00.cuaderno didáctico

D i p l o m a d o e n

D o c e n c i a U n i v e r s i t a r i a

U n i v e r s i d a d C a t ó l i c a

C a m p u s A l t o P a r a n á

Modulo Introductorio El presente módulo tiene por finalidad describir las

características de los actores y el escenario de la

Educación Universitaria, enmarcada en la Sociedad

del Conocimiento. Pretende, además, introducir a la

educación por competencias y a los principios de la

Didáctica.

00Cuaderno Didáctico

Introducción a la Didáctica Universitaria

Campus Alto Paraná

Diplomado en Docencia Universitaria – Modulo Introductorio 00/Cuaderno Didáctico

2

Presentación

¡Bienvenidos! ¡Bienvenidas!

Con esta presentación damos inicio a nuestro Diplomado en Docencia Universitaria. Los invito a pasar por la plataforma virtual, inscribirse en el curso y leer los documentos del módulo introductorio.

El sistema metodológico que hemos diseñado combina talleres presenciales con actividades a distancia. Los talleres serán cada sábado y durante la semana deberán dedicar un tiempo a la realización de las actividades y tareas propuestas para el módulo. Para este trabajo a distancia, la plataforma virtual claroline será nuestra aliada y la herramienta que nos ayudará a desarrollar competencias educomputacionales.

En este módulo introductorio esperamos que se familiaricen con las aplicaciones como los foros, la publicación de archivos y la navegación por internet. Por otro lado, el módulo pretende con los talleres enmarcar todo el proceso en el ámbito de la educación por competencias, en el contexto de la sociedad del conocimiento.

Este módulo tiene una duración de cuatro semanas, tiempo en el que deberán realizar tres tareas y publicar las mismas en la plataforma. Todo el material necesario se encuentra en la sección documentos –carpeta módulo introductorio- de la plataforma virtual. Para cada módulo hemos elaborado un cuaderno didáctico, con los contenidos esenciales y las actividades de evaluación.

Estos cuadernos son transcripciones de otros textos, así que si desean citar el contendio deben acudir a las fuentes.

Esperamos que el tiempo que estemos juntos sea un tiempo significativo de aprendizaje y que, además de las intenciones académicas, nos vincule una estrecha amistad.

Cordialmente profesores y tutores del Diplomado en Docencia Universitaria.

Campus Alto Paraná


3

Módulo Introductorio

Responsable: Cristiam Peña Año: 2010 Horas Presenciales: 20 horas reloj Horas a Distancia: 10 horas reloj

Horas Teóricas: 80% Horas Prácticas: 20%

Objetivos de Aprendizaje Describir las características de las personas y el escenario de la Educación Superior enmarcada en la

Sociedad del Conocimiento. Analizar las características de la educación por competencias. Reflexionar sobre las competencias del profesorado universitario.

Contenidos Docente Secuencia de Tareas Presentación

Sociedad del Conocimiento escenario de la Didáctica Universitaria

Cristiam Peña

Educar por Competencias

Aprendizaje por competencias. La competencia y sus componentes. Redacción de una competencia.

Manuela Balcazar

Cuestionario de Trabajo Tras la lectura y análisis del documento “Educación por Competencias” respondo el cuestionario correspondiente.

Competencias del Profesorado Universitario

Profesionalización del Docente Universitario. Competencias profesionales del Docente Universitario.

Presentación Mendoza

Documento Síntesis Sintetizar en por lo menos una página el documento “E-learning y profesionalidad docente”

Introducción a la Didáctica

Didáctica, su objeto y sus problemas. Didáctica General y Didáctica Especial.

Miryan López de Achar

Foro Tras la lectura y el análisis del documento “Didáctica, su objeto y sus problemas”, debatimos en el foro de la plataforma virtual sobre: ¿Por qué es importante la formación didáctica del profesorado universitario?

Bibliografía y Recursos

BANZATO, M. E-learning y profesionalidad docente: desarrollo de modelos y estrategias de trabajo y aprendizaje colaborativo, en: [en línea] http://62.149.231.178/fad/file.php/9/Modulo_Banzato_Miforcal_en_espa_ol.pdf (setiembre 2009).

RIART, L. Didáctica universitaria, documento introductorio, s/e, Asunción, 2005.

RIART, L. Nuevos modelos de enseñanza aprendizaje en la educación superior, s/e Asunción, 2005.

RIART, L. Algunas ideas regulativas para la discusión de los nuevos modelos formativos y didácticos en la universidad del siglo XXI, [comunicación personal] Asunción, 2008.

RIVAROLA, D. La educación superior universitaria en Paraguay, MEC-UNESCO-CONEC, Asunción, 2004.

SERAFINI, O. La educación por competencias, [comunicación personal], Asunción, 2003.

TUNING PROJECT. Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina, Universidad de Deusto, Bilbao, 2007.

TÜNNERMAN, C. y SOUZA, M. (2008). Desafios da universidade na sociedade do conhecimento, Brasília, UNESCO. ZABALZA, M. Competencias docentes del profesorado universitario, Narcea, Madrid, 2003.

http://62.149.231.178/fad/file.php/9/Modulo_Banzato_Miforcal_en_espa_ol.pdf

Campus Alto Paraná


4

Sociedad del Conocimiento como Escenario de la Didáctica Universitaria

Somos conscientes, incluso por experiencia, de la repercusión de las nuevas tecnologías que definen la sociedad de la información; desde la simple utilización de la computadora como sustituto de la máquina de escribir, hasta la navegación por internet, pasando por los CD Rooms, televisión digital, etc. Todo ello nos permite intuir las posibilidades actuales de la información disponible y de la forma didáctica atractiva con la que se presentan.

El aprendizaje de la sociedad industrial supuso ya un cambio global y radical en la estructuración social y en el rendimiento eficaz del trabajo. Se creó una nueva cultura y una original concepción de la vida, pues, la máquina superaba con creces la mano humana y ahorraba una gran energía física. El conocimiento e información se veían incrementados con la imprenta, la prensa, etc.

En la nueva sociedad del conocimiento el cambio es todavía mayor en su globalidad, rapidez y formas de vida. Para presentar las características fundamentales que definen esta nueva cultura, nos apoyamos en el siguiente análisis.

Mc. Carthy (1991) sintetiza en cuatro las características de la sociedad del conocimiento:

Visión global

Eclosión de información: la cantidad de información disponible con las nuevas tecnologías y a la cual se puede tener acceso por medio de computadora es incalculable, tanto en relación con el pasado como la que se produce en la actualidad.

Cambio del espacio conceptual: la rapidez de la informática lleva a un cambio del concepto de espacio y tiempo. A través de las nuevas tecnologías se está conectando con todo el mundo, lo cual implica un cambio en las reacciones y en el dinamismo personal, que modifica la potencialidad de aprendizaje.

Unificación planetaria: se tiende a la unificación planetaria debido a las redes de comunicación informática; todo ello comporta una mayor intercomunicación cultural, económica y social, con sus ventajas y desventajas.

Influencia y transformación cultural: el dominio de los medios de comunicación potenciará una transmisión interesada de la cultura y una mentalización hacia nuevos valores de la manera que la posibilidad de manipulación será muy fuerte. Este hecho se reflejará en las manifestaciones culturales, en la comercialización y financiación de proyectos, productos, espectáculos, arte, estilos de vida, etc.

UNA NUEVA DIDÁCTICA PARA RESPONDER A NUEVOS TIEMPOS

Hay que ser conscientes de que la disponibilidad de información no equivale a conocimiento y el poder en que se apoya la nueva sociedad actual es precisamente el conocimiento, que permite tomar las decisiones en el ámbito económico y en el ámbito personal...en el ámbito de la pedagogía.

Existen diferencias entre información y conocimiento; la información se compone de datos y acontecimientos, mientras que el conocimiento se relaciona con la comprensión y el significado que se da a la información. El reto de esta época se puede definir como generar una formación universitaria que pueda crear conocimiento a partir de la información.

Basados en todo lo expuesto, nos encontramos ante la necesidad de plantearnos cómo transformar las clases en la universidad, para adaptar la vida de los centros de formación superior a esta nueva sociedad. Con el respaldo de los avances científicos, con los cuales contamos en nuestro medio desde la década del 90´, se plantea una nueva forma de concebir la didáctica universitaria, acompañado también de nuevas estrategias, por tanto, para tomar conciencia de esta transformación resaltamos las siguientes características identificativas de los nuevos procesos pedagógicos basados en el aprendizaje de los actores que intervienen en la vida académica de las facultades e institutos.

Campus Alto Paraná


5

Proceso centrado en la comprensión

En primer lugar, se plantea la clase pedagógicamente abordada como un proceso humano de aprendizaje constante, frente a la consideración de producto en el enfoque clásico.

Utilizaremos una analogía para su clarificación: al proyectar un viaje puede hacerse hincapié en el objetivo final, es decir, en el lugar al que se tiene pensado ir, o bien en el recorrido que conduce a ese lugar determinado. El objetivo marca los contenidos o conjunto de información que hay que adquirir (producto final “una carrera que brinde la última tecnología informática a sus alumnos”); el recorrido pone el énfasis en el aprender a aprender la posibilidad de cambiar de objetivo ante nuevas ideas, nuevas reflexiones, nuevas informaciones, etc. (proceso “la facultad este año no va a comprar nuevas computadoras, sino que va a invertir en capacitación del personal docente”). No se da un valor absoluto a la adquisición de determinados contenidos o cumplimiento de metas, sino que se tiene en cuenta el contexto para adaptar la información-decisión-conocimiento, generando una gestión basada en la realidad y no en el marketing institucional.

Potenciar la capacidad de aprender a pensar diferente

Hasta ahora ha predominado la forma analítica y lógica de pensar, es decir, lo que se denomina pensamiento lineal, caracterizado frecuentemente por la aceptación incondicional del conocimiento enseñado; no se cuestionaba la información e incluso no era prioritario enseñar a distinguir lo esencial de lo accesorio. Esto mismo se daba en la pedagogía universitaria, donde se aplicaban fórmulas básicas, generales e impersonales, que no atendían a lo específico de una facultad, carrera o asignatura.

Actualmente, se potencia el pensamiento independiente, que facilita la reflexión y sentido crítico ante las distintas fuentes de información-propuestas-modelos-paradigmas y que ayuda a conocer la validez y exactitud de los datos que se proporcionan.

Muchas veces, por ejemplo, se dan versiones contrapuestas del mismo hecho en los distintos medios de comunicación. Si se tiene desarrollado el pensamiento independiente, se cuestionará la fiabilidad y consistencia de dichos medios, en lugar de optar por una u otra información en función de mecanismos intuicionales.

En el nuevo enfoque de la didáctica universitaria basada en el aprendizaje se potencia el pensamiento divergente, que sintoniza con el proceso creativo y con la diversidad de opciones en relación con la información que hay que adquirir –decisiones que tomar- estructuras que establecer y estrategias que conviene seguir, frente al pensamiento convergente o único.

Debido a la importancia que se da en la actualidad a los estudios sobre el cerebro, la comparación de ambos modelos del aprendizaje refleja que el enfoque actual busca la utilización del cerebro entero o global, mientras que el clásico utiliza sólo el hemisferio izquierdo. Por eso se habla hoy de un aprendizaje holístico y de una didáctica basada en la comprensión.

Flexibilidad en el proceso de aula

Actualmente, en didáctica universitaria, se pretende el establecimiento de unas relaciones humanas más fluidas en las que alumnos y profesores, administradores, personal de servicio, directivos, sean considerados como personas. Esta idea implica la búsqueda de nuevas estructuras jerárquicas y de programas de formación flexibles.

Se potencia la autonomía y responsabilidad de los diferentes actores que hacen a la institución universidad o centro de capacitación, con la implantación de un tipo de relación más humana y personal. Igualmente, se acepta la existencia de una pluralidad de formas de enseñar y de aprender dentro del escenario de las comunidades educativas que supere el modelo uniforme predominante.

En la dinámica de la didáctica universitaria moderna, se contempla aquella flexibilidad que tiende a la potenciación del trabajo-aprendizaje cooperativo o grupal, con lo cual la estructura es más horizontal y sintoniza mejor con la autonomía en el aprendizaje. De esta manera, se supera la dirección única de la pedagogía tradicional, consistente en que el profesor imparte los conocimientos para transformarse en un pedagogo que acompaña sistemáticamente el proceso de formación de la persona en el curso de su vida universitaria.

Con este planteamiento se buscan opciones a los programas y métodos estandarizados de formación académica y se facilita el aprendizaje significativo en un contexto institucional. Se respeta la

Campus Alto Paraná


6

capacidad y el ritmo personal. Se atiende más al proceso de la persona, en lugar de conceder la máxima importancia a la asignatura que se imparte.

La persona como base del aprendizaje

Se resalta el carácter experiencial del aprendizaje (formación desde la vida para la vida), que conlleva implicación, compromiso y responsabilidad por parte de todos los actores de la comunidad académica. De ahí que se priorice la potenciación de la autoeducación como generadora de resultados positivos dentro de una didáctica participativa, amplia y dinámica.

Muchas veces se observa en las clases la práctica de etiquetar a las personas (directivos-docentes-alumnos) en relación con su capacidad de aprendizaje o de gestionar el conocimiento, lo que contribuye a crear entre los mismos sentimientos de incapacidad para aprender-cambiar-crecer. En el nuevo enfoque se defiende un cambio mental en la línea de generar pensamiento proactivo respecto al trabajo de cada persona dentro del aula, que apoye su propia valía personal o autoconcepto.

A veces se confunde este cambio de relación y de mentalidad con una actitud débil y una pérdida de autoridad del profesor, de la misma manera que se presenta este estilo de gestión pedagógica como una tarea necesariamente difícil. Precisamente, ocurre todo lo contrario. Está comprobado que un ambiente gratificante y agradable, unido a una implicación responsable de todos los miembros del proceso de enseñanza aprendizaje, facilita la gestión pedagógica en el aula e incide en la mejora de los resultados, porque mejora la vida cotidiana de los diferentes actores educativos.

Campus Alto Paraná


7

Educar por Competencias

La educación basada en competencias se fundamenta básicamente en el aprender haciendo y no desplaza el conocimiento teórico, más bien se transforma en praxis, entendida esta como teoría+prática+reflexión+nueva teoría=mejor práctica.

La praxis es la aplicación de los principios teóricos a situaciones reales o simuladas que permitan a nuestros estudiantes desarrollar habilidades y aptitudes en torno a sus procesos de aprendizaje. Nuestra tarea como docentes, de esta manera, es fundamentalmente crear las condiciones necesarias y más aptas para que este proceso pueda ser realizado y orientar el mismo despertando el interés y guiando el aprendizaje en cuanto significativo y creativo.

Para nuestras aulas universitarias, la educación basada en competencias plantea verdaderos retos, ya que debemos pasar de una retórica educativa a una práctiva educativa que ve en los alumnos a los verdaderos protagonistas del proceso educativo.

Las Competencias y sus significados1

La competencia ha sido definida de múltiples formas y con nociones de variada amplitud. Se han propuesto desde conceptos específicos asociados a ciertas aptitudes cognitivas, hasta nociones holísticas que apuntan a acciones generales relacionados con los roles personales, profesionales o sociales.

En una línea integradora se ha propuesto la siguiente definición: “Competencia es la integración de aptitudes, conocimientos, destrezas y actitudes para la producción de un acto resolutivo eficiente y éticamente aceptable en el marco de un determinado rol o función” (Serafini).

Se acepta que las competencias son, basicamente, aprendidas y se adquieren mediante experiencias informales o formales. En este sentido puede ser y ha sido objeto de esfuerzos educativos sistemáticos.

Al parecer, la Educación basada en Competencias (EbC) nace en los EEUU en la década del 60 dentro del clima general conductista prevaleciente en el tiempo y medio citados. Más precisamente en el marco del pragmatismo de James como sugieren Houston y Warner.

“La educación basada en competencias refleja en gran parte la doctrina básica de la sociedad norteamericana con respecto a su preocupación pragmática por „hacer‟ y no solamente por saber como se hace; particularmente en hacer aquello que parece ser eficiente en el logro de objetivos”. En última instancia, la competencia se juzga sobre la base de los resultados y los logros que son consecuencia de acciones determinadas.

Con el tiempo, la noción se ha ido redefiniendo y ampliando, particularmente en la última década, de suerte que la misma se ha alejado en alguna medida de sus “origenes teóricos” para resultar compatible con otras líneas de pensamiento educativo y psicológico.

En este sentido, se tiende actualmente a proponer:

Una concepción más holística de competencia, diferente, según Moreno, a la que se identifica con “pequeños resultados conductuales”.

La incorporación, en dicha concepción, de componentes no observables directamente como las actitudes y motivaciones.

La referencia al contexto y la cultura para estimar los resultados de la acción competente.

Una aproximación mediante múltiples instrumentos cualitativos y cuantitativos.

Desde luego, el debate continúa sobre este tema controvertido.

Cuadro comparativo entre Formación Tradicional y Formación basada en Competencias

1 Extraído de “La educación por competencias”, Vicerrectorado Académico, Universidad Católica, junio, 2003.

Campus Alto Paraná


8

Formación Tradicional Formación basada en Competencias

Basados en contenidos. Basados en competencias, identificadas a partir del análisis del desempeño laboral.

Orientados desde la oferta institucional. Orientados desde la demanda de la producción de bienes y servicios.

Programas rígidos, lineales, terminales. Programas flexibles, modulares, con alternativas de entradas y salidas en distintos momentos.

Basados en tiempos predeterminados. Basados en desempeños, tiempos flexibles.

Dirigido a grupos homogeneos. Cada persona avanza a su ritmo, seguimiento individualizado, consideración de las diferencias individuales.

Evaluación al final del curso: retroalimentación diferida.

Evaluación desde el inicio, autoevaluación como eje del proceso.

Libros de texto, manuales de procedimiento. Aprendizaje por resolución de problemas, actividad de la persona que aprende. Variedad de materiales de enseñanza.

Clases magistrales. Énfasis en la repetición y la memorización.

Actividad reflexiva. Trabajo en equipo. Búsqueda de estrategias propias para lograr un resultado.

Notas finales promediadas. Evaluación referenciada a criterios de desempeños previamente establecidos.

Campus Alto Paraná


9

Estructura de la competencia

Se habla frecuentemente y lo hemos sugerido en la definición propuesta, que el ejercicio de la competencia integra, en la acción resolutiva, varios componentes.

Los mismos se denominan en este trabajo, capacidades o atributos.

Aptitud intelectual

Suele hablarse aquí de inteligencias múltiples o unitarias, de factores mentales generales de grupo o específicos y de nociones similares según el referencial teórico adoptado. Se incluyen en esta categoría el pensamiento divergente/creativo y los procesos metacognitivos.

Conocimiento de contenidos

El conocimiento se refiere a contenidos declarativos o procedimentales de un área o disciplina determinada en el ámbito del problema.

Habilidades y destrezas motoras, técnicas y artísticas

Incluye un espectro amplio de capacidades; desde la coordinación motora necesaria para utilizar adecuadamente un instrumento simple hasta la generación de un producto artístico, musical, plástico, etc.

La actitud

Se entiende en este contexto como una predisposición global para la acción aprendida y estable, compuesta de elementos cognitivos (creencias), afectivos y operativos. Suele describirse en términos de intensidad y valencia. Es decir, en términos de aceptación o rechazo de un objeto natural, social, profesional, etc.

Juicio ético

La literatura viene señalando con insistencia la necesidad de que el sujeto competente sea, por lo menos, claramente conciente de las consecuencias de su acción y las asuma, según el caso. En un sentido más valorativo se ha trabajado bastante la noción de “juicio moral”, en la línea de Piaget, Kolberg, Colby, etc. la misma puede ser útil para el desarrollo y la evaluación de las competencias.

Relación entre componentes

Obviamente pueden plantearse varias preguntas sobre los componentes. Por ejemplo, ¿cómo se relacionan?, ¿se generan combinaciones específicas para cada situación o se trata de sistemas de relaciones estables que comparten los sujetos con funciones o roles similares? En otras palabras, ¿se puede hablar de un “perfil” de componentes de competencias básicas, profesionales, etc.?

Aprendizaje de las competencias

La educación orientada a la formación de competencias, o mejor, de sujetos competentes, plantea problemas conceptuales y prácticos importantes.

Principios generales

En principio, si se define competencia como un “saber hacer”, es plausible suponer que la mejor manera de adquirirla es “haciendo”.

En nuestra opinión, Guerrero define bien lo que debería entenderse por un curriculo orientado hacia las competencias.

Un currículo por competencias, busca desarrollar en los sujetos capacidades para hacer frente a toda clase de circustancias y resolver problemas con eficacia, en el contexto de su crecimiento personal y relacional-social. Busca ser pertinente con nuestros desafíos históricos y no reducirse a contenidos universales, válidos en cualquier tiempo, lugar y contexto cultural.

Por eso, un currículo por competencias no propone aprendizajes fragmentarios, actitudes, destrezas y conocimientos aislados que se suman sin articularse entre sí. Todo lo contrario: propone habilidades globales, que integran de un modo peculiar destrezas, actitudes y conocimientos, pero sin reducirse a estas.

Campus Alto Paraná


10

Un currículo por competencias busca enriquecer un saber hacer. Por tanto, coloca a los sujetos en situación de hacer. Le interesa que desarrollen y usen un conjunto de destrezas mentales y operativas pero en función de obtener un resultado. Que interpreten información pero para emplearla, y que adopten determinadas actitudes en función de resolver una situación. Que reflexionen su proceso y se apropien conscientemente de las capacidades desplegadas, en tanto comprueben que les sirven para mejorar su capacidad de interacción con el mundo”.

En este sentido es interesante recordar que las competencias se desarrollan desde un determinado rol, como se especifica en la conceptualización. Puede pensarse en el rol del estudiante y a continuación los desafíos que usualmente enfrenta:

1. Aprehensión (asimilación/apropiación) de saberes de diferentes áreas, mediante diversas formas de comunicación verbal, numérico, gráfico, etc. a que está expuesto cotidianamente.

2. Identificación, obtención e integración de información pertinente sobre el área científica de interés, particularmente relacionada a contenidos de las disciplinas.

3. Producción de comunicación científica (informes, ensayos, examenes, etc.) coherente de acuerdo a los padrones de cada área.

4. Aplicación y transferencia de contenidos/técnicas a situaciones profesionales reales o simuladas.

5. Gestión de recursos personales como tiempo, aptitudes, materiales, etc.

6. Manejo de limitaciones de competición y conflicto con otros actores como pares, autoridades, etc.

7. Manejo de situaciones de cooperación y trabajo colectivo para objetivos comunes, académicos, sociales, etc.

8. Toma de decisiones vocacionales, lo que puede llevar a plantearse un “proyecto de vida”.

Las compencias y sus componentes

Las competencias específicas corresponden a todas aquellas capacidades, destrezas, habilidades y valores propios del área de formación profesional de una carrera determinada. Por tanto, cada dominio (o área de acción) contará con un número determinado de competencias específicas; lo fundamental, al respecto, es que el total de competencias específicas den cuenta del dominio, en su conjunto.

Por su parte, las competencias genéricas o transversales corresponden a aquellas capacidades, destrezas, habilidades y valores propios de la formación general o fundamental. Dicen relación con el sello distintivo de la universidad y aspectos actitudinales.

Todas las competencias –sean genéricas o específicas- deben tener tres (3) componentes fundamentales: una acción, un contenido y un contexto.

Redacción de una competencia

Al llegar a este punto, se debe tener presente que toda competencia deberá contar de tres componentes fundamentales, a saber: un verbo (en infinitivo), un contenido (objeto al que se aplica la acción) y un contexto (condiciones).

Al analizar la formulación de una competencia, en particular, se deberá considerar si están presentes, o no, estos tres componentes, tal como se ejemplifica a continuación.

La definición de una competencia se puede representar, gráficamente, como sigue:

Campus Alto Paraná


11

Ejemplo de formulación de competencia

Con el propósito de comprender de mejor forma cómo se redacta una competencia, se presenta a continuación un ejemplo relacionado con el área de finanzas.

“Evaluar decisiones financieras, teniendo en consideración los conceptos de riesgo y rentabilidad”.

ACCIÓN : Evaluar CONTENIDO : Decisiones financieras CONTEXTO : Teniendo en consideración los conceptos de riesgo y rentabilidad.

Determinación de competencias específicas

Teniendo presente que las competencias específicas corresponden a todas aquellas competencias propias del área de formación profesional, de una carrera determinada, es importante tener claridad sobre la manera en que éstas se pueden establecer.

Una vez especificados los dominios, el paso siguiente consiste en especificar las competencias que apuntan a desarrollar dicho dominio. Para ello se deberá tener en consideración el tipo de carrera que se está diseñando y el nivel de complejidad de las competencias declaradas; si se trata de una carrera de pregrado, no es posible que aprezcan competencias de tan alta complejidad que sólo podrían alcanzarse en una espcialización o postgrado futuro. Por tanto, es recomendable que las competencias específicas se piensen siempre en términos de lo que el alumno o la alumna, una vez egresado(a), estará en condiciones de hacer y demostrar en el campo laboral.

Para determinar las competencias específicas, el especialista en currículo y los encargados del diseño curricular de la carrera, deberán contemplar tanto los antecedentes internos como externos con que se cuente al iniciar el proceso. Esto implica que, al formular las competencias específicas, no sólo se deberá dar respuestas a las demandas formativas del mercado laboral sino que, además, se deberá resguardar la excelencia académica de sus egresados y egresadas. De esta forma las universidades, junto con preparar a sus alumnos y alumnas para desarrollarse eficientemente en el mercado laboral, los estarán preparando, también, para proseguir estudios de postgrado en la especialidad o para realizar investigaciones o especializaciones futuras en ciertas áreas.

ACCIÓN CONTENIDO CONTEXTO

Campus Alto Paraná


12

Verbos para formular competencias

RECOPILACIÓN DE VERBOS DE ACCIÓN Y DE USO COMÚN

ANÁLISIS FUNCIONAL

SABER Conocimientos

- Citar - Comparar - Completar - Contar con

sus propias palabras

- Definir

- Describir con sus propias palabras

- Diferenciar - Enumerar - Especificar - Expresar

- Explicar - Identificar - Inferir - Interpretar - Localizar - Nombrar - Precisar

- Predecir - Prever - Reconocer - Recordar - Sintetizar - Subrayar

SABER HACER Habilidades

- Abastecer - Aconsejar - Acordar - Actuar - Acumular - Administrar - Ajustar - Almacenar - Alterar - Analizar - Apoyar - Aplicar - Asegurar - Asesorar - Asignar - Auditar - Aumentar - Autorizar - Brindar - Buscar - Calcular - Calificar - Capacitar - Clasificar - Compilar - Conducir - Confeccionar

- Contabilizar - Construir - Consultar - Controlar - Coordinar - Definir - Demostrar - Desarrollar

- Desempeñar - Determinar - Dirigir - Dimensionar - Diseñar - Disminuir - Distribuir - Documentar - Ejecutar - Elaborar - Elegir - Ensamblar - Emitir - Emitir - Entrenar - Enviar - Escribir - Esquematizar - Establecer - Estimar - Estructurar - Evaluar - Examinar - Expedir - Fijar - Formular - Garantizar - Gestionar - Guardar - Hacer - Higienizar - Implantar - Informar - Iniciar

- Inspeccionar - Instalar - Instruir - Integrar - Interpretar - Inventariar - Investigar - Manejar - Manipular - Mantener - Medir - Mejorar - Minimizar - Modificar - Notificar - Observar - Obtener - Operar - Organizar - Orientar - Originar - Perfeccionar - Pesar - Planificar - Poner en

práctica - Predecir - Preparar - Presentar - Preservar - Presidir - Presupuestar - Prever - Producir - Proporcionar

- Proteger - Proponer - Programar - Proveer - Realizar - Recabar - Rechazar - Recibir - Reclutar - Recomendar - Reducir - Registrar - Representar - Resolver - Revisar - Salvaguardar - Seguir - Seleccionar - Servir - Suministrar - Supervisar - Tomar - Tramitar - Utilizar - Verificar

Campus Alto Paraná


13

SABER SER Actitudes

- Aceptar - Aceptar

responsabili dad

- Acordar - Adherirse - Alcanzar - Anticipar - Apoyar

- Aprobar - Atender a - Asistir - Auxiliar - Comunicar - Demostrar

compromiso - Disponerse a

- Empatizar - Estar

deseoso de ayudar.

- Estimar - Expresar - Mostrar

sensibilidad - Ponerse en

lugar de.

- Recibir - Respetar

opiniones - Sensibilizarse

con. - Valorar

Competencias del Profesorado Universitario

Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje

La capacidad de planificar constituye el primer gran ámbito competencial del docente. Algunos de los procesos básicos vinculados a la mejora de la enseñanza están relacionados con la recuperación de es competencia por parte del profesorado: concebir su actuación como el desarrollo de un proyecto, diseñar un programa adaptado a las circustancias, seleccionar diversos dispositivos y procedimientos para comunicar los contenidos y facilitar el aprendizaje de los alumnos, etc.

Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares

Esta competencia está vinculada a la anterior y podría formar parte de ella, pero parece importante independizarla por su importancia fundamental, tanto desde el punto de vista científico (seleccionar los contenidos) como didáctico (prepararlos para ser enseñados-aprendidos).

No podemos entrar a considerar la competencia científica de los profesores universitarios, pero no cabe duda de que en ella reside buena parte de la calidad de su docencia. Si no conocen bien y de una manera muy precisa el ámbito científico en el que ejercen su docencia es inútil intentar buscar vías didácticas suplementarias de mejora de la calidad.

Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa)

Tradicionalmente esta ha sido la competencia docente por antonomasia. Si hubiera que condensar en unas pocas palabras la imagen más común de un buen profesor tendríamos que recoger justamente esa idea, que sabe explicar bien su materia. Poder decir de un profesor que era “buen comunicador” venía a ser un reconocimiento indiscutible de su pericia didáctica. Se trata, por tanto, de una competencia profesional que tiene que ver con la capacidad para gestionar didácticamente la información y/o destrezas que pretende transmitir a sus estudiantes.

Manejo de las nuevas tecnologías

Las nuevas tecnologías se han convertido en una herramienta insustituible y de indiscutible valor y efectividad en el manejo de las informaciones con propósitos didácticos. A los profesores ya no nos vale con ser buenos manejadores de libros. Las fuentes de información y los mecanismos para distribuirlas se han informatizado y resulta difícil poder concebir un proceso didáctico en la universidad sin considerar esta competencia docente.

Diseñar la metodología y organizar las actividades

En esta competencia podemos integrar las diversas tomas de decisiones de los profesores para gestionar el desarrollo de actividades docentes. Los manuales clásicos de didáctica suelen utilizar la denominación de metodología como paraguas semántico bajo el que se pueden encuadrar un conjunto muy dispar de actuaciones que van desde la organización de los espacios hasta la formación de grupos o el desarrollo de seminarios prácticos.

Campus Alto Paraná


14

Comunicarse-relacionarse con los alumnos

Estamos ante una competencia transversal puesto que las relaciones interpersonales constituyen un componente básico de las diversas competencias. En algunas de ellas aparece como el contexto en el que se produce la competencia (por ejemplo, en los intercambios de información, en la actuación metodológica, etc.). En alguna otra de las competencias analizadas aprece como el marco de referencia en función del cual las decisiones docentes tomas toman sentido (por ejemplo, cuando uno está planificando el programa de su asignatura debe tener en mente el grupo de alumnos con el que trabajará).

Uno de los componentes básicos de la enseñanza es el encuentro. Y es justamente ese encuentro la condición que define buena parte de su sentido formativo.

Tutorizar

La competencia tutorial forma parte sustancial del perfil del profesional del docente universitario. Resulta muy importante rescatarlo en toda su profundidad pues tanto su sentido como su proyección práctica están, en la actualidad, en entredicho. Los fenómenos de masificación de la Universidad, el deslizamiento de la docencia a actuaciones vinculadas casi exclusivamente a la explicación de los contenidos científicos de la disciplina, la creciente borrosidad de la función formadora del profesorado han ido provocando una notable pérdida de identidad de la tutoría.

Evaluar

La presencia de la evaluación en los sistemas formativos universitarios es imprescindible. En no pocas ocasiones, toda la estructura curricular pivota sobre el eje de la evaluación. Y no es de extrañar, porque aunque queramos conceder más importancia a los otros componentes del proceso (tener unos buenos objetivos formativos, incorporar contenidos y experiencias ricas, manejarse con metodologías y recursos actualizados, etc.) al final, lo que acaba teniendo una incidencia radical, es la evaluación. Constituye la parte de nuestra actividad docente que tiene más fuertes repercusiones académico-administrativas.

Reflexionar e investigar sobre la enseñanza

En muchas ocasiones se ha resaltado la disonancia existente entre investigación y docencia en la enseñanza universitaria. Muchos docentes aluden a estas dos presiones como la causa de numerosos desequilibrios profesionales, sin embargo, las grandes posibilidades que se abren si se hacen coincidir ambos elementos, investigación y docencia, en un tipo de actuaciones que tengan por objeto de análisis la propia práctica docente: reflexionar sobre la docencia (en el sentido de analizar documentadamente el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado), investigar sobre la docencia (someter a análisis controlados los distintos factores que afectan a la didáctica universitaria en cada uno de los ámbitos científicos), publicar sobre la docencia (presentar dossieres e informes sobre las dintintas cuestiones relacionadas con la enseñanza universitaria).

Identificarse con la institución y trabajar en equipo

Ésta es una competencia claramente transversal. Todas las otras se ven afectadas por la integración de los profesores en la organización y por la disposición (actitud) y aptitud (técnica) para trabajar coordinadamente con los colegas.

Campus Alto Paraná


15

Didáctica: su objeto y sus problemas

(Síntesis del capítulo primero de la Didáctica General de Alves de Mattos)

La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.

Definida en relación con su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que el profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos.

La didáctica es la única que estudia la técnica de enseñar en todos sus aspectos prácticos y operativos, estableciendo la recta ratio agendi de la actuación educativa.

Para determinar cuál es, relativamente, la estrategia más recomendable de enseñanza, la didáctica utiliza:

1. Los principios, normas y conclusiones de la filosofía de la educación;

2. los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la biología, la psicología y la sociología de la educación;

3. la experimentación y las prácticas de más comprobada eficacia de la enseñanza moderna;

4. los criterios y normas de la moderna racionalización científica del trabajo. La enseñanza y el aprendizaje son modalidades típicas de trabajo intelectual que deben obtener resultados educativos y culturales bien definidos.

No existe “la mejor estrategia de enseñar” (no existen “recetas”) en términos absolutos y determinable a priori; pero dentro de las circunstancias inmediatas de la realidad, es siempre posible determinar cuál es en cada caso la metodología de enseñanza más factible y aconsejable, para eso se exige comprender y discernir todos los datos de la situación real e inmediata sobre la que se va a actuar.

Ámbito de la didáctica.

Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el método.

El educando, no sólo como alumno que debe aprender “intelectualmente”, sino como ser humano en evolución, con todas sus capacidades y limitaciones peculiares, impulsos, intereses y reacciones, pues, toda esa compleja dinámica vital condicionará su integración en el sistema cultural de la civilización.

El maestro, no sólo responsable de la asignatura, sino como educador apto para desempeñar su compleja misión de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad.

Los objetivos, que deben ser alcanzados progresivamente por el trabajo armónico de maestros y educandos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos objetivos son la razón de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula.

Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deberán ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son reactivos culturales empleados en la educación y los medios para la formación de las generaciones nuevas.

Campus Alto Paraná


16

El método de enseñanza, que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos con más seguridad, rápidez y eficiencia. De la calidad del método empleado dependerá, en gran parte, eñ éxito de todo el trabajo escolar.

Estos cinco componentes –el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el método de enseñanza-, deslindan el campo de investigaciones de la didáctica en razón de las realidades humanas y culturales inmediatas, en busca de una solución funcional, armoniosa e integradora, que lleva a feliz término la gran labor educativa de la escuela moderna.

DIDACTICA TRADICIONAL DIDÁCTICA MODERNA

Hemos de considerar, por lo tanto, dos binomios fundamentales en la didáctica: primero el binomio humano, constituido por la personalidad del maestro y la de sus alumnos en interacción activa y fecunda; segundo, el binomio cultural, formado por la materia y por el método, al servicio de los agentes del binomio humano en función de los objetivos que estos proponen. Será siempre grave distorsión de la perspectiva didáctica el atribuir importancia o énfasis exagerada a la materia o al método, como si fueran datos únicos o decisivos de la situación; en realidad, los componentes del binomio cultural (materia y método) desempeñan en el plano educativo la función, necesaria pero auxiliar, de instrumentos para la educación; la preocupación, siempre digna de encomio, por su perfeccionamiento, nunca nos debe hacer perder de vista a los alumnos a quines por encima de todo debemos servir. Materia y método no son valores absolutos, sino solamente relativos. Serán valiosos sólo cuanto contribuyan a desarrollar y formar la personalidad de los alumnos.

Por lo dicho vemos que didáctica no es sinónimo de metodología. La metodología estudia el “método en sí”, y como tal, es sólo una parte de la didáctica. Ahora bien, el estudio del método disociado de la configuración didáctica que acabamos de exponer es una investigación abstracta y poco profunda. De ahí emanan las críticas que se le hacen, justificadamente, pues fragmenta la complicada realidad vital que caracteriza a la enseñanza moderna; esta debe funcionar de forma armoniosa e integrada como un todo.

OBJETIVOS

ALUMNOS

MAESTROS

MATERIA

MÉTODO

¿A quién se enseña?

¿Quién enseña?

¿Para qué se enseña?

¿Qué se enseña?

¿Cómo se enseña?

¿Quién aprende?

¿Quién orienta el PEA?

¿Para qué aprende el alumno?

¿Qué aprende el alumno?

¿Cómo aprende el

alumno? ¿Cómo enseña el docente?

ALUMNO

MAESTRO

OBJETIVO

ASIGNATURA

MÉTODO

Campus Alto Paraná


17

Didáctica tradicional y Didáctica moderna

Conviene resaltar las diversas maneras que la didáctica tradicional y la didáctica moderna tienen para formular las cinco preguntas fundamentales expresadas antes. No se trata de un simple juego de palabras; hay una diferencia fundamental de énfasis de actitudes y de modos de abordar prácticamente los problemas que se presentan a la consideración de los docentes.

A. En la didáctica tradicional:

El maestro desempeñaba en la situación docente el papel del protagonista; era el déspota arbitrario, por imposición y por coacción, que no se preocupaba por los problemas y dificultades que pudieran afligir a los alumnos, ni por las consecuencias resultantes;

El alumno era el elemento pasivo, receptor del saber dictado por el maestro; su cometido era escuchar, repetir y obedecer servilmente;

El objetivo, cuando llegaba a ser reconocido, era algo teórico y remoto que no influía sobre la situación didáctica; las tareas escolares no se relacionaban directamente con él, ni tampoco con la vida, presente o venidera, del alumno;

Las asignaturas eran un valor absoluto y autónomo con el que los alumnos se debían conformar, las aprendían al pie de la letra, sin más cuestiones; memo novas introducat quaestiones, afirmaban los antiguos (“nadie plantee nuevos problemas”); los propios profesores eran sus esclavos, repitiéndolas fielmente sin ninguna alteración;

El método se refería sólo a la materia, y era un problema del profesor que enseñaba y no del alumno que la aprendía; el profesor no se preocupaba porque sus alumnos aprendieran; los vigilaba únicamente. Que estudiaran los alumnos como pudieran, nadie los orientaba sobre los métodos de estudiar y aprender.

B. En la didáctica moderna, que se caracteriza por su paidocentrismo predominante:

El alumno es el factor personal decisivo en la situación escolar, es activo y emprendedor; para él se organiza la escuela y se administra la enseñanza; los profesores están a su servicio para orientarlo e incentivarlo en su educación y en su aprendizaje con el fin de desenvolver su inteligencia y formar su carácter y personalidad.

El maestro actúa como elemento que estimula, orienta y controla el aprendizaje de los alumnos, adaptando la enseñanza a su capacidad real y a sus limitaciones, aclarando sus dudas y ayudándoles en sus vacilaciones y dificultades;

El objetivo es el factor decisivo que dinamiza todo el trabajo escolar dándole sentido, valor y dirección; todo el trabajo del profesor y de los alumnos se desarrolla en función de él, con la vista en las metas propuestas, bien definidas;

La asignatura es el reactivo específico de la cultura que el profesor emplea en su obra educativa; está en función de las necesidades y de la capacidad real del alumno para aprender, dependiendo de éstas su selección, programación, dosificación y presentación en términos didácticos; el alumno no existe para la materia o asignatura, sino que es ésta la que existe para servir al alumno que se educa en la medida de su capacidad;

El método pasa a ser un problema de aprendizaje y no directamente de enseñanza, “el buen método es la mejor manera de hacer que el alumno aprenda” y no la de permitir que el profesor exhiba u organice sus conocimientos para imponérselos a los alumnos dentro de las estructuras lógicas de los adultos. Estáen parte condicionado por la naturaleza específica de la materia, pero se relaciona principalmente con la psicología especial del alumno que va a aprender.

Didáctica General

La didáctica general establece la teoría fundamental de la enseñanza, presentando los conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha correlación con la marcha del aprendizaje de los alumnos. Establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda la labor docente para dirigir bien la educación y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y culturales establecidos.

Campus Alto Paraná


18

La didáctica general examina críticamente los diversos métodos y procedimientos de enseñanza, antiguos y modernos, y fija las condiciones y normas de su aplicabilidad eficacia; estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la enseñanza, cualquiera sea la materia a la que se aplique, pues, aquellos que la reciben, los alumnos, son los mismos trátese de enseñarles ciencias, letras o artes.

La didáctica general analiza críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza moderna.

Didáctica Especial

La didáctica especial tiene un campo más restringido, limitándose a aplicar las normas de la didáctica general al sector específico de la disciplina sobre la que versa. Por consiguiente:

Analiza las funciones que la respectiva asignatura está destinada a desempeñar en la formación de la juventud y los objetivos específicos que su enseñanza debe proponer;

Orienta racionalmente la distribución de los programas a través de los diversos cursos y hace el análisis crítico del programa de cada curso para la enseñanza de la respectiva asignatura;

Establece relaciones entre los medios auxiliares, normas y procedimientos y la naturaleza especial de cada asignatura y su contenido;

Examina los problemas y dificultades especiales que la enseñanza de cada asignatura presenta y sugiere los recursos y procedimientos didácticos más adecuados y específicos para resolverlos.

La didáctica especial es el complemento natural de la didáctica general; en el fondo, es la aplicación más particularizada de ésta a las diversas disciplinas del plan de estudios, analizando sus problemas especiales.

Problemas fundamentales de la didáctica

¿Cómo organizar la marcha de los trabajos, haciéndolos más fructíferos?

¿Cómo estimular y motivar a los alumnos para que estudien con ahínco y aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su conducta?

¿Cómo ejercer la debida dirección en el manejo de la clase, creando en ella una actitud amiga del orden y de la disciplina?

¿Cómo guiar con seguridad a los alumnos en la marcha del aprendizaje, asegurándoles la comprensión y la asimilación, allanando sus dificultades y abriéndoles nuevas perspectivas culturales?

¿Cómo organizar un plan eficaz de trabajos prácticos y aplicarlo con seguridad y provecho?

¿Cómo orientar a los alumnos para un aprendizaje auténtico y no para un pseudoaprendizaje?

¿Cómo diagnosticar y cómo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y eficaz?

¿Cómo asegurar la integración y la fijación o consolidación de los productos del aprendizaje?

¿Cómo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los frutos logrados, esto es, el rendimiento escolar y educativo?

La didáctica más allá de la técnica

Resaltemos que la didáctica no se limita a establecer las técnicas específicas de dirección del aprendizaje, como son las de planear, motivar, orientar, fijar, examinar y otras; abarca también los principios generales, los criterios y las normas prácticas que regulan toda la actuación docente, encuadrándola en un conjunto racional de amplio sentido y dirección.

El maestro esclarecido y eficiente jamás podrá limitarse a la “pequeña mecánica de normas específicas” aplicadas en ciega rutina; tales normas, aunque excelentes y de eficacia comprobada, pueden, en circunstancias determinadas, resultar contraindicadas e incluso contraproducentes.

Campus Alto Paraná


19

El buen maestro necesita mantener el dominio sobre el formalismo mecánico de las normas técnicas, sabiendo cuándo, dónde y como adaptarlas de modo que se tornen provechosas y eficaces. Solo se conseguirá esto si se comprenden los principios generales y los criterios que regulan la selección y aplicación de las técnicas específicas de la dirección del aprendizaje establecidas por la didáctica general.

El buen maestro utiliza la didáctica con sentido realista, discernimiento y reflexión crítica acerca de los datos inmediatos de la situación en que va a obrar.

La didáctica es una de las disciplinas científicas de la pedagogía, que se ocupa de que el contenido, los procedimientos y los valores inherentes a cada ciencia o saber humano sean enseñables y aprensibles.

Evaluación del Módulo

Tras la lectura y análisis del documento “Educación por Competencias” y el material complementario de lectura del módulo, respondo el siguiente cuestionario:

1. ¿Cómo la educación por competencias aproxima los ámbitos formativos a los laborales?

2. ¿Cuáles son los retos que plantea la educación por competencias?

3. ¿Cómo se desarrollan competencias en un proceso educativo dentro del contexto de la universidad?

4. ¿Cuál es la diferencia entre competencias específicas y genéricas?

5. De las competencias del profesorado universitario citadas en el material, selecciono por lo menos dos, explico los criterios utilizados en la selección, y redacto tres o cuatro capacidades específicas relacionadas a cada una de las competencias elegidas.

Campus Alto Paraná


20

Sintetizo en por lo menos una página el documento “E-learning y profesionalidad docente” y explico los criterios que utilicé para la realización de la síntesis, describiendo cómo fue seleccionada y resumida la información y qué se consideró como más importante.

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Campus Alto Paraná


21

Tras la lectura y el análisis del documento “Didáctica, su objeto y sus problemas”, debatimos en el foro de la plataforma virtual sobre: ¿Por qué es importante la formación didáctica del profesorado universitario?

Recuerda que tu participación debe ser precisa, coherente, no muy extensa, indicando tus criterios y fundamentando tu respuesta.

Criterios de Evaluación – Lista de Comprobación de Logros

S/N/Mm Indicadores

1. Asisto con puntualidad a los talleres presenciales.

2. Participo de manera activa en los talleres presenciales.

3. Cumplo en tiempo y en forma con los compromisos asumidos.

4. Utilizo la plataforma virtual para comunicarme con los tutores y compañeros.

5. Colaboro con mis compañeros en el proceso de aprendizaje.

6. Realizo las tareas en tiempo y en forma, con criterios de excelencia.

7. Utilizo los recursos tecnológicos que están a mi disposición.

8. Realizo comunicaciones frecuentes con los colegas.

9. Solicito ayuda ante las dificultades.

10. Valoro el trabajo realizado.

11. Tenemos disposición, compromiso y ganas de continuar con el proyecto.

Escribo algunas consideraciones que creo necesario expresar

00.cuaderno didáctico

Documents