextos y con diferentes personas, frente a una capacidad estrecha de generar emisiones slo en los contextos en los que se ha enseado y/o ante las personas que las han enseado) (Tamarit, 1992).

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comunicador activo y autnomo capaz de poder iniciar una conversacin eligiendo el contenido de la misma. Pero Michel tambin necesita un sistema de comunicacin que le permita generalizar lo aprendido. O sea, por bueno que sea el sistema implantado, si hemos olvidado que ese sistema se va a desarrollar en diferentes contextos, situaciones y con diferentes interlocutores, probablemente le servir de muy poco. Por ello, es fundamental formar a las familias y a las personas con las que el nio convive con la finalidad de que la comunicacin no quede restringida a un tiempo y a una persona en concreto. Finalizo este captulo citando a Baumgart, Jonson y Helmstetter, (1996, 22).

Independientemente de su edad, su tipo de discapacidad y su historia previa, si una persona es observada, escuchada y se le proporciona suficiente tiempo para responder, los mensajes que est enviando sern odos. Es decir: Siempre que haya un adulto dispuesto a escuchar, Michel con independencia de sus caractersticas, por encima de su diagnstico y superando el silencio se estar comunicando.

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2. TRAYECTORIA PERSONAL2.1. Inicios

Comienzo mi andadura profesional en el ao 1988. Mi primer destino un colegio pblico de Educacin Especial, Prez Urruti. A pesar de un buen expediente acadmico, mi experiencia en C.A.A. y en el mundo de la diferencia en general era muy limitada. Pero tuve suerte. Mi primer Colegio era un Centro muy innovador y pionero en C.A.A., debido en gran medida a un profesorado entusiasmado y contagiado de la filosofa que por aquellos aos, al igual que ahora, Javier Tamarit transmita en las escuelas. An recuerdo aquellas disertaciones, en ocasiones de varias horas, acerca de la Comunicacin Aumentativa con Ayuda o sin Ayuda, aquellas sesiones donde se valoraba si el alumno era candidato al sistema de Schaeffer o a un SPC, o si se deba esperar antes de intervenir para evaluar varios aspectos previos a la toma de decisiones. Tambin recuerdo los debates sobre si nios un poco orales deban participar en estos programas. Eran profesionales que discutan para buscar una respuesta comunicativa a sus alumnos. Esta misma gente elabor un panel gigante donde se narraba la historia de los Sistemas de C.A.A., as profesores nuevos como yo, podamos visualizar lo que eran los sistemas. Yo no sola opinar por aquellos aos, absorta, comprobaba mis escasos conocimientos e intentaba aprender de aquellas discusiones. Recuerdo que en un pasillo estaban los alumnos que utilizaban la Comunicacin Aumentativa sin Ayuda, en concreto el sistema de Benson Schaeffer; y en otro pasillo los alumnos con parlisis cerebral usuarios de C.A.A. con ayuda, los sistemas BLISS y el SPC8. Teniendo en cuenta que nos encontramos en el 1988, era un colegio muy avanzado. El profesorado no se conformaba con lo que saba, pues siempre que haba una oportunidad se iniciaba un debate sin fin. Al principio no comprenda el porqu de sus discusiones. Pero posteriormente entend que esas crticas (constructivas siempre), y esos dilogos (tambin a veces monlogos interminables) nacan de una profunda preocupacin por los alumnos. Los profesionales debatan porque queran lo mejor para ellos.

8 SPC (Symbols Pictures Communication). Sistema de Smbolos Pictogrficos para la Comunicacin. Roxana Mayer Jonson.

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Hoy me doy cuenta de que no era tan importante si un alumno pasaba al pasillo de la C.A.A. con ayuda o sin ayuda. Lo verdaderamente valioso de ese centro era que se buscaba que TODOS tuvieran un Sistema de Comunicacin. Recuerdo con cario esos aos, y an ms mi primera clase. Mi primer alumno candidato a C.A.A. era un precioso nio de 6 aos diagnosticado de disfasia. Se le inici en el Programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer. 2.1.1. Programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer 9, reseas

Este programa incluye dos componentes que lo diferencian de otros procedimientos de intervencin: 1) Habla Signada, el nio/adulto signa y habla de forma simultnea. 2) Comunicacin Simultnea, los profesores, familiares y amigos utilizan dos cdigos a la vez, el habla y los signos.

Su aprendizaje y utilizacin, ni dificulta ni frena la aparicin del lenguaje oral, sino que por el contrario favorece y potencia la aparicin y perfeccionamiento del mismo, tal como sucede en la C.A.A. Las metas de este programa son: Lenguaje hablado espontneo. Habla Signada espontnea. Lenguaje de Signos espontneo.

A los nios se les ensea el lenguaje de signos y la imitacin verbal como habilidades independientes al comienzo del entrenamiento, y despus, gradualmente, aprenden a usar el lenguaje de signos espontneamente. Schaeffer sigue las funciones lingsticas de Halliday (1975): 1. 2. 3. 4. 5. Expresin de deseos y necesidades. Referencia. Concepto de persona. Investigadora o de peticin de informacin. Abstraccin, juego simblico y conversacin.

9 Schaeffer, B.; Musil, A. y Kollinzas, G. (1980). Total Communication: A signed speech program for non-verbal children. Champaing, Illinois: Research Press (nueva edicin revisada de 1994).

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Para maximizar la espontaneidad que la enseanza de signos necesita, el Programa de Habla Signada sigue ocho pasos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Empezar con la expresin de deseos. No dar nfasis a la imitacin y al lenguaje receptivo. Usar la pausa o espera estructurada. Fomentar la auto correccin. Evitar la asociacin de la comunicacin con el castigo. Proveer de informacin indirecta. Premiar la espontaneidad incluyendo criterios de adquisicin. Ensear el ingls signado (espaol en nuestro caso), usando la Comunicacin Total.

El objetivo ms destacable (y el ms destacado por los autores) es fomentar una produccin espontnea por parte del nio no verbal. Este sistema resalta especialmente los aspectos expresivos (frente a otros programas o sistemas que enfatizan elementos de comprensin) y subrayan la importancia de que la persona no verbal comprenda de forma genuina el efecto de la produccin de los signos; conseguir/obtener cosas con palabras, en este caso a travs de signos (Sotillo y Rivire, 1997,54).

Como tcnica fundamental se utiliza el moldeamiento, el encadenamiento hacia atrs, el aprendizaje sin error y refuerzos naturales. Es uno de los sistemas ms utilizado en los Centros Especficos. Su difusin y conocimiento ha ayudado a muchos escolares a abandonar un mundo de silencio. Recientemente, la Consejera de Educacin y Cultura de la Regin de Murcia, ha publicado un Diccionario10 de este Sistema donde adems de los signos se explica la metodologa del mismo. La aplicacin de este sistema con mi primer alumno usuario dio unos resultados muy alentadores. Se trataba de un alumno con retraso mental diagnosticado de afasia. Cuando lleg al centro no haba tenido acceso a ningn sistema de comunicacin, algunos de los datos recogidos en su anecdotario antes de implantarle el sistema son stos:10 Diccionario de Signos para alumnado con n.e.e. en el rea de comunicacin y lenguaje: Programa de Comunicacin Total de Habla Signada B.Schaeffer y Cols. Ed. Consejera de Educacin y Universidades. Murcia 2001.

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Principio de curso: (Antes de ser usuario de C.A.A). - Alfonso no se comunica con los dems nios, no re, no juega. Realiza su trabajo pero su relacin con los dems es escasa. Adems cuando algn nio le pega reacciona llorando. A menudo observo que sin motivo aparente tiene los ojos llorosos. Final de curso: (Despus de ser usuario de C.A.A.). - Adquiri en un solo ao 11 signos, msica, pelota, agua, yogur, cosquillas, quesito, correr... Los utilizaba de forma funcional, espontnea y generalizada. Lleg al multisigno, y sus capacidades le permitan inventar signos, an hoy el signo de correr 11, corresponde a la autora de este alumno.

Al pasar al curso siguiente Alfonso no continu con C.A.A. Fue un error que el nio no continuase, hoy estoy plenamente convencida no slo a nivel terico sino habiendo corroborado en la praxis diaria la bondad de la misma, por ello hoy habra luchado por su continuidad. 2.2. Mi experiencia con alumnos usuarios de Comunicacin Aumentativa/Alternativa con ayuda En mi segundo y tercer ao trabaj con alumnos usuarios de BLISS y SPC, ellos ya dominaban el sistema cuando yo tan slo lo conoca a nivel terico. Tres alumnos tenan tableros BLISS, dos SPC y uno un tablero mixto. Los dos son Sistemas con ayuda, precisan por lo tanto de un soporte fsico, en este caso de un tablero de comunicacin.

2.2.1. Breve resea Sistemas SPC y BLISS

SPC, elaborado por Roxana Mayer Jonson (1981), es un sistema de smbolos pictogrficos (dibujos), que representan la realidad. Cada pictograma lleva escrito encima la palabra, aunque en algunos conceptos abstractos tan slo aparecen las palabras. Tiene un cdigo de colores11 En el Diccionario de Signos se puede comprobar como este signo no es natural, sin embargo se respet la topografa que este alumno le atribuy.

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que ayuda a estructurar las frases y su sencillo uso ha ayudado a muchos alumnos a comunicarse. Personas : amarillo. Verbos: verde. Nombres: naranja, (estn divididos en categoras para facilitar su uso). Miscelnea: blanco. Descriptivos (Adjetivos y adverbios): azul. Social: rosa.

Los tamaos de los pictogramas son de 2,5 cm, o de 5 cm, aunque se pueden adaptar a las necesidades y capacidades de cada usuario, y consta de unos 1.800 smbolos. En la actualidad existen programas como el BOARDMAKER SPC, que permite generar diversos materiales, dando la posibilidad de elaborar cuentos, horarios, paneles informativos, tableros de comunicacin, etc., agilizando la intervencin. El BLISS es un sistema logogrfico diseado por Karl Blitz.12 Los smbolos BLISS no se desarrollaron inicialmente para alumnos con necesidades educativas especiales, BLISS buscaba encontrar un lenguaje universal, aunque ms tarde se descubri su gran utilidad para las personas con discapacidad en la comunicacin.13 Los smbolos estn compuestos por: Smbolos Smbolos Smbolos Smbolos pictogrficos. arbitrarios. ideogrficos. compuestos.

12 Charles Bliss cuando cambi de nombre en Inglaterra tras su paso por un campo de concentracin en 1938. 13 Karl Blitz public su primer libro, Semantography, en 1949, no encontrando editor. La segunda edicin ampliada la public en 1965, Semantograpy, Sydney, Australia: Semantography Publications. En el ao 1971, fueron descubiertos por Shirley MC Naughton del Centro para nios discapacitados de Ontario, desde ese momento se empezaron a adaptar los smbolos para nios discapacitados.

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Los factores que determinan el significado de los smbolos segn consta en el Manual para instructores de personas con discapacidad de la comunicacin de Eugene MC.Donald, (1985), son: Configuracin. Tamao. Posicin. Direccin. Espaciamiento. Localizador. Nmeros. Referentes posicionales. Smbolos compuestos y combinados.

Este sistema requiere cierto nivel cognitivo debido a su grado de simbolizacin. Pero si el alumno logra comunicarse con BLISS14, tiene amplias posibilidades de expresarnos muchas de sus vivencias. En la actualidad existen unidades de comunicacin programables de bajo coste para el lenguaje Bliss, que nos permite usar hasta un total de 80 smbolos diferentes de este sistema. El funcionamiento de estas unidades es relativamente sencillo, emitiendo un mensaje de voz con el significado del smbolo elegido al activar ste de entre los presentados en la interface de la pantalla de cristal lquido de la unidad. Esta presentacin simultnea de smbolo grfico y mensaje de voz es posible gracias a la gestin de dos microcontroladores que permiten un buen nivel de usabilidad para el usuario, adaptndose en todo momento a sus caractersticas personales y ritmos de aprendizaje. Mis alumnos usuarios de BLISS y SPC eran nios de miradas profundas, con deseos de comunicarse y de aprender. Una de las chicas tena un nivel cognitivo por encima de lo normal. La recordar siempre destrozndose la mano en una bsqueda infructuosa en la mayora de las ocasiones de controlar sus movimientos espsticos y poder sealar. Sus frases en BLISS eran cortas pero profundas, casi siempre sealaba combinacin15, buscando generar nuevo vocabulario, pues a pesar de que su tablero era amplio, la profundidad de su pensamiento era an mayor.14 El Ministerio de Educacin y Cultura tiene material traducido al castellano que figura en la bibliografa de este libro. 15 Combinacin es un smbolo que significa que la palabra que se desea decir no est y se va a componer. Ej, caracol sera combinacin animal casa encima combinacin.

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Me planteaba cuestiones existenciales difciles de responder. Sus ojos azules delataban vivencias no siempre expresables en su tablero. El BLISS le permita comunicarse, s, pero el mundo interior de esta nia superaba las posibilidades del sistema. Un logopeda le dise un mecanismo con el cual, controlando los movimientos de la cabeza al darle a una especie de cojn, poda trabajar con un sistema de barrido a travs de un editor de textos (por entonces novedoso), del Servicio de Ayudas Tcnicas de la Cruz Roja de Valencia, Eneri16. Una de las primeras frases que escribi tras mucho esfuerzo y varios minutos nos impact mucho: Quiero volar como un pjaro. ngel Rivire narr esta experiencia en el prlogo del libro Sistemas Alternativos de Comunicacin, (Sotillo, 1993,9-13). En la II Parte de este libro en los casos prcticos menciono las preguntas que esta chica me planteaba, preguntas no siempre respondidas por desgracia. Tambin recuerdo a otra alumna, muy alegre, que no mostraba ninguna frustracin por su falta de lenguaje oral. No he olvidado una de sus primeras frases en BLISS que yo por cierto no comprenda: Yo, querer ir color blanco y despus sealaba femenino. Como anteriormente me haba sealado combinacin al inicio y al final de la frase, ya saba que me hablaba de algo que no estaba en el tablero y que lo quera componer. Cuando sealaba combinacin como la alumna anterior, yo temblaba, pues no siempre era fcil saber lo que quera expresar, eran como adivinanzas, y de si yo era capaz y competente para responder dependa que la comunicacin funcionase o no. Color blanco en femenino era blanca, la frase sera yo querer ir a color blanca, pero yo segua sin comprender. La chica con aire de tristeza y frustracin agachaba la cabeza resignada. A la maana siguiente, despierta, lozana, con su cola de caballo, me miraba con unos ojos negros esperanzados en que quizs la noche me hubiese hecho reflexionar, y me repeta la frase con otras estrategias: Yo querer ir color blanco, sealaba el signo de ms de la suma y despus se diriga a la parte superior del tablero donde estaban las vocales y sealaba la a. La frase literal era Yo querer ir color blanco ms a. Despus de reflexionar mucho, sentirme incompetente en este nuevo lenguaje y preguntar, buscando el acertijo que supona para esta chica sentirse entendida por su16 El programa ENERI es un procesador de textos. Se maneja con conmutadores y permite el acceso a la escritura mediante un sistema de barrido de teclados en pantalla, a personas que apenas tienen capacidad motriz. Autor: Jos R. Erdozain. mbito: Necesidades Educativas Especiales. rea: Interdisciplinar.

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nueva profesora, encontr la respuesta: Existe un pueblo en Murcia que se llama Blanca, esta chica me deca que su ilusin era ir a este pueblo, luego supe que su abuela resida all, y que tena muchas amigas. Esta ancdota, que puede resultar trivial, significaba mucho para la chica. En otra ocasin me sealaba combinacin brazo, color rojo, gorda, familia y combinacin para finalizar la frase, tras mucho pensar comprend su mensaje: Con el brazo se refera a las venas, y el color rojo a la sangre. Quera saber si heredara de mayor el ser gruesa como algn miembro de su familia. Cuntas horas para descifrar este mensaje! Y si yo, adulto parlante me agobiaba en esta bsqueda, cuanto ms esta chica al quererse expresar, utilizar todo lo que tena a su alcance y comprobar cmo su profesora acababa la jornada escolar sin haberla comprendido... El grupo que llevaba el SPC me ofreca menos dificultad, ya que el SPC no lleva el smbolo de combinacin, (utilizaban mensajes directos, cortos, sencillos). Eran chicas de menor edad y adems no me planteaban cuestiones existencialistas como la primera de las alumnas a la cual me he referido. Otro alumno tena un lenguaje oral casi ininteligible para quien no hablase con l asiduamente, adems rechazaba el usar un tablero de comunicacin. Era difcil mentalizarlo de que no siempre los adultos serian capaces de entender sus palabras aun a pesar de sus muchos esfuerzos por vocalizar correctamente. Deca que quera hablar con la boca, incluso un da (y despus de tantos aos an me estremezco al recordarlo), me trajo un papel, y me peda que le apuntara en l, el nombre de algn logopeda o profesor que le pudiera ensear a hablar bien. Cmo explicarle que no era posible? A su madre tambin le peda que le buscase un mdico para que lo operase. Aprend de este alumno que, adems de ensearle un Sistema Aumentativo de Comunicacin que poda aprender sin dificultad, en ocasiones era necesario explicarle previamente que ese lenguaje que expresaba con tanto esfuerzo probablemente nunca resultara entendible para el adulto. Quizs asumir un sistema de comunicacin es ms sencillo para aquellos alumnos que no tienen ningn lenguaje oral, y que lo vivencian por lo tanto como un mecanismo capaz de rescatarlos del silencio. Si al alumno mencionado le costaba trabajo aceptar que no poda hablar bien, an ms le costaba entender porqu no poda asistir a la escuela de su pueblo con sus hermanos; l saba y deca no ser tonto, y por ello pensaba que ese colegio no era su lugar. Cmo explicarle que a la integracin an le quedaban unos aos para madurar?, Cmo decirle que l haba llegado demasiado pronto y que tan slo aos ms tarde lo que l me planteaba sera una realidad obvia?

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Con voz vacilante y de forma ms inteligible que nunca me repeta: no soy tonto. Qu contestarle a ese chaval? 2.3. En Integracin

En mi cuarto ao me trasladaron a un Colegio de integracin, C.P. Santo Domingo y San Miguel ubicado en un bello pueblo, Mula. Un Colegio que atenda a nios de integracin plurideficientes as como un gran nmero de alumnado con dficit auditivo. Recuerdo mi primer Claustro en ese Centro. Tenamos que presentarnos los nuevos, y yo con mentalidad de Centro Especfico me present como profesora de educacin especial. El director de forma enrgica me rectific sin dudarlo: profesora de apoyo a la integracin, en ese Colegio lo tenan muy claro. Ojal en todos los centros de integracin hubieran entendido esta filosofa. Tambin haba una orientadora que, adems de llevar un seguimiento muy exhaustivo de cada alumno, velaba porque la integracin fuese total y por supuesto dentro del aula ordinaria. Pareca que mi sino era la C.A.A. ahora que comenzaba a dominar el BLISS deba de comenzar mi reciclaje tanto en la figura de apoyo a la integracin (muy diferente a la de tutora en un centro especfico), como en cuanto a otro nuevo Sistema de Comunicacin Aumentativa. Yo nunca haba trabajado con alumnos sordos, no conoca su sistema. Los signos que yo haba estudiado eran los del sistema de Comunicacin Total de Benson Schaeffer. Inmediatamente, me hice con un video del Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial donde se explicaba el bimodal, y durante varias noches lo visualic hasta aprender los signos. 2.3.1. Trabajando el bimodal

El bimodal es un Sistema de Comunicacin Aumentativa sin ayuda (no precisa de ningn soporte fsico), en el cual la palabra se acompaa al gesto de forma simultnea con la finalidad de favorecer el desarrollo de la lengua oral. Su gramtica, a diferencia por ejemplo del Lenguaje de Signos, es la misma que la del lenguaje oral. Monfort, Rojo y Jurez elaboraron un Programa elemental de Comunicacin Bimodal para padres y educadores en el ao 1982. Desde entonces son muchos los manuales que han ido saliendo a la luz relativos al uso de este Sis-

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tema. En la actualidad se present en las 2 Jornadas sobre comunicacin aumentativa y alternativa (ISAAC) Espaa17, el CD-ROM Bimodal 200018 como herramienta multimedia para la Comunicacin Aumentativa. Me inscrib en la Asociacin de Sordos para aprender a comunicarme con los nios con dficit auditivo, y como los alumnos tenan intencin comunicativa, y su proceso comunicativo intacto, tan slo se precisaba memorizar los signos nuevos. Estos alumnos no necesitaban de procedimientos especficos de enseanza, aprendan rpidamente, mucho ms que los adultos, y podan seguir un proceso de escolarizacin normal si se les prestaban los apoyos. No era necesario secuenciar qu funcin lingstica se le iba a trabajar, ni de seguir hojas de registro ni de discriminacin de signos, era mucho ms sencillo en apariencia. Menciono la palabra apariencia pues pronto me pude dar cuenta de que el tiempo invertido en ensear nuevos signos siguiendo la estructura lineal de nuestro lenguaje oral (ajena para muchos de ellos), el trabajar la labio-lectura, y el buscar que vocalizaran a modo de lectura aquellas fichas en ocasiones carentes de sentido para ellos, les llevaba a final de curso a aumentar de forma no muy notoria un vocabulario poco funcional. Todo ello en detrimento de la adquisicin de conocimientos que sus compaeros de edad seguan, y que a stos, por falta de tiempo y no de capacidad, les quedaban vedados. Por suerte, haba una logopeda que nos pona al da a las nuevas profesoras ayudndonos en todo lo que poda y vigilando celosamente (en el buen sentido de la palabra), que dominramos el Sistema de C.A Si bien algunos nios con restos auditivos seguan las clases con sus audfonos y los apoyos de una forma muy normalizada, los alumnos con una sordera profunda necesitaban de un intrprete que nunca lleg. As, por mucho que se esforzaran logopeda y apoyo y aun a pesar de la buena voluntad de los tutores, estos nios seguan con dificultad el currculo, y no por falta de capacidad, pues los diagnsticos no justificaban este desfase, sino por otros factores ajenos pero influyentes en ellos. Aos ms tarde se inici una experiencia en un Centro de Integracin de Murcia, consistente en dotar de un intrprete a tiempo total a los alumnos con dficit auditivo desde la etapa de Educacin Infantil, pero mis alumnos siempre eran anteriores a esas reformas...17 ISAAC : International Society for Augmentative and Alternative Communication, organizacin dedicada a desarrollar el campo de la Comunicacin Aumentativa y Alternativa (CAA). 18 Bimodal 2000. Autor: Jos Snchez Rodrguez. Curso multimedia para el aprendizaje bsico de la comunicacin Bimodal, como sistema aumentativo del habla asistido por ordenador.

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Llev a uno de mis alumnos un da a Murcia, para que visitara la Asociacin de Sordos y pudiera relacionarse con nios como l, teniendo a su vez la oportunidad de ver a adultos comunicarse con seas (la carencia de modelos adultos es un tema que espero alguna vez se replantee seriamente en las escuelas). La experiencia fue sorprendente, el chico se comunicaba con gran fluidez con los otros chavales, manifestando no tener barreras a pesar de proceder de lugares diferentes. Yo estaba acostumbrada a verlo signar con los otros alumnos con dficit auditivo, pero al fin y al cabo eran compaeros. Pero en esta ocasin, era con nios que no haba visto nunca. Fue sorprendente verlo comunicarse, y no en bimodal, sino en el Lenguaje de Signos, del que hasta entonces no haba llegado informacin a las escuelas. Cuando inici el segundo curso de Bimodal en la Asociacin de Sordos de Murcia (constaba de dos aos), me encontr con que el nombre del curso haba cambiado, y no slo el nombre, sino el espacio fsico, la metodologa, la filosofa, todo. En realidad se trataba de otro sistema alternativo, aunque ms tarde descubr que ellos ni siquiera lo llaman Sistema de C.A. por considerarlo un verdadero lenguaje, se trata del Lenguaje de signos. Haba dos posibilidades, realizar el segundo curso de bimodal, o marchar a lo que llamaban la casa del sordo en otro local, y realizar Lenguaje de signos. Opt por la segunda opcin y me fui a aprender este nuevo lenguaje. 2.3.2. Una nueva lengua: Lenguaje de Signos

All me explicaron que el lenguaje de signos es la lengua natural del sordo, tambin que la gran mayora de sordos prelocutivos profundos no llegaran nunca a tener un lenguaje oral suficiente para la comunicacin. No hablaban como en el sistema de Benson Schaeffer de la topografa del signo: forma, posicin y movimiento final, sino que hablaban de queremas o parmetros formacionales (configuracin, lugar, movimiento, orientacin de la palma de las manos y los componentes no manuales). Ya no se trataba de aprender vocabulario y adquirir rapidez con la dactilologa, pues aunque no la descartaban, lo verdaderamente importante era aprender una nueva gramtica, una nueva lengua, era realmente como estudiar otro idioma, ya que no seguan la estructura del lenguaje oral. Nos explicaban que el lenguaje de seas recurre a las funciones que estn ntegras, las visuales, el medio ms sencillo de propiciar su pleno desarrollo y el nico que representa su carcter. Pues decan que al utilizar pautas mentales visuales, necesitaban un lenguaje visual. Nos enseaban que los mecanismos gramaticales se basaban en aspectos tales como:

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Simultneamente lleg a mis manos un documento que hablaba del lenguaje de signos como verdadero lenguaje, publicado por el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, (Madrid, 1991). La realidad era evidente, haba que apostar por este nuevo lenguaje, aunque reconozco que lo que ms me influy en esta direccin no fue ni el curso, ni tampoco este documento, sino un libro que lleg a mis manos y cambi mi forma de ver la realidad de los alumnos con dficit auditivo, Veo una voz: Viaje al mundo de los sordos, (Sacks, 1991). Resulta clarificador el artculo de Grosjean, (1999,2)19 de la Universidad de Neuchtel, Suiza. Un bilingismo lengua oral-lengua de signos, es la nica va a travs de la cul el nio sordo podr satisfacer sus necesidades, es decir, comunicar desde una edad temprana con sus padres, desarrollar sus capacidades cognitivas, adquirir conocimientos sobre la realidad externa, comunicarse plenamente con el mundo circundante y convertirse en un miembro del mundo sordo y del mundo oyente.

Uso particular del espacio. La modificacin sistemtica del movimiento con que viene producido el signo. La produccin de movimientos no manuales.

Como conclusin y defendiendo que el Lenguaje de Signos debe de ser lo primero o de lo primero a trabajar, para los nios con una prdida auditiva severa, argumentando que adems facilitar la adquisicin de la lengua oral, nos dice:

Me dediqu a estudiar a fondo el lenguaje de signos, pero no tuve tiempo de aplicarlo pues lleg mi tercer traslado de vuelta a mi primer centro, el Centro Especfico. Inicialmente y al comprobar que en mi nuevo destino no haba nios con dficit auditivo me sent un tanto desilusionada, pues de nada, pensaba, me haba servido estudiar tanto, y tendra que volver a empezar probablemente con otros sistemas.19 El derecho del nio sordo a crecer bilinge. Texto traducido al espaol por M Luz Perea Costa.

El nio sordo debera tener derecho a crecer bilinge y es nuestra responsabilidad ayudarle en ello (Grosjean, 1999,4).

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2.4. Mi vuelta al Centro Especfico, aprendiendo a interpretar el silencio

Luego, con los aos, tuve un alumno que adems de dficit auditivo tena otras deficiencias asociadas, y record que todo lo que haba aprendido anteriormente, ahora poda ayudar a este nuevo alumno. No obstante, hoy que veo la realidad desde la distancia del tiempo me doy cuenta de que aprender otros sistemas, otros lenguajes, conocer otros nios diferentes... te ayuda a nivel personal a comprender otras realidades que la vida te depara. Aprendes a no fijarte tanto en el cdigo, sino a buscar el mensaje no siempre expresado que puede encerrar una palabra, un gesto, un signo, un pictograma, un movimiento, una conducta desafiante. Quizs algn da vuelva a tener la gran suerte de trabajar con nios con dficit auditivo. Cuando volv a mi primer Centro, no saba realmente dnde me encontraba, sorprendida, pude constatar que muchas cosas haban cambiado, demasiadas y muy rpidas en tan solo unos aos. Afortunadamente se empezaba a defender la idea de que todos los alumnos eran educables sin excepcin, que la mera existencia humana implicaba enriquecimiento, cambio, desarrollo, evolucin. Alumnos que yo haba conocido se integraban en los centros ordinarios y otros muchos abandonaban los centros asistenciales o salan de sus casas para reapropiarse de un proceso educativo que nunca les debi ser negado. La filosofa subyacente era evidente: una defensa al derecho a ser diferente, reivindicar lo educable del ser humano sin excepcin, reconocer la posibilidad de cambio de toda persona por el hecho de existir. Era todo un reto, un mundo nuevo por descubrir, nuevos horizontes. El Centro de Educacin Especial haba cambiado, y yo deba cambiar tambin si quera dar una respuesta educativa a esos alumnos, acerca de los cuales en aquellos aos haba muy poco escrito y que merecan como cualquier escolar una educacin de calidad. A este respecto Arbea y Tamarit (1999,26), comentan: ...la realidad actual de estas escuelas es, con carcter general, bastante confusa y en muchas ocasiones problemtica. La principal causa de esta falta de autorreconocimiento bien pudiera ser el nuevo tipo de alumnado reducido mayoritariamente a personas con graves trastornos en el desarrollo.

Paralelamente a este revolucionario proceso comenzaban de nuevo mis dudas, me planteaba muchos interrogantes: cmo deba ser la respuesta educativa?, cul sera la metodologa ms adecuada?

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Y lo que personalmente ms me angustiaba era cmo trabajar la C.A.A. con estos alumnos. Ya haba trabajado Comunicacin Aumentativa con ayuda y sin ayuda, al menos contaba con cinco aos de experiencia; pero si no cumplan esas interminables listas de prerrequisitos, y sus necesidades educativas graves y permanentes no les posibilitaban ser usuarios de un Sistema de C.A.A. convencional como los que hasta ahora haba estudiado, cmo trabajara la comunicacin con ellos? Mis nuevos alumnos, la mayora gravemente afectados, y sin tener adquiridos los prerrequisitos que requiere la utilizacin de un sistema de comunicacin estaban frente a m, esperando una respuesta, un adulto significativo capaz de traducir sus mensajes a veces inespecficos y darles un significado que les permitiese controlar su entorno. Y si los alumnos de BLISS no podan esperar, y si igualmente los alumnos con dficit auditivo precisaron de cursos intensivos de Lenguaje de signos, estos alumnos tampoco podan ni deban esperar. Una respuesta educativa ajustada y de calidad es tarea inexcusablemente nuestra. Recuerdo que me matriculaba en cursos de C.A.A. buscando respuestas: Cmo trabajar un sistema pictogrfico a un alumno con P.C. diagnosticado de retraso mental profundo?, o cmo trabajar un lenguaje de signos a un alumno con dficit auditivo, retraso mental y conductas desafiantes?, cmo continuar con una alumna que aprenda signos de Schaeffer a tal velocidad que su dificultad motriz empezaba a frenarla pues los movimientos que poda realizar eran muy limitados? Eran demasiados cmo?, demasiadas dudas, pero mis alumnos no podan esperar, ellos necesitaban una respuesta, y yo s les deba un cmo comunicarse. Por entonces cay en mis manos la lectura del prlogo del libro Sistemas Alternativos de Comunicacin de Maria Sotillo, que le haba escrito ngel Rivire, (anteriormente mencionado), que me llev a un cambio sustancial de mi prctica educativa, de mi forma de escuchar, y de m misma como persona. En dicho prlogo A.Rivire habla de los habitantes del silencio (1993,9), de paralticos cerebrales inteligentes (1993,11), pero tambin de los silencios estruendosos para los dems pero que no son escuchados ni sentidos por las personas que los sufren, como son los de muchos autistas deficientes (1993,11). Afirmaba que lo que no hay es silencios impuestos que sean aceptables para los profesionales y los familiares que viven con personas con necesidades especiales. Todos sus silencios menos los deseados por ellas- son desafiantes: obligan a un serio compromiso con la exigencia de romperlos, de abrir una va a la comunicacin (1993, 11).

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Qu bellas palabras nos deca ngel Rivire cargadas de emocin! Con ellas finalic un Taller de Comunicacin para familias que impart en mi destino actual.

Y empezaron a comunicarse, o mejor dicho, ya lo hacan, fui yo la que adaptando Sistemas me adapt a los nios, aprendiendo a escuchar sus mensajes a veces no demasiado especficos y a interpretarlos haciendo de intermediaria, y vaya si se comunicaban... 2.5. En mi destino actual

Comenc a interpretar el silencio de mis alumnos, el silencio tambin comunica y, a veces, mensajes ms profundos y sentidos. Empec a mirarlos ms all de lo puramente visible. Dice Richard Bach en Juan Salvador Gaviota: No creas lo que tus ojos te dicen. Slo muestran limitaciones. Mira con tu entendimiento, descubre lo que ya sabes y hallars la manera de volar (2000,125). Descubr, que aunque no encontrase la respuesta de mis alumnos en los libros, si yo estaba dispuesta a escuchar las voces que emitan desde su silencio, sin duda alguna existira una comunicacin. Aprend con la experiencia a analizar cada conducta, cada comportamiento y microcomportamiento, cada movimiento, cada expresin por mnima que fuese y encontr mensajes. Comprob que para llegar al nio deba buscar en su interior, leer en sus ojos, poner a mximo volumen mi capacidad receptiva, pues navegar por Internet me podra ayudar pero no me dara la respuesta.

Despus de 5 aos tuve otro traslado a un Centro Especfico, mi destino actual, C.P.E.E.Stmo. Cristo de la Misericordia en Murcia. En este Centro pude elegir trabajar con los ms pequeos, tena mucho inters en trabajar la comunicacin Aumentativa/Alternativa con los alumnos que lo precisaran en estas edades tempranas. Inici tres experiencias que me hicieron aprender mucho:

A.- Por un lado, organic un taller denominado Taller de comunicacin para alumnos gravemente afectados20, a travs de l pretenda dar una res-

20 Taller de comunicacin para alumnos gravemente afectados. Publicado en las Actas II Jornadas sobre Comunicacin Aumentativa y Alternativa, Valencia, 2001, (pp.201-209). VV.AA

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C.- Actualmente trabajo la comunicacin con los alumnos gravemente afectados a travs de sesiones de Estimulacin Basal, siguiendo para ello las directrices del Programa de estimulacin para el desarrollo de nios muy deficientes, Informe sobre nuevas experiencias escolares (Frhlich y Haupt, ed, V. Hase y Kohler, Mainz, 1982). 2.5.1. Taller de comunicacin para alumnos gravemente afectados. Tema desarrollado en el punto 7 de la II Parte de este libro.

B.- Por otro lado, la orientadora de este centro me brind la oportunidad de trabajar con los padres, organizando un taller de comunicacin para familias donde se impartan charlas coloquio y de donde surgi la comunicacin que present en A.E.T.A.P.I, Vigo (2000), as como la publicacin de Obradoiro de Comunicacin para Familias, en la revista Maremagnum21.

puesta comunicativa a aquellos alumnos que debido a sus niveles cognitivos no les era posible en un principio trabajar la C.A.A. (mostrar algunas evaluaciones de los mismos en las que se constata que la comunicacin siempre es posible sin excepcin).

2.5.2. Taller de comunicacin para familias.

Tema desarrollado en el ltimo punto de los casos prcticos.

2.5.3. Estimulacin Basal. y

Antes de hablar de estimulacin basal, realizo una pequea resea respecto a los agrupamientos de los alumnos en los centros especficos para abordar la respuesta educativa.

21 Maremagnum. Publicacin Galega sobre o Trastornos Autista N 5. Ao 2000/2001. Edita Autismo Galiza.

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En los centros especficos se plantea en muchas ocasiones la disyuntiva, a la hora de agrupar a los alumnos, de si el criterio edad cronolgica puede ser acertado, al igual que en la escuela ordinaria, o si por el contrario agruparlos en funcin del nivel de competencia curricular organizando grupos ms homogneos, sera lo indicado con el fin de facilitar la respuesta educativa. Las dos opciones tienen ventajas e inconvenientes. Si agrupamos a los alumnos teniendo como criterio principal la edad, tendremos grupos heterogneos, plurales, enriquecidos por la diversidad del alumnado, a la vez que nos acercaremos ms al principio de normalizacin siguiendo criterios similares a los de un centro ordinario. Sin embargo, se dificulta en ocasiones dar una respuesta educativa e incluso individualizar la enseanza cuando alumnos con niveles de aprendizaje y necesidades tan diferentes estn ubicados en el mismo espacio fsico. A m se me ha dado el caso de tener que trabajar a la vez con alumnos que requera

104-las voces del silencio. una comunicación sin límites (1).pdf

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