10 críticas a las pruebas PISA

Prof. Mariano IndartProf. Gustavo Sposob

Historia de PISA en la Argentina 1. Las evaluaciones PISA en la Argentina fueron

introducidas a comienzos de los noventa como estrategia de control central, en un contexto de ajuste estructural y descentralización educativa, lo que hizo que buena parte de los actores del sistema las visualizaran como un aspecto inherente al proceso de reestructuración regresiva de la educación, de fuerte carácter tecnocrático y con una limitada participación de los actores.

Economicismo 2. Debido a su concepción economicista y

globalizante de la educación se señala que la iniciativa de la OCDE va contra una concepción educativa integral, en la que también se debe incluir su contribución a la ciudadanía, la paz y la democracia.

Calidad educativa 3. La concepción de calidad educativa es

discutible y puede ser ampliada a otros aspectos. Un ranking educativo de países puede elaborarse a partir de cualquier indicador como, por ejemplo, una tasa de analfabetismo, un porcentaje de escolarización o un promedio de estudiantes por maestro. Podrían considerarse los avances en aspectos relacionados con la inclusión y el derecho social a la educación y Argentina, allí, estaría muy bien ubicada.

Ranking y políticas públicas 4. Un ranking puede ser útil para concitar la

atención de un público masivo sobre un cierto problema como, por ejemplo, los niveles de aprendizaje de los sistemas educativos; pero es un camino sin salida si el debate se instala de un modo tal que luego las políticas públicas terminan organizándose para mejorar la posición en la escala de países, relegando otros fines deseables de la educación que se expresan en una diversidad de indicadores.

Reduccionismo 5. Son poco frecuentes otros análisis que tengan

en cuenta información adicional como la dispersión de los resultados, su asociación con otras variables y los contextos aportados por docentes y directivos. Evidentemente, cuando se analizan los resultados de las pruebas con relación a otros indicadores -incluso provenientes de distintas fuentes estadísticas o de diagnósticos cualitativos-, el cuadro que se puede construir de la realidad educativa de un país es más completo y cercano a la realidad.

Ítems y aspectos socio - culturales 6. Existe también un cuestionamiento a los

sesgos socioculturales de los ítems de las pruebas. No se trata entonces solo de la facultad de aplicar conocimientos de matemática o física para resolver un ejercicio, sino también de la mayor familiaridad que tiene un problema en ciertos contextos culturales y nacionales. Por ejemplo: un problema práctico sobre el rendimiento de un automóvil podría ser resuelto con mayor naturalidad por los adolescentes de los países donde la industria y la cultura del automóvil tienen cien años de historia que por aquellos cuyas familias nunca accedieron a este tipo de vehículos.

Neutralidad y prácticas pedagógicas 7. Los supuestos que sustentan el dispositivo de

evaluación de acuerdo con los cuales una buena educación es aquella que constata la adquisición de conocimientos presuntamente universales, objetivos y apolítico. Su condición de dispositivo único e inapelable de medición, homogéneo, estandarizado, opera “propiciando la competencia, clasificación y rotulación jerarquizante a partir de la publicidad de los puntajes”. Esto podría promover una homogeneización de las prácticas de los docentes en vistas de lograr un mejor desempeño en las pruebas.

El sentido del trabajo docente 8. Desde un punto de vista gremial docente, se

considera que este tipo de pruebas promueven la precarización y el empobrecimiento del trabajo a enseñar, ya que son evaluaciones que promueven orientaciones e incentivos por rendimientos. Concluyen que “reducir la calidad a la evaluación y la evaluación a la medición constituye un fraude epistemológico, político y pedagógico, con consecuencias en el empobrecimiento de los proyectos educativos y en la formación de seres humanos enajenados”.

Alcances y limitaciones 9. El informe PISA sólo evalúa los

conocimientos y competencias de los alumnos de 15 años en Matemáticas, Ciencia y compresión lectora, ni realiza un seguimiento longitudinal de la evolución de los estudiantes, ni considera analizar qué saben de otras materias o habilidades que van de la Historia o la Filosofía a la creatividad o el entusiasmo.

Metodología 10. No hay un sólo ítem de PISA que sea

igual en los 56 países participantes. El modelo de Rasch se está empleando de forma incorrecta. Para que el modelo funcione correctamente, las preguntas de PISA debieran funcionar de la misma manera en todos los países participantes: deberían ser, en definitiva, igual de difíciles. Y no es así. Esto se conoce en estadística como un “funcionamiento diferencial de los ítems”