02 módulo acompañamiento contratación acref cr 2016 ⒽⓈⒽ

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MODULO DEL CURSO VIRTUAL AUTOFORMATIVO

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO DEL PLAN NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA

EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE ESCOLAR

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IMPORTANTE En el presente módulo se utilizan de manera inclusiva expresiones como “el docente”, “el estudiante”, “el acompañante” y sus respectivos plurales para hacer referencia a ambos géneros. Esta opción se basa en las características de nuestro idioma y para evitar la saturación gráfica que dificulte la comprensión de lectura.

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ÍNDICE

Página

INTRODUCCIÓN 6

BLOOUE TEMÁTICO I: CLIMA EMOCIONAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS 10 1.1.- Algunas precisiones conceptuales 11 1.2.- Teorías que subyacen la práctica docente e influyen en el clima emocional del aula

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1.3.- El Clima del aula como un referente del entorno de aprendizaje 15

BLOOUE TEMÁTICO II: ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 19

2.1.- Algunas precisiones conceptuales 19 2.2.- Principios que orientan la relación acompañante - acompañado 20

2.3.- Estrategias del Acompañamiento Pedagógico 20 2.3.1.- Visita en aula 20

2.3.2.- Grupos de Interaprendizaje docente 24

2.3.3.- Talleres de actualización docente o talleres locales 25

BLOQUE TEMÁTICO III: GESTIÓN DEL PLAN Y SUS LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS

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3.1.- Ámbitos y niveles de intervención 29

3.1.1.- Ámbito escolar 29

3.1.2.- Ámbito docente 30

3.2.- Componentes del Plan 31 3.2.1.- Primer Componente: gestión de redes 31

3.2.2.- Segundo Componente: fortalecimiento de capacidades docentes 34

3.2.3.- Tercer Componente: contratación docente 34

3.2.4.- Cuarto Componente: equipamiento 34

3.2.5.- Quinto Componente: infraestructura 34

3.3.- Definición de gestión institucional 35 3.3.1.- Actores que intervienen en el Plan de Nacional de Fortalecimiento 35 3.3.2.- Acciones de las instancias descentralizadas de gestión educativa para el fortalecimiento de la Educación Física

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3.4.- Fundamentos pedagógicos 37

3.5.- Enfoques pedagógicos en la educación física 39

3.5.1.- El enfoque Médico-biológico 39

3.5.2.- El enfoque Psicoeducativo 39

3.5.3.- El enfoque Sociocultural 40

3.6.- Enfoque actual de la educación física 40

3.6.1.- ¿Qué es corporeidad? 40

3.6.2.- La motricidad humana como ciencia integradora 41

3.6.3.- Aspectos en el desarrollo de la motricidad humana 42

3.6.3.1.- El esquema corporal y su relación con el desarrollo de la Corporeidad 43

3.6.3.2.- Las nociones espacio-temporales 45

3.6.4.- Las habilidades motrices básicas 47

3.6.5.- La percepción 47

3.6.6.- Lateralidad 48

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3.6.6.1.- El tono muscular 48

3.6.6.2.- Coordinación 49

3.6.6.3.- La postura y el equilibrio 49

3.6.6.4.- La respiración. 50

3.7.- Lineamientos Pedagógicos del Plan Nacional de Fortalecimiento de La Educación Física y el Deporte Escolar

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3.7.1.- Competencias y capacidades 51

3.7.1.1.- Competencia 1: Construye su corporeidad 51

3.7.1.2.- Competencia 2: Valora y practica actividades físicas y hábitos saludables 53

3.7.1.3.- Competencia 3: Utiliza sus habilidades sociomotrices en actividades físicas y deportivas

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Referencias 57

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INTRODUCCIÓN

El acompañamiento pedagógico está definido como una estrategia de formación en servicio que actúa directamente sobre la variable del desempeño docente. Su finalidad es la mejora de la práctica docente buscando contribuir al logro de aprendizajes de los estudiantes. Para el desarrollo de la estrategia se requiere que quienes la dirigen o coordinan en las zonas de intervención, atraviesen por un proceso formativo para garantizar que sus acciones coadyuven al proceso educativo en general y a la implementación del acompañamiento pedagógico en particular. Este Módulo busca contribuir a este proceso mediante la información que ofrece y los procesos cognitivos que pretende construir. Nuestras acciones suelen traducir nuestras concepciones o paradigmas. Ello significa que los cambios por muy pequeños que sean, implicarán un proceso reflexivo sobre nuestros pensamientos más arraigados y tal vez menos visibles. El reflexionar sobre lo que pensamos hará que nuestras acciones pedagógicas cotidianas sean cuestionadas por nosotros mismos y por lo tanto posibles de ser mejoradas. Además, este proceso crítico reflexivo tal vez nos permita descubrir que detrás de lo que hacemos y cómo lo hacemos están nuestros paradigmas. Indudablemente somos más de lo que hacemos. Pero, también es cierto que nuestras acciones van definiendo nuestro perfil: respetar nos hace respetuosos, tolerar nos hace tolerantes, dialogar nos hace dialogantes, etc. En el proceso de acompañamiento pedagógico también se ponen en evidencia nuestros paradigmas, lo que nos lleva necesariamente a hacer reflexiones sobre nuestros enfoques, conceptos, experiencias y todo aquello que guarde relación con cómo actuamos y por qué actuamos de uno u otro modo. Acompañar implica en pocas palabras contribuir a la mejora del desempeño de los docentes acompañados a través de desarrollar con ellos un proceso reflexivo desde su práctica docente. De modo tal, que ello impacte positivamente en el desarrollo de competencias de los estudiantes. Reflexionar para mejorar resulta fundamental cuando se trata de llevar con éxito este proceso y tomar decisiones llevadas a la acción hace que dicho proceso nos conduzca a resultados tangibles. Por ello, elegimos para este módulo tres bloques temáticos cuyo contenido detallamos líneas abajo: Clima emocional en contextos educativos: brinda información para la construcción de relaciones basadas en el respeto y la confianza. La labor de un acompañante se da fundamentalmente en interacción con otras personas. Los demás procesos formativos del acompañamiento descansan sobre una relación saludable de interacción acompañante-docente en un marco de respeto, confianza y aceptación. Es de gran importancia que este marco trascienda a la relación docente-estudiante de modo tal que en la red se garantice que existe un buen clima para el aprendizaje.

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Acompañamiento pedagógico: brinda información sobre la definición y naturaleza del acompañamiento pedagógico. Además, desarrolla el tema de las estrategias a implementar: visita en aula, grupos de interaprendizaje y talleres de actualización. Gestión del Plan y sus lineamientos pedagógicos: brinda información específica sobre la gestión del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar y los lineamientos que se desprenden de su propuesta pedagógica. La articulación de estos tres bloques temáticos favorecerá que el participante pueda construir una mirada integral de la función de acompañante pedagógico en el marco del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar que desde el 2014, se está implementado en los colegios públicos de nuestro país. Al finalizar el curso, podremos apreciar los aspectos básicos que componen el acompañamiento pedagógico y a la vez valorar la contribución de esta estrategia al proceso educativo nacional.

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Acompañamiento pedagógico

Gestión del Plan y sus lineamientos

pedagógicos

Clima emocional en contextos educativos

BLOQUE TEMÁTICO I: CLIMA EMOCIONAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS Estas actividades contribuyen a la comprensión lectora. Antes de comenzar la lectura del bloque temático I, le sugerimos responder a las siguientes preguntas: 1.- Activación de conocimientos: ¿Qué sé sobre el clima emocional en contextos educativos? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué quiero aprender sobre el clima emocional en contextos educativos? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Esquema del módulo

Reflexiones iniciales

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2.- Elección de estrategias lectoras: ¿Qué pasos seguiré y qué técnicas utilizaré para comprender? Elige las que más se ajusten a tu estilo de aprendizaje.

Releer el texto las veces que se requiera

Subrayado de ideas principales

Utilización de diferentes colores para subrayar las ideas o conceptos según la importancia que tienen

Resumen del texto

Elaboración de esquemas y/o mapas conceptuales

Anotar ideas o explicaciones al margen

Hacer dibujos y/o mapas mentales

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BLOOUE TEMÁTICO I

CLIMA EMOCIONAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS La experiencia nos dice que las relaciones establecidas al interior de las organizaciones educativas son diversas, en algunas prima una dinámica cordial y respetuosa, en otras, prima una dinámica hostil y desconfiada. Lo cierto es que la mixtura de relaciones domina el panorama. Pero vale la pena preguntarse ¿qué tipo de relaciones favorecen los procesos de aprendizaje que deseamos lograr? ¿Cómo me gustaría que sean las relaciones en mi Institución Educativa o en mi red? Respuesta que nos debe llevar a tomar la decisión de conservar aquellas actitudes que construyen climas favorables y cambiar aquellas cuya presencia deteriora el buen clima. Recordemos que la labor docente siempre supone una labor formativa. Según Casassus (2006) “Una escuela es fundamentalmente una comunidad de relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje depende principalmente del tipo de relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula”. Lo expresado por el autor refiere que las comunidades educativas (escuelas, redes educativas, etc.) llevan a cabo procesos de aprendizaje y para la conducción de estos la condición principal es que ésta comunidad tome conciencia del tipo de relaciones que tienen sus integrantes. Algunas veces nos vemos tentados a pretender que sean los otros quienes inician el cambio y nos colocamos en una posición pasiva. Probablemente esta decisión solo nos lleve a mantener un tipo de relación insatisfactoria y la mejora de esta lleve mucho tiempo. Tal vez los demás también piensen que la iniciativa para el cambio debe partir de la otra persona y no de uno mismo. Otras veces expresamos aquello que nos desagrada pero lo hacemos con la intención de descargarnos y no tanto con el deseo de ser comprendidos. Recordemos que el cambio no es sencillo pero es útil, sobre todo cuando se trata de construir relaciones basadas en el respeto y la confianza. Cualquier cambio, por más pequeño que éste sea, con las actitudes apropiadas contribuirá a la construcción de un buen clima para desarrollar aprendizajes. Solo un saludo respetuoso puede generar grandes cambios. Muchas veces los docentes cuando explican el por qué actuaron de una manera inapropiada en un contexto educativo o cuando justifican un comportamiento inapropiado de sus compañeros de trabajo, refieren la existencia de “problemas en el hogar o problemas familiares” o “problemas al interior del lugar de trabajo”, indudablemente la complejidad de los problemas resulta diversa tanto como las realidades individuales. Sin embargo, es importante tomar conciencia de que la dinámica familiar y la dinámica laboral son distintas. Así como son distintos los escenarios y los roles que cumplimos en cada una de ellas. Recordemos que los estudiantes esperan lo mejor de nosotros y que al ser la docencia una labor básicamente formativa parte de nuestra tarea es construir relaciones saludables en el contexto educativo del que formamos parte.

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1.1.- Algunas precisiones conceptuales Los reportes sobre experiencias educativas con buenos resultados refieren como factor importante el haber atendido el clima emocional entre las personas que están implicadas en sus sistemas. Para Zubieta (2008), el clima emocional surge como una variable relevante en la comprensión de los comportamientos de los miembros y de las organizaciones. El clima emocional está referido a las emociones que son sentidas y percibidas en un entorno social (comunidad, Institución Educativa, aula, red de Instituciones Educativas, etc.). Por ejemplo, se pone en evidencia el clima predominante cuando los estudiantes tienen miedo a expresar sus ideas frente a sus pares, cuando celebran un logro con sus compañeros de clase, cuando un docente atraviesa por mal momento y tiene la confianza para compartir lo que siente con sus colegas porque percibe un entorno seguro o cuando un acompañante dirige una reunión con sus docentes acompañados y prima el respeto, la aceptación y la escucha. Todos hemos podido observar de cerca una de una de estas situaciones y probablemente es en ellas cuando hemos valorado la trascendencia de un buen clima para el aprendizaje. Entender las emociones como relaciones, y no sólo como experiencias individuales, permite comprender que existen en formas colectivas de experimentarlas, es decir un clima emocional no solo está dado por el sentir personal sino por la tonalidad afectiva que se percibe del entorno. Lo antes mencionado nos permite vislumbrar que al interior de las relaciones entre las personas existen elementos emocionales ineludibles, que muchas veces cooperan para lograr objetivos institucionales, y muchas otras veces interfieren para que estos se logren. En tal sentido es muy importante que el Acompañante Coordinador de Red de Educación Física (ACREF) gestione el clima emocional al interior de su red, para ello debe empezar gestionando sus propias emociones porque nada importa tanto para el desarrollo de los niños como el que los profesores tomen conciencia de sí mismos. Ello implica que la relación del docente consigo mismo (sea un docente coordinador o de aula) define la relación que tendrá con los otros (docentes, estudiantes, padres de familia, etc.). Por ende, se ha de tener en cuenta las emociones y los valores como parte de la labor formativa, ya que en la vida cotidiana de la escuela se producen además de procesos netamente pedagógicos, procesos conductuales en los que se ponen de manifiesto anti valores, lo cual en aras de construir sociedades justas, equitativas y acogedoras debemos, desde el rol docente ir modelando. Es deseable que el Acompañante, haciendo uso de su criterio profesional y su sensibilidad personal, construya en su red un clima de respeto y confianza. Esto no quiere decir que se llegue a una relación permisiva, o de “amiguismo”. Una relación emocional consciente permite actuar de acuerdo a lo que requiere la relación, esta puede ser suave o más firme, más cercana o menos cercana, más directiva o menos directiva. Algunos docentes pueden requerir un tipo de vínculo y otros, otro diferente. Es decir, tal vez unos docentes necesitan que el

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acompañante sea muy firme porque les cuesta adaptarse a las normas y otros tal vez requieren que se les dé más oportunidades de participación porque son algo tímidos. Sin embargo, en cualquier circunstancia siempre se deben conservar las relaciones basadas en el respeto y el buen trato. 1.2.- Teorías que subyacen la práctica docente e influyen en el clima emocional del aula Weber (1999) presenta ocho posturas teóricas que asumen los docentes dentro de su práctica cotidiana. Estilos que se adoptan en la conducción del salón de clases y que tienen influencia en el clima de aula y en la relación docente – estudiante y estudiante - estudiante. La influencia que ejerza depende de la intensidad con la que se aplique, de la ocurrencia, de la frecuencia y de la pertinencia con la que se usa en determinada situación. Podríamos señalar que estas posturas se conservan con el docente cuando este cumple otros roles, sean estos directivos (Director) o de acompañamiento pedagógico (Acompañante) a otros docentes. Teoría autoritaria: en esta posición el docente considera que conducir el salón de clases o al grupo de estudiantes implica controlar conductas. El rol del maestro es establecer y mantener el orden por medio de la disciplina. Dentro de esta perspectiva se consideran sinónimos los términos disciplina y conducción del salón de clases. Se puede señalar que la conducción de un grupo de estudiantes rebasa el sólo establecer la disciplina al interior de este. Asumir esta teoría como sustrato de la práctica pedagógica puede llevar a caer en el autoritarismo y tal vez en el maltrato. Cabe mencionar que la disciplina al ser la observancia de las normas y la necesidad de asumir consecuencias sobre las acciones, resulta necesaria en cualquier contexto. Sin embargo, es deseable que se establezca en las escuelas la denominada “disciplina saludable”, la cual implica enseñarles a los estudiantes reglas para la vida, el autocontrol y la autodisciplina, conservando su integridad afectiva emocional. Teoría de la intimidación: también visualiza la conducción del aula como el proceso de control de la conducta del estudiante. Pero, a diferencia de la primera se pretende controlar la conducta individual o grupal por medio del sarcasmo, el ridículo, la coacción, las amenazas, la fuerza, la desaprobación u otros. El maestro obliga al estudiante a regular su comportamiento en base al miedo o a la vergüenza. Dicho comportamiento pude ser disruptivo o simplemente puede no ser del agrado del docente. Al respecto se puede señalar que si bien hay diferencias individuales en el comportamiento de los estudiantes, es decir hay estudiantes más “difíciles” que otros, se debe recordar en todo momento el rol formador y buscar estrategias que nos permitan instalar un clima de respeto mutuo y de sana convivencia. Teoría permisiva: el rol del docente es dar al estudiante la mayor libertad posible. Procurar que se sientan libres para tomar decisiones y hacer lo que quieran, cuando quieran y donde quieran. Lo contrario, lleva a inhibir el desarrollo natural de las personas.

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Al respecto, las investigaciones refieren sobre la construcción de una estructura normativa en el comportamiento de la personas (reglas y límites) que cuando estas están basadas en la comprensión y aceptación de las mismas contribuyen no solo a una mejor adaptación de diferentes contextos sino también a desarrollar mayor seguridad en uno mismo. Teoría del libro de cocina: también denominada “la bolsa de trucos”. No se deriva de una base teórica bien conceptualizada. Implica seguir “recetas” del tipo “lo que hay qué hacer” y “lo que no hay qué hacer”. Listas de acciones que son compartidas entre docentes o publicadas en medios de comunicación masivos pero cuyas bases teóricas podrían ser muy simplistas. Al respecto se puede decir que si bien hay ideas o sugerencias que pueden aportar a la solución de un problema en un contexto educativo, es muy útil reflexionar sobre la diversidad de contextos y la multiplicidad de situaciones problemáticas que debe resolver un docente y para este efecto tal vez las “recetas” no sean suficientes. Sobre todo cuando se está frente a tanta diversidad. Por ello, el docente debe conservar su capacidad reflexiva, crítica, creativa y de aprendizaje. Además, de tomar conciencia del rol trascendental que tiene en la sociedad. Teoría Instruccional: este punto de vista se basa en la premisa de que cuando la enseñanza se diseña, se planifica y se lleva a cabo minuciosa y cuidadosamente se previenen muchos problemas conductuales en los estudiantes. El papel del docente es planear e instrumentar sesiones de clase que valoren las necesidades e intereses de los estudiantes, el desarrollo, la evaluación y la implementación de materiales. Cabe mencionar que la planificación está en permanente y cotidiana revisión, y que en la práctica docente se producen situaciones inesperadas a las cuales hay que atender y las cuales se pueden aprovechar formativamente. Además, más allá de lo importante que resulta planificar, debemos recordar que el docente es un “modelo significativo” para sus estudiantes, que si bien no es el único tal vez sea uno de los más importantes. Ello significa que los estudiantes aprenden a comportarse según su docente “actúe” y no tanto según su docente “hable”. Por ello, planificar con calidad es un paso importante pero llevar a la acción esa planificación tal vez sea el paso que efectivamente construya aprendizajes. Teoría de modificación de conducta del estudiante: el papel del docente es fomentar la instalación de conductas deseables en el estudiante y la extinción de conductas indeseables. El docente busca que el estudiante aprenda conductas apropiadas y para ello aplica los principios de la modificación de conducta (reforzamiento y castigo). Sobre esto se puede decir que si bien el manejo conductual es importante, asumir que este sea el centro de la vida escolar es descuidar la construcción de los procesos cognitivos y afectivos. Teoría del clima socioemocional positivo: este punto de vista asume que el logro de aprendizajes está vinculado al establecimiento de un clima emocional del aula que sea

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positivo y se construya progresivamente. Los teóricos que sustentan esta postura afirman hoy en día que existe evidencia científica en los hallazgos de las neurociencias para demostrar que hay una correlación positiva entre un clima emocional saludable y el logro de aprendizajes. Por lo tanto, el papel del docente es favorecer la construcción de “relaciones afectivas basadas en el respeto y la confianza” a nivel de estudiante a estudiante y docente a estudiante. Este clima positivo entendido como el marco dentro del cual se desarrollan las experiencias de aprendizaje. Teoría del proceso grupal: el supuesto sobre el que descansa esta teoría es que el salón de clases es un sistema social y la enseñanza se lleva a cabo dentro de un contexto grupal. Se considera que la conducta grupal tiene un efecto significativo sobre el aprendizaje individual. Por lo tanto, el rol del docente es fomentar el desarrollo y la operación grupal eficaz en el aula. Cabe mencionar que los procesos grupales favorecen el aprender a compartir la responsabilidad, reducen la ansiedad, resultan gratificantes, favorecen la toma de decisiones participativa, produce sinergias en la medida que como grupo se dispone de más información que como individuo, hay más puntos de vista que aportan en la toma de decisiones, favoreciendo el desarrollo social en tanto que cada situación es una oportunidad para aprender a relacionarse con los demás, permitiendo a su vez que se aprecien las capacidades de otros. Sin embargo, resulta importante desde el rol docente estar atento a que no impere el dominio de algunas personas sobre otras, que las relaciones de poder no resulten aplastantes para algunos y le den exceso de poder a otros, que se use el tiempo de modo eficiente y que la responsabilidad no sea ambigua quedando diluida en el grupo. Las teorías antes mencionadas son tendencias que se aprecian en la conducción de los procesos educativos, algunas de ellas tuvieron preponderancia en ciertas épocas, mientras otras fueron reformuladas adecuándose a los nuevos tiempos; otras, en cambio, se encuentran vigentes y están muy bien fundamentadas. En nuestra realidad educativa, probablemente se observen una o varias de estas teorías en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. Es probable también que como acompañantes se asuma una o varias de estas teorías y vale la pena cuestionarse constructivamente sobre su vigencia y pertinencia para continuar mejorando el desempeño docente y perfil profesional. Por consiguiente, se debe buscar que los docentes acompañados (PEF) reflexionen sobre la teoría o las teorías que dan soporte a sus prácticas pedagógicas con la finalidad de aplicarlas según cada situación y progresivamente ir mejorando el desempeño docente a la luz de un marco teórico bien fundamentado. La ciencia ofrece teorías como producto de su historia y avances, pero está en cada uno analizar lo que nos aportan para desarrollar nuestra tarea como docentes en pos de lograr aprendizajes en el marco de un clima emocional saludable.

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1.3.- El Clima del aula como un referente del entorno de aprendizaje Los procesos de aprendizaje tienen lugar en entornos sociales y culturales diversos, sobre todo en un país como el nuestro. El clima del aula no es independiente de las características situacionales en las que está inserta. Esto implica tomar en cuenta que sobre ella influyen factores sociales, económicos, culturales, históricos, políticos y cómo no, educativos. Para estos fines, el considerar estos factores implica que mediante la acción educativa conjunta (directores, acompañantes, docentes, padres de familia, estudiantes, autoridades comunales, líderes locales, etc.) se procure la construcción de climas saludables que contribuyan al bienestar de los estudiantes y de sus familias. Moos y Trickett (1984, citados por Marhuenda, Navas & Pinazo en 2004) han caracterizado tipologías de clima social de aula y han hallado seis tendencias:

Clases orientadas a la innovación: en ellas resalta la contribución de los estudiantes para innovar, mientras el docente hace uso de nuevas técnicas. Además, estimula el pensamiento creativo. Hay interés por la participación de los estudiantes y por generar el apoyo y la amistad entre ellos. Aunque la orientación a la tarea es escasa, es decir no siempre se culmina con lo previsto, así como también se presta poca atención a las metas y procedimientos. El control del docente es escaso.

Clases orientadas al control: prima el énfasis en la disciplina y se puede observar cuán estricto es el docente. La tendencia aumentada hacia al control compensa la falta de apoyo entre los estudiantes y la falta de apoyo del docente a los estudiantes.

Clases orientadas a la relación estructurada: en ellas se favorece la interacción, amistad y confianza entre los estudiantes. Así como su afiliación al grupo. Hay claridad en las reglas y consistencia del docente para resolver el incumplimiento de las mismas.

Clases orientadas a la tarea, con ayuda del docente: se privilegian los objetivos académicos y las metas, las clases se centran en los contenidos curriculares así como en las buenas notas y el reconocimiento. Hay poco énfasis en las reglas y sobre todo, en el control. La innovación y la participación no forman parte necesariamente de estas clases.

Clases orientadas a la competición con apoyo: se busca que las relaciones entre los estudiantes sean positivas. Se enfatiza en la organización de las actividades y en la claridad de las reglas como en las consecuencias de su incumplimiento. Si bien el control no es excesivo se produce un marcado énfasis a la competición.

Clases orientadas a la competición desmesurada: se privilegia la competitividad inclusive en desmedro de las relaciones de amistad, tampoco se tiene muy en cuenta la innovación, o las reglas. Se valora el esfuerzo por sí mismo con la finalidad de lograr una buena evaluación.

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Reflexiones finales ¿Cómo podría explicar con mis propias palabras lo leído? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué aprendí sobre el clima emocional en contextos educativos? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Además de saber sobre mi especialidad será importante saber sobre el clima emocional en contextos educativos? ¿Por qué? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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pedagógicos


BLOQUE TEMÁTICO II: ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO Estas actividades contribuyen a la comprensión lectora. Antes de comenzar la lectura del bloque temático II, le sugerimos dar respuesta a las siguientes preguntas: 1.- Activación de conocimientos: ¿Qué sé sobre el acompañamiento pedagógico? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué quiero aprender sobre el acompañamiento pedagógico? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Esquema del Módulo

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2.- Elección de estrategias lectoras ¿Qué pasos seguiré y qué técnicas utilizaré para comprender? Elige las que más se ajusten a tu estilo de aprendizaje.




Resumen del texto




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BLOOUE TEMÁTICO II

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2.1.- Algunas precisiones conceptuales En la gestión educativa se realizan varios procesos (supervisión, monitoreo, acompañamiento, etc.), todos son útiles y tienen una finalidad propia. Cuando hablamos de intervenir en el desempeño docente en el momento mismo de la acción pedagógica es que desarrollamos el proceso de acompañamiento. Para evitar que se confundan los conceptos y por lo tanto los procesos, hacemos la siguiente precisión. (CNE, 2007) Supervisión: Verificación del cumplimiento de la normatividad que rige para las II.EE. y las funciones de directores y docentes. Monitoreo: Recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a todo nivel. Acompañamiento: Asesoría continúa, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes de su práctica.

El acompañamiento pedagógico NO es un proceso de capacitación solamente ni de intercambio improductivo de experiencias, o solo de visitas que den cuenta de algunas recomendaciones aisladas, ni consejos o sugerencias mientras se supervisa o monitorea, tampoco es un proceso exclusivo de observación hecha por un experto a un aprendiz, ni un proceso de simple verificación de la presencia y contenido del portafolio pedagógico. Mucho menos es un proceso de fiscalización. El acompañamiento es un proceso sistemático y permanente, mediado por el acompañante, con el objeto de interactuar con el docente para promover la reflexión sobre su práctica; es decir, para incentivar tanto el descubrimiento de los supuestos que están detrás de dicha práctica como la toma de decisiones para realizar los cambios

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necesarios. Esta reflexión debe servir para iniciar un proceso de transformación y mejora de la práctica pedagógica misma, de modo que se garantice el logro de aprendizajes de los estudiantes desde una perspectiva integral. (MINEDU, 2014a) El acompañamiento pedagógico, es un sistema y un servicio destinado a ofrecer asesoría planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por los docentes, orientado a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y del propio desempeño docente. 2.2.- Principios que orientan la relación acompañante – acompañado Es muy importante tener en cuenta que la relación entre ambos actores supone siempre principios que caracterizan la interacción entre ambos:

Humanista. Centrado en el desarrollo de la persona. El estudiante y el docente se constituyen en el centro de atención del acompañamiento pedagógico. Interesa, por tanto, potenciar sus capacidades y actitudes, orientados a su desarrollo personal y social.

Valorativo. El acompañamiento se ha de articular con el proceso de construcción de comunidades de aprendizaje, en las que por su interacción se desarrollan valores de confianza, respeto, tolerancia, igualdad, justicia, libertad, responsabilidad, autonomía y cooperación.

Contextualizado y descentralizado. Atención al entorno socio-cultural (multiétnico y pluricultural), apuntando al desarrollo institucional de los equipos de gestión pedagógica descentralizado en las regiones.

Integrador e inclusivo. Involucra a todos los actores del proceso educativo, superando las situaciones de discriminación que puedan existir.

Democrático. Garantiza la participación activa de todos los actores del proceso educativo. Se busca la comunicación horizontal, la interacción, la integración y el intercambio respetuoso de ideas, opiniones y propuestas.

Estos principios deben servirnos no sólo para conocerlos sino sobre todo para tomar decisiones frente a las diversidad de situaciones que la realidad educativa nos presenta. 2.3.- Estrategias del Acompañamiento Pedagógico El acompañamiento pedagógico a los docentes del Plan, contempla las siguientes estrategias:

1. Visitas en aula de asesoría pedagógica a los Profesores de Educación Física (PEF) durante la realización de sus sesiones de clase.

2. Organización y conducción de Grupos de Interaprendizaje. 3. Talleres de actualización (talleres locales).

2.3.1.- Visita en aula El acompañamiento pedagógico, dentro de la relación de nuestros Acompañantes de Red de Educación Física (ACREF) con los (PEF), se desarrolla mediante 7 visitas al aula (sesiones de clase) al año; la primera visita es de diagnóstico, la segunda, tercera, cuarta,

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1era Visita diagnóstica

2da Visita de

desarrollo

3era Visita de

desarrollo

4ta Visita de

desarrollo

5ta Visita de

desarrollo

6ta Visita de

desarrollo

7ma Visita de cierre

quinta y sexta visita son de desarrollo y la séptima y última visita es de cierre. El tiempo de la jornada de acompañamiento por PEF es de 5 horas cronológicas. Características de las visitas

Visita diagnóstica: es la primera visita. Esta visita es inopinada y busca recoger información sobre el desempeño docente: su liderazgo frente al grupo, los procesos de planificación, el uso de estrategias pedagógicas, el trato a los estudiantes, el trato entre los estudiantes. En resumen se observan sus competencias personales y profesionales. En esta visita se busca iniciar la construcción de una relación positiva con el acompañado, se socializa con él los roles que se asumirán durante el proceso de acompañamiento y se dialoga al final de la sesión sobre aspectos generales que favorezcan la autorreflexión sobre su desempeño docente y la necesidad de llevar un proceso de acompañamiento. El tiempo en esta visita se distribuye de la siguiente manera:

Visita Diagnóstica

Observación Desarrollo Asesoría

Recojo de información general a través de la ficha de evaluación de condiciones pedagógicas.

Lectura de la planificación pedagógica buscando coherencia entre esta y la propuesta pedagógica del Plan de Fortalecimiento.

Observación y recojo de información sobre el desempeño docente en relación con los estudiantes, sobre su relación con el grupo, sobre su dominio didáctico y de los procesos pedagógicos, sobre la retroalimentación a los estudiantes o evaluación del proceso de aprendizaje puesto en evidencia en la sesión.

Utiliza la rúbrica de procesos pedagógicos para reconocer las fortalezas del docente.

La observación en esta visita es de tipo no participante.

Luego de culminada la sesión de aprendizaje se asesora y reflexiona con el docente sobre su práctica pedagógica.

Es importante tener en cuenta que al ser la primera visita del año se debe clarificar la relación, las características que esta tiene, centrándose sobre todo en el respeto y la confianza que también debe ir construyendo paulatinamente el acompañante.

El dialogo debe promover el pensamiento crítico reflexivo.

Se deben dar propuestas creativas para mejorar el desempeño.

Se le debe proponer bibliografía o material didáctico al docente para mejorar su desempeño.

En conjunto deben esbozar el proceso de acompañamiento personalizado a lo largo del año.

Se debe presentar al docente la rúbrica de procesos

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pedagógicos que será la que se utilice durante el año.

Visitas de desarrollo: son la segunda, tercera, cuarta, quinta y sexta visita. Tienen por finalidad que a partir del diagnóstico realizado se establezcan acciones para mejorar el desempeño del docente a través de la elaboración del plan de mejora, documento que se diseña para los docentes de la red y en el que se incluye, por cada docente, el diagnóstico de su práctica pedagógica, las acciones de acompañamiento que mejorarán esa práctica, los recursos y materiales que se requieren para dar soporte a esas acciones y el cronograma con el cual se ejecutarán. Durante las visitas de proceso se ejecuta el plan de mejora, entendiendo que este plan está en permanente revisión y es flexible usando el criterio de incorporar todo aquello que aporte al mejor desempeño del docente acompañado y/o replantear aquello que fue logrado antes de lo esperado.

Estas visitas son de naturaleza opinada, es decir el PEF tiene el cronograma de visitas de desarrollo que recibirá de su ACREF. Cronograma que debe ser entregado a cada director de las II.EE. que implementan el Plan.

Visita de cierre: es la séptima visita. Esta visita es inopinada y su finalidad es hacer un balance del acompañamiento pedagógico. Se hace un resumen de lo aprendido durante el año, se destacan los logros y se reflexiona sobre aspectos

Visita de Desarrollo




Observación participante.

Intervención planificada y oportuna mediante acciones o sugerencias.

El acompañante apoya en la realización de la sesión o interviene consensuadamente para fortalecer el proceso de aprendizaje.

Todas las acciones realizadas en este momento deben tener el criterio de contribuir a la mejor realización posible de la sesión de aprendizaje respetando el liderazgo del docente.

Toma de apuntes en su cuaderno de campo.

Utiliza la rúbrica de procesos pedagógicos para reconocer los avances del docente.

Luego de culminada la sesión de aprendizaje se asesora y reflexiona con el docente acompañado sobre su práctica pedagógica.

Dialogo crítico reflexivo.

Propuestas creativas para mejorar el desempeño.

Uso de bibliografía o material didáctico.

Se socializa la rúbrica aplicada reflexionar sobre el desempeño del PEF en la sesión de aprendizaje.

Se generan compromisos por ambas partes.

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a mejorar de modo que el docente continúe con su desarrollo personal y profesional. Se expresan y asumen compromisos de mejora asumidos de manera personal. Es una visita de naturaleza inopinada.

Visita de Cierre




Observación y recojo de información sobre el desempeño docente en relación con los estudiantes, sobre su relación con el grupo, sobre su dominio didáctico y de los procesos pedagógicos, sobre la retroalimentación a los estudiantes o evaluación del proceso de aprendizaje puesto en evidencia en la sesión.

Utiliza la rúbrica de procesos pedagógicos para reconocer los avances del docente.

La observación en esta visita es de tipo no participante.

La visita es inopinada.

Luego de culminada la sesión de aprendizaje se asesora y reflexiona con el docente sobre su práctica pedagógica.

Es importante tener en cuenta que al ser la última visita del año se debe realizar el balance entre las fortalezas y los aspectos de mejora. Sobre todo reflexionar sobre la situación inicial en la que se encontró al docente y el avance que se manifiesta al terminar al año y felicitarlo por ello.

El dialogo debe seguir promoviendo el pensamiento crítico reflexivo.

Se debe dar propuestas creativas para mejorar el desempeño con miras al próximo año.

Se insiste con el estudio de bibliografía o material didáctico pertinente para seguir mejorando el desempeño.

Finalmente la socialización de la rúbrica debe ser el corolario de su avance y el compromiso de mejora para seguir avanzando en aquel sentido.

Conviene agregar que la organización del tiempo es variable y flexible según las circunstancias y el contexto en el que se desarrolle el proceso de acompañamiento. El proceso de visita en aula culmina con el reporte de dicha información a las instancias correspondientes. El acompañamiento tiene lugar donde se realice la sesión de aprendizaje (ej. patio de la I.E., losa deportiva, etc.). Cabe mencionar que no se trata de una sesión modelo o un momento modelo, en virtud de que cada persona según sus recursos profesionales crea y recrea las formas de ejecutar la misma estrategia, el acompañante al ser un profesional con mayor experiencia puede presentar su manera de realizar la acción pedagógica frente a determinada situación y en determinado contexto, manera que se entiende es una práctica eficaz y está bien orientada pedagógicamente y además le es útil al docente

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acompañado como un insumo más para que él construya su propia manera de realizar la acción pedagógica e incremente su repertorio de prácticas pedagógicas eficaces. La asesoría se realiza luego de culminada la sesión de aprendizaje. Debe realizarse en un ambiente en el que haya adecuadas condiciones físicas para el diálogo (libre de ruidos molestos, adecuada iluminación y ventilación, etc.) y es importante que se perciba durante el diálogo un clima de respeto, apertura, confianza, seguridad y si lo amerita confidencialidad. La ética profesional debe orientar este momento. El acompañante debe prepararse para este momento porque sus sugerencias, recomendaciones o la información con la que retroalimente al docente debe estar basada también en evidencias científicas además de su experiencia. Por otro lado, si el docente acompañado incumpliese sus funciones. Ello está referido a la asistencia a la I.E., la programación de sus sesiones de aprendizaje, la conducción de su grupo de estudiantes u otra. El acompañante debe intentar estrategias como dar ejemplos, premiar el esfuerzo, reconocer sus logros, etc. Sin embargo si estás no operan un cambio y el docente persiste, el acompañante debe comunicar al director de la I.E. en la cual labora el PEF para que de manera conjunta se tomen las decisiones que produzcan un cambio en la actuación de este docente. 2.3.2.- Grupos de Interaprendizaje docente Una estrategia de acompañamiento complementaria, consiste en la reunión periódica, programada y consensuada entre el acompañante (ACREF) y los docentes acompañados (PEF), que debe incluir también a los Profesores del Área Curricular de Educación Física (PACEF) de las 2 horas y a los Profesores de Aula de primaria (PA). Para dichas reuniones se propone los siguientes puntos de agenda:

Tratar temas de los talleres o módulos que deban reforzarse.

Presentar experiencias docentes con buenos resultados pedagógicos que al ser compartidas puedan aportar al aprendizaje de otros docentes de la red.

Otros temas planteados por los docentes acompañados.

Temas que el acompañante estime conveniente porque representan una debilidad recurrente en el grupo.

Sistematización de los documentos de planificación curricular: Programación Curricular Anual (PCA), Unidades Didácticas (UD) y Sesiones de Aprendizaje (SA). Esta estrategia de acompañamiento requiere del uso y manejo de diversas herramientas:

Lista de asistencia a los GIAS

Actas de compromisos asumidos en los GIAS

Hoja de ruta que consigne las actividades planificadas para desarrollar el GIA preparada por el ACREF

Portafolio docente

Materiales de lectura o didácticos (opcional)

Videos o imágenes ilustrativas de situaciones pedagógicas (opcional)

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1er Bimestre:1er grupo de

interaprendizaje

2do Bimestre:2do grupo de

interaprendizaje

3er Bimestre:3er grupo de

interaprendizaje

4to Bimestre:4to grupo de

interaprendizaje

• Taller nacional

• Taller regional

• Tallerl local

1er Módulo

• Taller nacional

• Taller regional

• Tallerl local

2do Módulo

• Taller nacional

• Taller regional

• Tallerl local

3er Módulo

• Taller nacional

• Taller regional

• Tallerl local

4to Módulo

• Taller nacional

• Taller regional

• Tallerl local

5to Módulo

Para efectos de nuestro plan, se han previsto la realización mínima de cuatro reuniones de interaprendizaje (de frecuencia bimestral) durante el año. 2.3.3.- Talleres de actualización docente o talleres locales Son reuniones pedagógicas en las que se desenvuelven talleres, de acuerdo a la necesidad pedagógica de los profesores de Educación Física según el programa de formación docente, en los ámbitos locales (redes). Son organizados y conducidos por los acompañantes pedagógicos ACREF y, su importancia reside no sólo en la formación de los Profesores de Educación Física (PEF), sino en la posibilidad real de concretar la propuesta pedagógica del Plan. Estos talleres de actualización forman parte del Programa de Formación Docente del Plan Nacional de Educación Física y el Deporte Escolar; por consiguiente son 5 los talleres de actualización, o talleres locales, al año. Para mejorar comprensión de las frecuencias de implementación de las estratégicas de acompañamiento remitirse al siguiente cuadro:

Actividad Frecuencia

Visitas de acompañamiento al aula 7 al año por cada Profesor de Educación Física del Plan asignado

Grupos de interaprendizaje 4 al año (bimestral)

Talleres de actualización o talleres locales 5 al año Frecuencia de implementación de las estrategias de acompañamiento pedagógico

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Reflexiones finales

¿Cómo podría explicar con mis propias palabras lo leído? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué aprendí sobre el acompañamiento pedagógico? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Además de saber sobre mi especialidad será importante saber sobre el acompañamiento pedagógico? ¿Por qué? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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pedagógicos


BLOQUE TEMÁTICO III: GESTIÓN DEL PLAN Y SUS LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS Estas actividades contribuyen a la comprensión lectora. Antes de comenzar la lectura del bloque temático III, le sugerimos dar respuesta a las siguientes preguntas: 1.- Activación de conocimientos: recuperar la información que ya se conoce sobre un tema para enlazarla con la nueva información. ¿Qué sé sobre la gestión del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué quiero aprender sobre los lineamientos de la propuesta pedagógica del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Esquema del Módulo

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2.- Elección de estrategias lectoras ¿Qué pasos seguiré y qué técnicas utilizaré para comprender? Elige las que más se ajusten a tu estilo de aprendizaje.




Resumen del texto




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BLOQUE TEMÁTICO III

GESTIÓN DEL PLAN Y SUS LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS 3.1.- Ámbitos y niveles de intervención El Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar se viene implementando de acuerdo a las políticas priorizadas 9 y 10 del sector educación en materia de Educación Física y Deporte, y se grafica de la siguiente manera: La incidencia en los ámbitos Escolar y Docente se desarrollan según niveles de intervención, los mismos que detallamos a continuación: 3.1.1.- Ámbito escolar a.- Primer nivel de intervención: actividades formativas En este nivel se implementa la Educación Física en una lógica de gestión de redes, de manera gradual hasta lograr su universalización; sumando 5 horas curriculares, obligatorias y evaluadas. Esto significa que a las dos horas curriculares ordinarias, se suman tres horas adicionales. En este contexto, los estudiantes desarrollan las habilidades y destrezas físicas necesarias, para lograr un estilo de vida activo y saludable. b.- Segundo nivel de intervención: identificación y desarrollo del talento deportivo escolar Este nivel de intervención comprende dos formas de identificación y/o desarrollo del talento deportivo escolar:

Identificación y desarrollo de talento en los núcleos de Educación Física.

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Identificación del talento a través de los Juegos Deportivos Escolares Nacionales para su desarrollo en los núcleos focalizados en cada región.

c.- Tercer nivel de intervención: acompañamiento del talento identificado Desarrollo de deportistas en edad escolar con potencial para incorporarse a la actividad deportiva de alta competencia, a través de espacios de desarrollo y especialización deportiva en un contexto de educación integral. El talento identificado a través de los Juegos Deportivos es desarrollado por entrenadores especializados en los núcleos de Educación Física, focalizados para tal efecto. En este nivel se plantean estrategias de articulación con el IPD y las Federaciones. 3.1.2.- Ámbito docente Comprende la capacitación, actualización, formación pedagógica y formación deportiva especializada de los profesores de Educación Física que dan soporte según sus niveles. a.- Primer nivel de intervención: actualización y capacitación pedagógica Los PEF, serán actualizados y capacitados en:

Lineamientos pedagógicos de Educación Física. Competencias planteadas para la Educación Física en la propuesta pedagógica

del Plan Iniciación Deportiva

b.- Segundo nivel de intervención: actualización y capacitación en técnica deportiva Los profesores serán formados y capacitados, además de los contenidos señalados en el primer nivel en:

Lineamientos pedagógicos de Educación Física Competencias planteadas para la Educación Física en la Propuesta Pedagógica

de el Plan Iniciación Deportiva Técnica deportiva Metodología de la identificación y desarrollo del talento deportivo escolar en las

disciplinas priorizadas c.- Tercer nivel de intervención: formación especializada Los profesores y entrenadores, serán capacitados y actualizados en:

Técnica y formación deportiva especializada. En este nivel, se incorporan los técnicos y entrenadores deportivos articulados al IPD.

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En el Primer Nivel de Intervención se contemplan 5 componentes que garantizan su adecuado funcionamiento, los mismos que se estructuran de la siguiente forma: 3.2.- Componentes del plan 3.2.1.- Primer componente: gestión de redes Para definir la gestión de redes, es necesario en primer lugar definir qué es una red. Una red es una modalidad de organización que funciona a su vez como estrategia de gestión. Se asienta en la creación de alianzas y espacios institucionalizados, abiertos y flexibles de intercambio, debate y toma de decisiones que incluyen un conjunto de instituciones cuyos vínculos culturales, económicos, comerciales y/o sociales permiten organizarlas como un sistema de participación. Llevada al ámbito educativo, en particular al ámbito de intervención del Plan Nacional de Fortalecimiento, es el conjunto de II.EE. articuladas en torno a una Institución Educativa núcleo, con el objeto de lograr el desarrollo y formación integral de los niños, niñas y adolescentes, a través de la Educación Física y el Deporte Escolar. Para ello, se suman a las 2 horas de la actual jornada escolar, 3 horas adicionales de carácter curricular, con asistencia obligatoria y evaluación de los estudiantes, sumando 5 horas semanales. Cada Red está conformada por un núcleo e II.EE. Alimentadoras. a.- Focalización de redes Los criterios de focalización para la constitución de núcleos y redes de Educación Física son los siguientes: Infraestructura deportiva adecuada, contando por lo menos con tres (03) de los

siguientes espacios, que estén en la capacidad de albergar a los estudiantes de las II.EE. alimentadoras de su Red: Losas polideportivas, Campo de fútbol, Piscina, Pista atlética, Gimnasio, Coliseo.

Espacio adecuado para el almacenamiento del equipamiento y material deportivo; este espacio deberá ser amplio (de por lo menos 6x5 m2) cerrado, techado y seguro, a efectos de garantizar la conservación del material y equipamiento.

Para el caso de las II.EE Alimentadoras se considera su cercanía a la I.E. Núcleo en ámbito urbano de 3km y para ámbito rural de 2 km.

Instituciones Educativas Públicas de gestión directa y Públicas de gestión privada (Públicos en convenio).

Con registro de estudiantes y docentes en el SIAGIE y NEXUS, respectivamente.

b.- Proceso de focalización de las Instituciones Educativas: núcleos de red El proceso de focalización de las Instituciones Educativas como núcleo de red se inicia en las regiones cuando la UGEL, a solicitud de la DRE, remite el reporte de validación de dichas II.EE. (núcleos de red) del año en curso y la propuesta de nuevos núcleos para el año siguiente.

http://ii.ee/

http://ii.ee/

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Esta información será verificada y validada por la DRE considerando los criterios de focalización, la información de ESCALE y el conocimiento de la realidad regional, para luego consolidarla y remitirla al MINEDU a solicitud de éste último. El MINEDU, a su vez, a través de la DEFID efectuará la verificación y validación de la información remitida por las regiones y aprobará la focalización anual mediante Resolución Directoral de la referida Dirección. c.- Modelos de redes Para la adecuada implementación del Plan de Nacional de Fortalecimiento, se consideran los siguientes modelos de Redes: Redes Concentradas 1° Red Clásica: en este modelo se atiende a la totalidad de los estudiantes de una red en el núcleo. 2° Concentrada: cuando el núcleo cuenta con una gran población escolar y no puede atender a más IIEE alimentadoras.

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Redes Desconcentradas 3° Binuclear: son redes que por sus características de infraestructura pueden tener uno o dos núcleos y sus estudiantes rotan por periodos, de acuerdo a la infraestructura con la que cuentan. 4° Rotativa: este modelo se da en caso la realidad geográfica y socioeducativa lo exija. En este modelo los PEF atienden por ciclos y rotan en todas las IIEE que conforman la Red. 5° Rural: solo para redes rurales, en las que por su geografía y lejanía, son los PEF los que rotan por periodos entre las IIEE que forman parte de su Red

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3.2.2.- Segundo componente: fortalecimiento de capacidades docentes Es responsabilidad de las UGEL y DRE, acreditar a profesores de primaria y secundaria, PEF, PACEF y ACREF que serán beneficiados con la capacitación. La inasistencia injustificada de los docentes acreditados para participar en la capacitación, será causal de exclusión de las futuras jornadas de capacitación. 3.2.3.- Tercer componente: contratación docente Considerando la focalización de núcleos de Educación Física para cada año, se designará el número de PEF por cada Red, en atención a la densidad estudiantil de las mismas. 3.2.4.- Cuarto componente: equipamiento Para el desenvolvimiento de las acciones pedagógicas y de gestión, se han elaborado paquetes de materiales adecuados según tipo de actividad, que serán repartidos a las II.EE. núcleos, considerando la densidad de la población estudiantil de cada red. 3.2.5.- Quinto componente: infraestructura Para garantizar el buen desarrollo de las actividades y salvaguardar la integridad de los estudiantes, se efectuará el mantenimiento y adecuación de la infraestructura deportiva de cada núcleo de Educación Física.

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3.3.- Definición de gestión institucional La gestión institucional se encuentra dispuesta por una cadena de procesos, estrategias, acciones, métodos y técnicas que desarrollan el ámbito de la administración en las diferentes instancias descentralizadas del sistema educativo. En nuestro caso, los procesos de gestión institucional sirven de base y apoyo a la gestión pedagógica. Su definición proviene del mundo empresarial y del estudio de la organización del trabajo, que se encuentra intrínsecamente ligada al proceso de dirección, que garantiza una serie de procesos de planificación, ejecución, monitoreo y evaluación, además de las acciones necesarias para el logro de los objetivos institucionales. Esto implica el compromiso de los actores involucrados en los que recae la ejecución, desde el cargo o responsabilidad asumida organizacionalmente. Bajo este marco conceptual es que se desagregarán las actividades, acciones y funciones cumplidas por las diversas instancias y los diversos actores en la implementación del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar en el marco normativo de la RM 034-2015-MINEDU que aprueba el Plan. 3.3.1.- Actores que intervienen en el plan de nacional de fortalecimiento

PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA – PEF Son Profesores de Educación Física que prestan sus labores en los núcleos de Educación Física. Son los encargados de articular los aprendizajes adquiridos en las 2 horas de jornada escolar con las 3 horas curriculares adicionales. Se asigna un equipo de PEF, de acuerdo a la densidad estudiantil de la red de Educación Física a la que pertenecen. Un PEF de una red urbana atiende aproximadamente a 300 alumnos y un PEF de una red rural atiende a 250 alumnos aproximadamente. La cantidad de PEF es calculada en base a la población total reportada.

PROFESORES DEL ÁREA CURRICULAR DE EDUCACIÓN FÍSICA – PACEF Se considera profesor de la especialidad, a los profesores de Educación Física de Primaria y Secundaria que vienen desarrollando sus labores en la jornada escolar regular y que se articulan con las acciones dispuestas a fortalecer el proceso formativo, tanto en lo curricular como en la evaluación.

PROFESORES DE AULA DE PRIMARIA - PA Se consideran a los profesores de primaria, que no son de la especialidad de Educación Física, pero que actualmente la desarrollan dentro de la jornada regular en sus II.EE. y que se articulan con los lineamientos pedagógicos del Plan, para fortalecer el proceso formativo, tanto en lo curricular como en la evaluación.

ACOMPAÑANTES DE RED DE EDUCACIÓN FÍSICA – ACREF Son profesionales de educación en la especialidad de Educación Física, -con experiencia como docente de aula y dominio en el desarrollo y ejecución de sesiones de aprendizaje en el área de su especialidad, con experiencia en capacitación y formación docente-; que brindan acompañamiento pedagógico a los Profesores de Educación Física de las redes

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del Plan que les fueran asignadas. Cumplen también de manera complementaria labores de monitoreo y labores administrativas en la gestión del funcionamiento de su Red en el marco de implementación del Plan. Se asigna un ACREF por Red. Desempeña sus funciones en el núcleo y en las II.EE. alimentadoras de su red. Coordina con el Director de la II.EE. núcleo y Directores de las II.EE. alimentadoras para la adecuada implementación del Plan. Depende funcionalmente de la Unidad Ejecutora que lo contrata y reporta sus actividades al Especialista de la UGEL y/o DRE (según corresponda) y al Coordinador Regional.

COORDINADORES REGIONALES – CR Son profesionales de Educación Física que realizan labor administrativa y gestionan el funcionamiento de las Redes y/o Núcleos de Educación Física de su región, cumpliendo labores de monitoreo y asistencia técnica a los ACREF. Se asignan de acuerdo a la cantidad de redes de la región, pudiendo asignársele hasta diez (10) redes y/o Núcleos Concentrados Menores, considerando, además, la dispersión geográfica de la zona. Desempeña su labor administrativa en la DRE y las de monitoreo y asistencia técnica en sus respectivas redes y/o núcleos. Adicionalmente coordina con los Directores de las II.EE. de las redes o núcleos que se les asignen, a fin de informarles y asistirlos en la adecuada implementación del Plan Nacional de Fortalecimiento en sus respectivas II.EE. Trabaja en coordinación con el especialista DRE y reporta sus acciones a éste último y a los Coordinadores Macro Regionales.

COORDINADORES MACRO REGIONALES - CMR Son especialistas que realizan labor administrativa y gestionan el funcionamiento de las redes y/ núcleos de Educación Física de las regiones a su cargo, brindan asistencia técnica y realizan acciones de monitoreo. Se asignan al Primer y Segundo Nivel del Plan y desempeña su labor en el MINEDU.

CAPACITADORES NACIONALES – CN Son profesionales de Educación Física que realizan labores de capacitación, asistencia técnica y monitoreo a los Coordinadores Regionales, ACREF y Directores de las II.EE. que componen las redes y/o núcleos de Educación Física. Adicionalmente capacitan y brindan asistencia técnica a los Especialistas de Educación Física de las regiones para una adecuada implementación del Plan. Trabajan en coordinación con los Especialistas y Coordinadores Regionales. 3.3.2.- Acciones de las instancias descentralizadas de gestión educativa para el fortalecimiento de la Educación Física

MINEDU Asistir técnicamente a las DRE y UGEL dependientes de los GORE, a fin de

garantizar la implementación de las acciones orientadas al fortalecimiento de la educación física y el deporte escolar en las instituciones educativas públicas de primaria y secundaria de Educación Básica.

Emitir las normas complementarias para la implementación y correcta ejecución de la asistencia técnica y el monitoreo de las Redes de Educación Física.

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Proporcionar los materiales educativos y equipamiento para el desarrollo de las actividades establecidas en la presente norma.

Efectuar visitas de manera inopinada a las Redes y Núcleos de Educación Física a nivel nacional, con el objeto de verificar el correcto funcionamiento de éstas.

DRE / UGEL Cumplir y hacer cumplir las normas referidas a la implementación del Pla

Nacional de Fortalecimiento, garantizando la ejecución de las acciones programadas, con el correspondiente soporte administrativo de los Especialistas de Educación DRE / UGEL.

Remitir al MINEDU la lista de Redes y Núcleos para la ampliación de cobertura, y culminado dicho proceso la relación de Redes y Núcleos para su reconocimiento por parte del MINEDU a través de una Resolución Directoral.

Supervisar el correcto funcionamiento de la Redes de Educación Física de su jurisdicción, a través de los ACREF y CR.

Mantener y adecuar la infraestructura de los Núcleos de Educación Física de acuerdo a los criterios establecidos en la presente norma.

Garantizar la contratación oportuna de los PEF, ACREF y CR, antes del inicio de las actividades del periodo lectivo de acuerdo a las normas que para tal efecto se emitan; y consecuente pago oportuno de sus remuneraciones.

INSTITUCIONES EDUCATIVAS Garantizar la participación de sus estudiantes en las actividades de

implementación del Plan Nacional de Fortalecimiento. Garantizar la implementación de la propuesta pedagógica y correspondiente

evaluación de los estudiantes. Proporcionar la infraestructura deportiva, espacios sobre los cuales se efectuará

el mantenimiento necesario. Facilitar el acceso de los estudiantes las instalaciones para el desarrollo de las

actividades establecidas. Brindar y adecuar un espacio para el almacenaje adecuado de los materiales y

equipamiento; así como, un espacio para que el ACREF pueda realizar el acompañamiento, asistencia técnica y coordinaciones con los PEF, PACEF y PA.

3.4.- Fundamentos pedagógicos La razón principal de la educación siempre será atender las necesidades humanas, es decir, tener en cuenta las posibilidades del desarrollo de la persona a fin de lograr un desenvolvimiento activo y participativo en el seno de su sociedad. La Organización Panamericana de la Salud (OPS) durante el año 2011 ubicó al Perú en el octavo lugar del mundo con niños obesos entre los 6 y 9 años de edad (La República, 2011); y el Ministerio de Salud el año pasado señaló que “el 50% de los peruanos no realiza actividad física” (MINEDU, 2014b). Estas problemáticas atentan contra la edificación de una sociedad sana y reafirmadora de valores.

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En tal sentido, el Ministerio de Educación ratifica que la actividad física y el establecimiento de un estilo de vida saludable, contribuye a la formación integral del ser humano y a la integración social orientada a emprendimientos futuros de carácter trascendente, como derecho de todos en armonía y en el marco de una cultura de paz. Hoy en día, la Educación Física como disciplina desarrollada a lo largo de decenios y habiendo pasado por diversos enfoques (MINEDU, 2010), se la considera fundamental en el desarrollo integral del estudiante. Es integral porque engloba todos los aspectos: corporales, motrices, socioemocionales, afectivos y cognitivos; conducentes a la formación de ciudadanos democráticos capaces de convertir sus potencialidades en desarrollo y progreso para todos (MINEDU, 2014b). A través de ella se busca formar al estudiante como unidad y globalidad, y cuya especificidad se concreta en tener consciencia de su propia corporeidad y motricidad. Esto supone que los diferentes aspectos de la personalidad están íntimamente ligados entre sí. En esta perspectiva, no podemos hablar de una Educación Física orientada a educar únicamente el organismo, el aparato locomotor o los aspectos motores por sí mismos de manera aislada, sino que a partir de la acción corporal y motriz se desarrollan aprendizajes integradores en situaciones reales porque se trabaja con seres humanos complejos y multidimensionales con una conciencia sociocrítica y productiva. Esto contribuye a la prosperidad y el progreso social así como a la solución de problemas concretos relacionados con la vida sedentaria: la obesidad, las enfermedades cardiovasculares e incluso psicológicas que se están manifestando en la sociedad actual. Por tanto, estos lineamientos pedagógicos llevan también en sí mismos una dimensión crítica, puesto que tratan de subvertir estilos de vida nocivos que atentan contra la propia vida de las personas y de la sociedad en la que vivimos. Esta nueva forma de hacer Educación Física tiene una mirada del cuerpo como el lugar donde se genera la corporeidad -que se manifiesta por medio de la motricidad (movimiento con intención)- y no por el cuerpo como instrumento. Es decir, sentir y vivir el cuerpo en sus connotaciones de saber, saber hacer, saber ser y saber convivir, desarrollándose integralmente a través de lo cognitivo, de lo ético y de lo práctico, lo que deviene en corporeidad. Todo ello en el marco de un estilo de vida activo y saludable. Una Educación Física cuyo planteamiento implica una mirada al niño, niña y adolescente en desarrollo, brindándole los elementos para un desarrollo psicomotor armónico a través de experiencias significativas; generando una conciencia sociocrítica al cuidado de su salud que deviene de la práctica de hábitos saludables como la buena alimentación y postura; y fortaleciendo sus habilidades sociales a través de la práctica de la actividad física y deportiva, serán elemento claves y fundamentales para una sociedad sana, participativa en el marco de una cultura de paz.

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3.5.- Enfoques pedagógicos en la Educación Física El reto de la nueva cultura educativa se refiere a la escuela como una institución que “enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos del siglo XXI”

(Monereo & Pozo, 2010). Así pues, es común ver el divorcio existente entre la formación de los docentes y los enfoques pedagógicos implementados en las aulas de Educación Básica Regular; pero estas diferencias no solo existen en relación a las instituciones y a los actores educativos, sino que también existen diferencias respecto a los diversos enfoques pedagógicos que aplican los docentes en una misma escuela. La Educación Física en la era moderna ha experimentado un amplio desarrollo dadas las diversas modas y modos de practicar el ejercicio físico en el ámbito educativo. Las mismas que han estado influidas por factores como el gran desarrollo alcanzado por la ciencia y la tecnología, los avances experimentados por las ciencias biomédicas, psicológicas, pedagógicas y sociológicas, la ocupación por el cuidado del cuerpo y el medio ambiente, el gran impacto de los Juegos Olímpicos y la lucha contra el sedentarismo. El desarrollo de diversas tendencias pedagógicas constituye distintas maneras de comprender y desarrollar la Educación Física. Los siguientes enfoques son los más representativos. 3.5.1.- El enfoque Médico-biológico Comienza a desarrollarse desde la primera mitad de siglo pasado, esta tendencia tiene sus bases científicas en las ciencias biomédicas, nutrición, morfología, fisiología, bioquímica y biomecánica del movimiento humano, centrando su atención en el funcionamiento estructural y orgánico del cuerpo y en los efectos que ejerce el ejercicio físico. Esta perspectiva se fundamenta en una pedagogía tradicional conductista con objetivos de carácter higiénico y utilitario, dirigida al desarrollo de la condición física. Los propósitos de enseñanza se dirigen a la formación de hábitos, habilidades y capacidades físicas, sobre la base de una ejecución técnica lo más correcta posible, con repeticiones estandarizadas de diferentes actividades y ejercicios para la formación de estereotipos dinámicos, la gimnasia básica, terapéutica y profiláctica, el desarrollo de las capacidades físicas condicionales y coordinativas y la reproducción de modelos técnicos. La relación profesor-alumno es de sujeto-objeto con limitada interacción en la construcción del conocimiento y la evaluación es predominantemente cuantitativa. 3.5.2.- El enfoque Psicoeducativo Su mayor auge se constata a partir de la década de los sesenta del siglo pasado. Toma como base los aportes de la psicomotricidad clínica relacionada al conocimiento y funcionamiento del sistema nervioso, la motricidad neuronal y la conductual general de los movimientos. Un rasgo esencial de esta tendencia es el énfasis en la motivación y en el aprendizaje del estudiante más que en la enseñanza del profesor. Se trata de facilitar al estudiante las

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condiciones para que elija y tome decisiones, construya y descubra a través del movimiento elevando el carácter activo y consciente del estudiante como sujeto de su propio aprendizaje e incrementando las potencialidades educativas y cognitivas del ejercicio físico. La psicomotricidad y la expresión corporal son las evidencias pedagógicas más representativas de este enfoque. Utiliza el juego libre como medio de trasmitir emociones; se trata de que el niño viva con placer las acciones que desarrolla durante el juego libre en la sesión. Así el niño puede ser él mismo. Experimenta, se conoce, se siente, se muestra y acepta normas que le ayudan a su desarrollo cognitivo y motriz. Finalmente, este enfoque se ocupa de la interacción entre el cuerpo, las emociones, el movimiento y su utilidad en el desarrollo integral de los estudiantes. La relación alumno-profesor es de sujeto–sujeto, con presencia pasiva del docente en un marco de dirección no directiva. La evaluación es dada por la evolución autopersonal, y desempeños no cuantificados. 3.5.3.- El enfoque Sociocultural Este modelo también denominado “sociocrítico” o “sociodeportivo” se reafirma sobre la base de la utilidad social en contraposición con las tendencias sedentarias y de ocio pasivo. Promueve un estilo de vida saludable, de práctica al aire libre y en ambientes naturales. Desde una perspectiva científica sociocrítica y una pedagogía de construcción sociocultural, este modelo promueve la integración a la práctica del deporte y la actividad física en el entorno escolar y extraescolar de la comunidad en general; con un sentido ecológico en función de mejorar la salud y la calidad de vida de los ciudadanos, al consolidarse el deporte como un fenómeno sociocultural en la sociedad moderna. 3.6.- Enfoque actual de la educación física 3.6.1.- ¿Qué es corporeidad? El cuerpo es corporeidad porque es un cuerpo que piensa, siente, se mueve y se expresa. Este concepto se inscribe en el concepto de desarrollo humano y no concibe al cuerpo como algo instrumental. Para Hurtado (2008) “la corporeidad es un concepto que se inscribe dentro de la condición humana, en la medida que reconoce el determinismo biológico de orden filogenético (herencia genética, cómo llega el ser humano al mundo), pero lo trasciende y relaciona con los procesos de interacción social y de mediación cultural de orden ontogenético (cambios que experimenta el ser humano como una unidad en todas sus dimensiones”. El niño, niña y adolescente toma conciencia de sí mismo y del mundo, luego aprende a interactuar con el entorno y a su vez se expresa a través de su cuerpo. Todo esto deviene en corporeidad, ya que estas acciones, emociones, sentimientos y pensamientos

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Educación Física

Corporeidad (cuerpo que se

construye socialmente

piensa,siente,se expresa) y motricidad

Habilidades sociomotrices

Actividad física y salud

constituyen un todo armónico que es el cuerpo. Este concepto hace caer el paradigma de la noción de un cuerpo solo orgánico y funcional. En otras palabras la corporeidad es tener conciencia de nuestro cuerpo, es sinónimo de encontrarnos y enfrentarnos a nuestra propia realidad. ¿Pero qué significa tomar conciencia del cuerpo mediante la percepción? Es la experiencia de lo que sentimos a través de él, y de lo que percibimos a partir de ese cuerpo al tiempo que lo asumimos como medio eficaz de comunicación. El cuerpo constituye un elemento importante a considerar, sin embargo no es un referente suficiente para comprender al ser humano, ya que la construcción del cuerpo no solo es biológica sino también social y que sufre un proceso de humanización a través de la educación. 3.6.2.- La motricidad humana como ciencia integradora Manuel Sergio, filósofo portugués, impulsa una teoría de la motricidad humana como ciencia integradora, dando a conocer un nuevo área de conocimiento dentro de las ciencias humanas, “Tiene su historia en la Educación Física, pero la trasciende. Sus planteamientos provienen del campo fenomenológico, sustentándose en una visión más compleja y acabada del ser humano. No es una nueva forma de llamar a la Educación Física, ni tampoco una manera con atisbos de intelectualidad de mirar al deporte, sino que nace como un nuevo paradigma de lo humano, siendo uno de sus valores principales la “acción”, la cual constituye pensamiento, intención y emoción, conformando así un eje de conocimiento, donde la cultura se concibe como un conocimiento vivido o encarnado”. (Sergio, 1999). Es evidente que la tendencia que se manifiesta está relacionada con un enfoque funcional de la motricidad, toda vez que se define desde la capacidad para generar un movimiento y la efectividad y eficiencia de éste. Sin embargo, muchos interrogantes a partir de este concepto salen a la luz ya que la motricidad es mucho más que una

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reproducción funcional de movimientos repetitivos, fundamentos y gestos técnicos. La motricidad nos aproxima a la constitución y consolidación como seres humanos. Aquí la cultura cumple un rol importante porque la motricidad se constituye y fortalece a través de manifestaciones tales como la creación, intuición y espontaneidad, que son elementos de la personalidad. Es así como nos acercamos a través de la motricidad y la cultura a nuestra naturaleza humana. Es necesario pensar en una Educación Física que se fundamente en procesos relacionados al desarrollo humano, concibiendo al hombre como una unidad funcional donde se relacionen aspectos cognitivos, motrices y afectivos, respetando todos los procesos particulares que configuran su complejidad. Se debe trascender de las prácticas de ejercicios repetitivos o de la enseñanza exclusiva de fundamentos deportivos a una práctica formativa, así como repensar las practicas pedagógicas hacia el desarrollo humano utilizando contenidos acordes y sirviéndonos de las ciencias aplicadas a la educación, no solo desarrollando capacidades físicas en nuestros estudiantes sino también desarrollando identidad, autoestima, pensamiento crítico, pensamiento creativo, la toma de decisiones y resolución de problemas en contextos de la actividad física y de la vida cotidiana. 3.6.3.- Aspectos en el desarrollo de la motricidad humana De acuerdo con Benedet (2002, p 204) “existe una estrecha relación entre el procesamiento visual de los objetos en el espacio y el procesamiento motor de la acción sobre esos objetos. Sin embargo, todos estos cambios de las relaciones espaciales entre el cuerpo y los objetos a lo largo del tiempo se han de acompañar de ciertas representaciones fijas que permiten reconocer a uno y a otros a pesar de dichos cambios y que sustentan en última instancia la programación de las acciones del cuerpo sobre los objetos”. Para explicar este proceso, se postulan los tres tipos de representaciones:

a) Esquema corporal: es una representación abstracta de las partes que componen nuestro cuerpo y de las relaciones de contigüidad entre ellas.

b) Conciencia corporal: un almacén de descripciones estructurales del cuerpo y de sus partes, que se adquieren a partir de información visual y están implicadas en el reconocimiento del cuerpo (propio y ajeno), presentado visualmente con independencia de su postura, de su orientación y del ángulo visual del observador.

c) Imagen corporal: un almacén de información semántica corporal o información proposicional (adquirida verbal o visualmente) acerca de las propiedades de las partes de nuestro cuerpo.

Estos tipos de procesos incluyen:

El procesamiento espacial intrínseco, que especifica las posiciones dinámicas mutuamente relativas de las partes del cuerpo en el espacio a lo largo del tiempo y que es independiente del procesamiento visual.

El procesamiento espacial extrínseco egocéntrico, que nos proporciona información dinámica acerca de la ubicación de los objetos en el espacio, en relación con las partes del cuerpo, aunque unos y otros se desplacen.

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Esquema Corporal

Equilibrio

Percepción

Tono muscular

3.6.3.1.- El esquema corporal y su relación con el desarrollo de la Corporeidad Es necesario entrever la estrecha relación que existe entre la construcción de la corporeidad y el esquema corporal. La relación del niño y niña con el entorno constituye el punto de partida. Sin embargo, es a través de receptores corporales que la información recogida del exterior llega al cerebro, generando así una imagen que se procesa en la corteza cerebral de manera continua desde los cero años. Este proceso de construcción del cuerpo es lo que se conoce como esquema corporal. El niño y niña desarrolla así en un proceso continuo la representación mental, la conciencia corporal y el conocimiento de su cuerpo. Aspectos que intervienen en la construcción del esquema corporal: Cuando hablamos de esquema corporal generalmente suponemos que el niño y niña deben aprender a conocer las partes de su cuerpo. Si bien es sumamente importante, es una concepción limitada de este desarrollo, ya que no solo tiene que conocer las partes de su cuerpo, sino también la representación mental y la conciencia corporal. Estos últimos solo se podrán desarrollar si el niño y niña tiene un bagaje de oportunidades motrices -a través de juegos diversos- si disfrutan e intercambian emociones y experimentan diversas posiciones corporales que permitan el progresivo control y dominio de su cuerpo.

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Esquema Corporal

Conocimiento del cuerpo

Representación mental del cuerpo

Conciencia Corporal

En las primeras edades, es importante que los niños puedan sentir y percibir su cuerpo. En este contexto J. Le Boulch (2006) lo conceptualiza como “La intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean”

ETAPAS DEL ESQUEMA CORPORAL SEGÚN JEAN LE BOULCH

ETAPAS EDADES DESCRIPCIÓN

1ª- ETAPA DEL CUERPO VIVIDO

0 a 3 años Todo un comportamiento global. Conquista del esqueleto de su Yo, a través de la experiencia global y de la relación con el adulto.

2ª- ETAPA DE DISCRIMINACIÓN

PERCEPTIVA De 3 a 7 años

Desarrollo progresivo de la orientación del esquema corporal. Al final el niño es capaz de dirigir su atención sobre la totalidad de su cuerpo y sobre cada uno de los segmentos corporales.

3ª- ETAPA DEL CUERPO

REPRESENTADO De 7 a 12 años

Se consigue una independencia (funcional y segmentaria global) y autoevaluación de los segmentos. Se tienen medios para conquistar su propia autonomía.

Por otro lado, sabemos que existen dos leyes que involucran el desarrollo del esquema corporal; el primero es la ley céfalo caudal (el desarrollo inicia de la cabeza a los pies) y la ley próximo distal (el desarrollo se inicia del centro a los extremos). Etapas del desarrollo del esquema corporal expresado en periodos desde el nacimiento hasta los doce años de edad.

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Ley Céfalo-Caudal y Próximo-Distal del desarrollo

Maduración del Sistema Nervioso Central

3.6.3.2.- Las nociones espacio-temporales La proyección del cuerpo en el espacio (que forma parte del esquema corporal) se traduce en:

- Nociones temporales - Nociones espaciales

La esencia de la comprensión del espacio supone la transición del sistema de cálculo (coordenadas) a un sistema con puntos de referencia libremente móviles fijados en el cuerpo. En otras palabras, podemos decir que las nociones espaciales se reflejan a través de sensaciones corporales y estados emocionales. Responden a una forma de sentir, vincularse con las personas, los elementos y sobre todo con su propio cuerpo. Las nociones espacio-temporales se construyen progresivamente en un proceso lento y continuo a través de la percepción y de diferentes receptores sensoriales (exteroceptores, propioceptores, interoceptores) y la información que proporcionan. Las nociones espacio-temporales emergen de la motricidad y de la posición relativa que ocupa el cuerpo en relación con objetos en el espacio. Esto se encuentra relacionado por la múltiple interacción de la tonicidad, el equilibrio, la lateralidad y la noción del cuerpo. Podríamos atrevernos a afirmar que las nociones espacio-temporales forman parte del esquema corporal en cuanto a que el punto referencial es el propio cuerpo. Para que un niño, niña o adolescente pueda orientarse en el espacio y tiempo debe primero estar orientado y organizado en su propio cuerpo. Para realizar el aprendizaje de las nociones espacio-temporales el niño y niña tiene que estar en contacto con la realidad. Primero lo aprenden en sí mismos, luego los objetos en referencia a sí y por último en relación a otros objetos. Existen tipos de información tiempo-espacial:

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Orientación

Arriba

Abajo

Izquierda

Derecha

Delante

Detrás

Tamaño

Grande

Pequeño

Alto

Bajo

SITUACIÓN

Dentro

Fuera

Dirección

Hasta

A

DesdeAquí

Allá

Formas

Redondas

Alargadas

Irregulares

Regulares

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3.6.4.- Las habilidades motrices básicas Las habilidades motrices básicas son un conjunto de movimientos y acciones motrices que apoyan el desarrollo de las capacidades perceptivo motrices y evolucionan progresivamente con ellas. Son de vital importancia en el desarrollo de la motricidad humana en el sentido de que a través de ellas el niño y niña toman conciencia de sí mismo y del espacio. Existen diversas clasificaciones de habilidades motrices básicas, entre ellas están:

- Locomotrices: movimientos relacionados al manejo del propio cuerpo en el entorno. (cuadrupedia, reptaciones, saltos, giros, marcha, carrera).

- Manipulativas: movimientos relacionados fundamentalmente con la manipulación de objetos. (Lanzamientos, recepciones).

3.6.5.- La percepción El niño establece contacto con su entorno a partir de las sensaciones que constituyen el punto inicial en la recepción de la información. Se produce cuando los sentidos son estimulados por energía física. El sentido capta esta energía y la transmite por los nervios a través de conexiones sinápticas, cuya información se procesa en el cerebro. Se considera estímulo a cualquier forma de energía a la que podemos responder, pueden ser ondas luminosas, sonoras o la precisión sobre la piel y el dolor. Los órganos sensoriales captan la energía, y la codifican en forma de señales nerviosas que el cerebro procesa en forma de experiencias conscientes. Un sentido es un mecanismo fisiológico que permite percibir lo que está alrededor. La sensación es el procesamiento sensorial, la recepción de estímulos mediante los órganos sensoriales. Los sentidos permiten que el organismo recoja información del entorno, y la sensación es el proceso mediante el que se recopila esa información.

- Los exteroceptores: son los cinco sentidos clásicos (vista, oído, gusto, olfato y tacto) y tienen como finalidad captar la información del mundo exterior.

- Los interoceptores: reciben la estimulación interna procedente del organismo. Están localizados en los siguientes aparatos: respiratorio, digestivo, urogenital y en general, dentro de las vísceras. Gracias a ellos obtenemos sensaciones de hambre, de sed, de bienestar, etc.

- Los propioceptores: los kinestésicos y el equilibrio se encuentran en los músculos, tendones y articulaciones. Controlan las respuestas musculares relacionadas con la posición, el movimiento y la orientación en el espacio. Es decir llevan información a nuestro cerebro sobre la posición de nuestro cuerpo (por ejemplo, el niño al correr y saltar no necesita mirar sus miembros inferiores, ya que son los propioceptores los que llevan la información de la posición de su cuerpo al cerebro, permitiendo el control de todo el cuerpo en la ejecución de una actividad).

- Los nocioceptores: reaccionan ante estímulos nocivos e informan sobre el dolor, se encuentran por todo el cuerpo.

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Tono Muscular

Depende de las

emociones

Base de toda acción

corporal

Ligado al desarrollo

de la personalidad

y las emociones

Unido con los

procesos de

atención

3.6.6.- Lateralidad La lateralización es la última etapa evolutiva filogenética y ontogenética del cerebro en sentido absoluto. Es el resultado de una predominancia motriz del cerebro, proceso por el cual los niños y niñas desarrollan su preferencia lateral. Los seres humanos poseemos un uso preferente de uno u otro lado del cuerpo (mano, pie, ojo u oído) y ese hecho en condiciones normales (existen niños y niñas con lateralidad cruzada, contrariada y ambidextrismo), facilita la efectividad y eficacia de diversas actividades relacionadas con el desarrollo humano. Este proceso se encuentra íntimamente ligado con la construcción del esquema corporal que está referido a:

- La toma de conciencia del propio cuerpo. - Progresiva diferenciación de izquierda-derecha. - Percepción espacial.

3.6.6.1.- El tono muscular Es el estado de semi-contracción del músculo que depende de una función neurofisiológica. García & Berruezo (1994) se refiere a la función tónica como “la mediadora del desarrollo psicomotor, puesto que organiza el esquema corporal, el equilibrio, la posición y la postura que son las bases de la actuación y el movimiento dirigido e intencional. El tono depende de un proceso de regulación neuromotora y neurosensorial”. Para Ajuriaguerra (1986) la función tónica constituye “el telón de fondo y la condición primaria de cualquier acción motriz. Por otro lado también funciona como filtro y medio de comunicación entre el adulto y el niño, cuando este último no ha aprendido todavía el lenguaje-verbal, por eso es común ver a un niño jalando el cabello de la madre o padre en las etapas antes del desarrollo del lenguaje”.

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3.6.6.2.- Coordinación La coordinación es una capacidad física que depende del sistema nervioso central y su relación con los diferentes músculos del cuerpo. A través de ella se realizan movimientos complejos con eficacia para que puedan efectuarse con un mínimo de energía. El desarrollo de la coordinación es progresivo y está determinado por una adaptación funcional, entrenamiento y tiempo. Podríamos decir que la coordinación es el resultado óptimo entre el sistema nervioso, y el sistema muscular. A través de la combinación de las habilidades motrices básicas, después de los 9 años el sistema nervioso permite un mayor tratamiento de informaciones como aprendizajes cada vez más complejos así como un desarrollo psicomotor óptimo que nos posibilita la mejora de nuestras cualidades físicas y el acceso a habilidades motrices específicas como consecuencia del desarrollo biológico y de emplear más tiempo en la práctica de actividades físicas. Es por ello la necesidad de considerar una mayor cantidad de horas para las clases de Educación Física en los currículos escolares, en donde el niño logre un mayor dominio corporal y el desarrollo de su corporeidad. Esto le permitirá ser competente en cualquier actividad humana. Existen diferentes clasificaciones de coordinación y de capacidades coordinativas:

- Coordinación dinámica - Coordinación específica - Coordinación visomotriz

3.6.6.3.- La postura y el equilibrio Diferentes autores resaltan en que la base de la actividad motriz son la postura y el equilibrio, ya que sin ellas no serían posibles la mayoría de movimientos que realizamos. La postura es considerada como la actividad refleja del cuerpo con relación al espacio y la posición es la postura característica de una especie. Para García & Berruezo (1994) “el equilibrio es la interacción entre varias fuerzas, especialmente la de gravedad, y la fuerza motriz de los músculos esqueléticos. Un organismo alcanza el equilibrio cuando puede mantener y controlar posturas, posiciones y actitudes. La postura se basa en el tono muscular y el equilibrio se basa en la propioceptividad (sensibilidad profunda), la función vestibular y la visión, siendo el cerebelo el principal coordinador de esta información. La postura se relaciona principalmente con el cuerpo, mientras que el equilibrio se relaciona principalmente con el espacio. El equilibrio útil es la posición que permite los procesos de aprendizaje natural: aquellas habilidades necesarias para la supervivencia de la especie y la incorporación de gran cantidad de información externa. Por tanto postura y equilibrio son, a la vez que la base de las actividades motrices, la plataforma donde se apoyan los procesos de aprendizaje”. Para Martínez (2002) la clasificación más común es la siguiente:

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- Equilibrio estático, como la habilidad de mantener el cuerpo erguido y estable

sin que exista desplazamiento. - Equilibrio dinámico, como la habilidad o capacidad para mantener el cuerpo

erguido y estable en acciones que incluyen movimientos, o desplazamientos del sujeto. A estas formas de combinaciones se les puede añadir múltiples combinaciones con objetos o móviles.

3.6.6.4.- La respiración La respiración al igual que la relajación, está estrechamente ligada a la percepción del propio cuerpo y a la atención interiorizada que controla el tono muscular y la relajación segmentaria. Diversos autores determinan una estrecha vinculación entre respiración y comportamiento. La respiración está relacionada con la atención y la emoción. La falta de oxigenación en el organismo produce fatiga física y mental, a la vez dispersa la atención, concentración, memoria y la voluntad. 3.7.- Lineamientos pedagógicos del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar En los lineamientos pedagógicos del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar se encuentra articulada a la propuesta por competencias del Ministerio de Educación. Esto lo exige la comprensión de la complejidad del mundo actual, es decir, el desarrollo integrado de capacidades, conocimientos y actitudes de las personas, que dan respuesta a desafíos tales como “una mayor producción de desarrollo del conocimiento; una mayor eficiencia, transparencia y descentralización del Estado; el afianzamiento de nuestra democracia y el Estado de derecho; el avanzar hacia una sociedad con mayor equidad y justicia social; el contribuir al desarrollo económico y la competitividad y sobre todo, el desarrollo de la persona” (MINEDU, 2014b), reconociendo que la persona es el centro y agente fundamental del proceso educativo. Es importante destacar el enfoque por competencias ya que implica que “todo aprendizaje debe ser adquirido en el proceso de encarar situaciones específicas en escenarios propios de cada realidad” (MINEDU, 2014b). De allí su articulación con todos los desafíos, los cuales constituyen el marco en el cual se han de formar nuestros estudiantes como ciudadanos del futuro, con aprendizajes significativos útiles, vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de sus propias vidas y de sus contextos locales, regionales, del país y de la comunidad global. El propósito principal de los lineamientos pedagógicos es que nuestros estudiantes se encuentren en condiciones de actuar frente a situaciones complejas de manera eficaz, eficiente, pertinente y ética, haciendo uso de los saberes adquiridos en el aula. Esto es posible a través del desarrollo de competencias porque constituyen aprendizajes complejos que exigen la movilización y combinación de capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales,

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disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío determinado. En este sentido para que “una persona sea competente en un campo determinado, necesita dominar ciertos conocimientos, habilidades y una variedad de saberes o recursos, pero sobre todo, necesita saber transferirlos del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto para poder aplicarlos y combinarlos en función de un determinado objetivo” (MINEDU, 2014b). De allí, la necesidad de insistir en los principios de gradualidad y progresión en el logro de los aprendizajes. Estos principios guían la elaboración de indicadores de evaluación, los cuales son de carácter cualitativo, porque se trata de evidenciar procesos y avances en el desarrollo motor y la corporeidad de los estudiantes, así como la adquisición de hábitos de vida activa y saludable. En conclusión, estos indicadores están referidos a desempeños concretos articulados a la situación o condición inicial de los estudiantes y proyectados a referentes de logro de aprendizajes. Por lo tanto, se expresa mejor con una evaluación por criterios y de carácter cualitativo. Los lineamientos pedagógicos del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar, plantea que los estudiantes se encontrarán en condiciones de reconocer, cuidar y valorar su cuerpo, como parte fundamental de su formación integral, asumiendo un estilo de vida activo y saludable a través de la práctica de actividades físicas variadas, sean estos juegos, recreación o deportes, demostrando seguridad, autonomía y la práctica de valores tales como convivencia y respeto en el marco de un desenvolvimiento armónico en diferentes situaciones y contextos sociales. 3.7.1.- Competencias y capacidades Los lineamientos pedagógicos del Plan se desagregan en competencias generales, capacidades generales y contenidos. 3.7.1.1.- Competencia 1: Construye su corporeidad Esta competencia está orientada a promover el desarrollo de la corporeidad a través del movimiento, utilizando sus posibilidades motrices en el proceso de construcción de su esquema corporal y posterior utilización de su dominio en la práctica de actividades físicas, deportivas y de la vida cotidiana. La sinergia de las dos capacidades de esta competencia tiene el objetivo de proporcionar a los estudiantes las habilidades motrices necesarias para la formación de su esquema y dominio corporal integral, contribuyendo al desarrollo de ciudadanos autónomos y creativos consolidando su personalidad.

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Construcción de la Corporeidad

Interacción con el mundo que lo

rodea

Construcción del Esquema Corporal

Expresarse con autonomía y creatividad

Desarrollo de las habilidades: Motrices Socioemocionales Cognitivas

Gráfico de la competencia 1 Capacidad 1: Realiza acciones motrices variadas con autonomía, regulando la totalidad y partes de su cuerpo en el espacio, tiempo, tomando conciencia de sí mismo y fortaleciendo su autoestima. Esta capacidad está asociada al desarrollo de las capacidades sensoperceptivas. El sistema nervioso central está organizado de tal forma que los órganos sensoriales están a la espera de recibir estímulos externos, con el objetivo de que la persona se pueda comunicar con el mundo que le rodea. Estas señales que llegan del exterior, despiertan los receptores sensoriales del cuerpo generando la necesidad de establecer contacto. En este sentido, los nervios sensoriales mandan el mensaje al cerebro donde son decodificados obteniendo significado, comenzando la percepción y surgiendo el aprendizaje. (Barraga, 1992). En un primer momento, los niños y las niñas reciben información del mundo exterior a través de los sentidos, explorando sus posibilidades de destrezas básicas. Por ejemplo: gatear, caminar, correr, saltar, galopar, trepar, lanzar, recibir, golpear y patear, coordinando las diferentes partes del cuerpo y su totalidad en la práctica de actividades lúdicas. En este primer momento, los estudiantes irán afianzando sus habilidades de estabilidad a través de la percepción. Por ejemplo: girar, rodar, balancear, rotar, equilibrar y colgar, tomando consciencia del cuerpo y su organización espacio-temporal. Más adelante podrán interpretar con mayor precisión, los estímulos que se les van presentando, consolidando aspectos como la lateralidad, la direccionalidad, el equilibrio

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Calidad de Vida

Mejorando su salud y tomando

conciencia a través de ella

Reconocimiento de las respuestas

corporales

Salud

Valora y practica actividades físicas

y hábitos saludables.

Ejercicio físico planificado, la alimentación saludable, la higiene y los

hábitos posturales

y el ritmo, contribuyendo a través de las actividades lúdicas, físicas y deportivas al desarrollo de personas autónomas y creativas al resolver situaciones motrices variadas. Capacidad 2: Manifiesta sus emociones y sentimientos a través del cuerpo, el gesto y el movimiento, como recursos expresivos que le permiten comunicar, gozar y relacionarse con los demás, fortaleciendo su identidad y desarrollando su creatividad. Esta capacidad implica la utilización del cuerpo como medio de comunicación con el mundo externo. Según esta concepción, el niño es en un principio, sólo motricidad, siendo el cuerpo su único medio de comunicación con los demás; permitiéndole expresar emociones, estados de ánimo y necesidades fisiológicas. En consecuencia, la expresión corporal facilita la toma de conciencia del ser, así como su relación con el mundo de los otros, generando las bases para la formación de personas integrales, autónomas y críticas, capaces de interactuar adecuadamente en contextos sociales diversos, expresando sus sentimientos e ideas mediante actividades físicas y el trabajo en equipo. De esta manera, se contribuye al fortalecimiento de su personalidad tomando el cuerpo como herramienta para la canalización de actitudes. 3.7.1.2.- Competencia 2: Valora y practica actividades físicas y hábitos saludables Esta competencia implica que los estudiantes practiquen de manera sistemática actividades físicas (recreativas, juegos y deportivas) al conservar, prever y mejorar un estado de salud de manera autónoma, reconociendo las respuestas corporales asociadas al ejercicio físico planificado, la alimentación saludable, la higiene y los hábitos posturales, que contribuyan a mejorar su calidad de vida orientada hacia una cultura de salud. Gráfico de la competencia 2 Capacidad1: Practica actividad física reconociendo su importancia sobre la salud, desarrollando sus capacidades físicas a través del juego, la recreación y el deporte.

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Esta capacidad está orientada a que los estudiantes reconozcan y practiquen actividades físicas (recreativas, juegos y deportivas) de intensidad moderada a vigorosa, adecuada a sus posibilidades corporales como un medio para obtener el bienestar y la salud. Asimismo, implica el desarrollo de las capacidades condicionales según los estadios sensibles del crecimiento de los niños, niñas y adolescentes. De esta manera, en un inicio los estudiantes adquieren conocimientos y hábitos saludables a través de la práctica regular de actividades lúdicas y físicas, identificando las respuestas corporales a nivel cardiovascular (y respiratorio), utilizando hábitos saludables como parte importante de su desarrollo personal. Capacidad 2: Adopta posturas adecuadas en situaciones cotidianas y en la práctica de actividades físicas variadas, reconociendo los beneficios para su salud. Esta capacidad está orientada al desarrollo de hábitos posturales adecuados en la vida cotidiana y en la práctica de actividades físicas recreativas, deportivas y juegos. La adopción de posturas correctas desde temprana edad a través de movimientos libres y diversos es fundamental en el proceso de desarrollo de hábitos posturales adecuados para el bienestar. También permite evitar futuras molestias, dolores y repercusiones en la salud corporal, mejorando la flexibilidad y la movilidad articular y potenciando las posibilidades de movimiento de los estudiantes. Es importante la adopción de posturas correctas durante la práctica de ejercicios físicos para evitar lesiones y así ejecutar de manera eficaz movimientos técnicos deportivos. Capacidad 3: Adquiere hábitos alimenticios saludables aplicando sus conocimientos para el cuidado del cuerpo. Esta capacidad implica el incorporar e interiorizar en los niños y niñas desde temprana edad, hábitos saludables de nutrición e higiene. Por lo tanto, durante la primera etapa del proceso formativo, es vital que el niño y niña intervenga en la elaboración de la lonchera saludable, constituyéndose en aspectos fundamentales para la incorporación de una memoria alimentaria adecuada. Posteriormente, los adolescentes serán conscientes de la importancia de una nutrición balanceada. Asimismo, serán capaces de distinguir las necesidades nutricionales específicas para la práctica de actividad física y deportiva. Por otro lado, los hábitos de higiene y la prevención del consumo de sustancias tóxicas como el tabaco y el alcohol, ayudan al niño, niña y adolecente a cuidar y a valorar su propio cuerpo. La combinación de las tres capacidades de esta competencia tiene como objetivo que los estudiantes desarrollen un estilo de vida activo y saludable, utilizando la actividad física, el deporte y la recreación como medios significativos para su logro. Es importante que, los estudiantes desarrollen hábitos saludables (alimenticios, higiénicos, posturales y de práctica de actividad física) desde temprana edad, debido a que la generación y la consolidación de los mismos, se da con mayor facilidad durante la niñez y la adolescencia.

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Sociomotricidad

Uso de habilidades Sociomotrices

Desarrollo del pensamiento

táctico y estratégico

3.7.1.3 Competencia 3: Utiliza sus habilidades sociomotrices en actividades físicas y deportivas. Esta competencia logra que los estudiantes participen en actividades físicas y deportivas dentro y fuera del horario escolar, utilizando sus destrezas motrices en un contexto ideal para desarrollar sus habilidades sociales. También promueve la competencia sana, el respeto por las normas, la solidaridad, el juego limpio y el uso del pensamiento estratégico. La interacción de las dos capacidades de esta competencia tiene como objetivo, consolidar las habilidades y destrezas sociomotrices de los estudiantes, a través de la práctica de actividades físicas y deportivas, en un ambiente de interacción, convivencia y desarrollo de valores. Gráfico de la competencia 3 Capacidad 1: Utiliza el pensamiento estratégico en actividades físicas y deportivas como medio formativo. Esta capacidad implica el desarrollo del pensamiento estratégico en actividades físicas variadas: actividades lúdicas, juegos predeportivos y deportes en los estudiantes. Al iniciarse el proceso formativo, los niños y niñas desarrollan las habilidades socio motrices necesarias para su formación integral. En la adolescencia, se potencia la utilización de destrezas requeridas para la práctica predeportiva y deportiva, consolidando su desarrollo motor e iniciando su proceso de aplicación de acciones tácticas y estrategias de juego dentro de un contexto formativo y de convivencia responsable, respetando el juego limpio y contribuyendo al desarrollo de la competitividad sana. Capacidad 2: Aplica sus habilidades sociomotrices al compartir diversas actividades físicas, generando trabajo en equipo en una actitud de liderazgo, solidaridad y respeto hacia su entorno. Esta capacidad está asociada al proceso de socialización que se genera dentro del marco de la práctica de actividades físicas, recreativas juegos (tradicionales, populares,

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Reflexiones finales

autóctonos), y deportivas, en un ambiente de disfrute permanente. En un inicio, los niños y niñas se identifican con su realidad e imagen corporal, es decir, con su ser. Este descubrimiento del yo a través de su imagen corporal como lo explica Le Boulch (1991), inicia el proceso de descentración dentro del cual los niños y niñas partiendo de su propia imagen, se diferencian de la imagen de los otros identificándose a sí mismos y su relación con el mundo que les rodea y logrando más adelante en su desarrollo evolutivo comunicarse y relacionarse asertivamente con los demás y con su entorno en una actitud de liderazgo. Es importante afirmar que a través de la práctica de las actividades físicas, los niños, niñas y adolescentes, logran un desarrollo integral, demostrando tolerancia, buenos hábitos de convivencia armoniosa y el adecuado trabajo en equipo. ¿Cómo podría explicar con mis propias palabras lo leído? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué aprendí sobre la Propuesta Pedagógica del Plan? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Además de saber sobre mi especialidad será importante saber sobre sobre la Propuesta Pedagógica del Plan? ¿Por qué? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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