02 lectura 2 - aprender a ser competentes (2)

8/19/2019 02 Lectura 2 - Aprender a Ser Competentes (2)

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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓNESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADODIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS

Desde el sentido común, por coincidencia, se acostumbra designar a una persona

como competente, sea cual fuere el oficio que realice… porque se desempeñaeficientemente en su campo. Es decir, porque hace bien lo que hace. A esa clase depersonas se suele llamar “competente” o incluso se la califica de “inteligente”.

Desde la psicología, la neuropsiquiatría y la biología, la inteligencia ha sido definidacomo capacidad de resolver problemas (Gardner), como acción transformadorasobre el medio (Piaget) o como consensualidad (Maturana), es decir, comocapacidad para interactuar con el entorno de manera armónica y eficiente.

Desde la tecnología educativa, según Ordóñez, los currículos orientados al desarrollode competencias emergen para hacer de la educación un servicio máspertinente a las demandas sociales (“saber qué” versus “saber cómo”), capazde ofrecer a los estudiantes aprendizajes útiles, histórica y socialmente significativos,que los habiliten para operar con eficacia en el contexto específico de las dificultades y los retos propios de la época y del país.

DEFINICIÓN:

Es en este marco que se puede definir la competencia como una capacidad de accióne interacción sobre el medio, natural, físico y social. Una capacidad de acción einteracción eficaz y eficiente:

- En el enfrentamiento y la solución de problemas.

- En la realización de las propias metas.- En la creación de productos pertinentes a necesidades sociales.- En la generación de consensos.

Se cree, asimismo, que los dos últimos sentidos de esta así llamada “capacidad deacción e interacción”, especifican a los dos primeros: se buscan personas capaces deresolver problemas y concretar metas, pero no de cualquier manera ni a cualquiercosto, sino con pertinencia a la diversidad social y cultural; no imponiendo, sinorespetando e incorporando con amplitud, intereses y perspectivas distintas.

Por eso se considera una buena síntesis, rindiendo homenaje al término propuesto

por la Comisión Delors de la Unesco, el definirla como un saber hacer. Un saberhacer en el sentido de un saber actuar e interactuar, de un saber cómo antes quede un saber qué. Pero además, como un saber hacer con calidad técnica y concalidad ética; eficiente y al mismo tiempo respetuoso; creativo, pero al mismo tiempoconstructivo. Un saber hacer eficaz, que contribuya al crecimiento personal y también al fortalecimiento de la convivencia.


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En ese sentido, una habilidad cognitiva, por ejemplo, a pesar de ser importante para

el enriquecimiento de un saber hacer, no se confunde con la competencia. Lashabilidades perceptivas, discriminativas, deductivas o críticas, en sí mismas, puedenser usadas para cualquier propósito. Es mejor aprenderlas en función de fortaleceruna manera de actuar eficaz y a la vez cooperativa, transformadora, pertinente a lasnecesidades y desafíos que se tiene como colectivo social en este momento de lahistoria común. A ese tipo de desempeños se le llama competencia.

¿CURRÍCULO POR OBJETIVOS O CURRÍCULO POR COMPETENCIAS?

Un objetivo puede ser definido según la semántica castellana como:- un propósito.- una aspiración.- una meta.

O puede definirse, según la tecnología educativa, como actitudes, destrezas y conocimientos a enseñar a los estudiantes.

El término currículo por objetivos está en esta segunda acepción. Es decir,hablamos de un currículo que propone indistintamente que los estudiantes logrenaprendizajes actitudinales, cognitivos, motores y conceptuales.

Un currículo por objetivos, no necesariamente está centrado en el docente, puedetambién formular objetivos pedagógicos en términos de logros a alcanzar por el

estudiante, en lugar de tareas a realizar por el docente. Un cambio en la sintaxis... y listo para ser usado en una perspectiva “constructivista”. Y, como según variosautores las competencias pueden ser conceptuales, actitudinales o procedimentalesindistintamente, se puede caer en el error de denominar “competencia” a un objetivocognitivo o actitudinal.

Finalmente, un currículo por objetivos, en el contexto de la cultura y la tradiciónenciclopedista que distingue y que pondera el “saber” en sí mismo como señal desabiduría, va a proponer el aprendizaje como una experiencia básicamentediscursiva; o, en el mejor de los casos, va a enfatizar la capacidad de comprender,explicar, identificar, diferenciar, interrelacionar, enumerar, categorizar, en la

perspectiva del desarrollo cognitivo del estudiante.

Un currículo por competencias, en cambio, busca desarrollar en el estudiante,capacidades para hacer frente a toda clase de circunstancias y resolver problemascon eficacia, en el contexto de su crecimiento personal y relacional-social. Busca serpertinente con nuestros desafíos históricos y no reducirse a contenidos universales, válidos en cualquier tiempo, lugar y contexto cultural.


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Por eso, un currículo por competencias no propone aprendizajes fragmentarios,

actitudes, destrezas y conocimientos aislados que se suman sin articularse entre sí.Todo lo contrario: propone habilidades globales, que integran de un modo peculiardestrezas, actitudes y conocimientos, pero sin reducirse a estas.

Un currículo por competencias busca enriquecer un saber hacer. Por tanto, colocaa los estudiantes en situación de hacer. Le interesa que desarrollen y usen unconjunto de destrezas mentales y operativas pero en función de obtener unresultado. Que interpreten información pero para emplearla, y que adoptendeterminadas actitudes en función de resolver una situación. Que reflexionen suproceso y se apropien conscientemente de las capacidades desplegadas, en tantocomprueben que les sirven para mejorar su capacidad de interacción con el medio.

¿CÓMO SE RELACIONAN LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES,CONCEPTUALES Y ACTITUDINALES?

Es necesario tener cuidado con denominar “contenidos” a los procedimientos,conceptos y actitudes, pues el significado del término lleva inevitablemente a reducirestas tres variables a la categoría “información”. Y, siendo así, llevan a suponer quepueden aprenderse por “transmisión” y a restringirlos a su dimensión lógica y discursiva. Esto es lo que está sucediendo en los hechos; hasta las competencias delárea personal social, de inocultable naturaleza interaccional, son convertidas encontenidos temáticos.

Se puede apostar más bien por una definición más holística de la noción decompetencia, ya que el dominio hábil de conceptos, siendo necesario, no es unacompetencia. El dominio hábil de un procedimiento, tampoco. La demostración deconsistencia en un conjunto de actitudes, por importantes que sean, menos. Vistosasí, están fragmentados, son entidades separadas y diferenciables en el modo deaprender y de evaluarse. Los tres aspectos constituyen aspectos perceptualmentedistinguibles en el desempeño competente de una persona, pero por ser elementos vinculados dentro de un sistema particular de actuación, definirlos en lista o porseparado no equivale a definir la competencia observada.

Diera la impresión de que basta tener un buen dominio en estas tres parcelas, para

recibir automáticamente la cédula que nos acredita como personas competentes. Lasuma de las partes de un teléfono da el teléfono, no importa si juntadas en una bolsa,con tal de que no falte ninguna y que cada una sea de estupenda calidad.

Se trata más bien de comprender, que tanto en el proceso de aprender a actuarcompetentemente en un campo determinado, como en el mismo desempeñofinalmente logrado, nociones, actitudes y procesos interactúan de una maneraespecífica, integrándose de modo progresivamente más óptimo.


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Lo que ha llevado a esta fragmentación es haber colocado como foco o referente delanálisis “la competencia como concepto” y no la acción competente de la persona;o el haberse quedado en una lectura descriptiva y lineal del desempeño esperado, sinensayar una síntesis en una perspectiva más relacional. Así, la distinción y enumeración de conceptos, actitudes y procedimientos no dice nada respecto decómo una persona competente hace una combinación hábil de estas tres capacidadesni de cuántas otras formas podrían ser relacionadas por una persona aún máscompetente, menos competente o incompetente a secas.

Por otro lado, si se trata de distinguir aspectos de una competencia cuya formulación busca expresar nítidamente una forma competente de actuar, aquí está faltando algo.En la radiografía de todo hacer competente se puede encontrar siempre un ciertomanejo de información o de nociones (no necesariamente dominio de conceptos ensentido estricto), un cierto manejo de procedimientos; y por supuesto, determinadasactitudes.

Pero falta un cuarto elemento, tan decisivo como las actitudes mismas: nivelesmetacognitivos básicos, es decir, un dominio elemental de ciertos procesos mentales(creatividad, flexibilidad, transferencia, deducción, inducción, etcétera) necesariopara correlacionar los tres aspectos anteriores con pertinencia a las circunstancias y a las propias posibilidades individuales. Si no se demuestra capacidad para haceruna evaluación crítica, imaginativa y flexible de la situación en la que se tiene queactuar ¿cómo discernir qué información me es más útil; qué procedimientos debo

usar, combinar, crear o recrear; qué actitud me conviene más adoptar?

Pero todas estas cuestiones solo se hacen visibles cuando el foco de la atención sedesplaza a la vida, no a la teoría. Son numerosos y notables los investigadores que,frente a preguntas similares, eligieron ese fecundo camino. Gardner estudia lainteligencia humana observando el desempeño de las personas talentosas. Piagetobserva a sus hijos. Antes, Darwin había hecho lo mismo con los suyos. Senge y Goleman distinguen factores de eficiencia del trabajo en equipo… que surgen deobservar cómo interactúan equipos altamente competitivos en la vida real.

Watzlawick quiere proponer un procedimiento eficaz para resolver dificultades en la

relación humana… y empieza a observar cómo gente común y corriente enfrenta conéxito sus problemas de la vida diaria.

En esa perspectiva es que se plantea atender cómo el estudiante que está exhibiendohabilidad en la solución de una situación, interrelaciona de manera reflexiva y flexible nociones, procedimientos y actitudes. Observar estudiantes en acción aporta varios datos interesantes:


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a) Las actitudes encabezan el proceso de aprendizaje. Si asumimos la

actitud como postura o disposición básicamente afectiva para comportarse de unamanera determinada, vamos a diferenciar tres tipos de actitudes:

Disposiciones para aprender. Los estudiantes, como cualquier persona, secomprometen con un proceso de aprendizaje solo si se sienten emocionalmenteinvolucrados, si refleja sus necesidades y expectativas más genuinas. Entoncesmuestran disposición para acercarse, explorar, interrogarse, comparar, ensayar,intercambiar. El conflicto cognitivo y la necesidad de resolverlo a través de laacción transformadora (Piaget) solo es posible cuando el aprendizaje, la situación y el agente intermediador logran con los sujetos que aprenden un acoplamientoestructural de tipo emocional (Maturana) y de tipo cognitivo (Ausubel)

Disposiciones para aprender eficientemente. Una vez embarcados en elproceso de aprender, los estudiantes y toda persona en general requieren mostrar y consolidar ciertas disposiciones subjetivas características de toda situación asumidacomo desafío: perseverancia, tenacidad, tolerancia al fracaso, flexibilidad o controlde los impulsos, Es decir, el interés no basta. Para sostener con éxito la participaciónal interior del proceso se hace necesario desplegar, complementariamente, otrasactitudes.

Disposiciones para desempeñarse bien en un campo. Pero el desempeñoeficiente en un campo específico depende también de ciertas disposiciones afectivas,coherentes con la naturaleza misma de lo que se aprende: ciencias naturales,

historia, música o matemática.

Más allá de la implicación subjetiva en una experiencia de aprendizaje, el desempeñoóptimo en un ámbito, requiere una disposición especial que lleva al estudiante a buscar nuevas oportunidades y mayores retos en ese campo en particular.

b) Los procedimientos son el eje desencadenante. Definido el interés por elobjeto, material o simbólico, las personas se aproximan a él para explorarlo. Si sesienten retadas, se lanzan a probar una u otra respuesta. El ensayo-error en la búsqueda de soluciones a los problemas es característico del método científico. Esdesde la exploración de los procedimientos que surge la interrogación, las hipótesis

y el pronóstico, la necesidad de nuevos datos, la búsqueda y el acopio de mayorinformación.

Naturalmente, aquí hay actividad mental, información previa espontáneamenteasociada.

Pero el foco está “en las manos”. Cuando los estudiantes se colocan en situación deresponder a un problema que les interesa y los reta, puede haber reflexión previa o


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acuerdo previo respecto a un plan para abordarlo, pero saben que el ensayo de

respuesta es el momento crucial, el que puede disminuir o aumentar el interés,fortalecerlos en la confianza o desalentarlos, confirmar o cuestionar sussuposiciones, agregar nuevas preguntas, despertar otras necesidades, lanzarlos a la búsqueda de mayor información.

Es en el proceso de aplicar y ensayar procedimientos para resolver un problema que,además, se fortalecen o se forman las actitudes. La disposición afectiva paraaprender y para hacerlo de manera eficiente, se nutre, se enriquece y se fortalecefundamentalmente en las interacciones entre estudiantes, y con la tarea al interiordel proceso de su hacer.

c) La información emerge como necesidad del proceso. Puede sersumamente fácil comprobar cómo es que las personas en general, y los estudiantesen particular, que se encuentran en trance de enfrentar un problema cualquiera,requieren apenas de un monto básico de información antes de empezar a operar. Esdurante el proceso que empiezan a aparecer de un modo más claro nuevasnecesidades de información. Es esta curiosidad, que brota de la propia experiencia y reflexión del sujeto, la que le lleva espontáneamente a la exploración de diversasfuentes.

Naturalmente, el docente como mediador del proceso de aprendizaje, colabora conlos estudiantes, en el centrar estas necesidades, estimulando la percepción de otrasdemandas, orientando su investigación y luego ayudando a discernir y organizar sus

resultados o incluso a profundizarlos y a complementarlos con sus propiosconocimientos. Pero el “hambre de saber” solo surge de la experiencia de enfrentarel problema.

El manejo de información puede incluir, ciertamente, el dominio específico dedeterminados conceptos esenciales; pero también la identificación de hechos oexperiencias, lugares, circunstancias, personas, mensajes, relatos e inclusoprocedimientos o actitudes mismas. Pero en todos los casos, solo representainformación relevante y significativa para los estudiantes, en la medida que brote desus necesidades internas y de sus experiencias directas.

DEFINIR LA COMPETENCIA COMO “SABER HACER” ¿ESCONDUCTISMO?

Algunos interpretan que la definición del concepto de competencia como saber haceres una opción conductista, pues suponen que se parte de la clásica concepción delaprendizaje como cambio de conducta observable.


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Pues nada hay más distante de la epistemología mecanicista y lineal en que se ha

sustentado la pedagogía hasta la actualidad, que una noción de competencia definidacomo saber hacer-saber actuar, inspirada más bien en una teoría del conocimientorelacional y dinámica. Se sabe que en el anterior enfoque curricular, los aprendizajesterminales podían traducirse en pequeñas conductas observables, susceptibles dechequearse con una simple lista de cotejo. Por ejemplo:

- Instala un sistema operativo.- Enumera y describe dos tipos de hormonas.- Explica la lluvia relacionándola con sus causas.- Define con claridad y precisión “sistema”.

La reducción de los aprendizajes básicos a estos pequeños desempeños conductualesobservables -que bajo la perspectiva de Gagné podían ser de naturaleza cognitiva,motora o actitudinal- llevó a la fragmentación del proceso educativo.

Todo se circunscribía a que los estudiantes sumaran estos minúsculos desempeños,fácilmente cotejables y por tanto “evaluables”. Así éstos, se dieron cuenta, de quemostrar esas conductas al ser evaluados era su pasaporte al éxito o la tranquilidad.No importaba si las sentían valiosas para sí o si tenían algún impacto real en su vida.Por eso, muchos aprendizajes representaban un simple “cambio externo”condicionado desde afuera y, por lo mismo, descartable.

Calificar de conductista a todo aprendizaje formulado en términos de una capacidad

de hacer o actuar, es sostener que cualquier desempeño eficaz, aun si se trata de undesempeño complejo y global, por el hecho de ser “observable con facilidad”,representa un “cambió externo” amenazado de atomización y simplificación.Una competencia formulada en términos de un saber hacer, por ejemplo la“capacidad de integrarse a su grupo familiar, académico, y social, conservando supropia identidad, respetando y haciéndose respetar”, ¿es sospechosa deconductismo? ¿Podemos decir que un estudiante que muestra una conducta hábil enla integración a su grupo familiar, la ha adoptado por condicionamiento externo...solo porque es fácil observar que no subordina su identidad a la identidad materna y que sabe hacerse respetar?

Esto nos lleva a discutir cuestiones más de fondo. Por ejemplo, la autoestima, laconciencia de la propia dignidad, el amor por la vida, el sentido de ciudadanía ¿sonirreconocibles por un observador externo? ¿Es acaso imposible notar en una personaun mayor o menor grado de autoestima? ¿El amor por otras formas de vida es unadisposición tan “interna” que resultaría ilusorio pretender advertirlo desde “afuera”?¿La postura ciudadana es solo un sentimiento personal indescifrable o puedeexpresarse en formas notorias de actuar?


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Es verdad que no todos los aprendizajes son necesariamente obvios para el

observador externo, pero -y esta es una antigua certeza que se sustenta en la biología,desde Bateson hasta Maturana, pasando por Piaget- TODO APRENDIZAJE ES UNA FORMA DE CAMBIO. Hasta los organismos unicelulares, en las continuasinteracciones con su medio, demuestran aprendizaje cuando modifican sus pautasde relación e intercambio con el entorno. Los seres humanos somos esencialmenterelacionales. Todo cambio interno se refleja inevitablemente en la dinámica deinteracción con otros.

Si bien es cierto que todo cambio conductual no necesariamente expresa un cambioestructural en la persona, también es cierto que toda genuina transformación, pormás leve que fuese, de las estructuras internas, se expresa siempre en un cambio ensu patrón de relación o, como dirían los cognitivos, en sus “esquemas de acción”. A menos que se esté hablando de aprendizajes formales, que no modifican a nadie niinterna ni externamente.

Hasta un niño que, llevado por su curiosidad, amplía el horizonte de su informaciónsobre los dinosaurios, modifica su pauta de relación con el mundo animal. Al menoscon el segmento cuya ontogenia encierra la mayor cantidad de enigmas asociados ala evolución. Lo vuelve más observador, más acucioso, mejor, dispuesto a dejarsefascinar por la vida, a, hacerse preguntas sobre el futuro. Este cambio en sudisposición afectiva se traducirá, entonces, en conductas exploratorias einterrogativas. No lo va a dejar quieto. Cosa muy distinta si acaso su pesquisa le hasido impuesta desde afuera y se ha visto presionado a acumular datos sobre temas

ajenos a sus intereses. Solo esa clase de “aprendizajes” no generan cambio.

No se puede olvidar que se está buscando calificar la práctica social y ciudadana delas nuevas generaciones. Alimentar su capacidad para hacerse a sí mismas y paraconvivir con otros, aun en medio de las circunstancias más difíciles.Pero no esas son afirmaciones novedosas. Esto es tan viejo como la educaciónmisma. La misma antropología sabe que en todas las culturas del planeta, el sentidode las prácticas de socialización ha sido siempre habilitar a las personas para actuarde manera pertinente y productiva al interior de su medio.

Se busca rescatar la dimensión personal de un enfoque sospechoso de tecnicismo,

utilitarismo e inmediatismo. Se teme que el concepto “saber hacer” se reduzca a unconjunto de pequeñas destrezas observables y cuantificables, mecánicamenteaprendidas y excluyentes de toda dimensión ética o actitudinal.

Pero no se está defendiendo esa posición. El saber ser, es decir, el saber afirmar y fortalecer la propia identidad con autenticidad y autoconfianza, puede ser observadodesde afuera y eso no lo transforma en conductista. De lo contrario, todas las


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competencias referidas a la identidad –eje central del área personal social y del

currículo- no podrían evaluarse.Esta discusión es muy antigua. Ya Sócrates, trescientos años antes de Cristo, sosteníaque la virtud debía tener manifestaciones visibles en el espacio ciudadano y en elámbito privado. Es decir, debía reflejarse en la vida. Cristo mismo sostenía conénfasis que la gente será reconocida por lo que hace.

El “saber hacer” que se espera lograr en los estudiantes no se reduce a un manejohábil de procedimientos. Constituye una conducta reveladora de una determinadacalidad personal y social. Un saber hacer eficaz y, al mismo tiempo, ético. Útil, perotambién edificante. La noción no es un Caballo de Troya. Es, en el mejor sentido deltérmino, sinérgica. La dimensión personal y axiológica no está excluida, lo que no leimpide afirmar un eje, que es, siguiendo a Gardner y Maturana, la capacidad deenfrentar y resolver problemas demostrando consensualidad. Tal es el hacerinteligente que se alude.

Claro, este enfoque es “desestabilizador” no solo de la práctica pedagógica vigente,fuertemente centrada en el aprendizaje de conocimientos, sino también de ciertasinterpretaciones estructuralistas formales del constructivismo. De adoptarse, lascosas no quedan igual.

CONTRAPONER CONTENIDOS CON COMPETENCIAS, ¿DESACREDITA EL VALOR DEL SABER CONCEPTUAL?

Hay quienes, creyendo honestamente que la virtud está siempre en el medio,sostienen que el aprendizaje de competencias no debe contraponerse a la adquisiciónde conocimientos, pues ambos son igualmente importantes. Y tienen razón, no setrata de subvalorar el necesario manejo de información o la propia capacidad deconceptualización por parte de los estudiantes. Se trata simplemente de seleccionarmejor este tipo de aprendizajes (la cantidad no será más sinónimo de calidad) y decolocarlos en perspectiva.

No está mal saber mucha historia, gramática, geografía o ciencia. Mal, en el sentidode perverso, ruin o infame, por supuesto que no. Más bien saber todo esto y más

puede resultar sencillamente inútil, sobre todo si no se sabe, simultáneamente,emplear este saber para crecer como persona, para convivir en el respeto a lodiferente, para hacer frente a los problemas de hoy y a los que, se avizoran para elfuturo inmediato, con eficacia y con sentido ético. Si no ayuda a eso, es inútil.

Tantos conocimientos registrados en el hardware de los estudiantes no van a hacerdaño a nadie, claro está; pero sin software no van a servir de mucho.


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Este es un tema crítico en el debate contemporáneo. El paradigma de las ciencias

puras quedó atrás. No se ha llegado por una arbitrariedad del azar a la era de latecnociencia, es decir, al consenso universal de que el conocimiento es un bien quese usa para hacer mejor la vida de las personas. ¿Se puede acaso olvidar la exigenciade cambio de sentido de la educación planteada por los sobrevivientes de los camposde concentración de la Alemania nazi, cuando alertaban cómo es que “genteeducada”, profesionales de primer nivel (como Mengele) habían usado susconocimientos para asesinar, mutilar y destruir? Sabían mucho, en efecto, pero sueducación no los preparó simultáneamente para hacer uso de ese conocimiento enfavor de la vida.

El saber por el saber como modelo para la educación es francamente indefendible. Y se debe ser enfático al deslindar con él, porque todavía en la cultura, en los mediosde comunicación, en el sentido común de las personas, en sectores del propiomagisterio, se rinde culto al conocimiento en sí mismo. Es un viejo consenso, queinterfiere los esfuerzos de cambio en el sistema educativo.

No se puede ser ambiguo en esto. No se puede conceder un currículo mixto en loshechos, que estimule ciertas competencias pero, a la vez, exija saber por saber losmismos contenidos de siempre.

BIBLIOGRAFÍA

Guerrero Ortiz, L. (1999) Aprender a ser competentes: Nuevo desafío de laeducación básica. En Tarea Nº 43.

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