Modelos textuales

Recursos

Margarida Bassols Anna M. Torrent

M o d e l o s t e x t ualesteora y prctica

Coleccin Recursos n. 22 Modelos Textuales. Teora y prctica

Primera edicin en Eumo Editorial, 1996: Models textuals. Teoria i prctica en lengua catalana

Versin en lengua castellana de las autoras

Primera edicin en papel: diciembre de 1997 Segunda edicin en papel: abril de 2003 Tercera edicin en papel: abril de 2012 Primera edicin: noviembre de 2012 Anna Maria Torrent Badia, Margarida Bassols Puig Derechos exclusivos de edicin: Ediciones OCTAEDRO, S.L. Bailn, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 Fax: 93 231 18 68 http: www.octaedro.com e.mail: octaedro@octaedro.comCualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-334-7 Depsito legal: B. 27.465-2012

ndiceINTRODUCCIN............................................................................... 9 La competencia textual............................................................ 11 Los gneros discursivos............................................................ 16 Las tipologas textuales............................................................ 19 Las secuencias textuales........................................................... 24 Bibliografa ............................................................................... 27 ARGUMENTACIN......................................................................... 29 1. Definicin y caractersticas.................................................. 31 2. Operaciones........................................................................... 32 3. Determinacin de las partes................................................. 37 4. Aplicacin de las partes........................................................ 45 5. Estructuras............................................................................ 47 6. Ncleo clasificador. Estructuras gramaticales.................... 52 7. Cohesin y coherencia textuales.......................................... 54 8. Caractersticas pragmticas................................................. 57 9. Tipos de argumentaciones.................................................... 61 10. Propuestas didcticas......................................................... 63 Bibliografa................................................................................ 67 EXPLICACIN................................................................................. 69 1. Definicin y caractersticas.................................................. 71 2. Esquema explicativo............................................................. 74 3. Estructuras gramaticales...................................................... 79 4. Cohesin y coherencia textuales.......................................... 82 5. Caractersticas pragmticas................................................. 88 6. Propuestas didcticas........................................................... 91 Bibliografa................................................................................ 95 DESCRIPCIN................................................................................. 97 1. Definicin y caractersticas.................................................. 99 2. Principales operaciones descriptivas................................. 101

3. Un tipo especial de descripcin: el retrato........................ 112 4. La descripcin de acciones................................................. 116 5. Estructuras gramaticales.................................................... 118 6. Cohesin y coherencia textuales........................................ 121 7. Caractersticas pragmticas............................................... 123 8. Propuestas didcticas......................................................... 128 Bibliografa.............................................................................. 131 CONVERSACIN.......................................................................... 133 1. Definicin y caractersticas................................................ 135 2. Estrategias principales....................................................... 136 3. Estructuras textuales.......................................................... 141 4. Estructuras gramaticales.................................................... 145 5. Cohesin y coherencia textuales........................................ 148 6. Rasgos pragmticos............................................................ 150 7. Propuestas didcticas......................................................... 159 Bibliografa.............................................................................. 165 NARRACIN.................................................................................. 167 1. Definicin y caractersticas................................................ 169 2. Esquema de la secuencia.................................................... 173 3. Estructuras gramaticales.................................................... 183 4. Cohesin y coherencia textuales........................................ 186 5. Rasgos pragmticos............................................................ 193 6. Modalidad y punto de vista................................................ 197 7. Propuestas didcticas......................................................... 210 Bibliografa.............................................................................. 215 GLOSARIO..................................................................................... 217 SINOPSIS....................................................................................... 219 AUTORAS....................................................................................... 221

Introduccin

INTRODUCCIN

La competencia textualLos seres humanos de las sociedades ms desarrolladas nos enfrentamos desde pequeos a todo tipo de textos escritos. Primero son verdaderos jeroglficos que no podemos alcanzar cognitivamente, una serie de rayitas y puntitos situados sobre un papel ms o menos blanco. Pero, poco a poco, vamos descubriendo unas regularidades que identificamos con unas letras determinadas y, por lo tanto, con unos sonidos que nos han asegurado con voluntad pedaggica van asociados a ellas. Nos enfrascamos en su articulacin e intentamos por todos los medios construir una sucesin fnica que nos diga alguna cosa. La prctica reiterada como en muchos aspectos de la vida nos convierte en verdaderos descifradores de signos. Con este nuevo arte, realizamos un salto cualitativamente importante en nuestras vidas, porque adquirimos un automatismo que nos ser muy til en las relaciones interpersonales de una cierta complejidad: alumno-maestro, paciente-mdico, ciudadanoadministracin Pero el camino es muy largo, y desde que nos convertimos en lectores primerizos hasta que nos enfrentamos a la des codificacin de un texto completo y trabado hay un buen trecho. Cundo podremos decir que ya hemos llegado a entender toda la construccin verbal y comunicativa que se nos ofrece? Slo cuando seamos unos virtuosos de los conectores lgicos, de las repeticiones anafricas y las analogas, de los implcitos. Cuando seamos capaces de descubrir a simple vista qu funcin se esconde detrs de tanto esfuerzo verbal.1

1. Imaginmonos que no hablamos ninguna del centenar de lenguas entre las 3.000 que hay actualmente que han desarrollado un sistema quirogrfico, y que tan slo nos hemos encontrado implicados en intercambios de tipo oral. Entonces quizs nos sea difcil hacer ningn tipo de reflexin sobre nuestras construcciones verbales, porque una vez emitidas el tiempos las borrar indefectiblemente.

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El joven emisor o receptor de un texto escrito para ser ledo o escuchado ha de aprender cmo es la trama, el tejido interno que liga las diversas unidades desde la palabra hasta el prrafo que lo componen. Y es que un texto tiene, adems de unos componentes gramaticales que determinan su correccin, unos elementos relacionados que favorecen su cohesin, una estructura informativa que participa en su coherencia y unas marcas peculiares que indican qu tipo de texto hemos construido. La competencia discursiva de un hablante no se agota en el hecho de saber cundo un texto es correcto y genuino o cundo es adecuado a la situacin comunicativa concreta; tambin ha de descubrir y decidir ante qu clase de texto se encuentra. Me estn recitando una poesa o proponiendo un enigma? Esto que me estn diciendo para excusarse es una explicacin o una argumentacin? Pronto aprendemos a diferenciar una conversacin telefnica y un poema, o un artculo de opinin y un anuncio. De hecho, empezamos a hacerlo en plena etapa socializadora, ya que ello condiciona, desde el principio del contacto comunicativo, nuestra futura interpretacin del texto. Las personas (nios o adultos), enfrentadas a tipos diversos de problemas, recurren a estrategias de resolucin diferentes segn la categora del problema identificado (Benoit y Fayol, 1989, 71). Cada tipo de texto exige una clase de estrategia o competencia interpretativa. Sin embargo, no responder a las expectativas de los receptores puede convertirse en un recurso de gran fuerza retrica, por la sorpresa que provoca y el ingenio que demuestra. Citemos slo un ejemplo que nos lo haga patente: El loro de Flaubert, de J. Barnes.2 Aqu el autor se dirige directamente a cada uno de los lectores potenciales mediante las palabras que reproducimos a continuacin. El texto se parece mucho ms a un fragmento de conversacin informal que a la parte de una novela (a pesar de que en este caso se trate de una novela un poco ensaystica).Ahora, por fin, ya se puede ver el color de mis ojos. Verdad que no es tan complicado como el de los ojos de Emma Bovary? Pero, sirven de algo? Podran confundir. No es timidez, simplemente deseo por mi parte de ser til. Y de qu color eran los ojos de Flaubert? No, usted no lo sabe: por la sencilla razn de que he suprimido este dato hace unas cuantas pginas. No quera que se sintiera tentado de adoptar conclusiones que quiz fuesen precipitadas. Ya ve lo mucho que cuido de usted. No le gusta? Ya s que no le gusta. Muy bien.2. Barnes, J. (1984): Flauberts Parrot, Jonathan Cape, Londres. Nos referimos a la 2. edicin castellana de Anagrama, Madrid, 1986, pg. 115.

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INTRODUCCIN

La capacidad para averiguar ante qu tipo de texto nos encontramos es, en palabras de Adam, la competencia textual, que otros autores prefieren llamar capacidad metatextual. Reconocemos,3 por ejemplo, que estamos delante de un texto narrativo por la abundancia de pasados indefinidos que encontramos en l; de un texto descriptivo, por la cantidad de adjetivos que incluye; de uno ar gu men ta tivo o explicativo, por los conectores que los caracterizan, que marcan las relaciones interproposicionales y el plano textual (porque, pues, en el primer caso; por lo tanto, as, en el segundo); y de un texto instructivo, por la abundancia de imperativos que lo acompaan. Hagamos caso, pues, de las llamadas marcas de superficie, aunque en algunos casos tambin podamos fijarnos en la funcin discursiva o en el formato del texto.4 Esta capacidad discriminatoria es para algunos autores (Benoit y Fayol, por ejemplo) patrimonio de los hablantes adultos. Segn aqullos, los nios no son capaces de distinguir con qu tipo de texto estn trabajando, o, si lo hacen, cuando menos no parece que sea porque descubren sus rasgos caracterizadores, sino porque se fijan ms bien en la estructura global, en la organizacin general, es decir, en la superestructura.5 La capacidad metatextual se adquiere tarde y de una manera muy frgil, segn Benoit y Fayol (1989, 74). La idea de competencia hace pensar siguiendo los postulados generativistas en la emergencia de una capacidad innata. Dolz no duda en considerar esta idea como una forma de misticismo. Este autor piensa en la construccin activa de una serie de capacidades3. Benoit y Fayol creen que slo lo capta el 20% de los adultos. 4. Van Peer (1989) hace un experimento muy interesante con los alumnos de primero de carrera: les hace diferenciar dos tipos de textos un horscopo y una ancdota de un famoso, de aquellas que salen en las revistas del corazn uno real y otro manipulado, en funcin del hecho que sean completos-incompletos, reales-ficticios, coherentes-incoheren tes, bien construidos-mal construidos, divertidos-no divertidos, sorprendentesprevisibles. Y llega a la conclusin que a menudo lo que determina el reconocimiento de un tipo de texto o de otro es la funcin social especfica que tiene, que es lo que establece al fin y al cabo qu formas lingsticas funcionan mejor. La presencia o no de elementos cohesivos es una cuestin que depende del tipo de textos que construimos. Por ejemplo, la cuestin del orden resulta completamente irrelevante en el caso de los horscopos, pero en cambio es fundamental en el caso de las ancdotas que buscan satisfacer la chafardera. 5.Hemos podido observar, por ejemplo, cmo un nio de tres aos, animado por el modelo de su hermano mayor un buen aficionado a explicar chistes bien ligados y comprensibles reproduca fielmente toda la estructura textual de un chiste: un rato de narracin introductoria, dos voces que dialogan, una subida de tono hacia el final, una risa para cerrar; sin decir ni una palabra significativa. Es como si para hacer un pastel gustoso se usase un molde sin poner en l la masa pero, eso s, teniendo bien claro qu clase de molde queremos.

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realizada con la ayuda de un conjunto de apoyos externos en un primer momento textos de otros autores, materiales elaborados, soporte escrito, pero para conseguir actuar finalmente slo con los apoyos internos, con los recursos propios: capacidad de improvisacin, ejemplificacin Benoit y Fayol afirman que hasta los cinco aos los nios no saben diferenciar los textos de los no-textos. A los siete aos ya reconocen una historia de ficcin, pero no es hasta los ocho o nueve cuando la encuentran diferente de un reportaje, esto es, de una narracin de hechos reales. A los once aos ya saben distinguir entre una narracin, una descripcin y una argumentacin. Sin embargo, hasta los trece no clasifican los textos como narrativos, descriptivos, explicativos y argumentativos.6 Esta opinin no es compartida unnimemente. Los estudiosos de los gneros textuales de la llamada Escuela de Ginebra (Adam, Bronckart, Dolz) consideran que los nios distinguen los distintos tipos textuales siempre que los textos sean adecuados a sus capa cidades intelectuales. Por esta razn formulan una serie de propuestas didcticas muy acorde con nuestra manera de pensar. No aceptan la idea de ensear a escribir; creen que no se ensea a escribir, sino a narrar, contar, describir, argumentar Hemos de conducir a los alumnos a una situacin comunicativa que provoque su actuacin verbal de cara a un objetivo comunicativo. Por lo tanto, desde muy pronto,7 se ha de trabajar con una gran diversidad de textos, y buscar siempre aquellos que motiven al alumno por su inters y por ser adecuados al desarrollo analgico, abstractivo y de comprensin de cada edad. En definitiva, textos sociales, autnticos. El abanico textual que trabajaremos desde la enseanza ms bsica ir aumentando la complejidad a medida que superemos las etapas escolares. Dolz llama a este proceso progresin espiral. Los miembros de la Escuela de Ginebra creen, adems, que es preciso superar la idea de que se ha de empezar por lo ms sencillo (los sonidos, las palabras, las frases) para llegar al anlisis de lo ms complejo (los textos), dado que se trata, ms bien, de un camino de ida y vuelta: del texto a las unidades constitutivas, para volver finalmente al primero.6. Siempre, claro, que les hayamos explicado sus caractersticas con anterioridad. 7. Dolz aseguraba en una visita a Barcelona que en Ginebra hacen escribir textos a los cuatro o cinco aos, antes de que el nio sepa dominar los signos del alfabeto. Y cmo lo hacen? Pues mediante el dictado al adulto: el alumno dice un texto que elabora l mis mo, y es el adulto, que ya sabe escribir, quien lo hace. Esto obliga al nio a relacionar ideas, a buscar palabras, a hacerse entender.

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INTRODUCCIN

Al concepto de correccin dichos autores oponen el de revisin. Revisin que hace referencia a toda clase de normas. Son par tidarios de la discusin de las normas y de la presentacin po li mrfica de las soluciones, de acuerdo con cada situacin, con cada objetivo, segn la formalidad. Para lo cual les resulta fundamental el mtodo inductivo, que lleva, desde la realidad y los ejemplos, hasta las reglas; desde la observacin hasta la abstraccin y la generalizacin. Tradicionalmente, en nuestra sociedad, la enseanza se ha centrado en los textos narrativos y descriptivos del registro escrito y ha favorecido el ejercicio de los explicativos con la realizacin reiterada de controles escritos de las materias.8 El registro oral se est recuperando en determinados niveles, pero la diversidad tipolgica ha entrado en ellos bastante tarde. Es necesaria, pues, una voluntad pedaggica decidida para trabajar con todo el abanico de posibilidades que ofrece la construccin textual. La enseanza tendra que tener en cuenta las dos grandes familias de caractersticas que apuntan Benoit y Fayol cuando se trata de reconocer cualquier texto: La basada en la organizacin interna por ejemplo, el esquema de una historia, de orden ms bien semntico, y que ocupara el primer lugar en la reflexin metatextual del alumno. La basada en las marcas superficiales que sirven para activar un tratamiento textual u otro, y que ira en segundo lugar. Los alumnos tendran que ser iniciados tempranamente en toda clase de manifestaciones textuales, puestos en situaciones que les permitiesen descubrir, por ellos mismos, sus parmetros enun cia tivos. As se favorecera que pudiesen ponerlos en funcionamiento en situaciones comunicativas, o que sistematizaran la observacin de los mismos, correlacionando la forma global con las manifestaciones lingsticas de superficie. Hay autores que, como Coste (1991, 76), defienden el uso en la enseanza de los llamados textos autnticos que diferencian de los literarios como instrumentos didcticos. Los textos autnticos son los que encontramos constantemente en el paisaje urbano anuncios publicitarios, avisos, carteles, rtulos y en los medios de co8. En tiempos no muy lejanos muchas pruebas se hacan oralmente. Recordemos, por ejemplo, en Espaa, los exmenes de Estado equivalentes a la selectividad actual o las pruebas de idiomas de las revlidas.

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municacin noticias, artculos de opinin, anuncios por palabras, es quelas, y que pueden ser tanto sonoros o visuales como au dio visuales. Parmentier (Petitjean, 1989, 88) aade a la propuesta de Coste los catlogos, las recetas mdicas, los prospectos, los folletos tursticos y tcnicos, las instrucciones de funcionamiento de aparatos y mquinas, las postales, todos los soportes escritos que son fruto del bagaje cultural de cada alumno. A estas propuestas an podemos aadir un conjunto interesante de textos orales: los mensajes megafnicos (en los andenes, los grandes almacenes, la escuela), los de la radio; las instrucciones recibidas de los padres y los maestros; las letras de las canciones; las conversaciones con los amigos Se ha de ensear la heterogeneidad y la diversificacin textuales desde el primer momento. Tal como dice Bakhtine, aprender a hablar es aprender a estructurar enunciados Los gneros discursivos organizan nuestro lenguaje como lo organizan las formas gramaticales (sintcticas).9

Los gneros discursivosLa primera clasificacin de los discursos o conjuntos de enunciados la encontramos en la retrica clsica que, preocupada por retener la atencin y conseguir la adhesin de los auditorios, se fijaba en las circunstancias enunciativas, sobre todo en el lugar social y el tipo de intervencin judicial o poltica en que se insertaban las enunciaciones. As se llegaron a diferenciar tres gneros discursivos fundamentales, situados en tres puntos de la progresin temporal: El deliberativo, que aconseja o desaconseja segn el caso algo y se preocupa de los hechos futuros posibles o imposibles, del bien y del mal. El judicial, que se orienta hacia la acusacin o la defensa de una actuacin pasada y de su actor. Procura encontrar aquello que es justo y evitar lo injusto. El demostrativo o epidptico, que se mueve entre el elogio y la crtica de una accin presente. Se preocupa de la virtud y el vicio.

9.Clark y Holquist (1984, pgs. 146-170)

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As pues, los gneros parecen ser maneras distintas de que el hom bre dispone para expresarse. Se convierten en tipos relativamente estables de enunciados que para el individuo no dejan de te ner un valor normativo: no es l quien los crea; l los recibe. Cuando escoge este gnero o aqul, est escogiendo una manera de actuar sobre alguien con un efecto determinado: quiere explicar; quiere narrar; quiere convencer La idea de gneros literarios acompaa a casi toda la historia de la literatura. En algunas pocas se ha credo que el gnero era una cosa natural y, en otras, que era una cosa simplemente til co mo clasificacin o referencia, pero prcticamente nunca se ha deja do de hablar en trminos de gneros, explica Gomis (1989, 81). Dolz aade que el gnero confiere unidad a la accin verbal, ya que es una entitad reconocida culturalmente, difcil de definir con un solo criterio. Pensemos, si no, en qu criterios tan diferentes nos per miten hablar del gnero leyenda maravillosa o del gnero novela policaca. En la Edad Media los gneros se sistematizaron de acuerdo con cuatro puntos de vista, como nos indica Gomis (1989, 83): Segn la forma verbal, era prosa o metro; segn la forma de representacin, poda distinguirse el narrativum, cuando el autor hablaba en nombre propio, del dramaticum, cuando hablaban los personajes, y el mixtum, en el cual el autor y los personajes tomaban la palabra alternativamente; segn el grado de realidad de la narracin, haba res gesta o historia, res ficta o fbula y res ficta quae tamen fieri potent o argumentum; y segn los sentimientos expresados en las obras, haba genera tragica, comica, satirica, mimica. Tambin aprovechaban de la retrica antigua esquemas de clasificacin para la teora de los gneros como modalidades del discurso ( ge nus de mos trativum, deliberativum, iudicialis) o del estilo (humile, medium, sublime). En la sociedad actual se habla ms bien de discurso poltico, religioso, publicitario, periodstico, cientfico, jurdico, literario Y, dentro de cada uno de ellos, an podemos encontrar diferentes subgneros. Por ejemplo, en el discurso literario habra: el poema (oda, elega, soneto, albada), la novela (epistolar, dialogada, picaresca, histrica, satrica), el teatro (auto sacramental, vodevil, tragedia, tragedia griega, comedia, melodrama), el cuento, la narracin, la prosa potica, el libreto de pera, la biografa En el discurso religioso tendramos: la parbola, la hagiografa, la plegaria, la homila, el sermn, el salmo, la epstola, el poema mistco, el auto sacramental 17

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Dentro del periodstico diferenciaramos: el artculo de opinin y de costumbres; la noticia local, internacional, poltica, econmica, deportiva y cultural; la crnica local y temtica; el reportaje, el editorial, la entrevista de personaje y de temtica; la crtica literaria, cinematogrfica, operstica y pictrica; la entradilla, la columna, el humor grfico, la caricatura Desde la etnografa del lenguaje tambin se considera que los discursos son distintos tipos de acontecimientos que cualquier hablante de una comunidad puede identificar. Por lo tanto, el contexto o la situacin es lo que los define. Los discursos se convierten, como recuerda Castell (1994, 2), en recipientes socioculturales en los que se materializan los distintos tipos de textos, las formas lingsticas estereotipadas.10 Por ejemplo, tenemos un contexto: la comunicacin periodstica, que permite el contacto entre un profesional y su pblico oyente o lector. Tenemos un recipiente sociocultural: el discurso periodstico, con un subgnero concreto, el artculo de opinin. Y, finalmente, localizamos un texto, es decir, una forma lingstica estereotipada, una argumentacin o una explicacin.11 Beacco (1991, 16) cree que es indispensable superar el nivel de los gneros, nombres comunes del lenguaje indgena, porque stos se usan con criterios difusos y diferentes segn las escuelas o los autores. Hacia dnde debemos ir, entonces? Bakhtine reconoca, al final de los aos setenta, que no se haba descifrado la separacin existente entre los grandes conjuntos verbales (los enunciados largos de la vida cotidiana, los dilogos, los discursos de todo tipo, los tratados, las novelas) porque estos enunciados pueden y deben ser estudiados de manera lingstica, como fenmenos del lenguaje. l hablaba, concretamente, de la sintaxis de las grandes masas verbales (1978, 59). Era preciso, as pues, sobrepasar la frontera de la frase como ya ha hecho la lingstica textual o la gramtica del discurso e intentar hablar de grandes tipos de textos, de grandes masas verbales.10. Este enfoque no es suscrito por todos los estudiosos del tema: hay una corriente lingstica europea que considera la oposicin texto-discurso parecida a la de fraseenunciado. Es decir, el texto es una construccin terica, un modelo, que se materializa, se contextualiza como discurso. El discurso sera, pues, el texto ms el contexto, el texto en funcionamiento. Payrat (1988) lo resume diciendo que el texto se refiere al nivel de competencia y el discurso al de actuacin. 11.Adems dentro de cada texto hay fragmentos discursivos distintos, como nos explica Adam ms adelante

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Se trata, en definitiva, de conseguir caracterizar un conjunto de textos, de encontrar el molde que les da forma; como ya deca Todorov, de descubrir la regla que funcione en diversos textos. Porque es evidente que el conocimiento de los gneros ayuda al escritor a escribir y al lector a leer. La cuestin sera poder decir de la mayora de poemas que tienen: a) una estructura rtmica y acentual; b) una versificacin y una rima entre sus segmentos; c) un predominio de la funcin expresiva; d) una serie de tropos y figuras retricas; e) algunas palabras con contenido semntico innovador; y f) unas estructuras sintcticas reorganizadas. Si facilitramos dicho manual de uso al alumno, podramos hacer que reconociese fcilmente los poemas, los hallase donde los hallase, y que, adems, los pudiese construir siguiendo sus instrucciones de montaje.

Las tipologas textualesSi consiguiramos distinguir una serie de regularidades dentro de un grupo de textos similares, podramos hablar de una tipologa textual. Algunos autores (Van Dijk, Weirlich, Schmidt, Adam) lo han intentado y han formulado algunas propuestas. Pero antes de ver cmo son dichas tipologas quizs habra que establecer qu caractersticas han de tener. Fernndez-Villanueva defiende que una tipologa ha de cumplir cuatro condiciones segn las cuales aqulla ha de ser: a) homognea en los criterios; b) mo notpica (cada texto ha de encajar en una sola caracterizacin); c) es tricta, sin ambigedades; d) exhaustiva (ningn texto puede quedar fuera). Para la autora (1991, 83), una tipologa textual no es simplemente una agrupacin de textos, sino un sistema de clasificacin cientfico con una serie de caractersticas que permiten ordenar con xito cualquier texto. Sin embargo, Combettes (1987, 17) ya advirti que este propsito era difcil porque estamos posiblemente ante un continuum. No habr ningn texto en estado puro que pueda ser clasificado en un apartado que responda a todas las caractersticas que lo definen, ni encontraremos ninguna caracterstica que sea propia slo de un tipo de textos. No obstante, podemos empezar intentando sealar los aspectos que habremos de observar en cada uno. Si tomamos, por ejemplo, los indicados por Fernndez-Villanueva, tendremos en cuenta: 19

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1.El mbito de aplicacin, las situaciones comunicativas en las cuales se usa. 2.El nucleo clasificador que nos permita hacer generalizaciones, la base definidora de cada tipo de texto. 3.Las regularidades especficas. 4.Las reglas de aplicacin de cada tipo textual que lo relacionen con los textos concretos que lo materializan. De momento, nos interesa poner de relieve que la autora habla de un ncleo fundamental definidor de cada clase de texto. Volveremos a encontrar este concepto en Adam, con el nombre de secuencia. Roulet (1989), por su parte, seala otros rasgos a la hora de caracterizar cada realizacin textual y diferenciarla de las dems: 1.La continuidad dentro del discurso, las relaciones temticas y anafricas (el tema opera de manera diferente, por ejemplo, en una narracin que en una explicacin). 2.La dimensin enunciativa, la toma de posicin del emisor, que no se implica de igual modo en una argumentacin que en una descripcin. 3.La relacin existente entre los interlocutores (entre iguales o jerarquizada, cordial o distante). 4.La macroestructura semntica del discurso (hechos en la narracin; estados en la explicacin; juicios en la argumentacin; disposicin en el espacio y el tiempo en la descripcin). 5.La organizacin de la actividad de la que forma parte (consulta al mdico; compra de un libro). 6.Los procedimientos inferenciales que rigen su interpretacin (con sobreentendidos abundantes en segn que argumentacio nes; sin elementos implcitos en la mayora de descripcio nes). El enfoque de Roulet es mucho ms pragmtico. Tiene en cuenta al emisor, mediante la toma de posicin y la modalidad; al receptor, mediante el proceso inferencial de la interpretacin; y al contexto, con una atencin especial a la actividad dentro de la cual se materializa el texto. Adems, no olvida algunos elementos que determinan su coherencia: la estructura tema-rema, y la macroestructura semntica. En general, podemos decir que las tipologas que se han obtenido de la observacin de todos estos elementos que hemos citado son de tres tipos: a) las que tienen slo en cuenta las caractersticas textuales internas (como las de Weinrich y Posner); b) las que tienen 20

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en cuenta las caractersticas textuales externas (Rieser, Sitta, Beck, Schmidt, Glinz); c) las que combinan ambas (Sandig, Werlich, Van Dijk, Adam).12 Las tipologas del apartado a) se fijan en los elementos lingsticos de los textos, como pueden ser las marcas verbales (Weinrich): temporales (pasado/presente), modales (indicativo/subjuntivo/imperativo) y aspectuales (perfectivo/imperfectivo); la afirmacin/negacin, y la voz activa/pasiva. Tambin incluyen la correferencia, en los elementos nominales la anfora, y en los elementos contextuales la deixis. En este apartado encontramos, adems, aquellas tipologas que se centran en la estructura informativa del texto (Posner): la articulacin de los temas y subtemas, la progresin temtica, el tema fijo y la estructura convencional que adopta (es decir, el formato), la puesta en escena que exige cada texto (cmo compone los prrafos y si lleva cabecera), cmo le influye la puntuacin y los nexos. Las del apartado b) se basan en los elementos pragmticos. Se fijan en la intencionalidad del emisor, las caractersticas del receptor, el tipo de situacin comunicativa, los actos comunicativos presentes, las funciones comunicativas, los factores sociolgicos y psicolgicos y la relacin tiempo enunciado/tiempo enunciacin. Y, adems, tienen muy presente el tipo de registro que elige el texto en cada caso: hablado/escrito, espontneo/planificado, monologado/dialogado, y si hay contacto local o acstico entre el emisor y el receptor. En general, podemos decir que se preocupan de cmo es el contexto extralingstico. Como muestra, veamos slo la tipologa de Glinz, que se fundamenta en la funcin comunicativa:Textos creadores de acuerdos leyes, rdenes, contratos, exenciones. Textos dirigistas peticiones, defensas, publicidad, dis cursos polticos, manuales, libros de enseanza. Textos almacenadores apuntes, catlogos, guas telefnicas, peridicos, esquemas. Textos de comunicacin privada cartas, explicaciones, informes, tarjetas. Textos descriptivos pblicos noticias, libros tcnicos, monografas, novelas, obras de teatro, poesa.

12. Petitjean hace una clasificacin un poco ms compleja: a) tipologas enunciativas (basadas en Benveniste, Kerbrat-Orecchioni, Ducrot, Pecheux, Dubois); b) tipologas comunicacionales (basadas en Bhler y Jakobson), que se centran en las funciones comunicativas referencial, emotiva, conativa, ftica, metalingstica, potica, como las de Chareaudeau, Grosse, Isenberg, Valiquette y Schmidt; c) tipologas situacionales, como las de Bakhtine y Bronckart.

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Las del apartado c), o bien siguen la relacin existente entre las estructuras proposicionales presentes en el texto y en el contexto extralingstico, o bien como la tipologa de Roulet se basan en la descripcin de los distintos planos de organizacin, tanto del discurso como de las formas lingsticas. A modo de ejemplo, reproducimos la tipologa de Sandig, basada en los factores siguientes: hablado, espontneo, monologado, dialogado, contacto local entre el emisor y el receptor, contacto temporal, contacto acstico, forma inicial, forma final, estructura convencional y tema fijado. Y acabamos con la tipologa que ha tenido ms xito, la de Werlich (1976), que nos da cinco clases de textos: 1.Descriptivo, ligado a la percepcin del espacio. 2.Narrativo, ligado a la percepcin del tiempo. 3.Explicativo, asociado al anlisis y la sntesis de representaciones conceptuales. 4.Argumentativo, centrado en el juicio y la toma de posicin. 5.Instructivo, ligado a la previsin del comportamiento futuro.

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hablado espontneo monologado dialogado contacto contacto contacto inicial final local temporalacstico + + + + ++ + +

estructura tema convencional fijado

entrevista

+

+

carta + + + + +

+ + + + + +

conv. telef.

+

+

ley + + + + + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + +

receta md.

cocina

+

n. tiempo

+

+

n. radio

+

n. peridico

+ + + + + + + + + + + + + +++ + + + + + + + + +

esquela

telegrama

anuncio +

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conv. familia

+

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MODELOS TEXTUALES. TEORA Y PRCTICA

Las secuencias textualesAdam, en 1987, ya avisaba del hecho que la lingstica textual tena que abandonar cualquier idea de tipologa textual porque, como el discurso, el texto es un fenmeno extremadamente complejo. Se trataba de encontrar una unidad ms pequea, ms manejable e identificable: la secuencia textual. Este autor afirmaba (1987, 57) que un texto es una unidad compuesta de n secuencias del mismo o de diferente tipo, que es una estructura secuencial. Y defina la secuencia como una red de relaciones jerrquicas, una totalidad que se puede descomponer en partes relacionadas entre s y con el todo. Una entidad relativamente autnoma, dotada de una organizacin interna que le es propia, (1991, 11). Es decir, la secuencia se sita, dentro de la estructura textual, entre los prrafos y los textos. Es una unidad textual que tiene un conjunto de propiedades elementales y que est formada por proposiciones. Un texto est constituido por secuencias, las secuencias por macroproposiciones, y stas por microproposiciones, (Adam, 1989, 27). La formalizacin de la idea de secuencia sera sta: [#T#[Secuencia/as [Macroproposicin/ones [Proposicin/ones]]]] Adam rehizo varias veces la clasificacin de las secuencias. Mientras en la versin de 1987 hablaba de secuencias inyun ti vo ins truc cio nales y poeticoautoteleolgicas, en la clasificacin de 1991 estas dos secuencias haban desaparecido y slo quedaban de cinco tipos: Narrativa Descriptiva Argumentativa Explicativa Dialogicoconversacional Si, como decamos al empezar este apartado, el texto puede estar formado por una serie de secuencias iguales o distintas, es lgico que hablemos de textos con: a) Estructura homognea, con una secuencia nica:Ms vale pjaro en mano que ciento volando.

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O con n secuencias iguales (por ejemplo, una serie de descripciones):Marta llevaba siempre la cabeza tapada con un sombrero de lana. Tena la cara enrojecida y los labios carnosos. Las orejas, pequeas, le sobresalan entre cuatro pelos mal colocados de color azabache. Y los ojos le brillaban con fuerza desde la profundidad de su pozo particular. Su carcter la haca agradable a todo el mundo que la conoca, porque usaba un lenguaje directo y franco, sin ambages. Era lo que se dice una persona simptica.

b) Estructura homognea con n secuencias de distintos tipos.Dile siempre lo que te molesta. En una ocasin tuvimos las dos un enfrentamiento, le hice reflexionar sobre nuestro comportamiento, y a la maana siguiente ramos amigas como siempre. Es una persona muy comprensiva, prefiere saber siempre la verdad y tiene un gran sentido del humor.

Con una instructiva: Dile siempre lo que te molesta; una narrativa: Una vez ella [] como siempre; y otra descriptiva: Es una persona [] del humor. Entre los textos de estructura heterognea encontraremos algunos que relacionan las secuencias distintas mediante: a) La insercin (un tipo de secuencia se introduce dentro de otra distinta). As, si hallamos un ejemplo dentro de una narracin, tenemos el esquema siguiente: [narrativa [argumentativa] narrativa] Si se trata de una descripcin en una novela, el esquema ser: [narrativa [descriptiva] narrativa] En el caso de un dilogo en un cuento: [narrativa [conversacional] narrativa] O bien en el caso de una narracin en la respuesta de un dilogo: [conversacional [narrativa] conversacional]A.Ha seguido usted siempre la misma trayectoria musical? B.S, ms o menos.

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A.Desde cundo? B.Bien, el paso por el conservatorio fue decisivo. Cuando era pequeo me gustaba mucho cantar, tena poca formacin musical. Pero un da en el colegio el maestro me sugiri que me dedicara a la msica. Con un grupo de amigos formamos un conjunto e hicimos actuaciones en nuestro barrio. Pero a los dieciocho aos una enfermedad me dej postrado en la cama durante un ao. Entonces me entretuve aprendiendo a leer partituras. Cuando me recuper, me matricul en el conservatorio. A partir de aquel momento he hecho mi camino acompaado de la msica de los clsicos. A.Y gracias a esto todos hemos podido disfrutar de sus obras. B.S. Claro!

b) La dominante secuencial, es decir que, a pesar de tener secuen cias distintas, el texto resultante corresponde a una se cuencia. Roulet cree que la dominante es la secuencia que est ms elevada jerrquicamente: la narracin, en los tres primeros ejemplos que hemos dado; y la conversacin, en el ltimo. Fijmonos, pues, en que las secuencias de Adam han re to mado la segmentacin del continuum textual que hizo Werlich y la han adaptado a su propia teora. Nosotras, de alguna manera, nos hemos sumado a esta iniciativa. Nos hemos acercado al mximo a esta clasificacin, por diversas razones. Primero, por su simplicidad; segundo, porque responde bastante a la intuicin de los hablantes cultos; y tercero, porque ha sido seguida por muchos autores. La no inclusin de textos instruc tivos como hace Adam (1991) se debe a que tienen poca entidad. Hemos de hablar, ms bien, de la fuerza inyuctiva presente en algunos textos predominantemente descriptivos. En cambio, hemos aadido los textos conversacionales ya que, adems de la abundante bibliografa que han generado, estn omnipresentes en nuestra actividad verbal.

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BibliografaAdam, J.M. (1986), Quels types de textes?, en Le franais dans le monde, nm. 192, pgs. 39-43. (1987), Types de squences textuelles lmentaires, en Practiques, nm. 56, pgs. 54-79. (1989), Une approche unifie des plans dorganisation textuelle?, en Rubattel, C., (ed.) Modles du discours. Recherches actuelles en Suisse romande, pgs. 1-33. Berna: Peter Lang. (1991), Une typologie dinspiration bakhtinienne: penser lhtrogneit textuelle, en E.L.A., nm. 83, pgs. 7-17. (1992), Les textes: types et prototypes. Pars: Nathan. Bakhtine, M. (1978), Esthtique et thorie du roman. Pars: Gallimard. ( 1979), Esthtique de la creation verbale. Pars: Gallimard. [Traducida al castellano en Mxico: Ed. Siglo XXI.] Beacco, J.C. (1991), Types ou genres?, en E.L.A., nm. 83, pgs. 19-27. Benoit, J.; Fayol, M. (1989), Le dveloppement de la catgorisation des types de textes, en Practiques, nm. 62, pgs. 71-85. Bernndez, E. (1982), Introduccin a la lingstica del texto. Madrid: Espasa. Bronckart, J.P. et al (1987), Le fonctionnement des discours. Neuchtel-Pars: Dlachaux et Niestl. Castell, J.M. (1994), De la frase al text. Barcelona: Empries. Clark, K; Holquist, M. (1984), The disputed text en Mikhal Bakhtin. Cambridge: Harvard University Press, pgs. 146-170. Combettes, B. (1987), Types de textes et faits de langue, en Practiques, nm. 56, pgs. 5-17. Coste, D. (1991), Genres de textes et modes discursifs dans lenseignement/ apprentissage des langues, en E.L.A., nm. 83, pgs. 77-88. Fernndez-Villanueva, M. (1991), Tipologies textuals, en COM, suplemento 8, pgs. 26-31. Gomis (1989), Teoria dels gneres periodstics. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Payrat, L. (1988), Catal colloquial. Aspectes de ls corrent de la llengua catalana. Valncia: Universitat de Valncia. Petitjean, A. (1989), Les typologies textuelles, en Practiques, nm. 62, pgs. 62-125. Roulet, E. (1989), Modles du discours. Berna: Peter Lang. (1991), Une approche discursive de lhtrogeneit discursive, en E.L.A., nm. 83, pgs. 118-131. Todorov , T. (1981), Mikhal Bakhtine. Le principe dialogique. Pars: Seuil. Van Dijk, T. (1983), La ciencia del texto. Barcelona: Paids.

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SinopsisLa competencia comunicativa de un hablante se fundamenta en su ca pa cidad de expresin, es decir, en su habilidad para crear los textos ade cuados a las distintas actividades sociales en las que participa. Ar gu mentar eficazmente sobre un punto de vista, relatar una historia que des pierte inters, describir con vigor personas, cosas o ambientes, hacer in te li gi ble una materia oscura o com pleja, par ti cipar activamente en una con versacin, requiere seleccionar los elementos lin gs ticos y las pau tas discursivas que mejor sirven para cada finalidad. Este libro pone a disposicin del lector los me ca nismos propios de cada modelo textual y analiza ejem plos extrados de obras literarias y de textos cotidianos. Por ello es til a toda persona que trabaje con el len gua je, desde un periodista hasta un profesor, desde un poltico hasta un publicista.

AutorasAnna M. Torrent, filloga, profesora en la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la UAB, ha centrado su actividad investigadora en el estilo de los modelos de lengua difundidos por los medios de comunicacin de masas. Margarida Bassols se ha especializado en lingstica pragmtica y an lisis del discurso. Ac tual men te es profesora de lengua en la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la UAB e investiga las relaciones entre la lengua oral y la lengua es crita.