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MDULO 0705- SEMINARIODEINVESTIGACIN II: INTERVENCINENEDUCACINMEDIA.1

L e c t u r a

Zabala, V. A. (2006) La prctica educativa.

Cmo Ene!ar. Ed. "#A$. %&'ico.Cap. . .p. *+0.

1. La prctica educativa. Unidades de anlisis.................................2

Objetivo: mejorar la prctica educativa.......................................2

Las variables que configuran la prctica educativa......................3

Las secuencias didcticas y las otras variables metodolgicas....!Las variables metodolgicas de la intervencin en el aula........ .."Los referentes para el anlisis de la prctica................................#

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:Zabala, V. A. (2006) La prctica educatia. !"#o $nse%ar. $d. &'A. *+ico.

UNIDAD. IUNIDAD. I

DD I S E OI S E O EE D U C A T I V OD U C A T I V O ..

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-. L-. LAA#C/CA#C/CAE1CA/VAE1CA/VA. . 31A1E431A1E41E1EA3L44A3L44

5betivo7 meorar la prctica educativa5betivo7 meorar la prctica educativa

Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en sercada vez ms competente en su oficio. Esta mejora profesionalgeneralmente se consigue mediante el conocimiento y la experiencia: elconocimiento de las variables que intervienen en la prctica y laexperiencia para dominarlas. La experiencia, la nuestra y la de los otrosenseantes. El conocimiento, aqu!l que proviene de la investigaci"n, delas experiencias de los otros y de modelos, ejemplos y propuestas. #ero$c"mo podemos saber si estas experiencias, modelos, ejemplos ypropuestas son adecuados% $&ules son los criterios para valorarlos%'al vez la respuesta nos la proporcionen los resultados educativosobtenidos por los c(icos y las c(icas. #ero $con esto basta% #orque, eneste caso, $a qu! resultados nos referimos% $) los mismos para todos

los alumnos independientemente del punto de partida% $* teniendo o sintener en cuenta los condicionantes que nos encontramos y los mediosde que disponemos%

)l igual que el resto de profesionales, todos nosotros sabemos quede las cosas que (acemos algunas estn muy bien (ec(as, otras son sa+tisfactorias y algunas seguramente se pueden mejorar. El problema ra+dica en la propia valoraci"n. $abemos realmente qu! es lo que (emos(ec(o muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable% $Estamosconvencidos de ello% $-uestros compaeros (aran la mismavaloraci"n% /, por el contrario, $aquello que para nosotros est bastantebien para otra persona es discutible, y tal vez aquello de lo que estamosms inseguros es plenamente satisfactorio para otra persona%

#robablemente la mejora de nuestra actividad profesional, comotodas las dems, pasa por el anlisis de lo que (acemos, de nuestraprctica y del contraste con otras prcticas. #ero seguramente lacomparaci"n con otros compaeros no ser suficiente. )s pues, antedos o tres posiciones antag"nicas, o simplemente diferentes,necesitamos criterios que nos permitan realizar una evaluaci"nrazonable y fundamentada.

En otras profesiones no se utiliza 0nicamente la experiencia que da laprctica para la validaci"n o explicaci"n de las propuestas. 1etrs de ladecisi"n de un campesino sobre el tipo de abonos que utilizar, de uningeniero sobre el material que empelar o de un m!dico sobre eltratamiento que recetar, no (ay s"lo una confirmaci"n en la prctica, ni

se trata exclusivamente del resultado de la experiencia2 todos estosprofesionales disponen, o pueden disponer, de argumentos quefundamenten sus decisiones ms all de la prctica. Existen unosconocimientos ms o menos fiables, ms o menos contrastablesempricamente, ms o menos aceptados por la comunidad profesional,que les permiten actuar con cierta seguridad. &onocimientos y saber que

les posibilitan dar explicaciones que no se limitan a la descripci"n de losresultados: los abonos contienen sustancias x que al reaccionar consustancias z desencadenan unos procesos que...2 las caractersticasmoleculares de este metal (acen que la resistencia a la torsi"n sea muysuperior a la del metal z y por lo tanto...2 los componentes x delmedicamento z ayudarn a que la dilataci"n de los conductossanguneos produzca un efecto que...

$Los enseantes disponemos de dic(os conocimientos% o dic(o deotro modo, $tenemos referentes te"ricos validados en la prctica quepueden no s"lo describirla, sino tambi!n explicarla, y que nos ayuden acomprender los procesos que en ella se producen% 3#or cierto: $por qu!a los educadores nos produce tanto respeto (ablar de teora%4.

eguramente la respuesta es afirmativa pero con unas caractersticasdiferentes: en la educaci"n no existen marcos te"ricos tan fieles ycontrastados empricamente como en muc(as de las otras profesiones.#ero me parece que en estos momentos el problema no consiste en sitenemos o no suficientes conocimientos te"ricos2 la cuesti"n es si paradesarrollar la docencia (ay que disponer de modelos o marcosinterpretativos.

)lgunos te"ricos de la educaci"n a partir de la constataci"n de lacomplejidad de las variables que intervienen en los procesos educativos,tanto en n0mero como en grado de interrelaciones que se establecenentre ellas, afirman la dificultad de controlar esta prctica de una formaconsciente. En la clase suceden muc(as cosas a la vez, rpidamente yde forma imprevista, y durante muc(o tiempo, lo cual (ace que seconsidere difcil, cuando no imposible, el intento de encontrar pautas omodelos para racionalizar la prctica educativa.

En este sentido, Elliot 356674 distingue dos formas muy diferentes dedesarrollar esta prctica:

a4 El profesor que emprende una investigaci"n sobre un problemaprctico, cambiando sobre esta base alg0n aspecto de su prcticadocente. En este caso el desarrollo de la comprensi"n precede ala decisi"n de cambiar las estrategias docentes.

b4 El profesor que modifica alg0n aspecto de su prctica docentecomo respuesta a alg0n problema prctico, despu!s de comprobar


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su eficacia para resolverlo. ) trav!s de la evaluaci"n, lacomprensi"n inicial del profesor sobre el problema se modifica ycambia. #or lo tanto, la decisi"n de adoptar una estrategia decambio precede al desarrollo de la comprensi"n. La acci"n iniciala reflexi"n.

Elliot considera que el primer tipo de profesor constituye unaproyecci"n de las inclinaciones acad!micas sobre el estudio delpensamiento de los profesores, que suponen que existe una actuaci"n89;

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destacado numerosas variables y (an prestado atenci"n a aspectos muyconcretos. 1e modo que, bajo una perspectiva positivista, se (anbuscado explicaciones para cada una de dic(as variables, parcelando larealidad en aspectos que por s mismos, y sin relaci"n con los dems,dejan de tener significado al perder el sentido unitario del proceso deenseanza=aprendizaje. Entender la intervenci"n pedag"gica exige

situarse en un modelo en el que el aula se configura como unmicrosistema definido por unos espacios, una organizaci"n social, unasrelaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, en determinadouso de los recursos didcticos, etc., donde los procesos educativos seexplican como elementos estrec(amente integrados en dic(o sistema.

)s pues, lo que sucede en el aula s"lo se puede averiguar en la mismainteracci"n de todos los elementos que intervienen en ella.

#ero desde una perspectiva dinmica, y desde el punto de vista delprofesorado, esta prctica, si debe entenderse como reflexiva, no puedereducirse al momento en que se producen los procesos educativos en elaula. La intervenci"n pedag"gica tiene un antes y un despu!s queconstituyen las piezas consubstanciales en toda prctica educativa. La

planificaci"n y la evaluaci"n de los procesos educativos son una parteinseparable de la actuaci"n docente, ya que lo que sucede en las aulas,la propia intervenci"n pedag"gica, nunca se puede entender sin un anli+sis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y lavaloraci"n de los resultados. #or poco explcitos que sean los procesosde planificaci"n previa o los de evaluaci"n de la intervenci"n pedag"+gica, !sta no puede analizarse sin que se contemple dinmicamentedesde un modelo de percepci"n de la realidad del aula en que estn es+trec(amente vinculadas la planificaci"n, la aplicaci"n y la evaluaci"n.

)s pues, partiendo de esta visi"n procesual de la prctica en la queestn estrec(amente ligadas la planificaci"n, la aplicaci"n y laevaluaci"n, tendremos que delimitar la unidad de anlisis que representaeste proceso. i nos fijamos en una de las unidades ms elementalesque constituye los procesos de enseanza=aprendizaje y que al mismotiempo contempla en su conjunto todas las variables que inciden enestos procesos, veremos que se trata de lo que se denomina actividad otarea.)s, podemos considerar actividades, por ejemplo: una exposici"n,un debate, una lectura, una investigaci"n bibliogrfica, una toma denotas, una acci"n motivadora, una observaci"n, una aplicaci"n, unaejercitaci"n, el estudio, etc. 1e esta manera, podemos definir lasactividades o tareas como una unidad bsica del proceso deenseanza=aprendizaje, cuyas diversas variables presentan estabilidad ydiferenciaci"n: unas relaciones interactivas profesor=alumnos yalumnos=alumnos, una organizaci"n grupal, unos contenidos de

aprendizaje, unos recursos didcticos, una distribuci"n del tiempo y elespacio, un criterio evaluador2 y todo esto en torno a unas intencioneseducativas ms o menos explcitas.

$Es esta unidad elemental la que define las diferentes formas deintervenci"n pedag"gica% $Es una unidad suficiente% in duda, las acti+vidades tienen entidad suficiente para (acer un anlisis ilustrativo de los

diferentes estilos pedag"gicos, pero para el objetivo que nosproponemos me parece insuficiente. Las actividades, a pesar deconcentrar en ellas la mayora de las variables educativas queintervienen en el aula, pueden tener un valor u otro seg0n el lugar queocupen respecto a las otras actividades, las de antes y las de despu!s.Es evidente que una actividad, por ejemplo, de estudio personal, tendruna entidad educativa diferente respecto al tipo de actividad anterior, porejemplo, una exposici"n o un trabajo de campo, una lectura o unacomunicaci"n en gran grupo, una exploraci"n bibliogrfica o unaexperimentaci"n. #odremos ver de qu! manera el orden y las relacionesque se establecen entre diferentes actividades determinan de manerasignificativa el tipo y las caractersticas de la enseanza. 'eniendo en

cuenta el valor que adquieren las actividades cuando las colocamos enuna serie o secuencia significativa, (ay que ampliar esta unidadelemental e identificar, tambi!n, como nueva unidad de anlisis, lassecuencias de actividades o secuencias didcticas como unidadpreferente para el anlisis de la prctica, que permitir el estudio y lavaloraci"n bajo una perspectiva procesual que incluya las fases deplanificaci"n, aplicaci"n y evaluaci"n.

La ecuencia didctica ;La ecuencia didctica ; lala otra variableotra variablemetodol:icametodol:ica

La manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los

rasgos ms claros que determinan las caractersticas diferenciales de laprctica educativa. 1esde el modelo ms tradicional de ?clase magis tral?3con la secuencia: exposici"n, estudio sobre apuntes o manual, prueba,calificaci"n4 (asta el m!todo de ?proyectos de trabajo global? 3elecci"ndel tema, planificaci"n, investigaci"n y procesamiento de la informaci"n,ndice, dosier de sntesis, evaluaci"n4, podemos ver que todos tienencomo elementos identificadores las actividades que los componen, peroque adquieren su personalidad diferencial seg0n como se organicen yarticulen en secuencias ordenadas.

i realizamos un anlisis de dic(as secuencias buscando loselementos que las componen, nos daremos cuenta de que son unconjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la


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consecucin de unos objetivos educativos, que tienen un principio y unfinal conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado.

) lo largo de este libro utilizar! indistintamente los t!rminos unidaddidctica, unidad de programaci"n o unidad de intervenci"n pedag"gicapara (acer referencia a las secuencias de actividades estructuradas parala consecuci"n de unas objetivos educativos determinados. Estas

unidades tienen la virtud de mantener el carcter unitario y recoger todala complejidad de la prctica, al mismo tiempo que son instrumentos quepermiten incluir las tres fases de toda intervenci"n reflexiva:planificaci"n, aplicaci"n y evaluaci"n.

&omo (emos visto (asta a(ora, sistematizar los componentes de lacompleja prctica educativa comporta un trabajo de esquematizaci"n delas diferentes variables que intervienen en ella, de forma que con estaintenci"n analtica y, por tanto, de alguna manera compartimentadora, sepueden perder relaciones cruciales, traicionando el sentido integral quetiene cualquier intervenci"n pedag"gica. En este sentido + aunque en lasactividades, y sobre todo en las unidades de intervenci"n, estnincluidas todas las variables metodol"gicas+ sera adecuado identificarlasde forma que se pudiera efectuar el anlisis de cada una de ellas porseparado, pero teniendo en cuenta que su valoraci"n no es posible si nose examinan en su globalidad.

La variableLa variable metodol:icametodol:ica de la intervencin en el aulade la intervencin en el aula

Una vez determinadas las unidades didcticas como unidadespreferenciales de anlisis de la prctica educativa, (ay que buscar susdimensiones para poder analizar las caractersticas diferenciales en cadauna de las diversas maneras de ensear. @a (abido varias maneras deidentificar las variables que configuran la prctica2 as, Aoyce y Beil356CD4 utilizan cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de

reacci"n y sistema de apoyo. Estos autores definen la sintaxis como lasdiferentes fases de la intervenci"n, es decir, el conjunto de actividadessecuenciadas2 el sistema social describe los papeles del profesorado y elalumnado y las relaciones y tipos de normas que prevalecen2 losprincipios de reacci"n son reglas para sintonizar con el alumno yseleccionar respuestas acordes a sus acciones2 los sistemas de apoyodescriben las condiciones necesarias, tanto fsicas como personales,para que exista la intervenci"n.

'ann 35664, al describir el modelo de trabajo por t"picos, identificalas siguientes dimensiones: control, contenidos, contexto,objetivo=categora, procesos, presentaci"n=audiencia y registros.1escribe el control como el grado de participaci"n del alumnado en la

decisi"n del trabajo a realizar2 el contenido como el de amplitud yprofundidad del tema desarrollado2 el contexto (ace referencia a la formaen que se agrupan los alumnos en clase2 el objetivo=categora, al sentidoque se atribuye al trabajo y la temporalizaci"n que se le otorga2 elproceso es el grado en que el estilo de enseanza=aprendizaje estorientado desde un punto de vista disciplinar o de descubrimiento, y la

naturaleza y variedad de los recursos dedicados2 los registros (acenreferencia al tipo de materiales para la informaci"n del trabajo llevado acabo y los aprendizajes realizados por los alumnos.

@ans )ebli 356CC4, para describir lo que el denomina las doce formasbsicas de ensear, identifica tres dimensiones: el medio de laenseanza=aprendizaje entre alumnos y profesor y materia, que incluyelas de narrar y referir, mostrar e imitar o reproducir, la observaci"n co+m0n de los objetos o imgenes, leer y escribir2 la dimensi"n de loscontenidos de aprendizaje, donde distingue entre esquemas de acci"n,operaciones y conceptos2 y la dimensi"n de las funciones en el procesode aprendizaje, la construcci"n a trav!s de la soluci"n de problemas, laelaboraci"n, el ejercicio=repetici"n y la aplicaci"n.

'eniendo en cuenta a estos y otros autores ms pr"ximos a nuestratradici"n, las dimensiones o variables que utilizar! a lo largo de este libropara la descripci"n de cualquier propuesta metodol"gica incluyen,adems de unas actividades o tareas determinadas, una forma deagruparlas y articularlas en secuencias de actividades 3clase expositiva,por descubrimiento, por proyectos...4, unas relaciones y situacionescomunicativas que permiten identificar unos papeles concretos delprofesorado y del alumnado 3directivos, participativos, cooperativos...4,unas formas de agrupamiento u organizaci"n social de la clase 3grangrupo, equipos fijos, grupos m"viles...4, una manera de distribuir elespacio y el tiempo 3rincones, talleres, aulas de rea. . .4, un sistema deorganizaci"n de los contenidos 3disciplinar, interdisciplinar,globalizador...4, un uso de los materiales curriculares 3libro de texto,enseanza asistida por ordenador, fic(as autocorrectivas...4, y unprocedimiento para la evaluaci"n 3de resultados, formativa,sancionadora...4. @agamos un repaso de todas ellas situndolas en launidad didctica:

Las secuencias de actividades de enseanza/aprendizaje o

secuencias didcticas son la manera de encadenar y articular lasdiferentes actividades a io largo de una unidad didctica. )s pues,podremos analizar las diferentes formas de intervenci"n seg0n lasactividades que se realizan y, sobre todo, por el sentido queadquieren respecto a una secuencia orientada a la consecuci"n de


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unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pistasacerca de la funci"n que tiene cada una de las actividades en laconstrucci"n del conocimiento o el aprendizaje de diferentescontenidos y, por consiguiente, valorar la pertinencia o no de cadauna de ellas, la falta de otras o el !nfasis que debemos atribuirles.

El papel del profesorado y del alumnado, y en concreto de las

relaciones que se producen en el aula entre profesor y alumnos oalumnos y alumnos, afecta al grado de comunicaci"n y losvnculos afectivos que se establecen y que dan lugar a undeterminado clima de convivencia. 'ipos de comunicaciones yvnculos que (acen que la transmisi"n del conocimiento o losmodelos y las propuestas didcticas concuerden o no con lasnecesidades de aprendizaje.

La forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinmica grupal

que se establece configuran una determinada organizacin socialde la clase en la que los c(icos y c(icas conviven, trabajan y serelacionan seg0n modelos en los cuales el gran grupo o los gruposfijos y variables permiten y contribuyen de una forma determinada

al trabajo colectivo y personal y a su formaci"n. La utilizacin de los espacios y el tiempo; c"mo se concretan las

diferentes formas de ensear en el uso de un espacio ms omenos rgido y donde el tiempo es intocable o que permite unautilizaci"n adaptable a las diferentes necesidades educativas.

La manera de organizar los contenidos seg0n una l"gica que

proviene de la misma estructura formal de las disciplinas, o bajoformas organizativas centradas en modelos globales ointegradores.

La existencia, las caractersticas y el uso de los materiales

curriculares y otros recursos didcticos. El papel y la importancia

que en las diferentes formas de intervenci"n adquieren losdiversos instrumentos para la comunicaci"n de la informaci"n,para la ayuda en las exposiciones, para la propuesta deactividades, para la experimentaci"n, para la elaboraci"n yconstrucci"n del conocimiento o para la ejercitaci"n y laapFicaci"n.

*, finalmente, el sentido y el papel de la evaluacin, entendida

tanto en el sentido ms restringido de control de los resultados deaprendizaje conseguidos, como desde una concepci"n global delproceso de enseanza=aprendizaje. ea cual sea el sentido quese adopte, la evaluaci"n siempre incide en los aprendizajes y, porconsiguiente, es una pieza clave para determinar las

caractersticas de cualquier metodologa. La manera de valorar lostrabajos, el tipo de retos y ayudas que se proponen, lasmanifestaciones de las expectativas depositadas, los comentariosa lo largo del proceso, las valoraciones informales sobre el trabajoque se realiza, la manera de disponer o distribuir los grupos, etc.,son factores estrec(amente ligados a la concepci"n que se tiene

de la evaluaci"n, y que tienen, aunque muc(as veces de maneraimplcita, una fuerte carga educativa que la convierte en una de lasvariables metodol"gicas ms determinantes.

Lo re9erente para el anlii de la prcticaLo re9erente para el anlii de la prctica

)nteriormente, comentaba la necesidad de instrumentos te"ricos que(icieran que el anlisis de la prctica fuera realmente reflexivo, y losconcretaba en la funcin social de la enseanza y el conocimiento delcmo se aprende. Si tenemos presente que se (a denominado fuentesdel currculum a aquellos marcos que ofrecen informaci"n para tomardecisiones sobre cada uno de los mbitos de la intervenci"n educativa, y

en los cuales podemos identificar la fuente sociol"gica o socio+antropol"gica, la fuente epistemol"gica, la fuente didctica y la fuentepsicol"gica, nos daremos cuenta de que no todas ellas se sit0an en elmismo plano. Existen diferentes grados de vinculaci"n y dependenciaentre ellas que nos permiten agruparlas en dos grandes referentes. Enprimer lugar, y de manera destacada, encontramos un referente que estligado al sentido y al papel que (a de tener la educaci"n. Es el que debedar respuesta a la pregunta $para qu! educar% $para qu! ensear% Estaes la pregunta capital sin la cual ninguna prctica educativa se justifica.Las finalidades, los prop"sitos, los objetivos generales o las intencioneseducativas, o como se quieran llamar, constituyen el punto de partidaprimordial que determina, justifica y da sentido a la intervenci"n

pedag"gica. )s pues, la fuente socioantropol"gica +que en cualquiera delos casos est determinada por la concepci"n ideol"gica de la respuestaa la pregunta de para qu! educar o ensear+ condiciona y enmarca elpapel y el sentido que (a de tener la fuente epistemol"gica. )s, su papelno puede considerarse en el mismo plano, sino que est predeterminadapor las finalidades que se desprenden del papel que se (aya atribuido ala enseanza. La funci"n del saber, de los conocimientos, de lasdisciplinas y de las materias que se desprenden de la fuenteepistemol"gica, ser de una forma u otra seg0n las finalidades de laeducaci"n, seg0n el sentido y la funcin social que se atribuya a laenseanza.

#or otro lado, las otras dos fuentes, la psicologa y la didctica,


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tambi!n estn estrec(amente interrelacionadas, pero tambi!n en dosplanos diferentes, ya que difcilmente puede darse respuesta a lapregunta de c"mo ensear, objeto de la didctica, si no sabemos c"mose producen los aprendizajes. La concepci"n que se tenga respecto a lamanera de realizar los procesos de aprendizaje constituye el punto departida para establecer los criterios que (an de permitirnos tomar las

decisiones en el aula. -o obstante, (ay que dar siempre por supuestoque estos aprendizajes s"lo se dan en situaciones de enseanza ms omenos explcitas o intencionales, en las cuales es imposible disociar, enla prctica, los procesos de aprendizaje de los de enseanza. 1esdeesta perspectiva integradora, el conocimiento que proviene de la fuentepsicol"gica sobre los niveles de desarrollo, los estilos cognitivos, losritmos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, etc., es clave paraprecisar las pautas que (ay que tener en cuenta al tomar las decisionesdidcticas. )s pues, el otro referente para el anlisis de la prctica serel que viene determinado por la concepcin que se tiene de los procesosde enseanza/aprendizaje.

En el &uadro 5 podemos situar los diferentes elementos que (emosutilizado (asta a(ora para el anlisis de la prctica. e pueden apreciar,en primer lugar, los dos referentes enunciados y c"mo se concretan enunos contenidos de aprendizaje y unos criterios de enseanza que sonlos que, de forma combinada, inciden en las caractersticas que (abrande adoptar las variables metodol"gicas en una propuesta de interven-cin ideal. En cierto modo, tendramos las condiciones de la prcticaeducativa desde un modelo terico que no contempla el contextoeducativo en el que debe desarrollarse la prctica. Es en este primernivel donde aparecen las propuestas metodol"gicas+generales, losm!todos te"ricos presentados de forma estndar. ) continuaci"nsituamos la realidad del contexto educativo en el que (ay que llevar acabo la intervenci"n y, por lo tanto, una serie de condicionantes queimpiden, dificultan o modulan el desarrollo ideal seg0n el modelo te"rico.Los espacios y la estructura del centro, las caractersticas de losalumnos y su proporci"n por aula, las presiones sociales, los recursosdisponibles, la trayectoria profesional del profesorado, las ayudasexternas, etc., son condicionantes que inciden en el aula de tal maneraque dificultan, cuando no imposibilitan, llevar a cabo los objetivosestablecidos en el modelo te"rico. En este esquema la prcticaeducativa se puede interpretar no s"lo desde lo que no se (ace conrelaci"n a un modelo te"rico, sino como el resultado de adaptaci"n a lasposibilidades reales del medio en que se (a de llevar a cabo. La prcticaen el aula, marcada por estos condicionantes, no es el resultado de unadecisi"n firme sobre las finalidades de la enseanza y seg0n una

concepci"n determinada de los procesos de enseanza=aprendizaje,sino que corresponde a aquello que se puede (acer teniendo en cuentala globalidad del contexto educativo donde se desarrolla la prcticaeducativa.

-o obstante, es frecuente encontrar argumentos del profesoradosobre la imposibilidad de realizar cambios en alguna de las variables

metodol"gicas, ya sea la asignaci"n del tiempo, los agrupamientos o laevaluaci"n. Estos argumentos se apoyan en una desvalorizaci"n de losreferentes te"ricos que aconsejaran estos cambios. Esta forma deactuar, que evita fijarse en los condicionantes contextuales que impidenel cambio, se convierte en una renuncia implcita a cuestionar lascondiciones que lo (acen inviable. e niega la finalidad de la enseanzao la concepci"n psicopedag"gica en lugar de identificar claramentecules son los motivos que dificultan el cambio. ) lo largo de losdiferentes captulos que configuran este libro (aremos un recorrido porlas diversas variables metodol"gicas, estableciendo los vnculos entrelos diferentes valores que pueden adoptar y los referentes a los que(emos aludido.


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