1. bonilla manuel-el_ valor_ del_ diagnóstico.doc
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONALUNIDAD 212
TEZIUTLÁN, PUE.
MAESTRÍA EN COMPETENCIAS PROFESIONALES
PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA
DIAGNÓSTICOSOCIOEDUCATIVO
ASESORA: Rosa María Galindo López
ALUMNO: Manuel Bonilla Rivera
Zacapoaxtla, Pue. Noviembre de 2012
DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO
Soy Asesor Técnico Pedagógico desde el 2004 en la Jefatura de
Sector 06 de Telesecundarias Federales, después de estar en una
Comisión Sindical se me hace la invitación para esta función, situación
que la tomé como reto y con gran responsabilidad.
Siento que ser Asesor en una tarea muy compleja y a veces poco
valorada, ya que se tienen comentarios de que poco se hace en esta
comisión y que no tenemos incidencia en el desarrollo académico de la
escuelas, en mi caso quiero denotarlo tal cual no es así, ya que dentro
de las funciones y responsabilidades que tenemos en Telesecundarias
los ATP si hemos incidido favorablemente en la vida académica de las
escuelas y la percepción que tienen los compañeros de nosotros es de
respeto y de reconocer esa labor que realizamos, sin duda alguna esto
no ha sido nada fácil, pero con la organización y respaldo del Jefe de
Sector y Supervisores que nos han dado nuestro lugar hemos avanzado
con pasos firmes. Sin embargo pienso, que hay y seguirá habiendo
acciones por realizar, la responsabilidad de la gestión y desarrollo
académico es cada día más exigente y llena de múltiples tareas, en la
medida que se revalore esta función de esa medida depende que se
mejoren los procesos bajo la responsabilidad de nosotros los asesores.
El ser Asesor ha significado para mí primero un gran reto ya que
como se mencionó anteriormente la responsabilidad es muy grande,
también significa una gran oportunidad para crecer profesionalmente en
mi caso quiero comentar que hemos estado participando en todos los
procesos que ha implicado la reforma, en cursos, talleres,
capacitaciones, diplomados, en una maestría, y recientemente en
procesos de certificación en habilidades digitales para todos. Este rol de
asesor tiene un gran significado para mí porque hemos motivado en las
escuelas para que las características del desarrollo académico y
curricular sea con los parámetros que la educación actual está exigiendo
y en esa medida existe una tendencia de mejorar poco a poco y en
equipo todo lo que se hace en las instituciones.
Las satisfacciones que me ha llevado está responsabilidad se
encuentran principalmente el que hemos apoyado con capacitaciones,
actualizaciones, acompañamiento y asesorías al colectivo docente y eso
sin duda alguna he repercutido en el desempeño laboral y en el
desarrollo de competencias docentes requeridas por la exigencia actual.
Reconozco como elementos de insatisfacción que hay situaciones donde
se pone el mejor empeño y esmero y no hay una respuesta profesional
de los compañeros, también debo reconocer que en algunas
circunstancias nos perdemos en el seguimiento y evaluación de los
procesos por tanta carga administrativa propia de la función de ser
asesor. Sin embargo y lo vuelvo a reiterar estoy a gusto con esta gran
responsabilidad y trato de hacer mi trabajo de la mejor manera posible.
En Sector 06 de Telesecundarias Federales con sede en
Zacapoaxtla, Pue, atiende a las siguientes Zonas Escolares: 07 de
Zacapoaxtla, Pue. 18 de Cuetzalan, Pue. 33 de Zaragoza, Pue. 34 de
Huehuetla, Pue. Con un total de 45 Escuelas, 162 docentes y 3780
estudiantes ubicadas las Instituciones en un total de 12 Municipios de la
Sierra Norte del Estado. En cuanto a los resultados que se han tenido
desde 2003 que se crea esta Jefatura de Sector han sido variados, pero
siempre han existido experiencias exitosas y dignas de ser comentadas,
en cuanto a la preparación de los docentes es variada pero el 100% con
un perfil profesional de acuerdo a los requerimientos de la Modalidad,
inclusive una gran cantidad de docentes tienen o están en estudios de
pos grado.
Dentro de los objetivos que se han planteado en este ciclo escolar
se encuentran los siguientes: En cuanto a la Dimensión Pedagógica
Curricular; que el colectivo docente muestre un alto dominio del Plan de
Estudios vigentes y del Modelo de Telesecundaria, que el colectivo
docente participe en procesos de certificación de habilidades digitales
mediante la estrategias: academia de grado, cursos y/o talleres de
capacitación y actualización, visitas de seguimiento y acompañamiento
y certificación IC3. En cuanto a la Dimensión de Participación Social; que
las escuelas del sector logren una participación activa de los padres de
familia en las actividades académicas. Que las escuelas del sector
constituyan activamente los Comités Escolares de participación Social y
las Asociaciones de Padres de Familia, mediante las estrategias:
participación activa involucrando al COEPSE y a la APF en las actividades
escolares. En cuanto a la Dimensión Organizativa; que las escuelas del
sector visualicen el consejo técnico como el órgano rector de la vida
escolar, mediante las estrategias: seguimiento y evaluación de los
consejos técnicos en todas las instituciones escolares, academias de
grado, visitas de seguimiento y acompañamiento, portafolio institucional
de evidencias y aplicación de la normatividad.
En cuanto a la Dimensión Administrativa, que las escuelas del
sector cumplan con toda la parte administrativa en tiempo y forma, que
la mayoría de los docentes del sector conozca la normatividad vigente
que rige la situación laboral en todos los órdenes. En cuanto la
Dimensión Educativa, que las escuelas del sector cumplan con las
actividades emanadas de la Jefatura, con base en las disposiciones
oficiales, que la mayoría de las instituciones del sector organicen y
ejecuten con los actores educativos, actividades extracurriculares que
fortalezcan la formación integral.
Los resultados obtenidos en el sector han sido variados pero
destacan experiencias exitosas en cuanto al aspecto académico que es
la prioridad en esta unidad administrativa, se destacan la
implementación, seguimiento y evaluación de los siguientes programas:
MEFT, EIMLE, PNL, Habilidades Digitales y la Reforma Integral de
Educación Básica, y con base a los resultados obtenidos desde el 2004
en cuanto a los pruebas estandarizadas, se ha notado la necesidad de
conformar un Consejo Académico de Evaluación cuya finalidad sea la de
elaborar reactivos de todas las asignaturas y se construyan así los
exámenes estandarizados, además de implementar el uso de diferentes
esquemas e instrumentos de evaluación tales como: rúbrica o matriz de
verificación, listas de cotejo o de control, registro anecdótico o
anecdotario, producciones escritas y gráficas, observación directa,
proyectos colectivos etc.
A su vez vincular este tema de la aplicación de instrumentos de
evaluación y los demás programas institucionales con el avance que se
tiene en el uso de la tecnología, por este argumento es necesario
estableces una página web, un blog, portafolios electrónicos con
materiales, recursos, tutoriales que le sirvan al docente para su trabajo.
McDonald y col. (2000) explicitan algunas de las consecuencias
negativas de la evaluación de los aprendizajes, tal y como se ha estado
llevando a cabo:
• La evaluación de los estudiantes se centra en lo que se considera fácil
de evaluar.
• La evaluación estimula a los estudiantes a focalizarse sobre aquellos
aspectos que se evalúan e ignoran materiales importantes no
evaluables.
• Los estudiantes dan más importancia a las tareas cuya evaluación se
requiere para obtener una acreditación.
• Los estudiantes adoptan métodos no deseables de aprendizaje
influidos por la naturaleza de las tareas de evaluación.
• Los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves
de las materias que han superado. En definitiva, los métodos de
evaluación pueden tener un efecto contrario al que se proponen. Para
intentar superar esta situación, las pautas de una evaluación correcta
nos marcan la meta a donde llevemos llegar como evaluadores.
Una evaluación de calidad tiene que ser válida y fiable, flexible e
imparcial, esto es, debe recoger información de aquello que se quiere
valorar y no de otro aspecto o constructo. Para conseguir evaluaciones
válidas se debe tener claro lo que se debe evaluar, con relación a
criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos; recoger la
evidencia a través de tareas claramente relacionadas con lo que se está
evaluando; y realizar un muestreo de evidencias suficiente para
demostrar que los criterios de desempeño han sido alcanzados. La
fiabilidad supone evaluar de forma consistente entre los distintos
contextos y los distintos estudiantes, en tanto que la flexibilidad exige
adaptar la evaluación a la variedad de modalidades de formación y de
necesidades de los estudiantes. La imparcialidad implica no perjudicar a
los alumnos particulares, lo que se consigue, por ejemplo, a través de la
información transparente de los resultados de aprendizaje, criterios y
condiciones.
McDonald y col. (2006) establecen las siguientes áreas de competencias
para los evaluadores en un sistema basado en competencias: establecer
qué evidencia es requerida y organizar la evaluación, recoger la
evidencia, elaborar decisiones de evaluación (a través de la
comparación de la evidencia con los resultados requeridos de
aprendizaje), registrar los resultados y revisar los procedimientos.
Santos Guerra (2003) concibe la evaluación como un fenómeno moral,
no meramente técnico. Desde una perspectiva ética se deben potenciar
aquellas funciones que enriquecen al profesional y a la institución, tales
como dialogar, comprender, aprender, mejorar, y orientar, al tiempo que
deben perder su peso las funciones más pobres como clasificar,
discriminar, jerarquizar, competir, y controlar.
En el ámbito de la evaluación se ha desarrollado una variedad de
enfoques que preconizan
la importancia de que se evalúen todos los objetivos formativos a través
de diversidad de
procedimientos (Herrington y Herrington, 1998). Esta perspectiva se ha
denominado
evaluación auténtica o alternativa, aunque, en realidad no es más que
una consecuencia
lógica de la formación para el desarrollo de competencias y la diversidad
de objetivos
inherente a la misma.
Algunas características de este enfoque de evaluación son las siguientes
(Wiggins, 1990):
• Requiere que los alumnos actúen eficazmente con el conocimiento
adquirido.
• Supone para el alumnado la realización de un amplio rango de tareas
importantes
para el desarrollo de competencias.
• Las tareas propuestas suponen retos poco estructurados y funciones
que ayudan a
los alumnos a ensayar para la realidad compleja de la vida adulta y
profesional.
La competencia no puede ser observada directamente en toda su
complejidad, pero puede
ser inferida del desempeño. Esto requiere pensar acerca de los tipos de
desempeños que
permitirán reunir evidencia, en cantidad y calidad suficiente para hacer
juicios razonables
acerca de la competencia de un individuo. Para lograr este tipo de
juicios sobre la
competencia se deben seguir tres principios (McDonald, 2000):
• Usar los métodos de evaluación más adecuados para evaluar la
competencia de
manera integrada. La competencia incluye habilidades, actitudes y
conocimientos.
Los métodos integrados evalúan una cantidad de elementos de
competencia con sus
criterios de desempeño.
• Seleccionar los métodos que sean más directos y relevantes para
aquello que está
siendo evaluado. A veces se requiere la utilización de varios métodos.
• Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia.
El enfoque de evaluación basado en competencias enfatiza el
desempeño, exige una mayor
variedad de evidencia que los enfoques tradicionales y busca métodos
de evaluación
directa, asumiendo los principios y pautas de lo que debe ser una
evaluación.
1. MEJORA
La adquisición de competencias es un proceso. La evaluación debe
permitir mejorar el
proceso. Esta realidad implica que se debe evaluar en los tres momentos
para poder valorar
el progreso y para poder tomar decisiones durante el desarrollo del
aprendizaje.
La consideración de este principio supone aumentar la utilidad de la
evaluación, así como la
dimensión ética del proceso evaluativo.
2. INFORMACIÓN
La información es un elemento esencial en el proceso de evaluación,
imprescindible para la
mejora del aprendizaje.
El profesorado debe informar al alumnado del sistema de evaluación
(técnicas, criterios, el
momento de aplicación, y ponderación en la calificación final); de los
resultados, aspectos
bien realizados, aspectos a mejorar en las actividades; de los resultados
y de calificación
final en los resultados de aprendizaje evaluado.
El alumnado debe informar al profesorado de sus características,
intereses, motivación,
expectativas, nivel; de las dificultades y fortalezas, de la metodología
más efectiva para el
aprendizaje, de los elementos más y menos motivadores; y sobre la
docencia.
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Para que la información tenga efecto en la mejora debe ir acompañada
de reflexión.
¿CON QUÉ EVALUAR?
Una evaluación integrada en el proceso de aprendizaje, que pretenda
evaluar todos los
resultados de aprendizaje en un contexto realista utilizando como
evidencias del aprendizaje
las propias producciones del alumno, necesita la utilización de las
propias actividades de
aprendizaje como fuente de información para la evaluación. Esto
asegura, por un lado, la
coherencia entre objetivos, metodología docente y evaluación, y por
otro, una evaluación
del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados.
La carpeta o portafolio es un sistema de evaluación que permite recoger
un conjunto de
evidencias del proceso y de aprendizaje y de lo aprendido, resultado de
diferentes
actividades realizadas por el estudiante.
Las evidencias pueden ser documentos de trabajo de clase (videos,
entrevistas, bibliografía,
proyectos, problemas, casos, experimentos, trabajos realizados por
propia iniciativa,
comentarios formativos sobre el trabajo del estudiante realizados por
otras personas –
profesores, compañeros-, diversas técnicas de evaluación y reflexiones
del estudiante) y
pequeños informes respecto a las evidencias que expliquen qué son, por
qué se han
incluido y de qué son evidencia.
• Promueve la participación del estudiante al registrar y evaluar su
aprendizaje.
• Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus
aprendizajes.
• Permite el desarrollo de habilidades en el alumnado. Favorece que el
alumno
aprenda a aprender.
• Ofrece la oportunidad de conocer las actitudes de los estudiantes.
• Se puede adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de
cada
estudiante.
• Promueve la reflexión, autoevaluación y la regulación propia del
aprendizaje.
• Permite determinar la competencia basándose en trabajos más
auténticos.
• Permite una visión amplia de lo que el alumno sabe y puede hacer.
Promueve
demostrar la profundidad del aprendizaje.
• Ofrece información del aprendizaje durante el proceso de aprendizaje
y, por tanto, la
evaluación formativa.
• Promueva el cambio de las prácticas de aula con mejoras en la
participación y en la
motivación.
• La propia elaboración de la carpeta y las evidencias recogidas
favorecen el
aprendizaje, ya que permite poseer los resultados del aprendizaje.
• Es una oportunidad para evaluar la enseñanza.
Adaptado de
Yániz, C. y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para
promover el
aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado
universitario. Bilbao: ICE de la UD. Cuadernos monográficos del
ICE, núm. 12