00 indice 20/09/01 17:46 página 1 - edu.xunta.es · acad”micas, que lles permitan a inserciŠn...

00 Indice 20/09/01 17:46 Página 1

00 Indice 20/09/01 17:46 Página 2

Revista Galegado Ensino

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- N�m. 32 - Outubro 2001

00 Indice 20/09/01 17:46 Página 3

00 Indice 20/09/01 17:46 Página 4

COMIT� DE REDACCIîN

Ana Mar�a Platas Tasende / Direcci�nM. del Mar Lorenzo Moledo / Subdirecci�n

Mar�a Natividad Rodr�guez L�pez / Secretar�aJavier Vilari�o Pintos / Ilustraci�n

CONSELLO ASESOR

Antonio de Ron PedreiraAgust�n Dosil Maceira

Constantino Garc�a Gonz�lezCarlos Garc�a Riestra

Xes�s P. Gonz�lez MoreirasVenancio Gra�a Mart�nez

Jos� Eduardo L�pez PereiraSen�n Montero Feij�o

Jos� Carlos Otero L�pezCarlos Pajares Vales

Vicente Pe�a SaavedraMar�a Pilar Mar P�rez Mars�

çngel Rebolledo VarelaManuel Regueiro TenreiroMar�a Jes�s Su�rez SixtoJos� Luis Valcarce G�mez

TRADUCCIîN E CORRECCIîN LING�êSTICA

Susana Garc�a Rodr�guez

COLABORACIîNS, CORRESPONDENCIA, INTERCAMBIO E PEDIDOS

Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��sticaEdificio Administrativo San Caetano

15704 Santiago de Compostelahttp: //www.xunta.es/conselle/ceoug/rge/index.htm

e-mail: [email protected]

Revista Galega do Ensino

00 Indice 20/09/01 17:46 Página 5

00 Indice 20/09/01 17:46 Página 6

N�mero especial

Educaci�n Especial

COORDINADORES

Jos� Ram�n Alberte Casti�eirasM. del Mar Lorenzo Moledo

00 Indice 20/09/01 17:46 Página 7

O Comit� de Redacci�n non asume necesariamente as opini�ns expostas polos autores

Prohibida a reproducci�n total ou parcialdo contido sen a autorizaci�n expresa da RGE

© Xunta de Galicia

Edita: Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��stica

Imprime: Grafinova, S. A.Dep�sito Legal: C - 818 - 96ISSN: 1133 - 911X

00 Indice 20/09/01 17:46 Página 8

êndice

p

pColaboraci�ns

p

p�x. 25

p

pp�x. 35

p�x. 55

Presentaci�ns

A orientación educativa e profesional en GaliciaCelso Curr�s Fern�ndez

O longo camiño cara á inclusiónçngeles Parrilla Latas

Currículo e necesidades educativas especiais: algunhas reflexiónsCarmen Garc�a Pastor

PresentaciónManuel Fraga Iribarne

PresentaciónCelso Curr�s Fern�ndez

LimiarJos� Ram�n Alberte Casti�eiras / M. del Mar Lorenzo Moledo

pp�x. 15

p�x. 19

p�x. 17

00 Indice 20/09/01 17:46 Página 9

p

p�x. 169

p

p�x. 73

p

p�x. 107

p�x. 89

Contextos escolares inclusivos e alumnos con necesidades educativas especiaisJos� Antonio Garc�a Fern�ndez

Repensa-la formación do profesorado de EducaciónEspecial para a escola inclusivaM» del Pilar S�nchez H�pola

A figura do profesor de apoio no proceso de atención á diversidadeJoan J. Muntaner

O Proxecto Unesco: unha alternativa para a atencióná diversidadePilar Arnaiz S�nchez

Atención Temperá: núcleos fundamentais para a intervenciónAntonio S�nchez As�n

A pedagoxía hospitalariaClaudia Grau Rubio

p

p

p

p�x. 129

p�x. 151

00 Indice 20/09/01 17:46 Página 10

pp�x. 219

p�x. 235

p�x. 251

p�x. 273

pp�x. 183

p

p

p

p

p�x. 199

Superdotados: a súa educación en perspectiva actualAna M» Porto Castro

Os trastornos de personalidade desde a perspectiva da Educación EspecialEsteban S�nchez Manzano

Autismo e comunicaciónPaco Jim�nez Mart�nez

Conflictos na ESO: desde o medo á acción educativaAmando Vega Fuente

A práctica comprometida de supervisión con equiposde educadores de pisos infantís. Unha reflexión críticaJos� Ram�n Orcasitas Garc�a

Un achegamento á intervención na linguaxe desde o currículoV�ctor M. Acosta Rodr�guez

00 Indice 20/09/01 17:46 Página 11

p�x. 293

Ensinanza de lectura e escritura ó alumnado conSíndrome de DownGabriel Comes Nolla

Expresión escrita e disfuncións sensoriaisFrancisco Salvador Mata

O futuro para as persoas con discapacidades: a necesaria transición ó mundo do traballoPedro Jurado de los Santos

Aprendendo xuntos: o papel da familia e os diversosprofesionais na atención á persoa cunha discapacidadeJos� Ram�n Alberte Casti�eiras

p

p�x. 309

p

p�x. 331

p

p�x. 347

p

p�x. 375Normas para os autores

Comit� de Redacci�np

00 Indice 20/09/01 17:46 Página 12

Presentaci�ns

01 presentaciones 20/09/01 17:47 Página 13

Unha vez m�is nos atopamos cun n�mero monogr�fico da Revista Galega doEnsino, nesta ocasi�n coincidente co primeiro ano do s�culo XXI e dedicado �Educaci�n Especial. Cremos moi acertado comeza-lo cami�o deste s�culo preocu-p�ndonos da educaci�n daqueles que padecen algunha discapacidade, para tratarde integralos da mellor maneira posible nesta complexa sociedade na que llescorrespondeu vivir. Que sexamos quen de ver en todos eles a seres humanos conpersonalidade propia � o m�is importante, o que nos levar� � comprensi�n dos seusproblemas e a participar, cada un desde a nosa situaci�n, na ensinanza que llescorresponde e que lles debemos.

Os avances das ciencias abriron cami�os decisivos para o diagn�stico e o tra-tamento de s�ndromes de causas desco�ecidas e, polo tanto, para a maneira de abor-dalas. Non se trata unicamente de avances de car�cter m�dico, sen�n desoutroslogros que inciden sobre o comportamento social, sobre a convivencia, e que podenaxuda-los que te�en discapacidades a conquistar un desenvolvemento integral e, osdemais, a comprender, respectar e non discriminar, e a aplicar, por conseguinte, odereito fundamental � educaci�n, a unha educaci�n para todos.

A Revista Galega do Ensino, que leva nas s�as entra�as o anhelo da diversidadena investigaci�n de materias, s�mase a este inescusable campo da Educaci�nEspecial. Vai guiada polo desexo de ofrecer ideas e vieiros, cl�sicos ou novos, nestesescollidos artigos que agora edita, dentro do rigor e a calidade a que nos ten afeitosdesde sempre.

Manuel Fraga IribarnePresidente da Xunta de Galicia

15


PRESENTACIÓN


Desde as s�as orixes a Revista Galega do Ensino trata diferentes tem�ticas noeido da ensinanza, tal e como atesouran a trintena de n�meros publicados. Nestaocasi�n pres�ntase, baixo a firma dun nutrido grupo de especialistas de distintasuniversidades, un n�mero monogr�fico dedicado � Educaci�n Especial que sinteti-za toda unha serie de iniciativas, tomadas tanto desde o �mbito estatal como auto-n�mico, relativas � atenci�n dos alumnos con necesidades educativas especiais(n.e.e.).

A ocasi�n � �ptima para lles brindar �s profesionais un espacio para a refle-xi�n, e mesmo o debate, sobre cuesti�ns fundamentais de presente e futuro arredorda Educaci�n Especial.

A Educaci�n Especial, que desde mediados do s�culo pasado adquiriu granprotagonismo, non s� a nivel te�rico sen�n tam�n pr�ctico, afunde as s�as ra�cesnunha serie de fitos importantes como foron a Declaraci�n Universal dos DereitosHumanos adoptada polas Naci�ns Unidas en 1948, as� como nos principios de nor-malizaci�n, integraci�n, sectorizaci�n e individualizaci�n na atenci�n educativa, e quedun xeito m�is espec�fico se viron reflectidos, para o conxunto do Estado, en normaslegais tales como a Lei de Integraci�n Social dos Minusv�lidos (1982), o Real Decreto334/1985 de Ordenaci�n da Educaci�n Especial, ou a Lei Org�nica de Ordenaci�nXeral do Sistema Educativo (1990). De igual xeito, desde o marco auton�mico, nestecaso o de Galicia, cabe mencionar, entre outras, a Orde de 6 de outubro de 1995 polaque se regulan as adaptaci�ns do curr�culum nas ensinanzas de r�xime xeral e nas que sefai menci�n expl�cita das Òmedidas de reforzo educativoÓ, as� como das Òadaptaci�nscurriculares e o proceso da s�a elaboraci�nÓ, a Orde do 31 de outubro de 1996 polaque se regula a avaliaci�n psicopedag�xica dos alumnos e alumnas con n.e.e. que cursan asensinanzas de r�xime xeral, e o Decreto 120/1998 do 23 de abril, polo que se regula aorientaci�n educativa e profesional na Comunidade Aut�noma de Galicia con menci�nexpl�cita �s Departamentos de Orientaci�n e �s Equipos de Orientaci�n Espec�ficos.

Todo este feixe de medidas legais ti�a como fin acadar un sistema axeitada-mente estructurado desde o que ofrecer unha educaci�n diferenciada de calidadeque se adaptase �s necesidades de t�dolos alumnos. E todo isto nun ambiente omenos restrictivo posible.

17


PRESENTACIÓN



18 Celso Currás Fernández

Este monogr�fico ten, pois, como finalidade explicar aqueles avances m�is sig-nificativos que se deron no eido da Educaci�n Especial, de maneira que lles poidaservir de gu�a e orientaci�n pr�ctica �s especialistas, pais e sociedade en xeral.Entendemos que moitas das conquistas que quedan por acadar est�n relacionadascon actitudes persoais, e � precisamente neste eido no que desexan incidi-los dife-rentes autores, animando o profesorado a unha reflexi�n sobre a s�a actividade dia-ria de tal xeito que, xunto coas familias, consigan niveis cada vez mellores de aten-ci�n � diversidade. Pensamos, xa que logo, que de pouco valen grandesfundamentaci�ns te�ricas, ou referencias t�cnicas espec�ficas, se non existe o com-promiso persoal para a s�a aceptaci�n e emprego.

� moi doado caer no erro de tomar decisi�ns de tipo educativo sobre a nature-za dunha necesidade educativa e non sobre a natureza do alumnado afectado poresa necesidade educativa especial. Por iso entendemos que para achegarse �comprensi�n de calquera neno, afecto dunha n.e.e. ou non, c�mpre tratalo comounha persoa individual cunha identidade e dentro dun contexto social determina-do. A educaci�n para a participaci�n na sociedade sup�n respecta-los dereitos dosalumnos e dos mozos cunha discapacidade as� como os das s�as familias. Onde sexaque se eduquen, traballen ou aproveiten o tempo de lecer, conv�n reco�ecer que elesdeben contribu�r � desenvolvemento social, como t�dolos demais, sen restricci�nsde raza, credo ou x�nero.

Neste monogr�fico pret�ndese, desde a reflexi�n baseada na investigaci�nsocio-educativa, ofrecer pautas de intervenci�n. Para isto, e partindo dunha aproxi-maci�n � significado da inclusi�n e das pol�ticas educativas, pasarase � abordaxe daformaci�n do profesorado, da educaci�n dos alumnos superdotados e mesmo daeducaci�n no caso dunha longa hospitalizaci�n. Os trastornos da personalidade, osconflictos no �mbito escolar, e incluso as dificultades de aprendizaxe, no caso dasdiferentes discapacidades, son igualmente tratados, as� como o papel da familia edos diversos profesionais na atenci�n �s alumnos e alumnas con n.e.e.

Finalmente, d�bese sinalar que, para a maior�a dos alumnos, os pais se revelancomo os mellores educadores. Por iso, � preciso contar con eles de cara a unha axei-tada atenci�n daqueles con n.e.e. Tam�n � necesario que t�dolos alumnos acaden, �remata-la s�a escolarizaci�n obrigatoria, as destrezas b�sicas, tanto sociais comoacad�micas, que lles permitan a inserci�n proveitosa na sociedade. Neste eido asnovas tecnolox�as facilitan novas �reas de actividade, de aprendizaxe e de adestra-mento, de tal xeito que os alumnos con n.e.e. ter�n novas formas de controla-lo con-torno e de expresarse por si mesmos.

Celso Curr�s Fern�ndezConselleiro de Educaci�n e Ordenaci�n Universitaria


19


Jos� Ram�n Alberte Casti�eiras*M. del Mar Lorenzo Moledo**

O presente n�mero da Revista Galega do Ensino dedicado � Educaci�n Especialpretende ofrecer unha informaci�n actual referida � atenci�n dos alumnos con nece-sidades educativas especiais (n.e.e.), e as� mesmo servir de ponte entre os profesio-nais e as familias para que o proceso de integraci�n te�a lugar nas mellores condi-ci�ns.

Na contribuci�n que se fai, desde a �ptica dos diferentes autores que partici-pan neste monogr�fico, ofr�cense diferentes vieiros e novas posibilidades de inter-venci�n neste comezo dun novo milenio, no que a integraci�n total e a atenci�n �diversidade se impo�en sobre outras consideraci�ns. Por outra parte, cabe sinalarcomo os cambios de valores experimentados na nosa sociedade permiten unhamaior concienciaci�n sobre os problemas educativos que lles afectan a aquelesalumnos con n.e.e., de tal maneira que as actuaci�ns m�is axeitadas lles ofrecenunha mellor atenci�n educativa �s ditas persoas e, como consecuencia, unha mello-ra na s�a calidade de vida.

Unha das novidades m�is significativas do actual sistema educativo foi o quesupuxo a atenci�n � diversidade en contextos de integraci�n. Longo foi, neste senti-do, o cami�o percorrido, e agora mesmo constatamos como se trata de implanta-laeducaci�n inclusiva. Se durante moitos anos, e a nivel mundial, o obxectivo foi o deprotexe-las persoas con discapacidade, co resultado da s�a segregaci�n e o seu illa-mento en instituci�ns creadas ex profeso, desde a d�cada dos cincuenta, � dicir, poucodespois da Segunda Guerra Mundial, comezou a falarse, e a aplicarse, do principiode normalizaci�n e integraci�n. Deste xeito, xunto coa incorporaci�n �s centros ordi-narios, reivindicouse a integraci�n laboral, como no caso das persoas sen discapaci-dade, o que trouxo consigo que moitas persoas con discapacidade pensasen en cons-tru�-la s�a propia familia. Nunha sociedade coma a nosa, na que periodicamente se

LIMIAR

* Profesor Titular de Didáctica e Organización Escolar.** Profesora Titular de Teoría e Historia da Educación.



20 José Ramón Alberte Castiñeiras / M. del Mar Lorenzo Moledo

indica c�l � o �ndice de emprego existente, non se pod�a deixar � marxe o colectivode persoas con discapacidades, e esta cuesti�n rev�lase como algo cr�tico.

Pero para que todo o dito anteriormente fose posible, foi necesario que sedesen cambios na sociedade, tal como apuntabamos antes, no senso de pasar dunhaconcepci�n paternalista a outra na que se aceptase a diferencia e un cambio nas rela-ci�ns entre as persoas con discapacidades e sen discapacidades. Se o que se perse-gue � que os alumnos con n.e.e. sexan independentes e solidarios nun mundo plu-ral, � preciso preparalos con anticipaci�n, mantendo e aumentando o contacto cosseus compa�eiros sen discapacidade tanto no �mbito escolar coma no do ocio ou odo tempo libre.

O aspecto b�sico que parece estar involucrado neste debate � o de c�mo levara cabo unha boa educaci�n para t�dolos alumnos cando as necesidades de cada undeles, as habilidades e os obxectivos educativos son diversos. Parece claro, de t�do-los xeitos, que o rol dos centros escolares como axentes de cambio social non se podeseparar do papel atribu�do �s pais, de tal xeito que a relaci�n sexa simbi�tica.

O reco�ecemento da importancia da vida social das persoas con discapacida-de sup�n, por outra banda, un crecemento do grupo de servicios que se deben pres-tar a toda a comunidade, de tal maneira que se te�an en conta tanto a sa�de coma aseguridade e mesmo o desenvolvemento de habilidades. Se as primeiras abordaxesfac�an fincap� na organizaci�n do centro e da aula no caso de ter integrados alum-nos con n.e.e., seguindo posteriormente con propostas sobre obxectivos educativosconcretos para os ditos alumnos, as� como con programas sobre servicios educativoscomplementarios e de ocio, pasouse a unha abordaxe curricular que abrangue con-xuntamente obxectivos educativos, metodolox�a, programaci�n de actividades,organizaci�n de grupos, apoios psicopedag�xicos e, en definitiva, toda a diversida-de de procesos que se desenvolven no centro. Deste xeito, o concepto de curr�culoten unha connotaci�n ampla que se refire � totalidade de oportunidades que o cen-tro ofrece.

No pasado, os centros escolares enfatizaron a capacidade de aprender, medidaa trav�s do rendemento escolar, e prestaron moita menos atenci�n �s diferentes moti-vaci�ns e intereses. Pola contra, ser� a proposta dun curr�culo aberto a que te�a enconta a existencia da diversidade. Neste sentido, o propio concepto de necesidadeseducativas especiais nos remite �s axudas pedag�xicas e �s servicios educativos quedeterminados alumnos poden precisar � longo da s�a escolarizaci�n para o logro dosfins da educaci�n. Debemos lembrar, de igual xeito, como as necesidades educativasespeciais se presentan sempre asociadas a condici�ns persoais particulares, froito dainteracci�n entre os individuos e o seu contorno social e f�sico.



Limiar 21

î considerar que as necesidades forman un continuo, tam�n o eido daEducaci�n Especial se debe entender como un continuo de prestaci�ns que vandesde a axuda temporal ata a adaptaci�n permanente ou a longo prazo do curr�cu-lo ordinario. As necesidades educativas adoptan diversas formas polo que se podenecesitar unha prestaci�n de medios especiais, de acceso � curr�culo a trav�s, porexemplo, de material especial ou de t�cnicas docentes especializadas, ou ser necesa-ria unha modificaci�n do curr�culo mesmo. Pode ser tam�n que a necesidade con-sista nunha atenci�n particular � estructura social na que est� tendo lugar a inte-graci�n.

Queremos rematar sinalando como este monogr�fico da Revista Galega doEnsino, con t�dalas limitaci�ns inherentes a unha obra deste tipo, non pretende tras-ladarlle � lector unha impresi�n negativa sobre a adecuada atenci�n que se lles debeprestar �s alumnos con n.e.e. Trata de servir de gu�a que, transcendendo exclusivaspreocupaci�ns focalizadas na deficiencia, destaquen as metodolox�as m�is axeitadasno labor educativo coas ditas persoas. Somos conscientes de que o proceso de ensi-no-aprendizaxe en contextos de atenci�n � diversidade ofrece unha enorme com-plexidade e que ser� o profesorado, � cabo, o que te�a que, no d�a a d�a, buscarlle asoluci�n �s distintos problemas que vaia atopando. Non existe unha vara m�xicanin unha receita milagrosa coa que soluciona-la infinidade de cuesti�ns que xorden.Sen d�bida, desde este monogr�fico poderanse ofrecer maneiras de actuar peroser�, en definitiva, unha mente aberta e preparada a que saiba busca-lo mellor ache-gamento e a mellor soluci�n para o caso particular. En esencia, o obxectivo educati-vo que se perseguir�a ser�a o mesmo para t�dolos alumnos: facilita-la integraci�npersoal, social, econ�mica e cidad�.



Colaboraci�ns

02 colaboracións 20/09/01 18:22 Página 23

1. INTRODUCCIÓN

A orientaci�n educativa e profe-sional constit�e un apoio especializadopara o alumnado no seu paso polo sis-tema educativo, desde o seu ingreso naEducaci�n Infantil. Na adolescencia oalumno enfr�ntase a unha toma dedecisi�ns que ter� importantes reper-cusi�ns na s�a futura vida profesional.As�, mediante a elecci�n de itinerariosformativos de car�cter acad�mico ouprofesional, o alumno prox�ctase cara �vida adulta: a formaci�n profesionalespec�fica, a universidade, o mundo la-boral, etc.

Para prestarlle apoio � longo detodo o seu decurso formativo, a Con-seller�a de Educaci�n e Ordenaci�nUniversitaria crea os Servicios deOrientaci�n Educativa e Profesional,coa finalidade de orienta-lo proceso deensino-aprendizaxe, asesoralo sobre os itinerarios acad�mico-profesionaism�is convenientes en cada caso; apoiarnos momentos de cambios persoais ede centro educativo ou etapa; dese�ar

adaptaci�ns do curr�culo ordinariocando o alumnado o precise, as� comoestablecer canles de colaboraci�n entrea escola e a empresa. Tr�tase, en defini-tiva, de ofrece-lo asesoramento e apoionecesarios para favorece-lo desenvol-vemento integral dos alumnos.

En todo caso, a orientaci�n educa-tiva e a intervenci�n psicopedag�xicafundam�ntanse en tres principios b�si-cos:

Ñ De prevenci�n, entendida como aanticipaci�n � aparici�n de desaxus-tes no proceso educativo, en especialnos momentos de cambio de ciclo ouetapa, ou ben de paso do sistemaeducativo � mundo laboral.

Ñ De desenvolvemento, como procesocontinuo que pretende servir deaxuda no crecemento integral daspersoas.

Ñ De intervenci�n social, tendo en contao contexto socioeducativo e laboralno que se desenvolve o alumnado ea propia actuaci�n psicopedag�xica.

25


A ORIENTACIÓN EDUCATIVA E PROFESIONAL EN GALICIA

Celso Curr�s Fern�ndez*Conselleiro de Educaci�n e Ordenaci�n Universitaria

* Doutor en Ciencias da Educación.



2. TENDENCIAS ACTUAIS NO CAMPO DA ORIEN-TACIÓN EDUCATIVA E PROFESIONAL

Os sistemas educativos dos pa�sesdesenvolvidos coinciden en destaca-laorientaci�n educativa e profesional co-mo un dos elementos clave no desen-volvemento do alumnado no �mbitopersoal, educativo e sociolaboral. As�-mese que a orientaci�n � unha tarefa detodo o profesorado, que se desenvolvena s�a interacci�n coti� co alumnado,contando coa colaboraci�n e asesora-mento de servicios especializados, decar�cter preferentemente interno �spropios centros. En consecuencia, astendencias actuais no campo da orien-taci�n levan a potencia-la instituciona-lizaci�n destes servicios nos centroseducativos.

A concepci�n actual da orienta-ci�n educativa e profesional v�n deste-rrar, en definitiva, a idea de que estasexa un servicio exclusivo para suxei-tos con dificultades persoais ou deaprendizaxe ou un mero servicio de in-formaci�n profesional. Hoxe en d�aas�gnaselle � orientaci�n unha funci�npreferentemente preventiva, na que sete�a en conta o contexto no que sedesenvolve o alumno e transcenda o�mbito exclusivamente escolar.

En consonancia co exposto, a ac-tual reforma educativa concibe a orien-taci�n como un factor importante quefavorece a calidade do ensino e outorga�s Administraci�ns educativas as com-petencias para garanti-la s�a oferta easegurar que a coordinaci�n das activi-dades de orientaci�n se leve a cabo por

profesionais coa debida formaci�n. Aorientaci�n �, polo tanto, un procesoinherente � propia actividade docente,que abrangue a toda a comunidadeeducativa.

3. ESTRUCTURA ACTUAL DOS SERVICIOS DEORIENTACIÓN EDUCATIVA E PROFESIONAL DEGALICIA

A an�lise das tendencias nocampo da orientaci�n e os roles asigna-dos pola LOXSE � sistema educativo e� orientaci�n propiamente dita son fac-tores que levaron � Conseller�a de Edu-caci�n a optar por un modelo organiza-tivo da orientaci�n m�is acorde coneste contexto. As�, mediante o Decreto120/1998, do 23 de abril, cr�anse os ac-tuais Servicios de Orientaci�n Edu-cativa e Profesional. A s�a implanta-ci�n iniciouse no curso 1998/99 eremata no presente curso acad�mico2000/2001 e, en funci�n da s�a locali-zaci�n, podemos referirnos �s servicioscentrais da propia Conseller�a deEducaci�n, servicios internos e servi-cios externos �s centros educativos.

3.1. SERVICIOS INTERNOSOs Departamentos de Orientaci�n

constit�en o espacio institucional desdeo que articula-las funci�ns de orienta-ci�n e titor�a, que se deber�n incardinardentro do Proxecto Educativo de Cen-tro e dos Proxectos Curriculares de Eta-pa, para d�rlle-la operatividade e fun-cionalidade propiamente educativas.

Desde os Departamentos deOrientaci�n des��anse acci�ns dirixidas



A orientación educativa e profesional en Galicia 27




a apoia-lo alumnado para que poidaenfronta-los momentos decisivos das�a vida escolar ou profesional, comoson o ingreso no centro, o cambio deciclo ou etapa, a elecci�n de materiasoptativas ou de itinerarios formativo--profesionais, a incorporaci�n a unprograma de diversificaci�n curricularou de garant�a social, ou mesmo aspec-tos relacionados con resultados escola-res insatisfactorios.

No presente curso escolar contanxa con Departamento de Orientaci�nt�dolos centros de Educaci�n Secun-daria, tanto os institutos (IES) coma osCentros P�blicos Integrados (CPI). O�mbito de actuaci�n destes departa-mentos abrangue, ademais do propiocentro, as escolas de Educaci�n Infantile os colexios de Educaci�n Infantil ePrimaria que anualmente lles adscribaa Conseller�a de Educaci�n. Destexeito, gar�ntese que a orientaci�n sexaun proceso continuado � longo de toda

a escolaridade do alumno, e que se es-tablezan as necesarias v�as de coordi-naci�n entre os Colexios de Educaci�nInfantil e Primaria e os centros de Se-cundaria nos que o alumnado vai pro-segui-la s�a escolaridade.

O modelo organizativo da orien-taci�n educativa e profesional, poloque opta a nosa Administraci�n auto-n�mica, ofrece como principal novida-de a creaci�n de Departamentos deOrientaci�n nos Colexios de Educaci�nInfantil e Primaria (CEIP). Nestes momentos existen Departamentos deOrientaci�n nos colexios de doce oum�is unidades, as� como en centros demenor n�mero nos que, ben sexa poladispersi�n xeogr�fica, ou polas caracte-r�sticas espec�ficas da poboaci�n queescolarizan, o fan aconsellable.

A continuaci�n rec�llense os da-tos relativos � implantaci�n gradualdos Departamentos de Orientaci�n �longo dos tres �ltimos cursos escolares:



Para garantir que t�dolos centrosp�blicos de Galicia dispo�an desteservicio, cada curso acad�mico aAdministraci�n educativa realiza aadscrici�n dos centros que non est�ndotados de Departamento de Orien-taci�n �s centros da zona educativaque o te�en.

Os xefes dos Departamentos deOrientaci�n deben contemplar no seuhorario persoal semanal a atenci�n �s centros adscritos. Na medida en que aumenta a cobertura de Departa-mentos de Orientaci�n dimin�e o n�-mero de centros adscritos e, en conse-cuencia, a ratio de alumnos por cadaorientador.

Para o dese�o, desenvolvementoe avaliaci�n formativa do plan anualde orientaci�n � preceptiva unha reu-ni�n semanal de t�dolos membros dodepartamento destinados no centro.As� mesmo, cada trimestre re�nenset�dolos integrantes do Departamentode Orientaci�n co obxecto de realiza-loseguimento do correspondente plan,as� como estudia-las posibles modifica-ci�ns que se consideren necesarias, deacordo con cada contexto.

Os Departamentos de Orienta-ci�n deber�n estar abertos �s iniciativasda comunidade educativa e a dar res-posta axustada �s demandas psicope-dag�xicas e profesionais que se lles formulen; canalizando, cando sexa pre-ciso, aquelas intervenci�ns que requi-ran da colaboraci�n doutros serviciosou instituci�ns.

3.2. SERVICIOS EXTERNOS

3.2.1. Equipos de Orientación Específicos

Como apoio externo especiali-zado para os Departamentos de Orientaci�n ou para os centros docen-tes cr�anse os Equipos de Orientaci�nEspec�ficos (EOE), compostos por espe-cialistas nas seguintes �reas:

Ñ Orientaci�n vocacional e profesio-nal.

Ñ Sobredotaci�n intelectual.

Ñ Discapacidades sensoriais.

Ñ Discapacidades mot�ricas.

Ñ Trastornos de conducta.

Ñ Trastornos xeneralizados do desen-volvemento.

Ñ Dificultades de linguaxe e audici�n.

Ñ Orientaci�n socioeducativa e fami-liar.

Os Equipos de Orientaci�n Es-pec�ficos abranguen no seu plan de ac-tuaci�n provincial as Escolas de Educa-ci�n Infantil, os Colexios de Edu-caci�n Infantil e Primaria, os Cole-xios de Educaci�n Primaria e os centros de Educaci�n Secundaria. Igualmente,deber�n intervir nos Centros Espec�-ficos de Educaci�n de Adultos e nosCentros de Educaci�n Especial depen-dentes da Administraci�n educativa.

As funci�ns destes equipos est�n,fundamentalmente, relacionadas coasesoramento e axuda �s orientadores,profesores de apoio � alumnado con





necesidades educativas especiais, senexclu�-la s�a intervenci�n directa, can-do sexa necesaria, co resto da comuni-dade educativa.

As principais tarefas destes equi-pos son:

Ñ Colaborar nas actuaci�ns preventi-vas e de atenci�n temper� que llefaciliten � alumnado o desenvolve-mento evolutivo.

Ñ Apoia-los Departamentos de Orien-taci�n mediante a elaboraci�n depautas de intervenci�n, face-lo se-guimento das acci�ns iniciadas e cal-quera outra acci�n ou prestaci�n derecursos que se precise.

Ñ Desenvolver programas de investi-gaci�n, elaboraci�n, recompilaci�n e

difusi�n de recursos, para darllesresposta �s necesidades espec�ficasdo alumnado.

Ñ Colaborar cos Departamentos deOrientaci�n na avaliaci�n psicope-dag�xica do alumnado.

Ñ Contribu�r � formaci�n especializa-da dos membros dos Departamentosde Orientaci�n e do profesorado, no�mbito das necesidades educativasespeciais.

Ñ Colaborar con outros servicios ouinstituci�ns que desenvolvan activi-dades no campo educativo, laboral,social, da sa�de, etc.

Ñ Cooperar cos Departamentos deOrientaci�n na realizaci�n de pro-gramas relacionados coa orientaci�n


Unha das tarefas principais dos Equipos de Orientación Específicos é colaborar con outros servicios ou institucións.


profesional, a modificaci�n de con-ducta, a sa�de, etc., ou na realizaci�nde programas integrados.

Ñ Colaborar en programas formativosde orientaci�n educativa e socio--familiar, as� como asesora-las fami-lias e colaborar con elas na atenci�n�s seus fillos.

A nivel provincial corresp�ndelle� inspecci�n educativa a coordinaci�ndestes equipos, coa finalidade de ga-ranti-la uniformidade das s�as actua-ci�ns e dar cumprimento � plan xeralelaborado con car�cter anual.

3.2.2. Centros Específicos de Educación Especial como centrosde recursos educativos

Os Centros Espec�ficos de Edu-caci�n Especial que autorice a Con-seller�a de Educaci�n poder�n ofrecerrecursos humanos e materiais para oapoio do alumnado, con necesidadeseducativas especiais, escolarizado encentros ordinarios. Este alumnado po-der� ser atendido con car�cter am-bulatorio por diferentes especialistasdos Centros Espec�ficos de Educaci�nEspecial. Igualmente, existe a posibili-dade de escolarizaci�n combinadaentre o centro espec�fico e o centro ordi-nario.

A proposta do claustro de profe-sores e do consello escolar, o equipodirectivo dos Centros de Educaci�n Es-pecial elaborar� o plan anual de actua-ci�n, no que se incluir� a descrici�n dosrecursos materiais e humanos dispo�i-bles e a programaci�n da atenci�n edu-cativa externa.

3.2.3. Outros servicios

Os centros educativos contan ta-m�n coa colaboraci�n doutros serviciosexternos, que desenvolven funci�nsxerais de apoio para e mellora da cali-dade do sistema educativo. Se ben a ac-tividade destes servicios non se centraexclusivamente no campo da orienta-ci�n educativa e profesional, consti-t�en un apoio valioso para o de-senvolvemento da acci�n titorial eorientadora dos centros. Neste sentido,ademais dos profesionais pertencentesa outras instituci�ns e organismos,como son a Conseller�a de Sanidade eServicios Sociais, o Servicio Galego deColocaci�n, os Concellos, etc., d�bensemencionar especialmente o Servicio deInspecci�n Educativa e os Centros deFormaci�n e Recursos (CEFORE).

3.3. SERVICIOS CENTRAIS

A Conseller�a de Educaci�n eOrdenaci�n Universitaria, a trav�s daDirecci�n Xeral de Ordenaci�n Edu-cativa e Formaci�n Profesional estable-ce o marco com�n para o desenvolve-mento das acci�ns de orientaci�neducativa e profesional, as� como asactuaci�ns prioritarias para cada cursoescolar.

As funci�ns no �mbito da orienta-ci�n que se realizan desde os servicioscentrais son as seguintes:

Ñ Redactar instrucci�ns para unifica--las actuaci�ns dos diferentes plansde orientaci�n, establecendo unmarco com�n para a s�a planifica-ci�n, desenvolvemento e avaliaci�n,





as� como defini-los �mbitos de ac-tuaci�ns prioritarios.

Ñ Elabora-las propostas da normativaque regule a Educaci�n Especial, aacci�n titorial, a orientaci�n escolar eprofesional, e as adaptaci�ns curri-culares, para atende-la diversidadedos alumnos.

Ñ Impulsa-la realizaci�n de activida-des de orientaci�n profesional.

Ñ Fomenta-las relaci�ns entre os res-ponsables da formaci�n, do empre-go e da producci�n.

Ñ Asesorar e apoia-los centros educati-vos nas s�as relaci�ns coas empresase no proceso de realizaci�n de con-venios entre o centro educativo e ocentro de traballo.

Ñ Potenciar acci�ns que permitan inte-rrelaciona-las funci�ns de infor-maci�n e orientaci�n profesional nos tres subsistemas de formaci�n(inicial ou regrada, ocupacional econtinua).

Ñ Ofrecer actividades de formaci�ndirixidas �s servicios de orientaci�n,



equipos directivos, profesorado deapoio �s alumnos con necesidadeseducativas especiais e demais profe-sorado.

4. ACTUALIZACIÓN DO PROFESORADO NOCAMPO DA ORIENTACIÓN EDUCATIVA E PROFESIONAL

A actualizaci�n do profesoradoque forma parte dos Servicios deOrientaci�n Educativa e Profesionalconstit�e un factor esencial para mello-ra-la calidade dos citados servicios e,polo tanto, a calidade do ensino. Enconsecuencia, a Conseller�a de Edu-caci�n, dentro dos plans anuais de for-maci�n do profesorado, ofrece activi-dades encami�adas a mellora-lascompetencias profesionais no campoda orientaci�n dos seguintes colecti-vos:

Ñ Xefes dos Departamentos de Orien-taci�n e membros dos Equipos deOrientaci�n Espec�ficos.

Ñ Profesores de formaci�n e orienta-ci�n laboral.

Ñ Equipos directivos dos centros edu-cativos.

Ñ Profesorado de apoio � alumnadocon necesidades educativas espe-ciais.

Ñ Profesorado de centros espec�ficosde Educaci�n Especial.

ÑProfesorado titor e profesorado enxeral.

A Conseller�a de Educaci�n eOrdenaci�n Universitaria dese�a unhaampla oferta de formaci�n coa que pre-tende proporcionarlles �s colectivossinalados estratexias de actuaci�n paraa realizaci�n das s�as tarefas docentese orientadoras.




INTRODUCCIÓN

No n�mero 1 desta mesma RevistaGalega do Ensino tiven a oportunidadede reflexionar, en 1993, sobre a evolu-ci�n do pensamento acerca da integra-ci�n escolar, os seus progresos e retospendentes. Neste artigo intento reto-mar aquel traballo e complementar esaevoluci�n e visi�n panor�mica docami�o seguido polo proceso de inte-graci�n escolar. Este sit�anos hoxe,como veremos, ante as propostas dainclusi�n social e educativa.

Quizais o m�is abraiante desta no�mbito educativo sexa, para aquelesm�is alleos � tema, o feito de que a ideade inclusi�n sup�n un proceso queafecta a todo o sistema educativo: cen-tros, profesores, alumnos, comunidadesocial, todos est�n chamados a partici-par. Todos. Non hai, ou non debesehaber, persoas ou instituci�ns alleas �que a inclusi�n quere significar naescola. Non � pois un proceso restrinxi-do a determinados especialistas, profe-sionais ou a determinados alumnos,

sen�n un proceso que reclama a parti-cipaci�n de t�dolos membros da comu-nidade educativa, e que se dirixe � veza todos eles. Na s�a orixe, como apun-tabamos, hai que sinala-las insuficien-cias e as reflexi�ns cr�ticas con deter-minados aspectos e propostas daintegraci�n escolar, pero tam�n, e sobretodo, o inicio dunha nova concienciaque a UNESCO referenda e espalla,sobre as desigualdades no exerciciodos dereitos humanos, referidos sobretodo �s desigualdades no cumprimen-to do dereito � educaci�n.

Pero este cambio non xorde senm�is. Como sinalaba m�is arriba, opensamento inclusor est� estreitamen-te ligado � pensamento sobre a integra-ci�n escolar. Como veremos � longodeste traballo, ten nel un dos seus pia-res fundamentais (se ben intenta supe-ralo e melloralo) de a� que poidamosfalar do longo cami�o cara � inclusi�n,apelando a esa traxectoria previa sen acal non poderiamos entender ben qu� �e qu� significa a inclusi�n na escola.

35


O LONGO CAMIÑO CARA Á INCLUSIÓN

çngeles Parrilla Latas*Universidade de Sevilla

* Catedrática de Didáctica e Organización Escolar.


36 Ángeles Parrilla Latas

O artigo, partindo destas premi-sas, organizouse en torno a d�as partesque intentan mergullarse nas ra�ces eos referentes do esquema inclusivo.Para iso, nun primeiro apartado centra-r�monos na orixe e o concepto dainclusi�n educativa. Tras el, ab�rdasenun segundo punto o tema das dife-rencias entre a integraci�n escolar e ainclusi�n educativa, con especial aten-ci�n a aqueles aspectos nos que a inclu-si�n se distancia do movemento inte-grador para propo�er novos retos oualternativas. Esperamos con isto contri-bu�r a crear unha plataforma que nospermita pensar de maneira fundamen-tada e tam�n renovada o tema de c�modese�ar e desenvolver unha educaci�npara todos.

1. A ORIXE DA EDUCACIÓN INCLUSIVA

A orixe da idea de inclusi�n sit�a-se adoito na Conferencia de 1990 daUNESCO realizada en Jomtien (Tailan-dia), onde se promoveu, desde un rela-tivo pequeno n�mero de pa�ses desen-volvidos (en particular de EEUU eAustralia), a idea dunha ÒEducaci�npara todosÓ. A ra�z desa conferencia omovemento inclusor esp�llase de talxeito que s� catro anos despois, naConferencia de Salamanca, de novobaixo os auspicios da UNESCO, se d�unha adscrici�n a esa idea de xeito casexeneralizado como principio e pol�ticaeducativa. Al�, un total de 88 pa�ses e 25organizaci�ns internacionais vincula-das � educaci�n asumen a idea dedesenvolver ou promover escolas

cunha orientaci�n inclusiva, procla-mando os seguintes como os principiosque han de guia-la pol�tica e a pr�cticana construcci�n dunha educaci�n paratodos:

Ñ Cada ni�o y ni�a tiene el derechofundamental a la educaci�n ydebe tener la oportunidad dealcanzar y mantener un nivelaceptable de conocimientos.

Ñ Cada ni�o tiene caracter�sticas,intereses, habilidades y necesida-des de aprendizaje �nicos.

Ñ Los sistemas educativos deber�anser dise�ados y los programasaplicados para que recojan todaslas diferentes caracter�sticas ynecesidades.

Ñ Las personas con necesidadeseducativas especiales debentener acceso en un sistema peda-g�gico centrado en el ni�o, capazde satisfacer estas necesidades.

Ñ Las escuelas ordinarias con estaorientaci�n representan el mediom�s eficaz para combatir las acti-tudes discriminatorias, creandocomunidades de acogida, cons-truyendo una sociedad integra-dora y logrando una educaci�npara todos: adem�s proporcio-nan una educaci�n eficaz a lamayor�a de los ni�os y mejoran la eficiencia y, en definitiva, larelaci�n coste/eficacia del siste-ma educativo (UNESCO, 1994,2).

Esta declaraci�n de principios eesta Conferencia serviron para introdu-ci-la noci�n de inclusi�n a nivel inter-nacional, familiariz�ronnos cun novoconcepto e un movemento de �mbitomundial que os pa�ses desenvolvi-dos perseguimos e tratamos de facer



chegar �s pa�ses en v�as de desenvolve-mento1.

Pero ademais, a Conferencia deSalamanca introduce un novo conceptode Educaci�n Especial, que se derivadese dereito rector de todo neno a reci-bir unha educaci�n inclusiva. A deno-minada Declaraci�n de Salamanca (odocumento xeral desta), rec�lleo as�:

Antes se defin�a la educaci�n espe-cial en funci�n de los ni�os con unaserie de problemas f�sicos, sensoria-les, intelectuales o emocionales.Durante estos �ltimos 15 � 20 a�os,ha quedado claro que el concepto denecesidades educativas especialesdeb�a ampliarse a fin de inclu�r a todos los ni�os que, sea cual fuereel motivo, no se benefician de la

ense�anza escolar (UNESCO eMEC, 1995, 28).

Deste xeito ent�ndese a educaci�ninclusiva coma un dereito de t�dolosnenos, non s� daqueles cualificadoscomo con Necesidades EducativasEspeciais (NEE), vinculando a Edu-caci�n Especial a todos aqueles quenon se benefician da educaci�n.

Como colof�n � reco�ecementointernacional polos procesos postos enmarcha para favorece-la inclusi�n, 1996foi nomeado Ano Internacional contraa Exclusi�n. Deste xeito os conceptosde inclusi�n e exclusi�n quedan defini-tivamente unidos, e pasan a formarparte da xerga habitual de profesionais

O longo camiño cara á inclusión 37


1 A Conferencia de Salamanca, xunto cos documentos da UNESCO “Special Needs in the classroom project”(Ainscow, 1994), desenvolvido en máis de oitenta países, fixeron, como diciamos, que o termo inclusión entrase demaneira moi rápida a formar parte do vocabulario educativo a nivel mundial e que as accións iniciadas para iso abran-guesen países desenvolvidos e en vías de desenvolvemento.

O dereito a saber, de Norman Rockwell.



de moi diversos �mbitos, porque ainclusi�n ser� un espacio de conver-xencia de m�ltiples iniciativas e disci-plinas, non s� da Educaci�n Especial. Asociolox�a da educaci�n estudiou adesigualdade na escola e os procesosde exclusi�n nela avogando por res-postas comprehensivas e inclusivas(Fern�ndez Enguita, 1998). Tam�ndesde a antropolox�a social e culturalou desde as teor�as da aprendizaxeactual (como sinalan Marchesi eMart�n, 1998) se fixeron propostas queindican a necesidade de dese�ar unhaeducaci�n intercultural, ou a de cons-tru�r un co�ecemento na escola desde adiversidade de demandas e necesida-des dos alumnos.

Pero esta breve s�ntese que pareceapuntar novos e renovados horizontesimplica tam�n certas dificultades. Nonhai unha idea �nica do que � a inclu-si�n. Como case t�dolos novos concep-tos (e m�is con este que se espallou tanrapidamente), distintos autores, e dis-tintos grupos de presi�n, educativos,sociais, etc., entenden a inclusi�n des-tacando algunha das s�as dimensi�ns.Pero ademais hai quen loita dentro domesmo movemento inclusor defenden-do unhas ou outras concepci�ns.

Tratando de describi-la idea deinclusi�n, sinala Booth (1998) na s�adefinici�n dous conceptos b�sicos �redor dos cales se pode entender. Esesconceptos son os de comunidade e par-ticipaci�n, �s que engade d�as dimen-si�ns que caracterizan a s�a concep-ci�n da inclusi�n: a s�a conexi�n cosprocesos de exclusi�n, e o car�cter de

proceso, no estado, atribu�do a esta.Isto �, a educaci�n inclusiva sup�n,para Booth, dous procesos interrelacio-nados: o incremento da participaci�ndos alumnos na cultura e no curr�culodas comunidades e escolas ordinarias,e a reducci�n da inclusi�n dos alumnosdas comunidades e culturas normais.

Segundo isto, as noci�ns de inclu-si�n e exclusi�n presupo�en unhacomunidade na que estamos inclu�dosou exclu�dos en termos de participa-ci�n (non s� de presencia). Polo tanto,falar de inclusi�n rem�tenos � conside-raci�n de pr�cticas Ñeducativas esociaisÑ democr�ticas. Pero ademaisda participaci�n na comunidade e cul-tura normal, o concepto de inclusi�nsup�n tam�n a participaci�n no curr�-culo com�n (o que se converter� nunhadas maiores dificultades da inclusi�n).

La idea de Inclusi�n implica aque-llos procesos que llevan a incremen-tar la participaci�n de estudiantes, yreducir su exclusi�n del curriculumcom�n, la cultura y comunidad(Booth e Ainscow, 1998, 2).

Esta primeira toma de posturasobre a inclusi�n, que quixemos intro-ducir para analiza-la complexidade das�a definici�n, � a m�is pol�mica detodas, por canto Booth e Ainscow(1998) aplican o termo exclusi�n e o deinclusi�n a t�dalas persoas. Quere istodicir que non limitan a s�a visi�n dainclusi�n escolar �s alumnos con NEEou discapacidades, e que non limitantampouco a an�lise dos procesos deexclusi�n a tan s� eses alumnos.




Deste xeito esta idea (� que Slee,1996, 2000; Tomlinson, 2000; Corbett,1997, 1999; Barton, 1997, 1998; e outrosdos autores m�is representativos dopensamento actual sobre a Educaci�nEspecial se achegan se � que non coin-ciden totalmente), sup�n amplia-lofoco da inclusi�n Ñfacendo as escolasresponsables de t�dolos seus alumnos,non s� dos que te�en NEEÑ e chocacon todos aqueles que desde unha pos-tura atrancada no pensamento integra-dor queren restrinxi-lo alcance dainclusi�n �s discapacitados (entre osque se atopan tanto os defensores m�isac�rrimos das categor�as como sistemade identificaci�n de persoas, camposprofesionais, etc., como os representan-tes do movemento de discapacitados,que argumentan a s�a perda de poderse se dil�en como grupo no seo dadiversidade en xeral).

A figura 1 mostra algunhas dasideas e principios sobre os que adoitahaber acordo � hora de definir e enten-de-la inclusi�n educativa:

ÑForma parte dun proceso de inclu-si�n social m�is amplo.

ÑSup�n a aceptaci�n de t�dolos alum-nos, valorando as s�as diferencias.

ÑEsixe novos valores na escola.

ÑImplica incrementa-la participaci�nactiva (social e acad�mica) dosalumnos e diminu�-los procesos deexclusi�n.

ÑSup�n crear un contexto de aprendi-zaxe inclusivo desenvolvido desde omarco dun curr�culo com�n.

ÑEsixe a reestructuraci�n escolar e aabordaxe desta desde unha perspec-tiva institucional.

Ñ� un proceso inacabado, non un esta-do.

2. AS DIFERENCIAS ENTRE INTEGRACIÓN EINCLUSIÓN

Asumindo, pois, que a inclusi�n �un movemento que ten unha das s�asancoraxes m�is fortes no proceso deintegraci�n escolar, imos ir vendo nestesegundo punto en qu� aspectos se dife-rencia dela, c�les foron as cr�ticas que aintegraci�n recibiu, e os porqu�s da s�aevoluci�n na direcci�n que marca aeducaci�n inclusiva. Enumeramos atadez �mbitos ou espacios nos que a edu-caci�n inclusiva se distancia dos esque-mas integradores. A seguinte t�boaresume esas ideas.


Figura 1. Concepto de inclusión educativa

Aceptaci�nt�dolos alumnos

Contexto aprendizaxe

inclusiva

Proceso inacabado

Reestructuraci�nescolar

Incrementaci�nparticipaci�n

INCLUSIîNEDUCATIVA

Inclusi�n Social



1ª DIFERENCIA: A INCLUSIÓN COMO UN DEREITO HUMANO

A inclusi�n sup�n un �mbito dereferencia m�is amplo sobre os dereitosdas persoas c� mantido desde a inte-graci�n. Do marco espec�fico dos derei-tos das persoas discapacitadas a nonser separadas, que se defend�a noPrincipio de Normalizaci�n, p�sase �marco amplo (universal) da Declara-ci�n dos Dereitos Humanos comopunto de diferencia desde o que pensare articular pol�ticas e intervenci�nsinclusivas.

Deste xeito, o que comezou sendoun movemento circunscrito �s dereitosdas persoas discapacitadas e subscritopor pouco m�is dunha ducia de pa�sesoccidentais foi ampliando e revisando

o seu alcance, vinculando a integraci�na noci�ns de xustiza e equidade social.A participaci�n en termos de igualdadeen t�dalas instituci�ns sociais vesecomo un dereito inalienable nas socie-dades democr�ticas. A inclusi�n ent�n-dese pois como un dereito humano,como un dereito de rango superior aoutros moitos que serven (expl�cita ouimplicitamente) para articular respos-tas educativas segregadoras (Corbett,1996; Lipsky e Gartner, 1996).

2ª DIFERENCIA: A CRÍTICA Ó CONCEPTO DE NEE. O NORMAL VÓLVESE DIVERSO

Xa se fixo referencia � cambio depensamento tan importante en torno aeste tema. O pensamento das diferen-cias humanas como categor�as aband�-nase no esquema integrador por unha

INTEGRACIîN

¥ Bas�ase na normalizaci�n.

¥ Dir�xese a alumnos con NEE.

¥ Modelos ecosist�micos de interpretaci�n de NEE.

¥ Prop�n un cont�nuum de integraci�n.

¥ A integraci�n como cambio ou innova-ci�n.

¥ C�ntrase nos alumnos.

¥ Cont�nuum curricular/diferenciaci�n.

¥ Centrada en apoios e recursos.

¥ A importancia dos profesionais de apoio.

¥ Unha Educaci�n Especial Integradora.á

INCLUSIîN

¥ � un dereito humano

¥ Dir�xese a t�dolos alumnos e t�dalas per-soas.

¥ Modelo sociol�xico de interpretaci�n da discapacidade.

¥ Pretende a inclusi�n total.

¥ A inclusi�n como reforma educativa.

¥ Centro e comunidade (modelos socio-comunitarios).

¥ Un curr�culo com�n para todos.

¥ Centrada nunha organizaci�n inclusiva.

¥ A importancia do desenvolvemento profe-sional.

¥ Unha Educaci�n Especial Inclusora.


T�boa 1. A evoluci�n das propostas desde a Integraci�n � Inclusi�n


comprensi�n das diferencias en torno aun cont�nuum.

Non � f�cil este cambio. ComoThomas (1997) sinala, o noso pensa-mento � fundamentalmente categ�ricoe descontinuo. Pensamos en categor�ase tanto a estructura da linguaxe como ada ciencia ou a mesma sociedade nosanima a isto. O pensamento categ�ricoÑdescontinuoÑ significa que existeunha predilecci�n ou tendencia ainclu�-las cousas e as persoas en cate-gor�as, m�is que a pensar nelas comoentidades individuais ou como cousasrelacionadas unhas coas outras dentrodun cont�nuum. A xente Ñno nosopensamento descontinuoÑ � alta oubaixa, estable ou inestable, ten dificul-tades de aprendizaxe ou non as ten.Existen pois barreiras psicol�xicas naaceptaci�n do continuo de necesidadesou de variabilidade individual quedeberemos superar.

Pero as NEE ordenadas nun con-t�nuum que vai desde as necesidadeseducativas, sen m�is, �s necesidadeseducativas especiais supo�en unhanova categor�a. Por un lado crit�case odeterioro no uso do concepto de NEE,que acabou designando a alumnos(alumnos con NEE) cando en principiodesignaba apoios e recursos (nonalumnos). A inclusi�n rexeita ese enfo-que por ser en si mesmo segregador(reduce os apoios e axudas especiais aeses alumnos identificados como osalumnos con NEE), e prop�n en cam-bio que os recursos han de ser paratodos.

Vlachou (1999) e diversos autoressinalaron que outra consecuencia desemal uso do concepto � que na pr�cticasignificou a perpetuaci�n das diferen-cias e a inferioridade e, polo tanto, omantemento dunha educaci�n excluso-ra. Porque un neno que fose definidocomo posuidor de necesidades educa-tivas especiais pode ser exclu�do daeducaci�n ordinaria, se esta non podeofrecerlle, por calquera motivo, osrecursos estimados necesarios.

Ante isto, desde o esquema inclu-sor prop��ense d�as alternativas: a eli-minaci�n de toda forma de categorizarna escola as necesidades (Thomas,1997; Barton, 1998) ou a de retornar �concepto de diferencias individuais(Ainscow, 1994). Esta �ltima postura,que parece ter menos acollida, incl�een si mesma de novo o risco de volvera etapas de pensamento anteriorescando as necesidades se interpretabancomo de orixe e desenvolvemento indi-vidual.

A educaci�n inclusiva pretendepensa-las diferencias en termos deigualdade e � s�a vez en termos de nor-malidade. As�mese as� que cada per-soa difire doutra nunha gran variedadede formas e que por iso as diferenciasindividuais deben ser vistas comounha das m�ltiples caracter�sticas dapersoa. Variabilidade individual e inte-rindividual (diversidade individual einterindividual) e incluso variabilidadegrupal, van se-los eixes en torno �scales se articulan as respostas did�cti-cas, sempre inclusivas, que se propo-�en.





3ª DIFERENCIA: O MODELO SOCIOLÓXICO DE INTERPRETACIÓN DA DISCAPACIDADE

A lectura das diferencias en clavepsicol�xica non � realmente unha novi-dade do esquema inclusor porque, defeito, xa se incorporara esta interpreta-ci�n, xunto � ecol�xica e a sist�mica, �proposta da inclusi�n. O que ocorre �que a interpretaci�n sociol�xica da dis-capacidade se fai forte e conv�rtesenun piar importante na inclusi�n. ÀQueachega de novo � proposta anterior? Oforte peso que fai na an�lise e conside-raci�n da sociedade na creaci�n e

desenvolvemento de identidades indi-viduais ou colectivas discapacitadas(non s� a escola interv�n e non s� semanifestan os problemas en termos deaprendizaxe). Pero achega ademaisunha chamada de atenci�n sobre opapel da sociedade na consideraci�n elexitimaci�n dunha visi�n negativa,discapacitadora, das diferencias. Asan�lises de Tomlinson (1982), ou osm�is actuais Barton (1999) e Oliver(1990), son emblem�ticas desta necesi-dade de considera-la discapacidade no�mbito social.


Existe unha tendencia a incluír cousas e persoas en categorías, no canto de pensar nelas como entidades individuaisrelacionadas entre si.


A cuesti�n das diferencias foitam�n abordada por Giroux (1997),quen defende que a diferencia non sedebe converter en signo de inferiorida-de, en d�ficit, ou en indicador de desi-gualdade. Pola contra, deber�a servircomo est�mulo para o desenvolvemen-to de pr�cticas pedag�xicas que afon-den en formas de democracia cultural.Como Susinos (1997) sinala, a�nda queGiraux circunscribe a s�a pedagox�ados l�mites �s diferencias culturais dedistintos grupos sociais e �tnicos, moi-tas das s�as afirmaci�ns poder�anestenderse �s diferencias que historica-mente se estableceron entre o normal eo patol�xico no �mbito tradicional daEducaci�n Especial e que tanto censu-raron os soci�logos da Educaci�nEspecial.

4ª DIFERENCIA: A INCLUSIÓN SEN LÍMITES

Unha das caracter�sticas m�is so-bresa�ntes do esquema integrador era aasunci�n do cont�nuum de posibilida-des integradoras. Desde a integraci�nf�sica � social, as posibilidades e moda-lidades integradoras gradu�banse nuncont�nuum de menos a m�is, queinclu�a distintos graos de integraci�nna escola como a integraci�n combina-da, parcial e total. Pois ben, desde aproposta da educaci�n inclusiva es�xe-se unha reflexi�n sobre as formas deexclusi�n encubertas tras esas pr�cticasintegradoras parciais (como a integra-ci�n combinada ou a integraci�n par-cial).

O concepto de full inclusion � undos m�is co�ecidos entre os defensores

da inclusi�n. Inclusi�n total significa aaposta por unha escola que acolle adiversidade en xeral, sen exclusi�n nin-gunha, nin por motivos relativos � dis-criminaci�n entre distintos tipos denecesidades, nin por motivos relativos�s posibilidades que ofrece a escola.Desde esta postura radical o uso deespacios e tempos separados para cal-quera alumno en determinadosmomentos n�gase polo seu car�cterexclu�nte. Cond�nase a existencia demodelos especiais de apoio a favor demodelos xerais para todos. Murphy(1996) analizou con detemento asdisensi�ns neste tema, nas que coinci-den os propios partidarios da educa-ci�n inclusiva.

ÀQuere isto dicir que os alumnosnon van recibir apoio? Non, non signi-fica iso. Norwich (1996), por exemplo,indica que a resposta inclusiva � diver-sidade non pode negarlles �s alumnosun sistema de apoios especiais cando onecesiten, a�nda que o foco da inclu-si�n sexa alcanza-la participaci�n noespacio com�n do centro e da aula.

Pero � ben certo que Norwich eoutros autores Ñmenos radicais nass�as concepci�nsÑ expo�en os seustemores sobre qu� poder�a significarlevar � l�mite a inclusi�n, por exemploa negaci�n do dereito � elecci�n demo-cr�tica dos pais sobre o lugar preferidopara a educaci�n dos fillos. Hai quedicir, non obstante, que esta postura foicontestada e sometida a cr�ticas desdeo que Low (1997), nunha controvertidaclasificaci�n, denominou partidariosou defensores brandos da inclusi�n.





5ª DIFERENCIA: A INCLUSIÓN COMO REFORMA EDUCATIVA

Xa sinal�mo-lo car�cter de inno-vaci�n e cambio que se atribu�a � inte-graci�n polo seu impacto na escola. Senembargo, a inclusi�n vai m�is al� nas�a an�lise propo��ndoa como unhareforma da educaci�n.

A reestructuraci�n escolar, comoclave do proceso inclusor na escola, � adenominaci�n que recibe esta proposta(Lipsky e Gartner, 1996) que sup�nunha das m�is importantes reflexi�ns ean�lises sobre o que a inclusi�n debesupo�er na escola. E � que se acusa aintegraci�n do feito de que, lonxe desupo�er un proceso de transformaci�ne renovaci�n escolar global, de apertu-ra integradora da escola � diversidadede alumnos, se desenvolveu como unproceso dobremente reducido e limita-do. Argum�ntase este reduccionismosobre a base dos seguintes motivos:

Ñ En primeiro lugar, por limita-la res-posta da escola ordinaria � integra-ci�n daqueles alumnos catalogadoscomo alumnos con necesidades edu-cativas especiais, deixando f�ra deseproceso a outros grupos ou colecti-vos que tradicionalmente foron ta-m�n exclu�dos da escola ordinaria.Desde esta �ptica a traxectoria inte-gradora aparece como viciada, namedida que supuxo unha respostaparcial e contradictoria, � defende-laintegraci�n como principio tan s�para alg�ns alumnos.

Ñ En segundo lugar, foi acusado dereduccionista o feito de que ese

proceso integrador se acometese napr�ctica como unha simple situaci�nde adici�n consistente, nunha granmaior�a de casos, no desdobre orga-nizativo da aula, que adopta comosoluci�n �s novas demandas unhaestructura dobre, paralela � anterior.Noutras ocasi�ns a resposta deno-minada asimilacionista (Dyson,1997) foi a prevalecente: t�dolosesforzos se afanan en prepara-loalumno para axustarse � din�micadominante na aula que permaneceinalterable.

A alternativa � orientaci�n reduc-cionista dese proceso sup�n revisa-locompromiso e o alcance do procesointegrador, tratando de constru�r unhaescola que responda non s� �s necesi-dades especiais dalg�ns alumnossen�n �s de t�dolos alumnos. O retoescolar non � polo tanto simple, non sereduce a adapta-la escola para dar cabi-da a un determinado grupo de alum-nos, sen�n que demanda un proceso dereestructuraci�n global para responderdesde a unidade (lonxe de posturasfragmentarias) � diversidade de necesi-dades de t�dolos alumnos (Lipsky eGartner, 1996).

6ª DIFERENCIA: OS MODELOS COMUNITARIOS E SOCIOCULTURAIS DE REFERENCIA

A proposta da inclusi�n, senabandona-las referencias �s mode-los ecosist�micos de comprensi�n daescola, compl�taos cunha nova eimportante referencia conceptual que �a formada polos modelos comunitarios e socioculturais de comprensi�n e



an�lise da realidade social (Barton,1998), que dotar�n de novas metas esentido a escola.

En primeiro lugar, podemos falardo sentido de comunidade aplicado �interior da vida na escola, que resalta o seu car�cter comunitario (de qu� for-ma se traballa, se aprende, se desenvol-ve a vida nela). Estes esquemas tam�nsupo�en un cambio nas relaci�ns coexterior: a escola da comunidade,inmersa nela e � seu servicio, veremoscomo se abren novos e importantesespacios educativos como os constitu�-dos pola participaci�n e autonom�a, ouos temas dos profesionais da educaci�n(que � abrirse � comunidade social sonmoitos m�is, e m�is ricos), os da parti-cipaci�n e relaci�n familiar (a trav�s dem�ltiples canles e instancias, desde osindividuais �s colectivos), etc. En defi-nitiva, este enfoque axuda a perfilarunha nova imaxe da escola moito m�isconectada co seu propio contexto so-cial, persoal, profesional; moito m�isinteresada nos procesos de participa-ci�n democr�tica desta (inclu�dos osprocesos de aprendizaxe). A educaci�ninclusiva, como sinala Vega (2000), su-p�n unha escola integrada na comu-nidade, permeable � contorno e capazde establece-las conexi�ns e canlesnecesarias para facilitar e desenvolverun proxecto educativo que incl�a atodos.

7ª DIFERENCIA: UN CURRÍCULO COMPRENSIVO, COMÚNE DIVERSO

Pijl e Meijer (2000) expo�en moiclaramente outra das cr�ticas m�is

frecuentes que desde a inclusi�n se llefixo � proceso integrador. Para estesautores, a integraci�n supuxo simple-mente adapta-lo curr�culo da escola �salumnos con NEE mentres que a inclu-si�n sup�n desenvolver un curr�culocom�n para todos.

A proposta que se presenta � a deconstru�r un curr�culo com�n, sensible� diversidade, como alternativa �s pro-postas curriculares baseadas na indivi-dualizaci�n ou na adaptaci�n indivi-dual. î igual que os movementos afavor dunha educaci�n non sexistabasearon as s�as batallas en reclamar,non s� a coeducaci�n f�sica, sen�n uncambio renovador no curr�culo escolar(que de non ser as� se reducir�a a per-petua-lo modelo curricular masculino),a apertura da escola �s diferencias det�dolos alumnos esixe a revisi�n docurr�culo Ñe non tan s� do curr�culoindividual dalg�ns alumnosÑ co reco-�ecemento, respecto e celebraci�n posi-tiva das diferentes identidades de cadaun. Pa�ses como o Reino Unido eAustralia (Daniels e Gartner, 2000; Slee,1997) delatan con forza o erro atribu�do� proceso integrador cando se baseouen inclu�r na aula a alumnos cos seuspropios programas curriculares supos-tamente adaptados, pero que ocultanna realidade a instalaci�n do alumnonun sistema educativo est�tico e asimi-lacionista.

Tam�n no noso contexto se apreciou esta tendencia a deixar des-cansa-lo peso da integraci�n en pro-postas curriculares individuais e dife-renciadas (a trav�s das adaptaci�ns





curriculares individualizadas). D�seas� por sentado a bondade inicial docurr�culo da aula e do centro, e c�n-transe os esforzos no curr�culo indi-vidual obviando o paso previo dirixi-do � curr�culo com�n. Pero, comosinalou L�pez Melero (1997), � s� cuncurr�culo com�n comprensivo, �nico ediverso (non con respostas individuais)como poderemos dese�ar un curr�cu-lo inclusivo. A perspectiva de Gimeno(1999, 2000) referenda e clarifica osesquemas nos que a inclusi�n pode edebe trazar un curr�culo inclusivo, pro-po�endo que ha de ser coa igualda-de Ñe non coa diferenciaÑ e desde as pr�cticas pedag�xicas diversas Ñenon as homox�neasÑ a partir de on-de poderemos falar de cambios tenden-tes a facer do curr�culo, a escola, a au-la e a aprendizaxe un proceso e unespacio inclusivo, enriquecedor e inte-grador das diferencias entre alum-nos.

8ª DIFERENCIA: A ORGANIZACIÓN INCLUSIVA

M�is que a organizaci�n esco-lar no seu conxunto, como xa sinala-mos, foron os apoios e recursos parciais� integraci�n (materiais e humanos) osque ocuparon en gran medida o espa-cio fundamental de desenvolvemento,cr�ticas, denuncias, disposici�ns e de-mandas para levar a cabo a integraci�nescolar.

A�nda reco�ecendo a importanciadestes temas para o desenvolvementodunha escola capaz de acolle-la diver-sidade, desde as filas da educaci�ninclusiva resit�ase o papel dos recursos

e apoios � integraci�n. De feito, p�nsa-se que a soluci�n a boa parte dos pro-blemas organizativos e did�cticos queafronta a integraci�n escolar pasa pordesmitifica-lo papel outorgado a estesapoios e recursos e por situar, en cam-bio, a escola Ñnon os seus apoiosÑ nocentro e eixe do proceso.

A cr�tica e a diferencia coa pro-posta integradora sinala que, tal ecomo esta se planificou, se pretendeulograr, a trav�s de modificaci�ns par-ciais (case parches se pensamos no sig-nificado literal dos termos apoio eadaptaci�ns), que os centros cambiasenpara dar resposta � situaci�n de in-tegraci�n. A consecuencia dun cambiotan superficial foi en ocasi�ns a perdade significaci�n colectiva da in-tegraci�n no centro, que pasaba a sercontemplada, abordada e estudiadacomo tarefa individual, de grupos,equipos ou comisi�ns integradoras.

Pola contra, desde a inclusi�n aclave do proceso � o desenvolvementoda instituci�n. � a reorganizaci�n inter-na e profunda da escola (dos profesio-nais que a constit�en, dos seus obxecti-vos, do ambiente, o espacio, o tempo, acultura escolar...) a que lle dar� o car�c-ter inclusivo e � con ese car�cter co quese pode pensar, en �ltima instancia, enidentificar e organiza-los apoios etransformaci�ns necesarios para alcan-za-las s�as metas.

Neste sentido, os m�is recen-tes modelos organizativos que apelan a un criterio situacional como eixe na organizaci�n escolar da inclusi�n na



escola merecen ser estudiados en pro-fundidade. As respostas organizativasad hoc baseadas na simple creaci�n duncont�nuum de servicios pres�ntan-se como a clave nos centros interesadosen instaurar unha educaci�n inclusi-va.

9ª DIFERENCIA: O DESENVOLVEMENTO PROFESIONAL DOSPROFESORES COMO BASE DO PROCESO INCLUSOR

A escola non � s� o contexto ondese produce a integraci�n, sen�n que � opropio texto. Por iso o papel da escolano proceso non se reduce a entende-las

necesidades educativas dos nenos eimportar ou crear novas figuras profe-sionais para lles dar resposta, sen�nque a inclusi�n sup�n traballar nunhanova direcci�n baseada na necesi-dade de favorece-lo desenvolvementoprofesional dos profesores para incre-menta-la capacidade da resposta esco-lar � diversidade (Hanko, 1995; Arnaiz,1997).

Este compromiso da escola coainclusi�n s� � sostible se os centrospoden inclu�r a t�dolos alumnos e responder �s novas demandas que xera



O corro da pataca, de Emil Nolde.



a situaci�n de diversidade. Os procesosformativos e as din�micas de traballobaseadas na colaboraci�n e a reflexi�nforon identificados como estratexiasb�sicas para o proceso de desenvolve-mento profesional que reclama a diver-sidade (Ainscow, 1997).

Profesores e profesionais da edu-caci�n, sinalaron Morsink e Lenk(1992), est�n abocados, se se lle debedar unha resposta � diversidade (mani-festada en forma de m�ltiples e dife-rentes demandas), a traballar en grupo,a colaborar como membros da escola,tomando esta como base ou unidadede referencia para o cambio e comobase do desenvolvemento profesional.As soluci�ns �s complexos problemasescolares que suscita a diversidadesupo�en a necesidade de cambiostanto nos estudiantes como na formaen que se organizan, relacionan edesenvolven profesionalmente os pro-fesores.

10ª DIFERENCIA: A EDUCACIÓN ESPECIAL COMO MELLO-RA DA RESPOSTA ESCOLAR PARA TODOS

Por motivos semellantes �s ante-riores proponse a ampliaci�n da res-posta e das metas da Educaci�nEspecial, no que poderiamos chama-las�a nova transformaci�n. Imos recorrer� pensamento Muntaner, Forteza eRosell� (1996) para aclarar en qu� con-siste esta nova transformaci�n enmetas e destinatarios, en procesos e enreferentes:

La Educaci�n Especial se convierteen unha disciplina abierta, que pro-voca mejoras en la actividad de la

escuela, pues trabaja desde las dife-rencias de los alumnos para alcan-zar la igualdad de oportunidades detodos ellos, no para rese�ar estasdiferencias. Y para lograr este objeti-vo se precisa la participaci�n delcolectivo docente trabajando haciala conservaci�n de una finalidadcom�n: lograr escuelas m�s eficacesy mejores para todos (Muntaner,Forteza e Rosell�, 1996, 346).

A Educaci�n Especial centra as� oseu obxectivo en c�mo a escola se podeadaptar � diversidade dos alumnos,asumindo esa diversidade como posi-bilidade de mellora docente e escolar eimpulsando un proxecto educativocentrado, non tanto en desenvolverm�todos especiais para nenos espe-ciais, sen�n nunha ensinanza e unhaaprendizaxe mellor para t�dolos alum-nos, sexan cales sexan as s�as capaci-dades e caracter�sticas. Polo tanto, aEducaci�n Especial de hoxe enfr�ntase� necesidade de crear e introducirnovas e m�is amplas formas de respos-ta � diversidade dos alumnos. A s�aprioridade consiste en crea-las condi-ci�ns que faciliten e apoien a aprendi-zaxe de todos.

Isto significa un novo obxectivopara a Educaci�n Especial consistentena mellora da escola, na mellora da s�acapacidade para dar respostas � diver-sidade dos seus alumnos (Ainscow,1994; Muntaner, Forteza e Rosell�,1996).

Sup�n ademais un novo conceptode Educaci�n Especial desenvolvidodesde o que Ainscow (1994) chamouunha perspectiva curricular. Este pun-to de vista implica que o obxecto de



estudio non � describi-los problemasde aprendizaxe dos seus alumnos,sen�n actuar nos contextos en que sedesenvolve esta aprendizaxe, que sedebe adaptar �s demandas de cadagrupo concreto e de cada suxeito. Paraisto debe modificar modelos de organi-zaci�n, intervenci�n, estratexias rela-cionais, metodol�xicas, etc., asumindoa necesidade de constru�r unha novaaprendizaxe para a Educaci�n Espe-cial. Prop�n tam�n unha ampliaci�ndos destinatarios, que deixan de ser s�os alumnos con NEE e pasan a sertodos.

Todo iso conforma, en definitiva,un novo marco de referencia para aEducaci�n Especial que se configuracomo un campo de co�ecementos epr�cticas, de investigaci�ns e propostasque se enmarca sucesivamente nosesquemas da escola comprehensiva ena atenci�n � diversidade (no sentidoamplo desta, con especial atenci�n �sdesigualdades) concret�ndose en for-ma de intervenci�ns educativas dirixi-das a todos, que se poden diferenciar,pero sempre subordinadas, � propostae principio de igualdade previo.

CONCLUSIÓNS

Con estas ideas sobre a inclusi�ngustar�ame finalizar expo�endo algun-has consideraci�ns sobre o propio con-cepto e as complexidades do procesoque leva ata a inclusi�n educativa.Como moitas voces sinalan, paradoxal-mente, se ben hoxe en d�a non deber�ahaber cabida nin lugar para as vellas

asunci�ns da integraci�n, � precisoreco�ecer que a�nda non se interioriza-ran esas vellas ideas cando apareceronas novas. Para maior complicaci�n, otermo inclusi�n, como apuntabamos,def�nese de m�ltiples formas, non tenun significado concreto e �nico, que �utilizado en diferentes contextos e pordistintas persoas para se referiren asituaci�ns e prop�sitos distintos. Re-co�ecendo esa situaci�n, intentamoscontribu�r � debate expo�endo a nosapropia visi�n do tema:

ÑNon � un novo enfoque. Apesar de toda a literatura que o pre-senta como unha nova v�a, unha novaideolox�a, un novo marco, etc., gustar�-anos sinalar que, a�nda sendo todo iso,na s�a orixe non � tanto un punto e �parte (unha ruptura epistemol�xicacomo pasaba co tr�nsito desde omodelo de Educaci�n Especial tradi-cional ata o integrador) como un reen-foque, un reorientar unha direcci�n xatomada, un corrixi-los erros atribu�dos� integraci�n escolar. De feito, haiautores (Booth e Potts, 1985; Stainbacke Stainback, 1999) e propostas legais esociais, que desde o principio aludiron� que hoxe chamamos inclusi�n (a�ndaque con algunhas limitaci�ns respecto� actual idea). Non negamos senembargo, que no seu desenvolvemen-to signifique cambios moi importantesde novo e transformaci�ns, m�is radi-cais se cabe, c�s que se propo��a coaintegraci�n escolar. Sup�n ademais, eeste cremos que � un aspecto decisivo,un proceso de rearme ideol�xico e con-ceptual con relaci�n �s esquemas da





integraci�n (moitas veces apoiados tans� en principios pol�ticos e pr�cticos,sen unha forte cobertura ou discusi�nconceptual).

ÑO tema da inclusi�n non se cir-cunscribe � �mbito da educaci�n.Constit�e unha idea transversal que hade estar presente en t�dolos �mbitos davida (social, laboral, familiar, etc.) Ainclusi�n forma parte da nova formade entende-la sociedade deste novomilenio. Polo tanto, o referente b�sicoda inclusi�n � o marco social. A inclu-si�n, a participaci�n na sociedade e ass�as instituci�ns, nas distintas comuni-dades, locais, familiares, etc., � a clavedo proceso. Nisto a inclusi�n sup�n aampliaci�n do punto de mira en rela-ci�n coa integraci�n. � ben certo que oprincipio de normalizaci�n remit�a aesta idea de sociedade, pero era un pro-ceso m�is unidireccional ca de cambioe adaptaci�n mutuo. Resitua-lo discur-so educativo no contexto social, sup�nneste caso reco�ecer que �, ha de ser,desde un novo pensamento social coque poderemos aborda-la reestructura-ci�n escolar. A�nda que non se podeomiti-la capacidade de incidencia daescola no sistema social, o punto dereferencia inicial incl�nase cara � socie-dade como a xeradora dos contextos,valores e principios inclusivos que aescola vertebra e recrea.

ÑDestaca a igualdade por riba da diferencia. O punto de partida da

inclusi�n � a igualdade inherente a t�-dalas persoas e, de a�, a igualdade dedereitos humanos que d� p� a todo o desenvolvemento do movemento in-clusor. A inclusi�n non fala, ou non falas�, do dereito de determinadas persoasa vivir e gozar dunhas condici�ns devida semellantes �s do resto dos cida-d�ns, sen�n do dereito e da obrigasocial de constru�r entre todos comuni-dades para todos, comunidades quepermiten e valoran a diferencia, perobaseadas no reco�ecemento b�sico eprimeiro da igualdade.

ÑPretende altera-la educaci�n,en xeral (non simplemente a Educaci�nEspecial ou a educaci�n xeral). Exp�naberta e claramente o proceso de inclu-si�n como un proceso que afecta aunha �nica comunidade (N�gase ourequ�rese nega-la posibilidade de co-munidades paralelas, sexan sociais oueducativas, destinadas a subgruposespec�ficos de cidad�ns ou alumnos) naque todos deben te-lo seu sitio.

Unha das ideas m�is rechamantese clarificadoras a este respecto � a nega-ci�n e o intento de superaci�n queBooth, Ainscow, Dyson, Slee e outrastantas das persoas m�is radicais nestetema, tratan de facer do discurso doÒeles e n�sÓ. Propo�endo a creaci�n deculturas e comunidades onde o Òn�sÓsexa o principio rector2.


2 O seu libro From them to us (1998) vai máis alá na explicación e desenvolvemento desta idea propoñen-do que a construcción dese nós significa a aprendizaxe nunha dobre dirección. Neste caso proponse a inversióndas consideradas fontes de aprendizaxe, e son eles (os excluídos) os que nos ensinan a nós (os tradicionalmen-te incluídos).


Por iso se asocia sempre o con-cepto de inclusi�n co de reforma, men-tres que o de integraci�n se asocioum�is � de innovaci�n (nun senti-do m�is restrinxido e parcial do termo).A educaci�n inclusiva, l�mbra-nos Barton (1997), non � simplementesitua-los alumnos con discapacidadesna aula cos seus compa�eiros non dis-capacitados; non � mante-los alumnosnun sistema que permanece inalterado; non consiste en que profesores especia-listas lles dean respostas �s necesi-dades dos alumnos na escola ordinaria.A educaci�n inclusiva ten que verc�mo, �nde, por qu� e con qu� con-secuencias educamos a t�dolos alum-nos.

Ñ Sup�n unha nova �tica, unsnovos valores baseados na igualdadede oportunidades. A educaci�n inclusi-va ten que formar parte dunha pol�ti-ca escolar de igualdade de oportunida-des para todos. Se � as� proporcionar� abase para analizar e identifica-las for-zas ou os factores que inducen � ex-clusi�n. Os valores que mant�n a inclu-si�n deber�an, por exemplo, educa-losalumnos na conciencia da necesi-dade de participaci�n social de t�dalaspersoas e supo�er na pr�ctica a en-trada en escena dunha xeraci�n decidad�ns comprometidos socialmentena loita contra a exclusi�n. Os valoresda educaci�n inclusiva te�en que vercon abri-la escola a novas voces (as non familiares) e con escoitalas activa-mente; pero tam�n co respecto e aredistribuci�n de poder entre t�dolosmembros da comunidade escolar,

inclu�dos aqueles que tradicional-mente foron exclu�dos ou mantidos tes-temu�almente (sen voz e sen voto). A nova �tica sup�n, en definitiva, pa-sar de acepta-la diferencia a aprenderdela.

BIBLIOGRAFÍA

Ainscow, M. (1991): Effective Schools forAll, London, Fulton.

_____(1994): Conjunto de materiales parala formaci�n de profesores. Las nece-sidades especiales en el aula, Par�s,UNESCO.

_____(1995): ÒEducation for all: makingit happenÓ, Support for Learning,10 (4), 147-155.

_____(1995): Necesidades Especiales en elaula: gu�a para la formaci�n del pro-fesorado, Madrid, Narcea.

_____(1997): ÒTowards inclusive edu-cationÓ, British Journal of SpecialEducation, 24 (1), 3-7.

Arnaiz, P. (1997): ÒInnovaci�n yDiversidad: Hacia nuevas pro-puestas did�cticasÓ, en J. Torres,M. Rom�n e E. Rueda (eds.), LaInnovaci�n de la Educaci�n Especial,Ja�n, Universidad de Ja�n, 745--753.

Ballard, K. (1997): ÒResearching disabi-lity and inclusive education: par-ticipation, construction and inter-pretationÓ, International Journal ofInclusive Education, 1 (3), 243-256.





Barton, L. (1997): ÒInclusive education:romantic, subversive or realis-tic?Ó, International Journal ofInclusive Education, 1 (3), 231-242.

_____(1998): Discapacidad y Sociedad,Madrid, Morata.

_____(1999): ÒThe struggle for inclu-sion: The demand for an alternati-ve approach to researchÓ, relato-rio presentado no CongresoInternacional de AEDES: Reto Socialpara el pr�ximo milenio: Educaci�npara la diversidad, Madrid, decem-bro.

Booth, T. (1998): ÒThe poverty of spe-cial education: theories to the res-cue?Ó, en C. Clark, A. Dyson e A.Millward (eds.), Theorising SpecialEducation, Londres, Routledge,79-89.

Booth, T., e M. Ainscow (1998): Fromthem to us, Londres, Routledge.

Booth, T., e P. Potts (eds.) (1985):Integrating special education, Ox-ford, B. Blackwell.

Corbett, J. (1996): The language of SpecialNeeds, London, Falmer.

_____(1997): ÒInclude/exclude: redefi-ning the boundariesÓ, Interna-tional Journal of Inclusive Education,1 (1), 55-64.

_____(1999): ÒInclusion and Exclusion:Issues for DebateÓ, en L. Barton eF. Armstrong (eds.), Difference andDifficulty: Insights, Issues andDilemmas, Sheffield, University of

Sheffield, Department of Educa-tional Studies, 96-127.

Daniels, H. (eds.) (2000): Special Edu-cation Re-formed. Beyond Rethoric?,London, Falmer Press.

Daniels, H., e P. Gartner (2000):Inclusive Education, London,Kogan Page.

Dyson, A. (1997): ÒInclusive Education:a Theoretical and comparativeframeworkÓ, comunicaci�n pre-sentada no European Conference onEducational Research, Frankfurt,Alema�a, setembro.

Fern�ndez Enguita, M. (1998): La escue-la a examen, Madrid, Pir�mide.

Fulcher, G. (1989): Disabling Policies? Acomparative Aproach to educationalpolicy and disability, London,Falmer.

Gimeno, J. (1999): ÒPol�ticas curricula-res y diversidadÓ, relatorio pre-sentado no Congreso Internacionalde AEDES: Reto social para el pr�xi-mo milenio: Educaci�n para la diver-sidad, Madrid, decembro.

_____(2000): La educaci�n obligatoria: susentido educativo y social, Madrid,Morata.

Giroux, H. (1997): Cruzando l�mites,Barcelona, Paid�s.

Hanko, G. (1995): Special Needs inOrdinary Classrooms, London,David Fulton Pub.

Lipsky, D., e A. Gartner (1996):ÒInclusion, school restructuring



and the remaking of AmericanSocietyÓ, Harvard EducationalReview, 66 (4), 762-795.

L�pez Melero, M. (1997): ÒDiversidad ycultura: en busca de los paradig-mas perdidosÓ, en P. Arnaiz e R.De Haro (eds.), 10 a�os de integra-ci�n en Espa�a: An�lisis de la reali-dad y perspectivas de futuro, Murcia,Servicio de Publicaciones de laUniversidad, 181-208.

Low, C. (1997): ÒIs inclusivism possi-ble?Ó, European Journal of SpecialNeeds Education, 12 (1), 71-79.

Marchesi, A., e E. Mart�n (1998): Calidadde la ense�anza en tiempos de cam-bio, Madrid, Alianza Editorial.

Morsink, C., e L. Lenk (1992): ÒThedekivery of special education pro-grams and servicesÓ, Remedial andSpecial Education, 13 (6), 33-43.

Muntaner, J. J., M. D. Forteza e M. R.Rosell� (1996): ÒUn nuevo para-digma de la educaci�n especialÓ,en P. Jurado e outros (coord.), XIIIJornades dÕUniversitat i Educaci�Especial, Barcelona, UniversitatAut�noma de Barcelona, 340-346.

Murphy, D. (1996): ÒImplications ofInclusion for General and SpecialEducationÓ, The Elementary SchoolJournal, 96 (5), 469-493.

Norwich, B. (1996): ÒSpecial needs edu-cation or education for all: con-nective specialisation and ideolo-gical impurityÓ, British Journal ofSpecial Education, 23 (3), 100-103.

Oliver, M. (1990): The Politics of Disablement, Basingtoke,MacMillan.

Parrilla, A. (1993): ÒA Integraci�n Esco-lar: a situaci�n actual e os retospendentesÓ, Revista Galega doEnsino, 1, 49-66.

Pijl, S., e C. J. W. Meijer (2000): ÒTheNetherlands: Supporting integra-tion by re-directing cash-flowsÓ,en H. Daniels e P. Gartner (eds.),Inclusive Education, London,Kogan Page, 82-91.

Pijl, S., C. J. W. Meijer e S. Hegarty(1997): Inclusive Education. A globalAgenda, London, Routledge.

Skrtic, T. (1991): ÒThe Special Edu-cation Paradox: Equity as the Wayto ExcellenceÓ, Harvard Edu-cational Review, 61 (2), 148-206.

Slee, R. (1996): ÒInclusive schooling inAustralia? Not yetÓ, CambridgeJournal of Education, 26 (1), 9-32.

_____(1997): ÒSupporting an Inter-national Interdisciplinary Re-search ConversationÓ, Interna-tional Journal of Inclusive Education,1 (1), i-iv.

_____(2000): Talking back to power. Thepolitics of educational exclusi�n,relatorio presentado en ISEC,Manchester, xullo.

Stainback, S., e W. Stainback (1999):Aulas inclusivas, Madrid, Narcea.

Stainback, S., W. Stainback e M. Forest(eds.) (1989): Educating all students





in the mainstreaming of regular edu-cation, Baltimore, MD, PaulBrookes.

Susinos, T. (1997): Proyecto Docente,Universidad de Cantabria (in�di-to).

Thomas, G. (1997): ÒInclusive schoolsfor an inclusive societyÓ, BritishJournal of Special Education, 24 (3),103-107.

Tomlinson, S. (1982): A sociology ofSpecial Education, London,Routledge and Kegan Paul.

_____(2000): ÒExclusion: the middleclasses and the common goodÓ,en H. Daniels e P. Gartner (eds.) ,Inclusive Education, London,Kogan Page, 238-251.

UNESCO (1994): Declaraci�n de Sala-manca. Conferencia Mundial sobreNecesidades Educativas Especiales:acceso y calidad, Salamanca, Unes-co.

UNESCO e MEC (1995): Declaraci�n deSalamanca sobre las NecesidadesEducativas Especiales, Madrid,UNESCO-MEC.

Vega, A. (2000): La educaci�n ante la dis-capacidad, Valencia, Nau Llibres.

Villa, R., J. Thousand, W. Stainback e S. Stainback (eds.) (1992): Restruc-turing for caring and effective educ-cation: an administrative guide tocreating heterogeneous schools, Bal-timore, Paul H. Brookes.

Vlachou, A. (1999): Un camino hacia unaeducaci�n inclusiva, Madrid, LaMuralla.



55


1. INTRODUCCIÓN

Considera-las necesidades educa-tivas especiais desde a perspectivacurricular, implica, sobre todo, facerreferencia �s intenci�ns dunha escolaque se prop�n educar respectando asdiferencias e asumindo os problemasde ensinanza consecuentes � diversida-de das caracter�sticas individuais queun grupo heterox�neo representa.Refer�monos a unha escola que non tenas posibilidades pechadas, onde a s�asnecesidades se reco�ecen como cam-biantes, e que entende como coti�n oreaxuste constante que sup�n respon-der a estas necesidades. Esta idea, queexpuxemos hai alg�ns anos (Garc�aPastor, 1993), segue vixente a�nda que,afortunadamente, contamos hoxe cosco�ecementos e as experiencias que,durante estes anos, acumularon inves-tigadores, te�ricos e pr�cticos da edu-caci�n para avanzar no seu desenvol-vemento e na s�a traducci�n � pr�ctica.

Cando manti�amos daquela quea escola deber�a integrar necesidades,

non nenos, baseab�monos no que hoxeidentificamos baixo o concepto deinclusi�n, � dicir, sobre a idea dunhaescola que � de todos e para todos, naque non se pode diferenciar entre dousgrupos de nenos, os que te�en necesi-dades educativas especiais e os quenon as te�en, porque aprendemos queesta diferenciaci�n nos pode levar anovos e sut�s sistemas de segregaci�n.

î traballar coa noci�n de curr�cu-lo, seguimos adoptando un posicio-namento cr�tico, no sentido de desen-volver perspectivas non s� sobre aactividade da educaci�n nas escolas enas clases, sen�n tam�n sobre a s�a institucionalizaci�n, entendendo conKemmis (1988, 37) que os profesores eeducadores se deben sentir participan-tes nunha ampla loita a prol de formasde vida social m�is racionais, xustas esatisfactorias. Traballamos dentro deaproximaci�ns curriculares que, m�isque propo�e-la posibilidade de accesoa aqueles alumnos con necesidadeseducativas especiais, contemplan ocuestionamento sistem�tico da acci�n

CURRÍCULO E NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: ALGUNHAS REFLEXIÓNS

Carmen Garc�a Pastor*Universidade de Sevilla

* Catedrática de Didáctica e Organización Escolar.


56 Carmen García Pastor


educativa e, neste sentido, considera-mos necesario falar dunha reestructu-raci�n do curr�culo. Este ser�a na actua-lidade o significado de desenvolverÒuna pol�tica educativa pr�cticaÓ enesta li�a, entendemos que seguentendo vixencia as palabras de Hegarty,Hodgson e Clunies-Ross:

Del mismo modo que otros alum-nos, los de necesidades especialesacuden a las escuelas para que se lesense�e y para aprender. La tarea delas escuelas consiste en promover elaprendizaje de los alumnos y encrear las condiciones bajo las quetenga lugar el aprendizaje apropia-do para todos. Si un centro no lologra est� fracasando en su papelprimario, sea cual fuere lo quepueda estar haciendo (1988, 20).

Propo��monos aludir a cuesti�nsque resultan importantes e problem�ti-cas � hora de dese�ar unha ensinanzaque se dirixe a alumnos, dos que nons� reco�ecer�mo-las diferencias, sen�nque as respectaremos. Neste sentido,resulta necesario considerar como aresposta �s necesidades educativasespeciais participa hoxe dunha filosof�abaseada sobre a idea de diversidade, �dicir, sobre un novo xeito de concibir eresponder �s diferencias individuais eneducaci�n (Garc�a Pastor, 1999). Desdeesta posici�n, o cualificativo de espe-cial deixa de te-lo significado anterior,que arrastra toda unha tradici�n sobrea necesidade dunha intervenci�n edu-cativa que adoptaba a forma de trata-mentos especiais, desde unha perspec-tiva que se centraba no suxeito, e quehoxe se considera que limitaba as s�asoportunidades de desenvolvemento: O

criterio predominante con respecto �snecesidades especiais sup�n que o pro-blema estriba no neno. En consecuen-cia, excl�e da consideraci�n outros fac-tores baseados en procesos sociais,pol�ticos e de organizaci�n m�is am-plos, que son externos � individuo(Ainscow, 1995). Entenderase, polotanto, a idea de que os intereses e capa-cidades dos alumnos sexan cultivadoscoma un fin e non simplemente explo-tados para conseguir que se adapten aunha proposta curricular; pois � ocurr�culo o que se ha de concibir comoadaptable �s necesidades dos alumnos.

2. O CURRÍCULO COMO UN MARCO ABERTO ÁDIVERSIDADE

O curr�culo non debe ser entendi-do como a posibilidade de que cadaalumno aprenda cousas diferentes,sen�n m�is ben que as aprenda de dife-rente maneira. Pois cando nos referi-mos a un co�ecemento com�n refer�-monos a un tipo de co�ecemento xeral,patrimonio da Humanidade, que seconsiderou necesario de tal xeito quecanto m�is co�ecemento com�n te�aun suxeito m�is posibilidades indivi-duais poder� desenvolver para enten-der Òo xogo da imaxinaci�n, as ambi-g�idades da experiencia, o sentido detodo o que estea relacionado con nor-mas e patr�ns de comunidades de dis-curso tales como a ciencia e a literatu-raÓ (Popkewitz, 1983, 72). Este autorrefer�ase � contradicci�n impl�cita naidea de se afastar do com�n para res-ponder �s diferencias individuais, na


Currículo e necesidades educativas especiais: algunhas reflexións 57


mesma idea consideramos n�s que, enEducaci�n Especial, a Òperspectiva in-dividualÓ obviou esta consideraci�n,de tal xeito que moitos alumnos connecesidades educativas especiais reci-biron un curr�culo moi diferente � dosseus compa�eiros, sen considerar quecando ÒrecortamosÓ o curr�culo, esta-mos restrinxindo as posibilidades deadquirir uns co�ecementos e unhashabilidades que poder�an ser �tilesnun futuro.

Cando partimos da premisa deque os alumnos van � escola a apren-der, a que se lles ensine, queremos dicir

que deben estar expostos �s mesmasexperiencias de aprendizaxe, que nondebemos prexulga-las capacidades dosalumnos con necesidades especiais.Aprender xuntos significa que todosparticipen en actividades de aprendi-zaxe nas que estean expostos � est�mu-lo intelectual que sup�n a axuda dosdemais e a ensinanza en grupo: Òsi losni�os supuestamente con necesidadesespeciales trabajan solos durante lamayor parte de su jornada escolar, nopodr�n beneficiarse de ninguno deestos factores positivosÓ (Ainscow,1995, 29).

Non se deben prexulga-las capacidades dos alumnos con necesidades especiais.




Tomar como referencia o curr�cu-lo, afast�ndonos da perspectiva indivi-dual predominante en Educaci�nEspecial, significa introducirnos nunproceso de mellora da ensinanza. XaGoodland (1983) o sinalara, insistindoen que se o co�ecemento se incrementademocraticamente, � dicir, se tende aestenderse a m�is poboaci�n duranteper�odos m�is longos de tempo, ent�ndeber�a incrementarse, simultanea-mente, a s�a humanizaci�n; isto �,deber�a ser proporcionado de tal formaque fose ÒaprendibleÓ. Kirk (1989)identificara entre as correntes que rela-cionan curr�culo e comunidade demo-cr�tica, a aqueles autores que entendenque unha educaci�n democr�tica debeeducar democraticamente, � dicir, cuncompromiso expl�cito con certos prin-cipios b�sicos que incluir�an a raciona-lidade, a xustiza, a tolerancia e o res-pecto �s outros. No desenvolvementodesta corrente deberiamos situar aSkrtic (1991), para o que en termos pol�-ticos a instituci�n da educaci�n p�blicanon pode ser democr�tica a menos queas s�as pr�cticas sexan equitativas e decalidade. A s�a proposta apoiase entres aspectos fundamentais:

Ñ A aceptaci�n da incerteza da diversi-dade, fronte a outras concepci�nsracionalistas das diferencias huma-nas.

Ñ A organizaci�n ad hoc das escolas,fronte a unha organizaci�n burocr�-tica ou tecnocr�tica, porque � a que posibilita o exercicio de deci-si�ns aut�nomas, o desenvolvemen-

to dunha pr�ctica profesional refle-xiva.

Ñ Unha forma de exercicio profesionalque persegue unha unificaci�n dateor�a e a praxe, enfront�ndose �pr�ctica formalizada e racionalizadaque fomenta a especializaci�n e oprofesionalismo.

Debemos entender que unhapr�ctica equitativa � a que se apoia naigualdade de oportunidades. Nestali�a, traballar por unha escola inclusiva� unha forma de se comprometer coaconstrucci�n dun ensino m�is demo-cr�tico (Garc�a Pastor, 1997). A adop-ci�n dunha dimensi�n reflexiva, �tica epol�tica, na pr�ctica profesional, comosinala Apple (1986), � necesaria porquedebemos actuar como suxeitos com-prometidos co proceso de deliberaci�ndos medios e dos fins en t�dalas insti-tuci�ns (1996). Isto � importante conrespecto � curr�culo, porque nestecampo se aceptaron con facilidade for-mas de pensamento racionais que hoxese consideran pouco eficaces, ademaisde supo�er unha concepci�n limitado-ra, hist�rica e empiricamente imprecisa(Apple, 1986, 167-168). Para este autoros educadores non deb�an relega-la cr�-tica, xa que, a diferencia doutras per-soas, a actividade que realizan tenunha influencia directa sobre xeraci�nsde nenos presentes e futuras. Davidson(1988) expo��a a necesidade de que osprofesores fosen conscientes do climaque eles mesmos poden xerar; de feito,a extensi�n e profundidade da maior�adas dificultades de aprendizaxe est�nasociadas a determinadas situaci�ns




nas que o papel xogado polos docentes� fundamental. Estas recomendaci�nsnon s� se deber�an dirixir cara �s pro-fesores de educaci�n xeral, que ignora-ron ata agora a unha parte importantede nenos con respecto � seu rol de edu-cadores, sen�n tam�n para os que tra-ballaron en Educaci�n Especial; paratodos o curr�culo debe se-lo punto deencontro e revisi�n.

En Educaci�n Especial, secund�-ronse durante moito tempo as teor�asdeficitarias, que supo�en que o nenocon certas discapacidades non podeprogresar xunto �s outros nenos naescola; antes necesitar�a recupera-lashabilidades que se consideran requisi-tos previos � aprendizaxe escolar. Esteesquema oponse � concepci�n dunhaescola para todos, na cal � o curr�culo oque ten que se desenvolver de formaque os seus obxectivos e procedemen-tos se adapten �s necesidades dosalumnos e non � rev�s.

Partindo desta premisa, d�asideas fundamentais caracterizan oxeito de avanzar desde a perspectivacurricular nestes momentos. A primei-ra delas ref�rese � desmitificaci�n daresposta �s necesidades especiais comounha resposta espec�fica que se ten quediferenciar necesariamente doutrasactividades de ensinanza. Neste senti-do, hai que dicir que moitas veces sepuxo unha �nfase excesiva nos aspec-tos relativos �s recursos espec�ficos dosque a escola debe dispo�er para facerfronte �s necesidades especiais. ç nece-sidade de desmitificaci�n ref�re-se Vlachou (1999), sinalando que un

discurso inclusivo require un modoalternativo de ve-las cuesti�ns referen-tes � discapacidade e de responder aestas. A reconsideraci�n das necesida-des especiais desde a perspectiva curri-cular l�vanos a establece-la resposta aestas necesidades como un problemade mellora da ensinanza (Ainscow,1995, 1999).

A segunda idea � que a perspecti-va curricular se enfronta a unha con-cepci�n individualista da ensinanzapara centra-la s�a atenci�n en aspectoscontextuais que ata agora foran ignora-dos. Comez�ronse a considerar insufi-cientes as explicaci�ns fundamentadasna aprendizaxe como unha relaci�ndid�ctica entre profesor e alumno,cobrando vigor as explicaci�ns dec�mo os alumnos aprenden nun con-texto social. Neste sentido, a actividadeque se realiza na clase e a capacidadedo profesor para organizala e dirixilaresulta fundamental. Hai que intentardesenvolver novas respostas did�cticasque poidan estimular e fomenta-la par-ticipaci�n de t�dolos membros da clase(Ainscow, 1999).

Deberiamos ter en conta, comotam�n Ainscow (1995, 1999) sinalou,que as experiencias sobre integraci�nse centraron na posibilidade de incor-pora-lo co�ecemento da Educaci�nEspecial xunto co co�ecemento quepos�en os profesores. î facer isto Òsehan minado nuestros esfuerzos deforma completamente involuntaria: Loque aprendimos fue que estos enfoqueseran simplemente irrealizables en lasescuelas primarias y secundariasÓ




(Ainscow, 1999, 18). A orientaci�ndominante no campo da Educaci�nEspecial non se adapta � forma en queos profesores ensinan habitualmentena s�as clases. � m�is, reforzan a ideade que son os especialistas os que sedeben ocupar das cuesti�ns relaciona-das coas necesidades educativas espe-ciais. Isto � as� porque a perspectivacurricular adoptada foi a chamadaÒperspectiva de accesoÓ. Esta perspec-tiva, para Pugach e Warger (1996),pode caracterizarse por estar centradanos temas e nas actividades, limitandoo significado do Òacceso � curr�culoÓ aun problema de �ndole pr�ctica, senaborda-lo tema fundamental de qu�deben aprender ou qu� se lles debeensinar �s alumnos. Segundo estasautoras isto deu lugar a unha mensaxeconfusa, xa que se entendeu que oapoio necesario se cifra en prepara-losalumnos en habilidades e co�ecemen-tos suficientes para acceder �s lecci�nsdo profesor.

En relaci�n co exposto ata agora, �necesario establecer en qu� medida oconcepto de inclusi�n ofrece unhavisi�n diferente da perspectiva curricu-lar. Ainscow (1999) manifesta que seutilizou a palabra integraci�n para des-cribir procesos mediante os cales certosnenos reciben apoios co fin de que poi-dan participar no curr�culo existente,mentres que inclusi�n suxire un desexode reestructuraci�n do curr�culo.Stainback e Stainback (1999, 21) afir-man, pola s�a parte, que se est� adop-tando o concepto de inclusi�n Òporquese�ala con mayor precisi�n y claridad

lo que hace falta: hay que incluir atodos los ni�os en la vida educativa ysocial de las escuelas y aulas de subarrio y no s�lo colocarlos en clasesnormalesÓ. Para estes autores, nas esco-las e clases inclusivas ins�stese na cons-trucci�n dun sentido de comunidade,dunha forma de organizaci�n na quetodos se senten aceptados e apoiados ena que cada un axude os seus compa-�eiros � tempo que satisf�n as s�asnecesidades educativas.

3. NOVOS PRINCIPIOS PARA O DESEÑO DUNCURRÍCULO RESPONSABLE

Para Udvari-Solner e Thousand acreaci�n dun curr�culo responsablenunha escola inclusiva require a adop-ci�n dunha nova perspectiva que debe-r�a ser capaz de levarnos a unha recon-ceptualizaci�n das relaci�ns entresociedade, cultura, curr�culo e pr�cticasde ensinanza. Debemos entender queesta perspectiva Òaval�a criticamentedesigualdades e instancias ou espaciosde discriminaci�n e identifica estrate-xias de cambio [...] Acelerando as refor-mas na educaci�n e no curr�culo polainserci�n da reformulaci�n d�a a d�a dodiscurso dos profesores e dos alum-nosÓ (1996, 183). A este respecto, debe-riamos considera-la necesidade dereflexionar sobre a situaci�n de marxi-naci�n das persoas con discapacidade,tanto dentro como f�ra da escola,adoptando unha visi�n m�is amplaque se vincule �s problemas de marxi-naci�n social. Porque � desde a�, desdeonde podemos preguntarnos a qu�n




serve o curr�culo: Òas novas tendenciascurriculares proporci�nannos medioslex�timos e politicamente aceptablesnon s� para os nenos con discapacida-des, sen�n tam�n para un gran n�merode nenos que foron etiquetados xeral-mente como de riscoÓ (Pugach eWarger, 1996, 223). Neste sentido, osprincipios da escola inclusiva est�nideoloxicamente vinculados coasmetas da educaci�n multicultural,entre as que Gollnick (1980, cit. porUdvari-Solner e Thousand, 1996) cita-ban as seguintes:

Ñ fomenta-los dereitos humanos e orespecto �s diferencias,

Ñ reco�ece-los valores culturais dadiversidade,

Ñ promove-la comprensi�n da existen-cia de formas de vida alternativas,

Ñ establece-la xustiza social e a igual-dade de oportunidades, e

Ñ facilitar un reparto e distribuci�nequitativa do poder entre indivi-duos e grupos.

Como en todo proxecto que supo-�a a introducci�n de valores culturaisnovos, deber�a considerarse a necesida-de de partir do que os profesores co�e-cen, xa que cando se trata de traslada--las novas ideas � pr�ctica, a experien-cia ens�nano-la facilidade coa que estasquedan asimiladas �s pr�cticas usuais.Polo que se refire �s alumnos con nece-sidades educativas especiais, Pugach eWarger (1996) sinalaron como princi-pais dificultades para a reestructura-ci�n do curr�culo, a falta de concien-

cia curricular dos especialistas en Educaci�n Especial e a forte tendenciaa individualiza-los programas. Seentendemos que o dese�o dun curr�cu-lo responsable debe incorpora-los prin-cipios da educaci�n comprensiva, isto�, partir dunhas bases diferentes �s tra-dicionalmente utilizadas, incorporan-do o co�ecemento actual sobre os pro-cesos de aprendizaxe, as estratexias deensinanza e a organizaci�n escolar, ser�necesario facer fincap� na dificultadeque existe para incorporar estes co�e-cementos.

Como apuntamos m�is arriba, odese�o do curr�culo pode se-la oportu-nidade para reconsidera-lo modo enque se traballa, reflexionando sobre osignificado que pode ter en cada casoconcreto unha escola comprometidacunha educaci�n que incl�a a todos.Empezando polo modo de entende-lotraballo entre os profesores. A este res-pecto, o sentido de comunidade quecaracteriza as escolas inclusivas, debe-r�ase traducir nunha forma de implica-ci�n, nun proxecto com�n, que asumi-se o desenvolvemento profesional dosdocentes, como unha forma de sociali-zaci�n profesional oposta � individua-lismo e � illamento dominante.

Desde o noso punto de vista, estasser�an as d�as cuesti�ns de procede-mento previas a calquera outra consi-deraci�n, pois, a�nda que os profesoresnon son os �nicos que han de intervirno dese�o curricular, si lles correspon-de un papel fundamental nel porqueson os que traducir�n � pr�ctica daclase as decisi�ns tomadas:




El dise�o para el profesor, adem�sde su participaci�n en la elaboraci�ny desarrollo de todo el proyecto decentro, significa acciones comohacer planes de unidades amplias ode ÒleccionesÓ m�s concretas, guio-nes de contenidos, ponderar y selec-cionar estos �ltimos, preparar acti-vidades o tareas, planificar trabajosfuera del �mbito escolar, prevermateriales a utilizar, confeccionarloso seleccionarlos, acomodar el espa-cio y mobiliario en el aula en lamedida de sus posibilidades, preverla utilizaci�n de recursos o lugaresde uso com�n en el centro, decidirpruebas de evaluaci�n, considerarestrategias de trabajo dentro delaula y fuera de ella para diferentestipos de alumnos o ritmos de apren-dizaje, distribuir el tiempo escolar yactividades semejantes (Gimeno,1994, 309).

O profesor asume unha responsa-bilidade que deber�a entender comocompartida � se estar enfrontando aproblemas com�ns �s dos seus compa-�eiros; as�, o esquema e a resoluci�n deproblemas pr�cticos non se deber�anasumir individualmente e, a�nda quese entenda que cada profesor ten ass�as propias ideas de como ha deafronta-las situaci�ns pr�cticas de ensi-nanza, comparti-las incertezas e per-cepci�ns sobre estas situaci�ns posibili-tar�a contemplalas desde diferentesperspectivas. No mesmo sentido queGimeno (1988, 1994), entend�mo-lodese�o como un tempo para pensa-lapr�ctica.

Cando propo��mo-la reestructu-raci�n do curr�culo, fac�molo sobre asposibilidades que nos ofrecen ba-ses te�ricas diferentes, pero acudi-mos a estas novas posibilidades ante

situaci�ns que se presentan como pro-blem�ticas, no sentido de que pareceque as soluci�ns adoptadas no pasadonon responden �s demandas actuais.As� suxer�mo-la necesidade de cam-biar, como necesidade de incorporarnovas perspectivas �s problemas reaisque se est�n evidenciando.

Que as clases onde os profesoresensinan sexan consideradas m�is pro-blem�ticas, responde a cuesti�ns de�ndole moi diferente en canto � relaci�nentre a escola e a sociedade, que se tra-ducen en pol�ticas non exentas de con-tradicci�ns que dificultan a pr�ctica(Garc�a Pastor, 2000); fundamental-mente porque reducen o debate sobre oque a educaci�n debe ser a cuesti�nst�cnicas, obviando as que verdadeira-mente deben definir un proxecto cultu-ral que gu�e � hora de determinar c�l �a forma axeitada de ve-lo mundo e deensinalo (Terr�n, 1999). Pensa-la pr�cti-ca � pensar sobre todo isto, porque apr�ctica debe ter un sentido.

Entendemos que as clases sonhoxe m�is heterox�neas, non s� polainclusi�n de alumnos con necesidadesespeciais, ou porque afortunadamenteaccedan m�is alumnos durante m�istempo � escolarizaci�n obrigatoria,sen�n porque, culturalmente, aprende-mos a contempla-las diferencias quehai entre os alumnos que temos diante.Sen embargo, asumir esta nova visi�ndas diferencias Ñno caso de que as�sexaÑ non nos pon a salvo dos proble-mas que xera esta nova visi�n en cantoa como debemos responder a elas. A necesidade que ten o docente de




axusta-las s�as pr�cticas �s novas con-dici�ns � un problema real, non ret�ri-co. Por iso, pensar na pr�ctica significac�mo afrontar estas novas condici�ns ea posibilidade de adoptar soluci�nscon respecto a cada unha das acci�nsque os profesores realizan habitual-mente.

4. DESENVOLVE-LO CURRÍCULO EN GRUPOS DECLASE HETEROXÉNEOS

O primeiro problema que o profe-sor se encontra � c�mo desenvolve-locurr�culo nun grupo heterox�neo.Heteroxeneidade que pode estar repre-sentada por (Skrtic, Saylor e Gee, 1996):

a) Alumnos cun extraordinario talentoque avanzan co seu ritmo natural deaprendizaxe.

b) Alumnos que progresan m�is lenta-mente c� resto.

c) Alumnos con retos espec�ficos deaprendizaxe que necesitan unhaaxuda eficaz e creativa para optimi-za-lo seu �xito.

Esta situaci�n pode traducirse enque os diferentes alumnos responder�n� proxecto curricular de distintas ma-neiras, que Stainback e Stainback(1999) reducen �s tres seguintes:

Ñ Moitos alumnos, que adquirir�ncase toda a informaci�n e as habili-dades propostas, parecen sintonizarco que se trata de ensinarlles, e confrecuencia aprenden m�is do pre-visto.

Ñ Outros alumnos adquirir�n unhainformaci�n e unhas habilidades

“O primeiro problema que o profesor se encontra é cómo desenvolve-lo currículo nun grupo heteroxéneo”.




m�nimas dependendo das oportuni-dades que se lles ofrezan: m�isapoio, m�is tempo, m�is �nimo pararesponder � esforzo que implicapara eles aprende-lo que se lles pro-p�n.

Ñ Outros supor�n para os profesoresalumnos imposibles de ensinar,neste caso ter�n que referir estaimposibilidade � diferencia entre asituaci�n actual do alumno e asaprendizaxes propostas. Polo tanto,deberanse guiar polos obxectivos deensinanza m�is pr�ximos �s indica-dos no curr�culo. Buscando f�rmulaspara que este poida satisface-lass�as necesidades de participaci�n navida activa tanto dentro como f�rada escola. Tendo en conta que sonestes alumnos os que os po�en aproba, os que lles axudan a aprendercomo ensinar a todos.

Efectivamente, moitos profesoresnon entenden c�mo se pode ensina-lomesmo a alumnos diferentes, esta ideabas�ase noutra previa, a de que t�dolosalumnos deben chegar a sabe-lomesmo, � dicir sobre as s�as expectati-vas acerca do que consideran quedeben se-los resultados da ensinanza.Isto obstaculiza o sentido do que debesignifica-la aprendizaxe para cadaalumno e se o que est� aprendendo �correcto ou non. Stainback e Stainback(1999) destacan a importancia de ter enconta no proceso de ensinanza alg�nsfactores que infl�en no modo de apren-der, entre os que destacan:

Ñ As claves naturais: Os alumnos nece-sitan profesores que os axuden aaprender como utiliza-las s�as habi-lidades de forma flu�da e natural nas�a ausencia, aplicando o aprendidoen contextos naturais.

Ñ O contorno de aprendizaxe: Os profe-sores te�en que procurar un ambien-te estimulante que ampare o �xito doalumno. Para iso deben dispo�erdos materiais necesarios Ñinclu�dosos espec�ficos que necesiten alg�nsalumnosÑ e planifica-la situaci�nm�is conveniente dos alumnos edeles mesmos.

Ñ A axuda individual: A axuda querequire cada alumno � diferente, eincluso a que necesita un mesmoalumno en diferentes situaci�ns,polo tanto o profesor debe ser cons-ciente das esixencias de axuda quepoden requiri-las actividades plani-ficadas.

Ñ A motivaci�n do alumno: Os profeso-res deben valora-lo tempo que osalumnos empregan para aprenderen relaci�n coa motivaci�n e osincentivos asociados �s aprendiza-xes que se propo�en.

Ñ O ambiente de aprendizaxe: Os profe-sores deben procurar unha estructu-ra positiva que anime � adquisici�nde conductas sociais de cooperaci�n,protexendo as iniciativas dos alum-nos.

Ñ A avaliaci�n e axustes sobre a marcha:Os profesores deben ter informaci�nsobre o grao de comprensi�n dos




contidos que van conseguindo osalumnos, traballando sobre os seuserros, intervindo na resoluci�n deproblemas e proporcion�ndollesoportunidades para que apliquen oaprendido.

Obviamente, debemos prescindirdesa organizaci�n da clase en grupospor niveis de rendemento, que noslevan a configurar ambientes onde sonfrecuentes os antagonismos entre osdiferentes grupos, a despregar deter-minadas expectativas sobre a s�aactuaci�n, e a fomenta-la concorrencia.Neste sentido, o establecemento deregras e procedementos debe contri-bu�r a proporcionar un ambiente ade-cuado no que se desenvolvan as actitu-des acordes co respecto � outro, aaxuda mutua, creando unha interde-pendencia positiva entre os alumnos,en detrimento da concorrencia e assituaci�ns de fricci�n entre eles. O reco-�ecemento da val�a de cada un debeexpresarse mediante a valoraci�n doslogros individuais e da s�a contribu-ci�n � grupo. En definitiva, traballarcun grupo de clase heterox�neo signifi-ca que a organizaci�n da clase pode serm�is complexa e que o profesor debeceder responsabilidade �s propiosalumnos, fomentando o control sobre oseu propio proceso de aprendizaxe, �vez que asume iniciativas e argumen-tos dos alumnos para o establecementode normas. Polo tanto estamos aludin-do a:

Ñ Novos modos de organizaci�n e xes-ti�n da clase.

Ñ Novos modos de traballar (diversifi-caci�n das estratexias de ensinanza).

Ñ Novos modos de avalia-la aprendi-zaxe dos alumnos.

5. A ADAPTACIÓN COMO ALGO CONSUBSTANCIAL Ó PROCESO DE PLANIFICACIÓN DA ENSINANZA

O dito ata agora l�vanos a carac-teriza-los procesos de adaptaci�n curri-cular como aqueles mediante os cales oprofesor fai posible que a propostacurricular sexa aprendible para osalumnos que forman o seu grupo-clase.Desafortunadamente, para unha granparte dos docentes adaptaci�n significahoxe algo imposto, un traballo engadi-do que se asocia � presencia de alum-nos con necesidades educativas espe-ciais nas s�as clases, que se asumecomo algo diferente � que � a s�a pr�c-tica habitual. Explicamos nun traballoanterior a nosa posici�n con respecto �uso das chamadas Adaptaci�ns Curri-culares Individuais (Garc�a Pastor eG�mez Torres, 1998), argumentandocomo constitu�ron unha contempora-neizaci�n da individualizaci�n da ensi-nanza, entrando en contradicci�n conmoitos dos supostos asumidos na re-forma educativa, tanto os que se refirena unha educaci�n comprensiva, comoos que se refiren � diversidade; perpe-tuando unha resposta t�cnica que, nocaso dos alumnos con necesidadeseducativas especiais, significou que seperpet�e o que antes denominamosperspectiva de acceso. A adaptaci�n




que, segundo Pugach e Warger, Òconti-n�a sendo unha das m�is expl�citas eidentificables contribuci�ns dos profe-sores de Educaci�n Especial para osalumnos integradosÓ, fallou precisa-mente no mantemento desta perspecti-va que pouco se presta � colaboraci�nentre os profesores, xa que en ning�nmomento se entra a debate-la materiaque se ensina e por qu�, de tal maneiraque as adaptaci�ns contrib�en � man-temento do curr�culo, opo��ndose �necesidade de redese�o: Òo que real-mente pode levar � necesidade de m�isadaptaci�n Ñde m�is Educaci�n Es-pecialÑ en primeiro lugar, e, de feito, aser unha das m�is poderosas v�as queafecten � potencial do seu �xito naescolaÓ (Pugach e Warger, 1996, 213).

Esta situaci�n af�stase de t�dolossupostos desde os que nos vimos refe-rindo � planificaci�n curricular, pero, �m�is, a maneira en que se lles solicita�s profesores que realicen estas adapta-ci�ns curriculares por escrito pareceignorar todo o que a investigaci�nsobre os docentes pon de manifesto.

Lo importante de cualquier progra-maci�n escrita es que sea reflejo realde los esquemas mentales, indivi-duales o de grupo, de las decisionesrealistas, y no de exigencias buro-cr�ticas que deben seguir una deter-minada pauta [...] (Gimeno, 1994,314).

Estes esquemas �s que aludeGimeno representan a construcci�npersoal, idiosincr�tica, das percepci�nsdo profesor sobre as situaci�ns profe-sionais:

el desarrollo de ese esquema tieneque seguir un proceso c�clico deinvestigaci�n en la acci�n: pensarantes que decidir, observar o regis-trar lo que ocurre cando se realiza yaprovechar los resultados o anota-ciones tomadas sobre el procesoseguido para volver a dise�ar [...](ibidem).

Neste sentido, e como sinalara-mos m�is arriba, a planificaci�n p�desepresentar como un proceso de resolu-ci�n de problemas, que debe ter enconta que as soluci�ns que o profesorlle d� a unha situaci�n problem�ticadependen dos seguintes factores rela-cionados entre si (Gimeno, 1994, 316):

Ñ Os dilemas ou posibilidades de pla-nificaci�n.

Ñ A previsi�n global das metas que sepoden alcanzar nunha determinadasituaci�n.

Ñ A experiencia previa do profesor.

Ñ Os materiais dispo�ibles.

Desde o noso punto de vista, aaxuda que se lles ha de prestar �s pro-fesores para responder �s requirimen-tos dunha clase heterox�nea, unhaclase inclusiva, d�bese dirixir � debatesobre os dilemas que a planificaci�nexp�n en torno a estes factores. Fronte� plan previsto e pechado que sup�nadapta-lo curr�culo para un ou dousalumnos dunha clase, independente-mente das actividades previstas paratodo o grupo, debemos traballar sobreun plan aberto a diferentes posibili-dades capaces de implicar a t�do--los alumnos e sobre as observaci�ns realizadas coa posta en marcha do plan




e os seus resultados. Desta forma, par�-cenos necesario que os profesores seobserven uns a outros e que os seusrexistros, formais ou informais, sirvanpara manter unha comunicaci�n entreeles, para considera-los puntos fortesou d�biles das s�as pr�cticas e parasolicita-lo tipo de axuda que cren nece-sitar.

A planificaci�n das actividadesque se desenvolven nunha clase impli-ca a realizaci�n de moitas tarefas querevisten diferente grao de dificultade,en relaci�n cos co�ecementos e habili-dades que se prop�n ensina-lo profesor.En principio, temos que entender que onivel � que cada alumno pode chegarnecesariamente ha de gardar relaci�nco nivel de aprendizaxe anterior e coaaxuda que poidamos proporcionarllepara incorpora-las novas aprendizaxes,ademais de coa motivaci�n que susciteo tema proposto, � dicir, a vinculaci�ncos seus intereses vitais. As�, debemospartir dunha concepci�n dos contidos nons� flexible en canto � nivel da informa-ci�n, sen�n tam�n relevante en canto �seu significado experiencial. CandoWigle e Wilcox (1996) se refiren a uncurr�culo relevante, aluden a unha pers-pectiva menos academicista, no sentidode reco�ecer m�ltiples perspectivas noestudio e a consideraci�n dos proble-mas, cunha postura oposta � fragmen-taci�n de contidos e habilidades enmaterias delimitadas temporalmentecon rixidez. Na mesma li�a, Udvari- -Solner e Thousand (1996) sinalan que ocurr�culo deber�a ser interdisciplinarioou tem�tico, � dicir, que os problemas

ou temas de estudio deber�an ser abor-dados desde diferentes perspectivas,a�nda que desde unha mesma conside-raci�n curricular. Isto � o que lles per-mitir� �s alumnos aprecia-la influenciadestas diferentes perspectivas nas s�aspropias vidas � poder facilitarlles ele-mentos para analizar e resolve-los seuspropios problemas. Haber� que ter enconta, pois, que no esquema das activi-dades da clase, a consideraci�n doscontidos depende de decisi�ns anterio-res cos demais profesores, sobre todocando os alumnos dun mesmo cursotraballan con diferentes profesores encada materia.

A pesar de que o contido parecese-lo maior obst�culo, observamoscomo os profesores habitualmente esta-blecen diferentes niveis nas s�as clasespara traballa-los distintos temas; senembargo, forman grupos de alumnossegundo este nivel, que realizan tiposde actividades moi diferenciadas. Polotanto, pensamos que o principal cam-bio debe residir en modificar esta formade agrupamento, diversificando as tare-fas, de maneira que se adapten �s nece-sidades de cada alumno e que non sesintan identificados polo seu nivel. Oprimeiro paso para planifica-la activi-dade ser� pensar c�mo van traballa-losalumnos para aproveitar mellor osrecursos que eles mesmos nos ofrecen,qu� habilidades e co�ecementos pre-vios duns poder�an constitu�r unhaaxuda importante para outros. A�ndaque o procedemento m�is pr�ximo �usual traballo individual adoita se-lotraballo por parellas, debemos ter en




conta que a primeira condici�n � a cre-aci�n dunha situaci�n de interdepen-dencia positiva, polo que non se tratade po�er simplemente a un de m�isnivel con outro de menos nivel, sen�nbuscar asociaci�ns nas que cada com-pa�eiro aprenda algo producto destarelaci�n co outro. As estratexias de ensi-nanza deben responder � natureza doscontidos e � que se pretenda que osalumnos aprendan con eles e, a�nda

que o proceso de ensinanza sexa igualpara t�dolos alumnos, d�bese estructu-rar de forma diferente para cada undeles. Non s� se trata de descubri-loestilo de aprendizaxe de cada alumno,sen�n de adaptar constantemente a s�ainterpretaci�n dos contidos en diferen-tes momentos e a diversos alumnos(Stainback e Stainback, 1999). Isto su-p�n despregar un gran n�mero deestratexias diversificadas que posibili-ten que distintos alumnos participendas mesmas aprendizaxes medianteexperiencias compartidas. P�dese par-tir inicialmente daquelas estratexiasque probaron as s�as vantaxes parafacilita-la aprendizaxe en clases hetero-x�neas, entre elas Williams e Fox (1996)sinalan as seguintes:

Ñ Aprendizaxe cooperativa.

Ñ Equipos de colaboraci�n.

Ñ Parellas de aprendizaxe.

Ñ Titorizaci�n de compa�eiros.

Ñ Responsabilizaci�n do alumno.

Ñ Resoluci�n creativa de problemas.

Isto non implica que durante todoo tempo os alumnos deban traballardeste modo, � posible combinar dife-rentes estratexias segundo as activida-des que se desenvolver�n no trans-curso da clase. As presentaci�ns doprofesor adoitan facerse para o grangrupo, as� como as revisi�ns do traba-llo anterior se fan individualmente. Det�dalas formas, debemos ter en contaque para desenvolver un curr�culo nadirecci�n � que estamos apuntando �

“Aínda que o proceso de ensinanza sexa igual paratódolos alumnos, débese estructurar de forma diferen-te para cada un deles”.




necesario reconsidera-la organizaci�ndo tempo, de tal maneira que sexa esteo que se axuste �s necesidades existen-tes e non � rev�s.

ç organizaci�n do espacio e do tempoaludimos nun traballo recente (Garc�aPastor, D�az Noguera e L�pez Mar-t�nez, en prensa) cando nos referiamos� necesarias que son a adaptabilidadee a compatibilidade para unha organi-zaci�n vers�til do centro. A adaptabili-dade atinxe � flexibilidade, mentresque a compatibilidade concirne a unhamodificaci�n sucesiva, coherente, daconfiguraci�n do centro educativo enfunci�n das s�as necesidades. Mart�n--Moreno (1996, 414), defin�a a versatili-dade como un paso m�is al� da flexibi-lidade, falando dos centros Òcuya es-tructura organizativa no ha sidodefinida de modo definitivo y perma-nente, sino que se ha previsto con lasuficiente flexibilidad como para per-mitir posibilidades de cambio y reo-rientaci�n de parte o la totalidad desus f�rmulas organizativas, en funci�nde los modelos socioeducativos que sepretendan desarrollar en cada casoÓ.Esta concepci�n do centro vers�til difi-re extraordinariamente da organiza-ci�n taylorista nas s�as dimensi�nsorganizativas b�sicas, entre elas nadiversificaci�n do espacio e do tempo.

Ata aqu�, tratamos algunhas cues-ti�ns que nos parecen importantes �hora de planificar e desenvolve-locurr�culo, considerando a necesidadede pensar ou repensa-la pr�ctica actualen relaci�n co que entendemos quedeber�a ser unha resposta adecuada a

t�dolos alumnos, inclu�dos aqueles connecesidades educativas especiais; senembargo a forma que ha de adopta-laresposta concreta que elabore cada cen-tro, desde o momento que se ha deaxustar a contextos concretos, � indiso-ciable das caracter�sticas idiosincr�ticasdestes. Polo tanto, ideas procedentesdo co�ecemento e a experiencia queposu�mos deben ser traducidas en cur-sos de acci�n particulares, a trav�sdunha aprendizaxe continua. � as�como se concibe hoxe que as organiza-ci�ns aprenden e, neste sentido, a esco-la non � unha excepci�n.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ainscow, M. (1995): Necesidades especia-les en el aula, Madrid, Narcea.

_____(1999): ÒTendi�ndoles la mano atodos los estudiantes: Algunosretos y oportunidadesÓ, en M. A.Verdugo e C. Jord�n (eds.), Haciauna nueva concepci�n de la discapa-cidad, Salamanca, Amar�, 15-37.

Apple, M. (1986): Ideolog�a y Cu-rr�culum, Madrid, Akal.

_____(1996): El conocimiento oficial. Laeducaci�n democr�tica en una �pocaconservadora, Barcelona, Paid�s.

Davidson, B. (1988): ÒThe curriculo.Some issues for debateÓ, en L. Barton (ed.), The politics of spe-cial educational needs, Londres,Falmer Press, 161-174.




Garc�a Pastor, C. (1993): Una escuelacom�n para ni�os diferentes: la inte-graci�n escolar, Barcelona, PPU.

_____(1997): ÒLa construcci�n de unaescuela democr�ticaÓ, en P.Arnaiz e outro (eds.), 10 a�os deIntegraci�n en Espa�a: An�lisis de larealidad y perspectivas de futuro,Murcia, Servicios de Publicacio-nes de la Universidad de Murcia,355-383.

_____(1998): ÒSignificado de la autono-m�a en el desarrollo de la escuelainclusivaÓ, Actas del V CongresoInteruniversitario de Organizaci�nde Instituciones Educativas, Ma-drid, Departamentos de DOE dela Universidad de Alcal�, Univer-sidad Complutense e UNED, 351--359.

_____(1999): ÒDiversidad e inclusi�nÓ,en A. S�nchez Palomino e outros,Los desafios de la Educaci�n Especialen el umbral del siglo XXI, Almer�a,DOE de la Universidad de Alme-r�a y Consejer�a de Asuntos So-ciales, 11-29.

_____(2000): ÒDiversidad: ret�rica ypr�cticaÓ, en Actas del XII Con-greso Nacional e Iberoamericanode Pedagog�a: Hacia el tercer Mi-lenio: Cambio educativo y educaci�npara el cambio, (Tomo I: Ponen-cias), Madrid, SEP, 575-618.

Garc�a Pastor, C., e M. J. G�mez Torres (1998): ÒUna visi�n cr�ticade las adaptaciones curricularesÓ,en XV Jornadas Nacionales de

Universidades y Educaci�n Especial(Diversidad y Educaci�n I), Oviedo,Servicio de Publicaciones de laUniversidad.

Garc�a Pastor, C., L. D�az Noguera e A.L�pez Mart�nez (en prensa),ÒOrganizaci�n y diversidadÓ,XXI Revista de Humanidades, 3.

Gimeno, J. (1988): El curr�culum. Unareflexi�n sobre la pr�ctica, Madrid,Morata.

_____(1994): Òçmbitos de dise�o de laense�anzaÓ, en J. Gimeno e A.P�rez G�mez (eds.), Comprender ytransformar la ense�anza, Madrid,Morata, 265-333.

Goodland, G. I. (1983): ÒIndividuality,Commonality and curricularpracticeÓ, en G. D. Fenstermachere G. I. Goodland (eds.), Individualdifferences and the common curricu-lum, Chicago, The National So-ciety for the Study of Education,300-318.

Hegarty, S., A. Hodgson e L. Clunies--Ross (1988): Aprender Juntos: Laintegraci�n escolar, Madrid,Morata.

Kemmis, S. (1988): El curr�culum: m�sall� de la teor�a de la reproducci�n,Madrid, Morata.

Kirk, G. (1989): El curr�culum b�sico,Madrid, Paid�s-MEC.

Mart�n-Moreno, Q. (1996): La organiza-ci�n de centros educativos en unaperspectiva de cambio, Madrid,Sanz y Torres.




Popkewitz, T. S. (1983): ÒThe sociologi-cal bases for individual differen-ces: the relation of solitude to thecrowÓ, en G. D. Fenstermacher eG. I. Goodland (eds.), Individualdifferences and the common curricu-lum, Chicago, The National Socie-ty for the Study of Education, 44--74.

Pugach, M. C., e C. L. Warger (1996):ÒChallenges for Special Educa-tion-Curriculum Reform Patner-shipÓ, The Journal of Special Edu-cation, 29, 212-223.

Skrtic, T. M. (1991): ÒThe SpecialEducation Paradox: Equity as theway to ExcellenceÓ, Harvard Edu-cational Review, 61, 2, 148-206.

Skrtic, T. M., W. Saylor e K. Gee (1996):ÒVoive, collaborationa and inclu-sionÓ, RASE, 17, 5, 271-283.


Terr�n, E. (1999): Educaci�n y moderni-dad. Entre la utop�a y la burocracia,Barcelona, Anthropos-Universi-dade da Coru�a.

Udvari-Solner, A., e J. Thousand (1996):ÒCreating a responsive curricu-lum for inclusive schoolÓ, RASE,17, 3, 182-192.

Vlachou, A. D. (1999): Caminos haciauna educaci�n inclusiva, Madrid,La Muralla.

Wigle, S. E., e D. J. Wilcox (1996):ÒInclusion. Criteria for thePreparation of EducationPersonnelÓ, RASE, 17, 5, 323-328.

Williams, W., e T. J. Fox (1996):ÒPlanning for inclusion. A practi-cal processÓ, Teaching ExceptionalChildren, 2, 6-13.


A implantaci�n de pol�ticas educativas de integraci�n dos alumnosdiscapacitados en centros ordinariosmarcou un importante fito na democra-tizaci�n dos sistemas educativos, � uni-ficar no mesmo circu�to os itinerarioseducativos, tanto dos alumnos ataent�n considerados aptos como dosexclu�dos del. Non obstante, tras casetres d�cadas de pol�ticas e pr�cticasintegradoras, debemos preguntarnosse, m�is al� do seu reco�ecemento foz-mal, tales medidas se traduciron nunhaigualdade real de oportunidades deacceso a unha educaci�n de calidade e,por outra parte, analiza-las luces e assombras que proxectan os efectos queproduciron sobre a innovaci�n e o cam-bio educativos, as� como os novos retosimpostos polas condici�ns sociais, eco-n�micas e culturais do momento actual,en relaci�n coa atenci�n � diversidade.As reflexi�ns recollidas a continua-

ci�n dir�xense � participaci�n nestedebate.

1. A DETERMINACIÓN SOCIAL E IDEOLÓXICA DARESPOSTA Á DIVERSIDADE

Debido � seu car�cter hist�rico, asdiferentes maneiras como a sociedadelles responde �s alumnos con discapa-cidades reflicte os l�mites establecidospor ela mesma � definir a qu�n debeeducar e por qu� (Garc�a Pastor, 1993, 22). Os programas educativos man-te�en unha dependencia relativa conrespecto � pol�tica social dun deter-minado momento as� como co seu con-tido ideol�xico (P�rez G�mez, 1978;Apple, 1987; Popkewitz, 1988). Aten-dendo a estes criterios e de forma moi esquem�tica, podemos diferen-ciar tres etapas, representadas no Ca-dro 1.

73


CONTEXTOS ESCOLARES INCLUSIVOS E ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS

Jos� Antonio Garc�a Fern�ndez*Universidade Complutense

de Madrid

* Profesor Titular de Didáctica e Organización Escolar.



74 José Antonio García Fernández

1.1. A INSTITUCIONALIZACIÓN DA DISCAPACIDADE: AEXCLUSIÓN

A Educaci�n Especial ser�a im-pensable sen a institucionalizaci�n daescola obrigatoria e sen a existenciaprevia doutras instituci�ns de normali-zaci�n, de Òinstituciones productorasde un tipo de normalidad que es pre-sentada de forma normativa como la�nica normalidad posibleÓ (çlvarezUr�a, 1996, 91). A propia escola, res-pondendo �s demandas econ�micas da industrializaci�n, establecer� asdiferencias e xurdir� o problema de

qu� facer cos que non encaixan nestacategor�a. Desde finais do s�culo XIX, aescola establecer� os est�ndares do quese consideraba normal: � chegar a certaidade os nenos deb�an ser capaces deler e escribir. Aqueles que non apren-desen a facelo ser�an consideradosÒanormaisÓ.

A resposta �s dificultades deaprendizaxe basearase na busca dunhasuposta homoxeneidade do alumnado,que predeterminar� a modalidade deescolarizaci�n en funci�n da capacida-de e/ou as limitaci�ns do suxeito.

Ata os anos 60 Anos 60/80 A partir dos anos 90

Cadro 1. Respostas que lle deu a escola � diversidade

SEGREGACIîN INTEGRACIîN INCLUSIîN

Suposto b�sico Suposto b�sico Suposto b�sico

Baseada nunha supostahomoxeneidade.

Sup�n que algu�n nonencaixa ben. Polo tanto haique integralo.

Sup�n modifica-lo sistemapara responder a todo oalumnado.

Ð Non se acepta que a esco-la non est� estructuradapara facer fronte �s nece-sidades de t�dolos alum-nos.

Ð Os alumnos con dificul-tades non contan � non seaxustaren � modelo.

Ð Non se acepta que a esco-la non est� estructuradapara facer fronte �s nece-sidades de t�dolos alum-nos.

Ð Introd�cense recursos,modificaci�ns (apoios,adaptaci�ns, etc.), pero aestructura segue igual.

Ð O problema � ÒÀcomointegrar alg�ns alum-nos?Ó

Ð T��ense en conta osalumnos con dificultadesa partir da s�a considera-ci�n como grupo identifi-cable.

Ð Tr�tase de acomoda-lainstituci�n � realidade:t�dolos alumnos son di-ferentes, con iguais derei-tos.

Ð C�ntrase nas necesidadesde cada membro da esco-la.

Ð O problema non � Òc�mointegrar alg�ns alumnosÓ,sen�n c�mo desenvolverun sentido de comunida-de que fomente o �xito ent�dolos membros daescola.

Ð Bas�ase na interdepen-dencia, a responsabilida-de e o respecto.


Contextos escolares inclusivos e alumnos con necesidades educativas especiais 75


1.2. ALGUÉN NON ENCAIXA BEN: A INTEGRACIÓN

Fronte � institucionalizaci�n dadiscapacidade, a partir da d�cada dos sesenta, comezar� a cuestionarse a pr�ctica segregadora e o mode-lo m�dico no que se apoia1. Como consecuencia disto, a Educaci�n Espe-cial experimenta un cambio importan-te, despraz�ndose a �nfase a destaca-loseu encadramento dentro da educaci�nxeral (UNESCO, 1973). Este cambioreflicte unha nova actitude social eideol�xica que comeza a producirsenos pa�ses do norte europeo a partirdos enfoques normalizadores. A signi-ficaci�n do contorno onde se desenvol-ve a vida da persoa deficiente, adquireunha importancia decisiva, de tal

maneira que en EEUU, a partir da apli-caci�n da Public Law 94-142, chegan adefinirse administrativamente as cate-gor�as ambientais para a provisi�n deservicios para este grupo de alumnos:aulas ordinarias, aulas de recursos,aulas de educaci�n especial, aulas encentros espec�ficos e instituci�ns resi-denciais (Deno, 1970). No Reino Unido,o Informe Warnock (1978), supuxo unimportante avance na apertura daEducaci�n Especial, e alcanzou unhagrande influencia na s�a reconceptuali-zaci�n � centra-lo seu obxecto m�is queen determinadas categor�as de d�ficiten Òla satisfacci�n de las necesidadesespeciales de un ni�o con objeto deacercarse, en lo posible, al logro de losfines de la educaci�nÓ (Warnock, 1987,47). Neste contexto aparece o conceptode necesidades educativas especiais enrelaci�n co fornecemento de serviciospara satisfacelas. M�is que centrarse nasituaci�n f�xase nos recursos, que vandesde as medidas de adaptaci�n curri-cular ata a provisi�n de medios deacceso alternativos, tanto t�cnico-peda-g�xicos como materiais.

O movemento integracionista enEspa�a afunde as s�as ra�ces nunhacerta maneira de entende-las funci�nsda educaci�n obrigatoria, os dereitosde t�dolos cidad�ns e a responsabilida-

1 Por estes mesmos anos prodúcese o movemento da antipsiquiatría (Bassaglia) e no terreo educativo osenfoques críticos da análise institucional (Lobrot, Lapassade, Vásquez e Oury), a desescolarización (Reimer, IvanIlich, Mendel, Voght...) e a teoría sociolóxica da reproducción (Bourdieu e Passeron, etc.) entre outras propostasbaseadas, por unha parte, nas análises teóricas que teñen en común o cuestionamento dos sistemas de domina-ción a través das institucións (Foucault, Althusser, Gramsci) e, por outro lado, na corrente emancipatoria (Freire)e a tradición pedagóxica renovadora herdada da Escola Nova. É sintomático que se ignoren estas influencias namaioría dos estudios históricos sobre a Educación Especial.

Cando alguén non encaixa nunha suposta homoxenei-dade haberá que modifica-lo sistema para encaixa-lapersoa.




de do grupo social na tarefa de poten-cia-lo desenvolvemento de t�dolosseus membros (EDIS, 1987). Os cam-bios sociais e pol�ticos consecuentes �chegada da democracia anteceden a lexislaci�n sobre a integraci�n e � s�a pr�ctica2. A declaraci�n expl�citaque fai a Constituci�n Espa�ola daigualdade de dereitos de t�dolos cida-d�ns e da s�a non discriminaci�n antetal reco�ecemento reflicte os valoresdemocr�ticos da nosa sociedade, quese proxectar�n na Lei de Integraci�nSocial dos Minusv�lidos de 1982. Nocampo educativo, o R.D. 334/1985 deordenaci�n da Educaci�n Especialintroduce a nova conceptualizaci�n daEducaci�n Especial e pon en marcha oPrograma de Integraci�n, verdadeiropunto de inflexi�n nas pol�ticas educa-tivas de atenci�n � diversidade en Es-pa�a. Estas ser�n recollidas posterior-mente na LOXSE, no sentido depromover unha escola comprensivaque acepte e respecte as diferencias, edesenvolvidas no Real Decreto 696/95de ordenaci�n da educaci�n dos alum-nos con necesidades educativas espe-ciais e o R.D. 299/1996 polo que seordenan as acci�ns dirixidas � compen-saci�n das desigualdades en educa-ci�n.

A pesar destes avances lexislati-vos e apresada na visi�n burocr�tica dapol�tica educativa3, a integraci�n foiconstru�da como un problema t�cnicode adecua-los recursos �s alumnos enfunci�n das s�as insuficiencias. Ainfluencia do modelo Òaptitude-trata-mentoÓ Ñinspirado no discurso m�di-co e psicol�xico a�nda predominan-teÑ, favoreceu entre os profesionais daeducaci�n a tendencia a demandar oua establecer un programa paralelo queadquire o car�cter t�pico dun programacompensatorio para un grupo de nenosÒespecialÓ (adaptaci�ns curriculares).En consecuencia, a pesar da ret�rica dodiscurso da Administraci�n, a integra-ci�n non sempre ten como resultadounha provisi�n educativa integradora.

O cambio aut�ntico que vai m�isal� do traslado dun espacio a outro e dasuperaci�n dos h�bitos da Educaci�nEspecial tradicionais, como estableceSlee (1996, 129) Òse ve debilitado por-que los administradores educativos, losprofesores, los proveedores de educa-ci�n especial y los formadores del pro-fesorado no abandonan los discursosde la discapacidad acr�ticosÓ. A�ndasubsiste certa resistencia a supera-laconceptualizaci�n tradicional da disca-pacidade que, centrando as causas das

2 As primeiras aproximacións oficiais á corrente de integración escolar (Plan Nacional de EducaciónEspecial: INEE, 1979) estaban inspiradas no enfoque americano centrado no emprazamento. Máis tarde evolu-cionaría cara a un enfoque aberto baseado no concepto de necesidades educativas especiais (R.D. 334/1985 deordenación da Educación Especial; LOXSE), máis preto do propugnado polo Informe Warnock (1978). Tras unperíodo de activismo e voluntarismo iniciais abriuse paso un afán realista de cambio, baseado na investigacióne na reflexión sobre a experiencia acumulada.

3 As primeiras críticas recibidas polo movemento integrador a escala mundial dirixíanse principalmente ófeito de que a súa fundamentación fose ideolóxica e social, máis ca científica e pedagóxica. Concretamente, enEspaña cuestionaban a súa forma de implantación “con un escaso debate profesional y social, junto a una casi


dificultades para aprender nas condi-ci�ns biol�xicas ou psicol�xicas indivi-duais, presta �s sistemas social e educa-tivo, as� como a moitos profesores, axustificaci�n para verse menos compro-metidos. As causas que dificultan aaprendizaxe consid�ranse internas �suxeito, polo tanto, anteriores e exter-nas � escola4, o que fai que as expectati-vas da escola cara a estes alumnossexan moi baixas. Tense en conta oalumnado con dificultades a partir das�a consideraci�n como grupo identifi-cable. Un fiel reflexo desta situaci�n � afrase frecuentemente empregada pordeterminados docentes cando se llespregunta polo n�mero de alumnos �seu cargo, Òvinte alumnos e dous deintegraci�nÓ. A exclusi�n f�sica foi subs-titu�da pola exclusi�n conceptual, curri-cular e social, xa que a escola non est�estructurada para facer fronte �s necesi-dades de t�dolos alumnos. In-trod�cense recursos, modificaci�ns(apoios, adaptaci�ns, etc.), novos ter-mos, pero a estructura permanece intac-ta. O problema � Òc�mo integrar alg�nsalumnosÓ.

1.3. COMPARTIR E COOPERAR: A INCLUSIÓN

Baixo a conceptualizaci�n denecesidades educativas especiais, esta-mos reco�ecendo implicitamente queas causas desas dificultades de apren-dizaxe te�en unha orixe interactiva

(Wedell, 1981) e polo tanto son relati-vas, � dicir, dependen tanto das defi-ciencias internas do neno, como dasdeficiencias do contorno en que estedesenvolve a s�a vida. As repercusi�nsdeste enfoque para a ensinanza fan quese cuestione o sistema educativo xeral,os seus prop�sitos, a s�a selecci�n doscontidos culturais e as s�as pr�cticaspedag�xicas. Bas�ase na interdepen-dencia, a responsabilidade e o mutuorespecto, centr�ndose nas necesidadesde cada membro da escola. En definiti-va, esixe reconceptualiza-lo curr�culocomo eixe organizador de todos estesprocesos e elementos, e modifica-lo sis-tema para responder a todo o alumna-do, acomodando a instituci�n � reali-dade: t�dolos alumnos son diferentescon iguais dereitos. O problema non �xa Òc�mo integrar alg�ns alumnosÓ,sen�n c�mo desenvolver un sentido decomunidade que fomente a axuda paraque t�dolos membros da escola alcan-cen o �xito.

O reto dunha escola comprensiva5

ten como principais dificultades a conceptualizaci�n selectivo-competiti-va dominante no modelo escolar transmisor-reproductor, baseado nahomoxeneizaci�n e segregaci�n doalumnado. Para afrontar con �xito estereto, o primeiro � tomar conciencia dosdistintos �mbitos en que se manifesta adiversidade nos contextos escolares: de



total ausencia de investigación y formación específica del profesorado” (Verdugo e Arias, 1992), que identifica-ba a súa regulación político-administrativa co cambio real das prácticas e estructuras escolares (Pérez de Lara,1995).

4 Hipótese do handicap escolar (Lerena, 1976).5 Utilizo o termo “escola comprensiva” por “escola inclusiva”, ou “escola para todos”, por estar máis xene-

ralizado na nosa cultura escolar.




ideas, experiencias e actitudes; de esti-los e ritmos de aprendizaxe; de motiva-ci�ns, intereses e expectativas; de capa-cidade e ritmos de desenvolvemento;diversidade cultural, �tnica, ling��stica;de x�nero; de idades, etc. Por outraparte est�n os condicionantes institu-cionais Ña maior�a f�ra do control dosprofesoresÑ como a s�a regulaci�nadministrativa, o orzamento dedicado� educaci�n, o modelo curricular, aprovisi�n de recursos, etc. Por �ltimo,existen certos condicionantes pr�cticosÑen boa parte baixo o control dos pro-fesores e a comunidade escolarÑ,como son a concreci�n curricular parao centro, a aula e cada alumno indivi-dual, a metodolox�a, a organizaci�n,etc.

A provisi�n de novos recursos e arealizaci�n de adaptaci�ns curricularesindividuais (A.C.I.) para os alumnoscon n.e.e. son d�as novas medidas queforon introducidas na escola pola inte-graci�n escolar. Pero nin son as �nicasposibles, nin sempre as m�is necesa-rias. A�nda no suposto de que talesrecursos e adaptaci�ns fosen propor-cionados en grao suficiente, apoi�ndo-se unicamente neles seguir�a deixandointacta a funci�n xerarquizadora ecompetitiva do sistema. Enmarcadasdentro dun enfoque Òcentrado no indi-viduoÓ, non se enfocan desde unhaproposta de mellora xeral das escolas.Como Brophy e Hancock (1988) sina-lan, os programas de intervenci�n nonse deben dirixir unilateralmente �salumnos con n.e.e., sen�n que requiren




esquemas m�is globais que alcancen atodo o centro. Moi sinteticamente, estesprogramas deben abrangue-los seguin-tes �mbitos:

a) Os alumnos discapacitados esocialmente incompetentes: buscandoa mellora da s�a competencia socialmediante o adestramento en habilida-des sociais, e a mellora da s�a autoesti-ma e sentimentos de autosuficienciamediante un ensino orientado � �xito.

b) Os demais alumnos da escola:modificando as s�as actitudes de pre-xu�zo, fomentando a tolerancia, respec-to, axuda e solidariedade; mediante oadestramento de habilidades sociaisdentro do grupo (Hollinger, 1987;

Garc�a Fern�ndez, 1993); a aprendizaxecooperativa e a titor�a entre compa�ei-ros, etc.

c) O contexto escolar: no macro-contexto (valores, est�ndares de con-ducta social esixida, sensibilizaci�ncara � aceptaci�n da diversidade, tra-ballo en equipo dos profesores, consi-deraci�n da diversidade na planifica-ci�n xeral, autoavaliaci�n institucional,participaci�n dos pais e da comunida-de, etc.) e no microcontexto (estructura-ci�n cooperativa da aprendizaxe, con-trol e adaptaci�n do curr�culo, etc.).

d) O profesor: mediante a mellorada s�a competencia (habilidades deprocesamento e toma de decisi�ns,

Algunhas persoas con discapacidade mostran unha gran necesidade de comunicación.




manexo e xesti�n das situaci�ns educa-tivas, etc.), habilidades para favore-cer iniciaci�ns de interacci�n entrealumnos, modificaci�n de actitudes(percepci�ns prexulgadas do profesor),habilidades para asegurar sentimentospositivos nos alumnos, non centrarsenas �reas deficitarias sen�n na ensinan-za diferenciada, habilidades de xesti�ncooperativa da ensinanza, emprego deestratexias de instrucci�n directa, auto-formaci�n, etc.

e) O curr�culo: mediante unhaselecci�n cultural feita con esquemasdiversificadores e adaptativos, xenera-lizando en diferentes situaci�ns e ac-tividades curriculares as destrezas sociais adquiridas, planificando a ensinanza das destrezas, normas e ac-titudes m�is usuais na comunidade, de maneira aberta �s diferencias cultu-rais.

2. MELLORA-LA INTERACCIÓN ENTRE IGUAIS ENCONTEXTOS EDUCATIVOS

Un dos supostos iniciais domovemento integrador consist�a naidea de que a presencia de alumnos conn.e.e. nas aulas ordinarias incrementa-r�a a s�a interacci�n cos iguais non dis-capacitados, � vez que unha maioraceptaci�n por parte destes. A expe-riencia e a investigaci�n evidenciaronque, sendo necesaria, esta condici�n �insuficiente (Garc�a Fern�ndez, 1993),xa que tal interacci�n non se producesempre nin na medida necesaria.Gresham (1987), refer�ndose a nenos

con atraso cognitivo, atrib�e este feito �incompetencia social destes alumnos,polo que a intervenci�n consistir�a noadestramento sistem�tico das s�as des-trezas sociais. Investigaci�ns propias(Garc�a Fern�ndez, ibid.) revelan que ad�bil interacci�n entre alumnos deambos grupos non se debe s� � proba-ble incompetencia social dos discapaci-tados, sen�n que tam�n est� condicio-nada por determinadas caracter�sticascontextuais dos centros escolares, comoas actitudes e expectativas dos profeso-res, os prexu�zos perceptivos dos com-pa�eiros e a forma de estructura-laaprendizaxe e as actividades escolares.

Tr�tase de articula-la atenci�n �snecesidades espec�ficas do neno coass�as necesidades de desenvolvementoglobal, con especial �nfase na autoesti-ma, xa que o axuste persoal do alumnocon necesidades educativas especiais �fundamental para o seu proceso deintegraci�n. O baixo status sociom�tri-co, a incompetencia para interactuarcos iguais e unha baixa autoestimaadoitan ir asociados con sentimentosde ansiedade e temor � fracaso, interfe-rindo nas s�as tentativas de relaci�nsocial e de execuci�n de tarefas escola-res, de modo que a tarefa principal doprofesor con estes nenos consistir� engarantir que te�an sentimentos positi-vos cara a si mesmos. A intervenci�npara mellora-la integraci�n dos alum-nos con n.e.e., polo tanto, debe tercomo principal obxectivo mellora-loseu status sociom�trico no grupo deiguais, incrementando a s�a interac-ci�n como mecanismo b�sico para pro-


move-la s�a aceptaci�n (Johnson eJohnson, 1987) e os sentimentos deautosuficiencia.

2.1. ACTUAR SOBRE OS PREXUÍZOS PERCEPTIVOS DOSIGUAIS

O proceso polo que os nenosdesenvolven percepci�ns sociais deprexu�zo cara �s seus iguais discapaci-tados non est� suficientemente claro.Pero si parece que o feito de adquirirunha determinada reputaci�n ou statussociom�trico non depende soamenteda conducta propia, sen�n que est�influenciado polas percepci�ns dosnenos sobre os seus compa�eiros. Asexplicaci�ns que lles dan os rapaces �sconductas dos seus iguais var�a en fun-ci�n de que estes lles sexan gratos ounon; aval�an a s�a conducta negativacomo problemas estables e caracter�sti-cos e a conducta positiva como espor�-dica e non representativa. Noutraspalabras, tenden a espera-lo mellor dospopulares e o peor dos impopulares,asign�ndolle significado � conductados seus compa�eiros de acordo co sta-tus social destes dentro do grupo, base-ado frecuentemente en atribuci�ns epercepci�ns estereotipadas. � preciso,polo tanto, orienta-la intervenci�n cara� adquisici�n de percepci�ns realistasdos alumnos discapacitados e social-mente incompetentes por parte dosseus compa�eiros, xa que a historia dosproblemas de conducta dos primeirospode se-lo resultado dunha reputaci�nnegativa con importantes efectos sobrea s�a autoimaxe e o seu axuste social.Stainback e Stainback (1982) ref�rense �

eficacia do adestramento dirixido �salumnos non discapacitados para inte-ractuar cos seus compa�eiros discapa-citados, apoi�ndose en raz�ns como asseguintes:

a) Estes alumnos tenden a interac-tuar pouco cos seus compa�eiros disca-pacitados e prefiren relacionarse cosque non o son.

b) No futuro os alumnos non defi-cientes convivir�n con persoas discapa-citadas no traballo, en lugares comuni-tarios, ou ben como pais de tales nenos.As habilidades para a comunicaci�npositiva (de aceptaci�n, non compasivanin sobreprotectora, sen�n de colabora-ci�n rec�proca) con persoas de diferen-te capacidade � unha destreza social devalor, de imprescindible inclusi�n entodo curr�culo escolar.

c) O adestramento dirixido exclu-sivamente �s alumnos con n.e.e. ofrecelimitaci�ns para o mantemento dura-deiro, a xeneralizaci�n e transferenciadas habilidades sociais adquiridas. �necesario adestrar a t�dolos alumnospara interactuar cos m�is pasivos, tor-pes ou socialmente incompetentes.

Realiza-lo adestramento no con-texto natural da aula, implicando at�dolos alumnos, � un modo eficaz deorienta-lo axuste social dos nenos dis-capacitados, xa que proporciona situa-ci�ns nas que, � tempo que uns ad-quiren as destrezas sociais necesarias, os demais aprenden a non reforza--las conductas inadecuadas dos seus compa�eiros, a iniciar e manter interac-ci�ns constructivas e, sobre todo, a






mellorar e precisa-la s�a percepci�ndaqueles. Est� comprobada a capacida-de dos nenos para actuar como eficacesaxentes de modificaci�n de conductados seus compa�eiros menos compe-tentes (Kalfus, 1984). Isto ser� posiblese se lles ensina a ignora-las iniciaci�nsinadecuadas destes e a evitar todo tipode conductas reforzadoras das s�asinhabilidades sociais. Se non se llesensina como interactuar con outrosnenos menos competentes socialmentep�dense extinguir conductas que aca-ban de aprender, por ignorar ou san-ciona-los seus intentos imperfectos(Strain et al., 1984). O foco para osnenos socialmente incompetentes esta-r�a nas competencias espec�ficas, men-tres que para o resto se situar�a enaprender a evita-los prexu�zos sociaisnegativos e as percepci�ns estereotipa-das.

2.2. ESTRATEXIAS PARA INCREMENTA-LA INTERACCIÓNSOCIAL NA AULA

A mellora da competencia socialrequire atender tanto a factores indivi-duais como contextuais, dentro de�mbitos de aprendizaxe caracterizadospor un clima social positivo, lugares decomunicaci�n e intercambio. Organiza--lo traballo cooperativamente require acreaci�n do grupo, de xeito que sedesenvolve en t�dolos seus membros osentimento de pertenza a el, de manei-ra non gregaria sen�n cr�tica. Istosup�n que os alumnos participen noestablecemento de normas polas que se

ha de rexer e asuman tarefas de res-ponsabilidade na organizaci�n e fun-cionamento deste. Todos eles son valio-sos. Todos te�en algo que lles dar �sdemais, axudar e ser axudados poroutros. O profesor debe crear un climade confianza e respecto mutuo, para oque � fundamental a s�a actitude nasrelaci�ns con todos e cada un.

2.3. ORGANIZAR COOPERATIVAMENTE O TRABALLO

As investigaci�ns sobre integra-ci�n de alumnos con necesidades edu-cativas especiais (Johnson e Johnson,1987, 1995; Garc�a Fern�ndez, 1993,1995, por exemplo) coinciden en afir-ma-la necesidade de contar con es-tructuras cooperativas, demostrando amplamente a superioridade das es-tructuras de aprendizaxe en situaci�ncooperativa, sobre as competitivas eindividualistas.

Por outra parte, o emprego doxogo cooperativo, as simulaci�ns eoutras t�cnicas da din�mica de grupos,son estratexias que permiten o co�ece-mento mutuo, a comunicaci�n, os sen-timentos de pertenza e o aprecio dunmesmo e dos demais. Estas din�micasposibil�tanlles �s alumnos a an�lise dosprexu�zos cara �s outros, a modifica-ci�n das percepci�ns estereotipadas,vivencia-los sentimentos de exclusi�n ea adopci�n de diferentes roles.

As estratexias de traballo coope-rativo6 requiren planifica-lo traballo engrupos de maneira que estes sexan

6 Hai que ser crítico con certas técnicas mal chamadas cooperativas, como os torneos por equipos (TGT) ouos equipos de aprendizaxe por divisións (STAD) (Hertz-Lazarowitz, 1982; Slavin, 1989), xa que trasladan a


heterox�neos, representativos da diver-sidade existente na aula, que todoste�an oportunidades de aplica-las s�ascompetencias, de aprender uns doutrose axudarse mutuamente. O papel doprofesor deixa de ser exclusivamente atransmisi�n de informaci�n, para seconverter nun facilitador dos procesosde aprendizaxe e cooperaci�n, queobserva o traballo, presenta problemas,

proporciona pistas e aval�a para axudara que os alumnos autorregulen o seuproceso de aprendizaxe.

Se o que se pretende � favorece-lainclusi�n e a solidariedade, hai que evi-tar tanto a competici�n individualcomo a intergrupal. Isto � factiblemediante estructuras organizativas esistemas de avaliaci�n que eludan a



competición interindividual á competición intragrupal. Outra razón que anula o valor cooperativo é que permitenque os alumnos traballen sen que exista interdependencia con respecto á tarefa. Por outra parte, a teoría do con-flicto realista de grupo (Sherif) postula que a competición entre grupos por recursos que son escasos explica aexistencia do conflicto intergrupal. Cuando dous ou máis grupos compiten entre si por recursos que son esca-sos (o poder, o primeiro posto nunha clasificación, unha recompensa...), xorde a hostilidade entre eles. Cadagrupo frustra as posibilidades dos outros e isto contribúe a percibir negativamente os membros do exogrupo. Óentrar en conflicto, a solidariedade e a cohesión intragrupal increméntase, ó mesmo tempo que a tendencia a dis-criminar e a estereotipa-los dos grupos rivais.




competici�n e fomenten a interdepen-dencia7.

Outra importante estratexia coo-perativa � a axuda entre compa�eiros,ou a titor�a entre iguais que te�enunhas vantaxes pr�cticas e pedag�xi-cas ben co�ecidas polos mestres dasaldeas e pequenos n�cleos de poboa-ci�n (escolas unitarias e centros ruraisagrupados). A necesidade de atender aalumnos de diferentes idades e capaci-dades por parte dun mesmo mestreconverte os alumnos avanzados en ins-tructores dos m�is pequenos ou quea�nda non dominan determinadaaprendizaxe. Isto libera o mestre paraatender a outras tarefas, observar eorienta-lo traballo dos alumnos, ouapoiar directamente a un alumno ougrupo determinado. Desde a correntecognitivista postul�ronse as vantaxesda axuda mutua, tanto por raz�nsmotivacionais, como comunicativas epsicol�xicas. Benef�ciase tanto o que � axudado por outro compa�eiro,como o que axuda, xa que este consoli-da e refina o seu co�ecemento � ter queensinar a outro, � tempo que reforza as�a autoestima. Ademais desenvolve ainterdependencia e o sentido de axuda.Debe estar planificada polo profesor,que lles d� instrucci�ns �s alum-nos que han de facer de titores e coidade que todos te�an a oportunidade deintercambia-los papeis.

Por �ltimo, unha valiosa ferra-menta para o desenvolvemento dainteracci�n constructiva entre iguais, aautonom�a moral e a responsabilidade,� a asemblea de aula, na que os alum-nos participan na forma de levar a caboas propostas que atinxen � s�a apren-dizaxe e na avaliaci�n das actividadesdo colectivo, as relaci�ns persoais e adin�mica do grupo. Nestas � posibleafronta-los conflictos que xorden navida da aula, adquirindo actitudes edestrezas para a s�a an�lise e resolu-ci�n constructiva. As asembleas consti-t�en, as� mesmo, un potente recursopara elimina-los prexu�zos e estereoti-pos sobre os demais, aprender a po�er-se no lugar do outro tendo en conta ass�as necesidades, puntos de vista esentimentos, aprender a realizar xu�zosracionais acerca da propia conducta e a

7 Como algunhas das tamén propostas polos autores cuestionados na nota anterior (crebacabezas, gruposde investigación, pequenos grupos de ensinanza, por exemplo), ou outras de maior arraigo na nosa cultura —eparadoxalmente relegadas ó esquecemento como— as que achegan a dinámica de grupos e as técnicas de coo-peración escolar propugnadas pola Escola Nova (Cousinet, 1925; Fèrriere, 1926), Makarenko (1935), Freinet(1972), etc.

Unha estratexia importante é a axuda entre compañei-ros.


dos demais, a tomar conciencia dascontradicci�ns que se dan nas situa-ci�ns sociais do grupo, a ser quen deanaliza-los paradoxos que se dan nasociedade xeral, a fomenta-la autono-m�a moral, en suma.

CONCLUSIÓNS

Historicamente tendeuse a ve-ladiversidade como un problema que haique resolver, o que conduciu a pensaren actuaci�ns espec�ficas para os dife-rentes grupos considerados problem�-ticos. Neste esquema s� se cuestionanas dificultades dos nenos para estable-cer, en funci�n delas, estratexias deactuaci�n distintas �s empregadas coresto. Conf�ndese a diversidade comoa relaci�n entre o normal e o excepcio-nal nunha simplificaci�n reflexo dunhaactitude acient�fica que, mediante o eti-quetado, conduce � exclusi�n e � segre-gaci�n de determinados alumnos.

Outra forma de se situar ante adiversidade � vela como caracter�sticada realidade, como unha oportunidadede enriquecemento, de aprender sobrea vida doutras persoas e sobre o quesignifica o ser humano, dentro dunhaperspectiva de promoci�n e desenvol-vemento persoal e social. Este enfoque,pon o acento en reconsidera-la ofertacultural do curr�culo, as nosas relaci�nscos alumnos, a distribuci�n espacio--temporal do traballo escolar, a organi-zaci�n dos recursos, a forma de xestio-na-la aprendizaxe..., en definitiva, en

revisa-la provisi�n de medios educati-vos para todos, non para uns poucos.

A fundamentaci�n pedag�xicadesta opci�n reside na diversidade esingularidade dos procesos de aprendi-zaxe e o papel fundamental que tennela a interacci�n social. Educar nadiversidade non consiste en focaliza-laatenci�n en medidas espec�ficas para oalumnado considerado problem�tico,sen�n en favorece-la aprendizaxe detodos. Persegue alcanza-la igualdadede t�dolos alumnos ante o dereito aunha educaci�n de calidade. Isto nonest� relacionado unicamente con cam-bios conceptuais acerca da discapaci-dade, sen�n co cambio de ideas de todaa educaci�n.

A disfuncionalidade da escolaÑque non foi creada para integrar

sen�n para segregarÑ choca con al-g�ns dos supostos iniciais da integra-ci�n, como que a mera situaci�n f�sica,a provisi�n de recursos e a administra-ci�n de programas individuais se abon-dan a si mesmos para producir unhaintegraci�n adecuada dos alumnos dis-capacitados. Neste debate hai que su-pera-las contradicci�ns existentes entreos principios te�ricos e as pr�cticasreais, entre as soluci�ns dirixidas �ssuxeitos e as dirixidas � sistema e, enterceiro lugar, entre os intereses dosprofesionais fronte � compromiso dacomunidade (Zabalza, 1997).

Todo isto pon de relevo que asoluci�n pasa por unha planificaci�nm�is profunda e global. Para que aescola integre debe organizarse baixo






uns supostos diferentes. A verdadeiraintegraci�n escolar sit�ase como unelemento decisivo para o cambio, �cuestiona-la forma en que se desenvol-ve a ensinanza na maior�a das escolas,m�is al� de meros retoques parciais.Tr�tase dunha reconstrucci�n do fun-cionamento do sistema escolar, dass�as funci�ns e m�todos, que seenfronta abertamente � modelo a�ndavixente. Parrilla (1996, 80) expresa conclaridade que se pode falar

con propiedad de la existencia dedos enfoques en litigio sobre la edu-caci�n especial: el tradicional y elque trata de abrirse camino bajodiversas denominaciones (enfoquecultural, integrador, inclusivo, etc.)que tienen en com�n la reconstruc-ci�n de la educaci�n desde la plataformade la diversidad. Por tanto, la lucha nos�lo se libra en el marco de la edu-caci�n especial, sino que alcanza a ladenominada educaci�n general.

O movemento para o cambioxorde a partir da idea de facer unhaescola mellor para todos, pois as esco-las tampouco son marabillosas para osnenos ÒnormaisÓ. Un dos obxectivosesenciais deber� ser conseguir dasescolas e das s�as comunidades unhaconsideraci�n m�is precisa da discapa-cidade. � necesario que po�amos end�bida con urxencia as ideas tradicio-nais segundo as cales a Educaci�nEspecial, baixo calquera das s�asmodalidades, consiste nunha provisi�nespec�fica de acordo cunhas categor�as.A integraci�n escolar � m�is ca un novomodelo de servicios, � unha nova cul-tura (L�pez Melero, 1990) que corres-ponde �s condici�ns hist�ricas do s�cu-

lo XXI, unha nova forma cultural queimplica un proceso de debate socialacerca da construcci�n e reconstrucci�ndo co�ecemento, e que ten fondasrepercusi�ns para a reforma estructuralda organizaci�n escolar e a ensinanzanas aulas.

BIBLIOGRAFÍA

Ainscow, M. (1995): Necesidades especia-les en el aula, Madrid, Narcea--UNESCO.

çlvarez-Ur�a, F. (1996): ÒLa configura-ci�n del campo de la infanciaanormalÓ, en B. M. Franklin,Interpretaci�n de la discapacidad,Barcelona, Pomares-Corredor, 90--122.

Apple, M. W. (1987): Educaci�n y poder,Barcelona, Paid�s/MEC.

Brophy, R., e S. Hancock (1988): ÒTherol of the teacher in facilitatingsocial integrationÓ, en Early ChildDevelopment and Care, 39, 109-122.

Deno, E. (1970): ÒSpecial Education asDevelopmental CapitalÓ, Excep-tional Children, 37.

E.D.I.S. (1987): Actitudes de padres y pro-fesores hacia la integraci�n escolar deldisminu�do, Madrid, MEC.

Garc�a Fern�ndez, J. A. (1993):Interacci�n entre iguales en entornosde integraci�n, tese doutoral in�di-ta, Universidad Complutense deMadrid.




_____(1995): Competencia social y cu-rr�culo, Madrid, Alhambra.

Garc�a Pastor, C. (1993): Una escuelacom�n para ni�os diferentes, Barce-lona, PPU.

Gresham, F. M. (1987): ÒLos errores dela corriente de integraci�n: el casodel entrenamiento para las habili-dades sociales con ni�os deficien-tesÓ, Revista de Educaci�n, n�m.extraordinario, Investigaci�n sobreintegraci�n educativa, 173-192.

Hertz-Lazarowitz, F. M. (1982): ÒIn-ternal dynamics of cooperativelearningÓ, en R. Slavin e outros,Learning to cooperate, cooperating tolearn, New York, Plenum.

Hollinger, J. D. (1987): ÒSocial Skills forBehaviorally Disordered ChildrenPreparation for Mainstreaming:Theory, Practice and News Direc-tionsÓ, Remedial and Special Educa-tion, 8, 4, 17-27.

Johnson, D. W., e R. T. Johnson (1987):ÒLa integraci�n de los estudiantesminusv�lidos en el sistema educativo normalÓ, Revista deEducaci�n, n�m. extraordinario,Investigaci�n sobre integraci�n edu-cativa, 151-171.

Johnson, D. W., R. T. Johnson e E.Johnson (1995): Los nuevos c�rculosde aprendizaje. Cooperaci�n en elsal�n de clases y en la escuela,Alessandria, Virginia, Associationfor Supervision and Curriculum.

Kalfus, G. R. (1984): ÒPeer mediatedintervention: a critical reviewÓ,Child and Family Behavior Therapy,6, 17-43.

Lerena, C. (1976): Escuela, ideolog�a y cla-ses sociales en Espa�a, Madrid,Ariel.

L�pez Melero, M. (1990): La integraci�nescolar, otra cultura, M�laga, Juntade Andaluc�a.

Parrilla, A. (1996): ÒLa formaci�n de losprofesionales de la educaci�nespecial y el cambio educativoÓ,en P. Jurado (coord.), Las necesida-des educativas: presente y futuro.XIII Jornadas de Universidad yEducaci�n Especial, Barcelona,UAB, 80-99.

P�rez G�mez, A. I. (1978): Las fronterasde la educaci�n, Madrid, ZYX.

P�rez de Lara, N. (1995): ÒEl curr�cu-lum oculto de la integraci�nÓ,Cuadernos de Pedagog�a, 229, 80-85.

Popkewitz, T. S. (1988): Paradigmas eideolog�a en educaci�n, Madrid,Mondadori.

Slavin, R. E. (1989): ÒResearch onCooperative Learning: An Inter-nationnal PerspectiveÓ, Scandina-vian Journal of Educational Re-search, 33, 4, 231-243.

Slee, R. (1996): ÒLas cl�usulas de con-dicionalidad. La acomodaci�n Ôrazonable del lenguajeÕÓ, en L. Barton, Discapacidad y sociedad,Madrid, Morata, 124-138.



Stainback, W., e S. Stainback (1982):ÒNon-handicapped students per-ceptions of severely handicappedstudentsÓ, Education and Trainingof the Mentally Retarded, out., 177--182.

Strain P. S., et al. (1984): ÒPromotingsocial reprocity of exceptionalchildren: Identification, targetbehavior selection, and interven-tionÓ, Remedial and Special Edu-cation, 5, 21-28.

UNESCO (1973): Educaci�n Especial,Salamanca, S�gueme.

Verdugo, M. A., e B. Arias (1992):ÒFactores determinantes del �xitode la integraci�n educativa en

preescolarÓ, Revista de Educaci�nEspecial, 10, 17-28.

Warnock, M. (1987): ÒEncuentro sobrenecesidades de educaci�n espe-cialÓ, Revista de Educaci�n, n�m.extraordinario, Investigaci�n sobreintegraci�n educativa, 5-73.

Wedell, K. (1981): ÒConcepts of SpecialEducation NeedÓ, EducationalToday, 31, 3-9.

Zabalza, M. A. (1997): ÒLas contradic-ciones de la integraci�n educati-va: una reflexi�n cr�ticaÓ, enAA.VV., Diez a�os de integraci�n enEspa�a. An�lisis de la realidad yperspectivas de futuro, Murcia,AEDES/Universidad de Murcia.



INTRODUCCIÓN

A formaci�n do profesorado enxeral e, en particular, do profesoradode Educaci�n Especial foi unha dasprincipais preocupaci�ns durante os�culo XX no noso pa�s. Na actualidadecontin�a sendo un tema de gran rele-vancia cando se fai menci�n do reto daformaci�n do profesorado para a esco-la do s�culo XXI. Diversos feitos, pro-xectos e traballos dan conta desta preo-cupaci�n e proba diso �, por exemplo, alexislaci�n educativa ÑLei Xeral deEducaci�n e Financiamento da Re-forma Educativa (MEC, 1970), LOXSE(MEC, 1990), e outras normativas rela-cionadas coa integraci�n (MEC, 1985),a educaci�n dos alumnos con necesida-des educativas especiais (MEC, 1995a),ou coa creaci�n dos centros de profeso-res (MEC, 1995b). Sirva como exemploa an�lise da calidade da ensinanzarecollida na LOXSE, na que ocupa un

espacio preferente e � consideradocomo un dos factores � que prestar�nunha atenci�n prioritaria os poderesp�blicos1, a cualificaci�n e a formaci�ndo profesorado.

Da mesma forma, esta preocupa-ci�n pola formaci�n do profesoradonon foi allea �s distintas perspectivas eideas acerca da escola diversa e multi-cultural, a escolarizaci�n dos alumnoscon necesidades especiais, as actitudesdo profesorado cara � integraci�n e aprofesionalizaci�n dos docentes, entreoutros temas, como demostran osnumerosos traballos e investigaci�nspublicadas � respecto.

Antes de meternos nas cuesti�nsrelativas � formaci�n inicial e perma-nente do profesorado en Educaci�nEspecial, � importante tratar de com-prende-las condici�ns e as limitaci�nsque sup�n abordar este tema conside-rado desde m�ltiples perspectivas dife-rentes. Por iso, dentro deste contexto,

89


REPENSA-LA FORMACIÓN DO PROFESORADODE EDUCACIÓN ESPECIAL

PARA A ESCOLA INCLUSIVA

M» del Pilar S�nchez H�pola*Universidade Complutense

de Madrid

* Profesora Titular de Educación Especial.1 Nos artigos 55 e 56 da Lei Orgánica de Ordenación Xeral do Sistema Educativo (MEC, 1990), do Título Cuarto: da

calidade da ensinanza, indícase que os poderes públicos prestarán unha atención prioritaria á formación inicial e perma-nente do profesorado, como un dos factores que favorecen a calidade e mellora da ensinanza.


90 Mª del Pilar Sánchez Hípola

propo�o a an�lise da formaci�n doprofesorado ligada a cuesti�ns relati-vas a pr�cticas educativas m�is inclusi-vas, para o cal se fai necesario ar-gumentar e expo�e-los significados ouÒos distintos significadosÓ acerca dotermo inclusi�n, escolas inclusivas ouescolas para todos. Examinemos estacuesti�n con maior profundidade.

A atenci�n �s alumnos con necesi-dades educativas especiais2 (no sucesi-vo, n.e.e.) durante as d�cadas dos anosoitenta e noventa, caracterizouse polasexperiencias de integraci�n escolar endiferentes pa�ses centradas, principal-mente, en lograr que estes alumnosfosen integrados nas aulas ordinariasou nas aulas de centros ordinarios deintegraci�n preferente. A partir dosanos noventa, en contextos anglosa-x�ns, xorde unha demanda de atenci�neducativa de calidade e dunha maiorparticipaci�n na vida escolar e social daescola de t�dolos alumnos, que trans-cende o movemento de integraci�n.Isto significa que as escolas deben aco-

ller e educar a t�dolos alumnos polodereito inalienable do principio deigualdade de oportunidades, as� comopolo de pertenza a un grupo e, polotanto, a non ser exclu�do.

O novo termo anglosax�n Òinclu-si�nÓ est� sendo aceptado e adoptadono contexto internacional con denomi-naci�ns como Òescolas inclusivasÓ(Ainscow, 1997; Stainback e Stainback,1999; Vlachou, 1999), Òescolas eficacesÓou Òescolas para todosÓ (ArnaizS�nchez, 1996, 1997, 1999). O Marco deAcci�n sobre n.e.e. baixo o principiorector de que as escolas deben acoller at�dolos nenos, expresa que Òas escolaste�en que encontra-la maneira de edu-car con �xito a t�dolos nenos; inclu�dosaqueles con discapacidades gravesÓ(Punto 3). As� pois, a expresi�n Òesco-las inclusivasÓ � un amplo paraugasque aglutina distintos enfoques de tra-ballo que te�en en com�n propo�er unmodelo de escola diferente para t�do-los alumnos con independencia dass�as caracter�sticas persoais, as� como


2 Por razóns de uso e costume, empregarémo-lo termo “necesidades especiais” que orixinariamente tivo conno-tacións máis positivas (Warnock, 1978) por incluír un número maior de alumnos que fora clasificado como posuidorde dificultades de aprendizaxe. Non obstante, de acordo con Vlachou (1999), a introducción deste termo, tan amplo,vago e relativo, creou moitas complexidades e contradiccións. O mesmo termo empregado en discursos políticos sobreintegración, “en la práctica ha sido utilizado para perpetuar la educación exclusiva, las diferencias y la inferioridad”(Vlachou, 1999, 47). Dentro da historia da educación no noso país e desde a política educativa, a Administración edu-cativa estableceu unha política de integración nas escolas ordinarias para os nenos con necesidades educativas espe-ciais. Deste xeito, favoreceu a incorporación e a participación dunha gran parte deste alumnado con necesidades espe-ciais na escola ordinaria, pero non foi así para aqueles que non poidan ser atendidas as súas necesidades nun centroordinario e serán, por consiguiente, escolarizados en unidades ou Centros de Educación Especial. Isto denota comocertos discursos políticos impuxeron por “el imperativo legal” limitacións ó proceso de integración reducindo con istoas oportunidades de prácticas educativas para todos ou a educación inclusiva. Como sinala Vlachou (1999, 49) “estaideología divisiva presente en los discursos políticos, entre necesidades “especiales” y “ordinarias” –que se ha tradu-cido a una división entre niños “especiales” y “ordinarios”– se deriva parcialmente de una falta de compromiso conrespecto a la educación inclusiva”.

A idea subxacente da análise da lexislación referida ó proceso de integración é que podemos identifica-las ideo-loxías institucionalizadas que perpetúan certas prácticas exclusivas.


das s�as condici�ns psicol�xicas, emo-cionais, ling��sticas, socioculturais ououtras, organiza-las escolas e as aulaspara que t�dolos nenos e mozos poi-dan aprender con �xito (Ainscow,1997).

ÀQue � a educaci�n inclusiva?,Àque se quere dicir con que as escolasson para todos3?, Àque caracter�sticaste�en as escolas inclusivas?

As escolas inclusivas supo�en unmodelo de escola na que os profesores,os alumnos e os pais participan edesenvolven un sentido de comunida-de entre t�dolos participantes, te�anou non discapacidades ou pertenzan aunha cultura, raza ou relixi�n diferen-te. As escolas inclusivas pretendenunha reconstrucci�n funcional e orga-nizativa da escola integradora, � dicir,adapta-la instrucci�n e proporcionar-lles apoio a t�dolos estudiantes dexeito que profesores ordinarios (profe-sores titores) e profesores de apoio(profesorado de Educaci�n Especial)traballan conxunta e coordinadamentedentro do contexto natural da aulaordinaria, favorecendo o sentido depertenza � comunidade e a necesidadede aceptaci�n, sexan cales fosen ascaracter�sticas dos alumnos.

As escolas de orientaci�n inclu-siva pos�en unhas caracter�sticascom�ns. En primeiro lugar, o pro-fesorado Ñprofesores ordinarios e

Repensa-la formación do profesorado de Educación Especial para a escola inclusiva 91


3 Os termos de inclusión e escola para todos son equivalentes; este último orixinariamente procede da ConferenciaMundial sobre Necesidades Educativas Especiais organizada polo Goberno de España en colaboración coa UNESCO,celebrada en Salamanca do 7 ó 10 de xuño de 1994. Nela aprobouse o Marco de Acción sobre n.e.e. que recolle as prin-cipais directrices de acción que responden ó principio rector, o o cal di que as escolas deben acoller a tódolos nenos.

No currículo efectúanse tódolos axustes para favore-ce-la aprendizaxe e o éxito de tódolos alumnos.



profesores de Educaci�n EspecialÑcomparte a filosof�a de que, como fun-damento dunha actuaci�n inclusiva,t�dolos nenos poden aprender, admi-tindo distintos ritmos de aprendizaxe,pero todos o poden facer. O �xito esco-lar de t�dolos alumnos � unha respon-sabilidade de t�dolos profesores con-tando co apoio dos seus compa�eirosde escola e de t�dolos membros dacomunidade educativa, inclu�dos ospais. Hai novas formas de responsabili-dade, diferentes formas de deliberar ede capacitar a t�dolos alumnos, porquehai un sentido real de pertenza � comu-nidade educativa.

En segundo lugar, a inclusi�n nonsignifica un certo n�mero de nenos connecesidades especiais nunha clase cuncerto n�mero de nenos ÒordinariosÓ.Por conseguinte, a escola inclusivadef�nese como aquela que educa at�dolos estudiantes dentro dun �nicosistema educativo, proporcion�ndollesprogramas e aqueles apoios que poi-dan necesitar para ter �xito.

En terceiro lugar, unha escolainclusiva que acepta as diferenciasindividuais e a diversidade nas aulasofrece e organiza os apoios Ñmateriaise profesionaisÑ dentro da aula ordina-ria, polas consecuencias negativas quese comprobou que ocasionan candoestes apoios se lles proporcionan �sestudiantes identificados publicamentecomo ÒdiferentesÓ ou alumnos conn.e.e. f�ra da aula ordinaria (Shapon-Shevin, 1994).

En cuarto lugar, a inclusi�n impli-ca traballar cun curr�culo m�is amplo, �dicir, non se prop�n un curr�culo est�n-dar e predefinido para t�dolos estu-diantes considerados iguais ou comogrupo homox�neo, sen�n que se efec-t�an todos aqueles axustes ou acomo-daci�ns did�cticas, organizativas e fun-cionais para favorece-la aprendizaxe eo �xito de cada un e de t�dolos alum-nos, tendo en conta a diversidade e aheteroxeneidade das s�as caracter�sti-cas e necesidades.

Movernos cara a escolas inclusi-vas sup�n aceptar, admitir e asumircambios na filosof�a, o curr�culo, asestratexias de ensinanza e a organiza-ci�n estructural dos centros escolares. Etales cambios requiren, conseguinte-mente, reformula-la formaci�n inicial epermanente do profesorado. Nestemomento considero oportuno indicarque, como xa sinalei noutras ocasi�ns(S�nchez H�pola, 1995, 1997, 1999), asideas e propostas aqu� presentadas ereferidas � profesorado de Educaci�nEspecial p�dense e d�bense facertam�n extensivas �s distintos profesio-nais da educaci�n que traballan naescola aberta e comprensiva coa aten-ci�n � diversidade e multiculturalida-de. Desde estas premisas, expo�oalgunhas cuesti�ns para orientar eintroducir aqueles aspectos m�is rele-vantes da formaci�n inicial e perma-nente do profesorado:

Ñ ÀComo se poder�a e deber�a formu-la-la formaci�n inicial dos profesoresde Educaci�n Especial (en adianteEE) para o traballo en contextos



escolares con pr�cticas educativasm�is inclusivas?,

Ñ a escola inclusiva Àque implicaci�nstrae consigo respecto �s novos perf�sprofesionais que o futuro profesora-do de EE ha de adquirir e desenvol-ver durante a s�a etapa de forma-ci�n?,

Ñ Àas caracter�sticas e as novas propos-tas das escolas e as aulas inclusivassupo�en unha reconceptualizaci�ndas pr�cticas educativas tal como seest�n desenvolvendo na actualidadenos centros escolares, as� como bus-car maneiras ou v�as para que o pro-fesorado ordinario e o profesoradode EE poida traballar m�is eficaz ecoordinadamente?

1. CARA A UNHA MELLORA DA FORMACIÓN INICIAL DO PROFESORADO DE EDUCACIÓNESPECIAL

Traball�mo-la inclusi�n cando os profesorescremos que t�dolos nenos poden aprender

(Dayle Timmons).

Os principios e caracter�sticas daescola inclusiva evidencian moitas dascontradicci�ns e paradoxos da forma-ci�n que o profesorado recibe nasFacultades de Educaci�n e nos Centrosde Formaci�n do Profesorado. As� pois,repensa-la formaci�n inicial para unhaescola inclusiva sup�n volver a exami-nar e cuestionar alg�ns elementos que,

de acordo coas an�lises realizadas porAinscow (1997), Arnaiz S�nchez (1996),Parrilla (1996a, 1996b, 1997), S�nchezH�pola (1995, 1997, 1999), Stainback eStainback (1999) e Vlachou (1999),constit�en retos na formaci�n actual.

Centrarei o debate en torno a trescuesti�ns:

1. Modelo formativo m�is apropiadopara traballar.

2. Formaci�n centrada no alumno ver-sus no curr�culo.

3. Modelo formativo para o desenvol-vemento de profesionais cr�ticos.

1.1. MODELO FORMATIVO MÁIS APROPIADO PARA TRABALLAR

Segundo sexa a orientaci�n for-mativa que reciben os alumnos nas ins-tituci�ns de formaci�n inicial, estansefavorecendo ou non os principios e aspropostas da escola inclusiva na forma-ci�n de profesorado e de profesionaisda EE.

Os modelos formativos que sederivan de cada unha das d�as gran-des perspectivas curriculares: modelode obxectivos e modelo de investiga-ci�n na acci�n4, contrib�en e fomentanuns modos de pensamento e de acci�nque comprometen diversos e diferentesgraos de implicaci�n persoal e de com-promiso ideol�xico respecto a pr�cticaseducativas m�is inclusivas.



4 Ver capítulo “Dos perspectivas contrapuestas sobre el currículo y su desarrollo” da obra de Álvarez Méndez(2000) para un maior coñecemento e análise diferencial dos supostos e características do modelo de obxectivos e domodelo de investigación na acción. Así mesmo, suxírese a lectura das obras de Carr (1990) e de Carr e Kemmis (1988).



No modelo de obxectivos, queentronca coa racionalidade t�cnica ouinstrumental, ent�ndese a formaci�ndo profesor como t�cnico, mentres queno modelo de investigaci�n na acci�n(no sucesivo I-A), como alternativa �modelo anterior, proponse unha orien-taci�n cr�tica na formaci�n do profeso-rado, doutro xeito, conc�bese o profesorcomo pr�ctico-reflexivo (Sch�n, 1992).

As� pois, a orientaci�n formativaque se deriva da formaci�n do profesorcomo t�cnico que aplica procedemen-tos est�ndar ou que disp�n de t�cnicas,non promove nin facilita unha forma-ci�n desde e para pr�cticas inclusivas;tampouco promove nin fomenta unmodelo de formaci�n colaborativo(entre o profesorado) nin cooperativo(entre o alumnado), xa que este mode-lo formativo de Òenxe�er�a da educa-ci�nÓ (Angulo, 1994) concibe a acci�neducativa como unha Òt�cnica da ensi-nanzaÓ e destaca a importancia da apli-caci�n eficiente da teor�a e a investiga-ci�n educativa � soluci�n de problemaspr�cticos e espec�ficos. Deste xeito, pro-d�cese unha separaci�n entre teor�a epr�ctica, entre os Òte�ricosÓ (te�ricos einvestigadores da educaci�n) e osÒpr�cticosÓ (educadores e profesorado)e, consecuentemente, non se consideraque os Òpr�cticosÓ sexan profesional-mente responsables na toma de deci-si�ns e na elaboraci�n de xu�zos devalor sobre as s�as pr�cticas educati-vas.

Os procesos formativos compro-metidos co modelo de I-A, vinculado �denominada racionalidade pr�ctica,

traballan con propostas e concepci�nsrelacionadas coa Filosof�a e os princi-pios de traballo da escola inclusiva.Neste modelo formativo conc�bese areflexi�n como un medio e un procede-mento b�sico para a aprendizaxe, �tempo que incorpora un compromiso�tico e social de busca de pr�cticas edu-cativas e sociais m�is xustas e demo-cr�ticas (Parrilla, 1997; S�nchez H�pola,1997), un compromiso pola xeraci�ndun co�ecemento e unha capacitaci�nnos futuros profesores de EE paraasumi-las responsabilidades de apren-dizaxe e de apoio mutuo. Por outraparte, nesta orientaci�n formativa, asrelaci�ns entre a teor�a e a pr�ctica edu-cativas � bidireccional, � dicir, a teor�a ea pr�ctica interpr�tanse como mutua-mente constitutivas e dialecticamenterelacionadas (Carr, 1990; Carr eKemmis, 1988; Kemmis e McTaggart,1988).

1.2. FORMACIÓN CENTRADA NO ALUMNO VERSUS NOCURRÍCULO

Cando o enfoque da formaci�nest� orientado � intervenci�n indivi-dual do alumno Ñcoincidindo en granparte cunha orientaci�n centrada nod�ficitÑ pot�nciase e prep�rase o futu-ro profesorado de EE no modelo defici-tario, que reforza a tendencia � etique-taxe e, polo tanto, a formaci�n xira entorno � tecnificaci�n e capacitaci�n doprofesor para dar resposta �s necesi-dades instructivas dos alumnos cunhacarencia determinada. Esta orienta-ci�n herdeira do modelo m�dico e confortes connotaci�ns da psicolox�a



conductista, influ�u de forma decisivana consideraci�n dos profesionais daEE como especialistas que aplicanm�todos de ensinanza espec�ficossegundo o diagn�stico da deficiencia.

Sen embargo, cando o enfoqueformativo est� orientado � curr�culoofr�cese unha formaci�n que prepara ecapacita o futuro profesor de EE paraatender a nenos con diferentes necesi-dades educativas, centrando a atenci�nnun marco curricular com�n parat�dolos nenos e destacando os apoios eos recursos para que t�dolos alumnospoidan aprender. Unha vez m�is, con-v�n lembrar que a resposta curricularda escola � diversidade desde o curr�-culo com�n responde � pluralidade ediversidade cultural e potencia a crea-ci�n das condici�ns necesarias paraque ese curr�culo sexa un medio � ser-vicio do principio de igualdade de

oportunidades (Gimeno Sacrist�n,1992).

Este enfoque caracter�zase, poroutra parte, polo seu car�cter interdis-ciplinario, o cal permite mostra-lasrelaci�ns existentes entre diferentes�reas de co�ecemento ou disciplinas.Esta orientaci�n curricular na forma-ci�n dos futuros profesores de EE per-mite crear e fomentar un pensamentohol�stico/interdisciplinario, cunha lin-guaxe com�n e compartida con outrosprofesionais da educaci�n, cun maiorimpacto na aprendizaxe colaborativa ecooperativa, as� como na formaci�n edesenvolvemento de habilidades inter-persoais. En definitiva, tr�tase dunhaformaci�n que fomenta unha perspec-tiva da escola como comunidade in-clusiva na que participan t�dolosmembros na vida social, cultural e aca-d�mica.

A formaci�n dos futuros profeso-res de EE desde esta orientaci�n oumodelo formativo require, consecuen-temente, do profesorado das Facul-tades de Educaci�n e Centros deFormaci�n do Profesorado un grancompromiso e responsabilidade, tantoindividual como colectiva, o que � s�avez esixe cambios significativos nareestructuraci�n funcional e organizati-va das instituci�ns de formaci�n doprofesorado, as� como a busca de estra-texias de ensinanza e esforzos de cola-boraci�n para asegura-lo �xito de cadaestudiante e de t�dolos alumnos. Estaidea � recollida por Arnaiz S�nchez(1996, 30) cando sinala que Òhoy d�a, en la mayor�a de los programas de



A psicoloxía conductista influíu na consideración dosprofesionais da Educación Especial como especialis-tas que aplican métodos de ensinanza específicossegundo o diagnóstico da deficiencia.



preparaci�n de profesores, estos nos�lo no consiguen informaci�n sobre lainclusi�n plena, sino que muchas vecesse les educa para que rechacen y exclu-yan a algunos ni�osÓ. Os modelos tra-dicionais de formaci�n universitariadas Facultades de Educaci�n e Centrosde Formaci�n do Profesorado a�ndavixentes, son disfuncionais para insta-lar e xerar actitudes colaborativas emodos de pensamento pr�ctico reflexi-vo, as� como para a adecuaci�n cons-tante que a escola e o futuro profesora-do deben facer � diversidade (S�nchezH�pola, 1995, 1999).

1.3. MODELO FORMATIVO PARA O DESENVOLVEMENTODE PROFESIONAIS CRÍTICOS

A formaci�n inicial d�bese conci-bir, por un lado, como un proceso queconxugue a aprendizaxe progresiva deco�ecementos acad�micos e cient�ficosÑco�ecemento interdisciplinarioÑ e,por outro lado, como un programa deformaci�n de modos de pensamento ede acci�n no que te�a cabida qu� facere saber c�mo facer, a reflexi�n e a tomade decisi�ns individuais e colectivas.As� pois, non se trata unicamentedunha formaci�n para o dominio dedisciplinas, o cal nos situar�a nunmodelo formativo academicista-peren-nialista ou nunha perspectiva raciona-lista. Tampouco se trata dunha forma-ci�n centrada exclusivamente naadquisici�n de t�cnicas, procedemen-tos ou na adquisici�n de habilidades,xa que isto nos situar�a nun modeloformativo t�cnico ou esencialista, propio da racionalidade t�cnica que

persegue unha formaci�n de profeso-res eficaces, capaces de aplicar t�cnicaspara garantir unha intervenci�n eficaz.

Se se quere unha formaci�n cuali-ficada de profesionais para a escolainclusiva, a formaci�n inicial do profe-sorado ha de responder �s principios esupostos da perspectiva reflexiva, queconcibe a formaci�n como o desenvol-vemento de complexas competenciasprofesionais de pensamento e deacci�n; en consecuencia, desde estaperspectiva proponse un proceso deformaci�n que capacite o profesoradoen co�ecementos, destrezas e actitudespara actuar como profesionais reflexi-vos fronte �s problemas pr�cticos davida na aula onde conviven alumnosdiversos e diferentes.

A opci�n por unha formaci�n deprofesionais cr�ticos constit�e unhaproposta en consonancia coas bases eos supostos da escola inclusiva. Xunto� adquisici�n duns co�ecementos aca-d�micos e cient�ficos, d�bese capacita--los futuros profesores de EE para:

Ñ Observar e reflexionar sobre a pro-pia pr�ctica e a dos seus compa�ei-ros, autoavaliaci�n e reflexi�n com-partida.

Ñ Avaliar criticamente a propia actua-ci�n e o proceso de aprendizaxe.

Ñ Innovar e investigar na busca de res-postas e alternativas �s demandasda educaci�n inclusiva, �s necesida-des dos profesionais da educaci�n eda escola como instituci�n aberta �innovaci�n e � cambio.



Ñ Planificar e traballar en equipo. Acolaboraci�n e a cooperaci�n duran-te a etapa de formaci�n son clavescomo primeira aproximaci�n � enfo-que colaborativo para o desenvolve-mento profesional.

Ñ Xerar e promover actitudes positi-vas cara � diversidade, actitudes cr�-ticas e anal�ticas de apertura e res-pecto cara �s diferencias individuais,que promovan e faciliten nos estu-diantes a transformaci�n tanto dosseus esquemas cognitivos Ñmodosde pensamentoÑ como das s�aspreconcepci�ns de actuaci�n profe-sional Ñacci�ns. A pesar do reco�e-cemento da importancia o desenvol-vemento de actitudes abertas e dacapacidade para a deliberaci�n per-manente e a discusi�n cr�tica, estanon � unha vertente suficientementetraballada na etapa de formaci�n doprofesorado.

Algunhas destas capacidades po-den ser consideradas como b�sicas einherentes � perfil profesional da for-maci�n curricular universitaria pero, �meu xu�zo, son modos de pensamentoe de acci�n, � tempo que actitudes, queos alumnos poden e deben aprender eÒadquirirÓ durante a s�a etapa formati-va e interiorizar de cara � seu futuro

labor profesional, entre outras raz�nspola relevancia que te�en � contribu�r aforma-lo pensamento pr�ctico do pro-fesor (P�rez G�mez, 1993). As� pois, ofuturo profesor de EE ha de estar endisposici�n de concibi-la tarefa educa-tiva no contexto da escola inclusivacomo un proceso de colaboraci�n e pla-nificaci�n entre varios membros dacomunidade educativa Ñprofesoresordinarios, estudiantes, pais e outrosprofesionais da educaci�nÑ que esi-xe unha constante coordinaci�n deacci�ns.

2. CARA Á MELLORA DA FORMACIÓN PERMANENTE: OS ENFOQUES COLABORATIVOSDAS ESCOLAS INCLUSIVAS E A PROFESIONALIZACIÓN DO PROFESORADO

î longo da d�cada dos noventano noso contexto educativo, Òa escolacomo lugar de cambioÓ ou Òo centrocomo unidade de cambioÓ comezou aocupar un lugar preferente entre ostemas de organizaci�n escolar e vincu-lado � formaci�n permanente do profe-sorado. O foco fundamental da escolacomo unidade de cambio constitu�u-se orixinariamente no marco xeral do Desenvolvemento Organizativo5



5 A título orientativo, é interesante destacar como, co paso do tempo, o Desenvolvemento Organizativo en tantoque estratexia de intervención para a mellora das escolas foi asimilando os supostos propios dunha racionalidade inter-pretativa e, deste xeito, empeza a configurarse como un marco de proceso colaborativo para a auto-revisión do centroescolar, e a escola xa non é considerada exclusivamente como un lugar de traballo senón que, como indica Fullan(1990), é considerada como un lugar de desenvolvemento profesional. Isto explica por qué o DesenvolvementoProfesional Centrado na Escola ou a Formación Centrada na Escola e a Investigación-Acción son modelos formativosque cumpren as características necesarias para xerar un coñecemento práctico a partir da investigación individual ecolectiva do profesorado, acorde coas propostas do desenvolvemento organizativo como estratexia de investigación--acción organizativa.



(Escudero, 1990), marco que asumiu ospresupostos te�ricos propios da deno-minada teor�a cr�tica da educaci�n(Carr, 1990).

A escola como centro de interese,m�is que o profesor individual na s�aaula, e a soluci�n de problemas coaparticipaci�n colectiva de t�dolosmembros do centro escolar e da comu-nidade educativa no proceso de cam-bio e desenvolvemento da escola sonprincipios b�sicos do Desenvolve-mento Organizativo; isto explica que asestratexias de acci�n do Desenvolve-mento Organizativo estean inspiradasna filosof�a das escolas colaborativas.

As� pois, a idea da escola colabo-rativa representa un novo espacio parao desenvolvemento profesional, de talmaneira que os profesores participanna planificaci�n compartida da ensi-nanza, aprendendo uns doutros sobre abase da colaboraci�n para o apoio profesional e paraprofesional mutuo(Fullan, 1990, 1991). O desenvolvemen-to colaborativo como marco xeral quedefine a escola como unidade de cam-bio, representa tam�n un marco depensamento e de acci�n da escola en epara a diversidade, un marco de refe-rencia para prepara-las condici�nsrequiridas para responder �s esixenciasdid�cticas referidas � calidade educati-va e comunitaria dos centros escolares.

O modelo de formaci�n compro-metido co modelo de I-A tam�n � unhafonte fundamental na formaci�n per-manente do profesorado e participanos enfoques colaborativos das aulas

inclusivas. A �tica da colaboraci�n e aimportancia das relaci�ns colaborati-vas como compo�ente esencial dasescolas inclusivas proporciona un res-paldo eficaz na resoluci�n dos proble-mas institucionais, � basearse na ideade que a escola � unha comunidade dealumnos e educadores. Doutro xeito,Òla Ôcolaboraci�nÕ se refiere a la relaci�nentre los individuos, la Ôresoluci�n deproblemasÕ describe la herramienta sis-tem�tica que se utiliza para dirigir elprocesoÓ (Graden e Bauer, 1999, 109). Acolaboraci�n entre mestres ou profeso-res, o resto do persoal do centro, os paise os alumnos � un elemento clave parao �xito da formaci�n permanente doprofesorado para a escola inclusiva.

A escola inclusiva require o com-promiso de todo o profesorado do cen-tro e de t�dolos membros da comuni-dade educativa, e este compromisoprofesional, social e educativo consti-t�e un dos elementos importantes parao bo funcionamento dos centros comofactor de calidade. Isto esixe propo�ernovas estratexias organizativas e insti-tucionais que incidan, dunha maneiraou outra, na mellora da escola comocomunidade, fomenten a colaboraci�nentre os distintos profesionais da edu-caci�n, as� como entre estes, as familiase os centros escolares, de modo que sepromovan e canalicen medidas e actua-ci�ns que promovan valores coma oesforzo, o respecto �s demais, a solida-riedade, etc., valores transcendentaispara unha convivencia que faga posi-ble un maior benestar nos centros esco-lares.



Hai que crear novos espacios deconvivencia nas escolas para que sexanlugares onde se poidan atopar profeso-res, alumnos e familias. Sen embargo,debemos admitir que para crear estesnovos espacios se ha de facer fronte �slimitaci�ns e �s problemas, reais oupercibidos como tales, que repercutennas relaci�ns de t�dolos membros e noclima da escola.

Desde estas consideraci�ns, aimplantaci�n do enfoque da resoluci�nde problemas en colaboraci�n propor-ciona un conxunto de acci�ns encami-�adas a situaci�ns concretas, po�endoen com�n os co�ecementos e as distin-tas perspectivas de t�dolos membrospara adoptar aquelas estratexias mello-res para todos que as que se obter�andun traballo illado. Neste sentido, nabibliograf�a internacional pres�ntanse

gran cantidade de investigaci�ns sobrea resoluci�n colaborativa de proble-mas nas escolas e aulas inclusivas; nes-tes traballos descr�bense exemplos e experiencias de colaboraci�n entre o profesorado ordinario (de aula regu-lar) e o profesorado de Educaci�nEspecial (educadores especialistas),disc�tense as barreiras para o de-senvolvemento de programas de esco-las inclusivas, as� como a s�a implanta-ci�n (Cole e McLeskey, 1997; Driver,1996; Hasbrouck e Christen, 1997;Mahony, 1997; Rainforth e England,1997; Reinhiller, 1996; Salend et al.,1997; Salisbury et al., 1997, entreoutros).

A coensinanza ou a ensinanza en equipo entre o profesorado ordi-nario e os educadores especiais � un dos medios ou maneiras que



“A escola inclusiva require o compromiso de todo o profesorado do centro e de tódolos membros da comunidadeeducativa”.



ilustra o traballo colaborativo desde oenfoque da resoluci�n de problemas,xa que se incrementan as opci�ns de ensinar, mell�ranse os programaseducativos, red�cese a estigmatiza-ci�n dalg�ns estudiantes e forn�ceseapoio a t�dolos profesionais implica-dos.

O enfoque colaborativo comoprincipio metodol�xico das escolasinclusivas, de acordo con Graden eBauer (1999), sup�n sete pasos b�sicosque se describen brevemente a conti-nuaci�n:

1¼ Definici�n e clarificaci�n do pro-blema

A definici�n concreta do proble-ma � a descrici�n do nivel actual deactuaci�n do alumno, de t�dolos alum-nos, en relaci�n co nivel desexado(posible de alcanzar) do alumno//alumnos, o cal permitir� establecerobxectivos concretos e propo�er aque-les apoios necesarios.

2¼ An�lise do problema

Desde unha perspectiva sist�micaanal�zanse as variables contextuaisrelacionadas co problema, adoptandoun enfoque de ÒembudeÓ, e exponsec�l ser�a o tratamento do proceso, demaneira que se poidan xerar hip�tesescomprobables.

3¼ Estudio de alternativas

Consid�ranse un conxunto deopci�ns para afronta-la dificultade,po�endo en com�n as opci�ns propos-tas sen entrar en problemas de compe-tencias profesionais.

4¼ Selecci�n de estratexias

Tras examina-las alternativasselecci�nase unha estratexia concreta e,� mesmo tempo, est�dianse os efectoscolaterais, positivos e negativos, de cal-quera plan ou pr�ctica.

5¼ Clarificaci�n da estratexia

Este paso consiste en garantir quet�dalas partes implicadas no plan com-prendan os seus aspectos fundamen-tais (qu�, qu�n, c�ndo, �nde e c�mo doprocedemento), e utilizar un enfoqueintegrado que faga uso de t�dolosniveis de colaboraci�n6, ademais dacolaboraci�n en equipo entre o profeso-rado ordinario e os profesores deEducaci�n Especial.

6¼ Implantaci�n da estratexia

Neste proceso da resoluci�n deproblemas � importante proporcionarapoio sistem�tico, � dicir, seguir traba-llando xuntos, e realizar un seguimen-to para a implantaci�n definitiva daestratexia.


6 Na bibliografía recompilada nas obras de Stainback e Stainback (1999) e Vlachou (1999) sobre a colaboracióne a resolución de problemas recoméndase facer uso, ademais da colaboración en equipo, de tódolos niveles de cola-boración: profesor-profesor, profesor e educador especial ou especialista, profesor-outro persoal da escola, especia-lista-especialista, profesor-pais, pais-especialistas, entre outros.


7¼ Avaliaci�n dos resultados

A este respecto, � fundamental arecollida de datos Ñdatos do profesor,dos alumnos e dos paisÑ co fin deapoiar e reforza-lo proceso de cambioescolar.

O enfoque colaborativo facil�talle� profesorado crear aulas m�is inclusi-vas � fomenta-la s�a participaci�n eimplicaci�n cos estudiantes e outrosmembros da comunidade educativa.Isto l�vanos, de acordo con Ainscow(1997, 510-511), a destacar tres elemen-tos que parecen ser importantes na cre-aci�n de aulas inclusivas:

Ñ importancia de planifica-las clasescoma se fose un todo, facendo quet�dalas actividades sexan inclusivas,

Ñ anima-los profesores a desenvolve--las habilidades necesarias paraorganizar clases e actividades nasque os estudiantes traballan e seaxudan entre si Ñgrupos cooperati-vos, titor�as entre iguaisÑ,

Ñ a improvisaci�n, o profesorado debepotencia-la habilidade de ser quende modifica-la planificaci�n e asactividades base�ndose na retroali-mentaci�n que obt�n dos estudian-tes.

Xunto a estes tres elementos, �importante apoia-la experimentaci�nna aula de forma que se fomente unhareflexi�n sobre c�mo se poden organi-za-las aulas, as escolas, para conseguirunha educaci�n para todos.

CONCLUSIÓN

Os principios e caracter�sticas daescola inclusiva orientan e iluminan oscambios e as transformaci�ns que haique realizar nas instituci�ns de forma-ci�n do profesorado e nos plans deestudios. � necesario buscar unha sin-ton�a entre o perfil formativo e o perfilprofesional que demanda a escolainclusiva. Por iso, a formaci�n na etapainicial d�bese inspirar nun modelo for-mativo que contemple as caracter�sti-cas da escola inclusiva, os principiosb�sicos que orientan a formaci�n a tra-v�s da praxe, que recolla os aspectoscaracter�sticos e definitorios dunha for-maci�n de profesionais cr�ticos e refle-xivos; unha formaci�n que se mostre:

1. Atenta � contexto real e problem�ti-co da escola

2. Co�ecedora e respectuosa coa l�xicada diversidade e a heteroxeneidade

3. Permita, realmente, o desenvolve-mento profesional con �nfase nosprocedementos e estratexias colabo-rativas

4. Atenta �s capacidades reflexivas exeradoras de soluci�ns, como basepara acomete-los cambios quedemanda a escola inclusiva

5. Promova a aprendizaxe relevante �longo de todo o proceso de forma-ci�n inicial mediante a estreita vin-culaci�n da teor�a e a pr�ctica

6. Considere o proceso de formaci�ncomo un proceso de investigaci�n





sobre os modos de pensamento e deacci�n.

Resulta obvia a relaci�n, as� comoas semellanzas e as coincidencias entreos procesos implicados no desenvolve-mento colaborativo centrado na escolacomo unidade de cambio e os pasos doplan de acci�n do enfoque colaborativoda escola inclusiva.

As caracter�sticas da escola inclu-siva po�en de manifesto a implicaci�n,a colaboraci�n e a participaci�n det�dolos membros do centro escolar nabusca de soluci�ns e alternativas insti-tucionais � pluralidade e diversidadede alumnos. O desenvolvemento cola-borativo representa un marco de pensamento e de acci�n da escola. Di-ficilmente se pode mellora-la educa-ci�n de t�dolos nenos, a calidade daeducaci�n que ofrece un centro e o seuprofesorado, se non se promoven e sesatisf�n plenamente os principiosdunha pr�ctica educativa cr�tica, soli-daria, aberta � diversidade e respectuo-sa coas diferencias individuais. Ossupostos claves do Modelo de ApoioCentrado na Escola e do Desen-volvemento Profesional Centrado naEscola son referentes importantes naformaci�n permanente do profesoradopara o establecemento de aulas e esco-las inclusivas. Ac�ptanse os supostos eprincipios de:

a) A escola como unidade de cam-bio e non o profesorado illado.

b) A participaci�n e a planifica-ci�n colaborativa.

c) O apoio interprofesional e rela-ci�ns entre profesionais do centro eexternos para favorece-lo proceso dedesenvolvemento profesional e decambio.

d) A conciencia do profesor doseu papel nos procesos de cambio.

e) Utilizaci�n dun modelo de pro-ceso ou de resoluci�n de problemas dasnecesidades da escola e do profesora-do.

Finalmente, de acordo conAinscow (1997, 515) Òparece claro quehacer una escuela m�s inclusiva no esf�cilÓ, o que se precisa � un redireccio-namento bastante significativo dosplans de estudios, da organizaci�nestructural e funcional dos centrosescolares e das instituci�ns de forma-ci�n do profesorado, unha pol�tica parao desenvolvemento profesional do pro-fesorado en activo, as� como a creaci�ndunha organizaci�n e dun clima quepermita certa toma de riscos e dentrodo cal te�an lugar estes principios, con-dici�ns e caracter�sticas.

BIBLIOGRAFÍA

Ainscow, M. (1997): ÒHacia una educa-ci�n para todos: Algunas formasposibles de avanzarÓ, en P. ArnaizS�nchez e R. De Haro Rodr�guez(eds.), 10 a�os de integraci�n enEspa�a: An�lisis de la realidad yperspectivas de futuro, Universidadde Murcia, Servicio de Publi-caciones, 509-515.



çlvarez M�ndez, J. M. (2000): ÒDosperspectivas contrapuestas sobreel curr�culo y su desarrolloÓ, en J.M. çlvarez M�ndez, Did�ctica,Curr�culo y Evaluaci�n. Ensayossobre cuestiones did�cticas, Madrid,Mi�o y D�vila, 52-84.

Angulo, J. F. (1994): ÒEnfoque tecnol�-gico del curr�culumÓ, en J. F.Angulo e N. Blanco (coords.),Teor�a y Desarrollo del Curr�culum,Archidona (M�laga), Aljibe, 79--109.

Arnaiz S�nchez, P. (1996): ÒLas escuelasson para todosÓ, Siglo Cero, 27 (2),25-34.

_____(1997): ÒIntegraci�n, segregaci�n,inclusi�nÓ, en P. Arnaiz S�nchez eR. De Haro Rodr�guez (eds.), 10a�os de integraci�n en Espa�a:An�lisis de la realidad y perspectivasde futuro, Universidad de Murcia,Servicio de Publicaciones, 313--353.

_____(1999): ÒAtenci�n a la diversidaden contextos inclusivosÓ, comuni-caci�n presentada � CongresoInternacional. Reto social para el pr�-ximo milenio: Educaci�n para ladiversidad, Madrid, decembro1999.

Carr, W. (1990): Hacia una ciencia cr�ticade la educaci�n, Barcelona, Laertes.

Carr, W., e S. Kemmis (1988): Teor�aCr�tica de la Ense�anza. La In-vestigaci�n-Acci�n en la Forma-ci�n del Profesorado, Barcelona,Mart�nez Roca.

Cole, C. M., e J. McLeskey (1997):ÒSecondary Inclusion Pro-grams for Students with MildDisabilitiesÓ, Focus on ExceptionalChildren, 29 (6), 1-15.

Driver, B. L. (1996): ÒWhere Do We GoFrom Here? Sustaining andMaintaining Co-Teaching Rela-tionshipsÓ, LD Forum, 21 (4), 29--32.

Escudero, J. M. (1990): ÒEl centro comolugar de cambio: La perspectivade la colaboraci�nÓ, en Actas del IInteruniversitario de Organizaci�nEscolar, Barcelona, Servicio dePublicaciones, 189-221.

Fullan, M. (1990): ÒStaff development,innovation and institutional de-velopmentÓ, en B. Joyce (ed.),Changed School Culture ThroughStaff Development, Alexander, VA,Association for Supervision andCurriculum Development Year-book.

_____(1991): The New Meaning ofEducational Change, London,Cassel Education.

Gimeno Sacrist�n, J. (1992): ÒÀQu� sonlos contenidos de la ense�anza?Ó,en J. Gimeno Sacrist�n e A. I.P�rez G�mez (eds.), Comprender ytransformar la ense�anza, Madrid,Morata, 171-223.

Graden, J. L., e A. M. Bauer (1999):ÒEnfoque colaborativo para apo-yar al alumnado y profesorado deaulas inclusivasÓ, en S. Stainbacke W. Stainback (coords.), Aulas





inclusivas, Madrid, Narcea, 103--117.

Hasbrouck, J. E., e M. H. Christen(1997): ÒProviding Peer in In-clusive Classrooms: A Tool forConsulting TeachersÓ, Interventionin School and Clinic, 32 (3), 172-177.

Kemmis, S., e R. McTaggart (1988):C�mo planificar la investigaci�n--acci�n, Barcelona, Laertes.

Mahony, M. (1997): ÒSmall Victories inan Inclusive ClassroomÓ, Educa-tional Leadership, 54 (7), 59--62.

MEC (1970): Ley 14/1970, de 4 de agos-to, General de Educaci�n yFinanciaci�n de la ReformaEducativa, BOE, 6-8-1970.

_____(1985): Real Decreto 334/1985, de6 de marzo, de Ordenaci�n de laEducaci�n Especial, BOE, 16-3--1985.

_____(1990): Ley 1/1990, de 3 de octu-bre, de Ordenaci�n General delSistema Educativo, BOE, 4-10--1990.

_____(1995a): Real Decreto 696/1995,de 28 de abril, de Ordenaci�n dela Educaci�n de los Alumnos conNecesidades Educativas Especia-les, BOE, 2-6-1995.

_____(1995b): Real Decreto 1693/1995,de 20 de octubre, de Creaci�n yFuncionamiento de los Centros deProfesores, BOE, 9-11-1995.

Parrilla, A. (1996a): ÒAtenci�n a la diver-sidad: Una experiencia de apoyocolaborativo interprofesionalÓ, LaEscuela en Acci�n, IV, 28-34.

_____(1996b): ÒLa formaci�n de losprofesionales de la Educaci�nEspecial y el cambio educativoÓ,en P. Jurado (coord.), Las Ne-cesidades Educativas Especiales: Pre-sente y Futuro, Cerdanyola (Barce-lona), Lofe Artes Gr�ficas, 80-99.

_____(1997): ÒLa formaci�n de los pro-fesores de apoyo: Cuestiones adebatirÓ, en P. Arnaiz S�nchez eR. De Haro Rodr�guez (eds.), 10a�os de integraci�n en Espa�a: An�-lisis de la realidad y perspectivas defuturo, Universidad de Murcia,Servicio de Publicaciones, 489--507.

P�rez G�mez, A. I. (1993): ÒLa interac-ci�n teor�a-pr�ctica en la forma-ci�n del docenteÓ, en L. MonteroMesa e J. M. Vez Jerem�as (eds.),Las did�cticas espec�ficas en la forma-ci�n del profesorado, Santiago deCompostela, T�rculo, 29-51.

Rainforth, B., e J. England (1997):ÒCollaborations for InclusionÓ,Educational and Treatment Children,20 (1), 85-104.

Reinhiller, N. (1996): ÒCo teaching:New Variations on a Not-So-NewPracticeÓ, Teacher Education andSpecial Education, 19 (1), 34-48.

Salend, S. J., M. Johansen, J. Mumper,A. S. Chase, K. M. Pike e J. A.Dorney (1997): ÒCooperative



TeachingÓ, Remedial and SpecialEducation, 18 (1), 3-11.

Salisbury, C., et al. (1997): ÒUsingAction Research to Solve Ins-tructional Challenges in InclusiveElementary School SettingsÓ, Edu-cation and Treatment of Children, 20(1), 21-39.

S�nchez H�pola, M. P. (1995): ÒFor-maci�n para el desarrollo profe-sional ante los retos de la escuelaintegradora y la formaci�n profe-sional cr�ticaÓ, en F. SalvadorMata, M. J. Guerrero Le�n e A.Mi��n Espigares (eds.), Integra-ci�n Escolar: Desarrollo curricular,organizativo y profesional, Univer-sidad de Granada, I.C.E. Uni-versidad de Granada, 73-89.

_____(1997): ÒÀLa respuesta a la diver-sidad de necesidades especialesexpresa opciones de valor social y�tico?Ó, en P. Arnaiz S�nchez e R.De Haro Rodr�guez (eds.), 10 a�osde integraci�n en Espa�a: An�lisis dela realidad y perspectivas de futuro,Universidad de Murcia, Serviciode Publicaciones, 457-469.

_____(1999): ÒLa formaci�n de los pro-fesionales de la educaci�n en el

tercer milenio ante el reto de unaescuela diversa y multicultu-ralÓ, comunicaci�n presentada � Congreso Internacional. Reto socialpara el pr�ximo milenio: Educaci�npara la diversidad, Madrid, decem-bro 1999.

Sch�n, D. A. (1992): La formaci�n de pro-fesionales reflexivos. Hacia un nuevodise�o de la ense�anza y el aprendi-zaje en los profesionales, Barcelona,Paid�s/Centro de Publicacionesdel MEC.

Shapon-Shevin, M. (1994): ÒWhyGifted Students Belong in In-clusive SchoolsÓ, Educational Lea-dership, 52 (4), 64-70.

Stainback, S., e W. Stainback (coords.)(1999): Aulas inclusivas, Madrid,Narcea.

Vlachou, A. D. (1999): Caminos haciauna educaci�n inclusiva, Madrid,Editorial La Muralla.

Warnock, H. M. (1978): Special Edu-cation Needs. Report or the Commi-tte of Enquiry into the Education ofHandicapped Children and YoungPeople, London, Her MajestyÕsStationery Office.




107


1. A ATENCIÓN ÁS N.E.E. NUNHA ESCOLA COMPRENSIVA

Para analiza-la figura do profesorde apoio no proceso de ensinanza--aprendizaxe dos alumnos con n.e.e.nas escolas ordinarias, � imprescindi-ble situalo en dous niveis contextuaisb�sicos: nun primeiro momento, deter-mina-lo concepto de apoio que utiliza-mos para, despois, nun marco m�isamplo, facer referencia tanto � modelode escola no que se desenvolver� eaplicar� este modelo de apoio, como �sfunci�ns que desempe�ar� o profesorde apoio. Atendendo �s propostas e �scaracter�sticas que constit�en estasd�as situaci�ns, poderemos delimita--las funci�ns e as modalidades deapoio que poder�n desenvolver estesdocentes.

O modelo de escola tradicional,baseado na l�xica da homoxeneidade,que aplica o principio de selecci�n eque ten na idea de nivel o seu par�me-tro clasificador, presenta unha ofertacurricular estandarizada que lle esixe �

alumno a adecuaci�n a esta e, no casode que as respostas dos alumnos non seproduzan da maneira esperada, o siste-ma segr�gaos e marx�naos. Neste con-texto escolar, o concepto de apoioxorde coa incorporaci�n de alumnoscon n.e.e. �s aulas dos centros ordina-rios e caracter�zase por potenciar unhaintervenci�n de tipo directo, de car�c-ter cl�nico ou terap�utico con estesalumnos.

Este modelo de apoio individualfundam�ntase no concepto tradicionalda Educaci�n Especial, que ti�a nod�ficit e nas discapacidades o obxecti-vo primordial da s�a especialidade, e,en consecuencia, establece a actuaci�ndo profesor de apoio nunha aula deEducaci�n Especial, onde traballa espe-cificamente cos seus alumnos especiaisf�ra do contexto curricular e situacio-nal da aula ordinaria.

Este modelo de escola, que pro-move este concepto de apoio e conduceo profesor de apoio a desenvolver estasfunci�ns, xorde, entre outros condicio-nantes, da confusi�n dos termos de

A FIGURA DO PROFESOR DE APOIO NO PROCESO DE ATENCIÓN Á DIVERSIDADE

Joan J. Muntaner*Universidade das Illas Baleares

* Catedrático de Didáctica e Organización Escolar.


igualdade e de diversidade. O termoigualdade ent�ndese como ofrece-lomesmo a t�dolos alumnos, nas mesmascondici�ns e nun mesmo momento.Loxicamente, o termo diversidade pre-senta unhas connotaci�ns negativas,posto que se refire a todos aquelesalumnos que, por calquera raz�n, nonresponden da forma esperada � pro-posta educativa que se lles ofrece e pre-cisan dalg�n servicio de apoio pa-ra poder reincorporarse � fluxo com�nda maior�a. Este modelo de escolaachega un sistema de apoio que, poloseu car�cter directo, implica unha face-ta marxinal, subsidiaria ou perif�ricarespecto � actividade escolar ordinaria:ÒSe o tratamento diferencial dos alum-nos se basea en enfoques e valoraci�nsinadecuadas, o sistema de ensinanzaresulta desadaptado e discriminatorioen extremoÓ (Ru�, 1993, 81).

Fronte a esta posici�n xorden,entre outros, os actuais conceptos deEducaci�n Especial e necesidades edu-cativas especiais, que soamente atopano seu espacio de desenvolvementocoherente no marco dunha escola com-prensiva que promova un concepto deapoio m�is amplo e posibilite a pr�cti-ca dun proceso real de integraci�n edu-cativa dos alumnos con n.e.e. Unhaescola comprensiva � unha escola paratodos, caracterizada por sintetizarunha educaci�n com�n e individuali-zada que garanta o dereito � educaci�nde t�dolos individuos dunha comuni-dade, atendendo � diversidade mani-festa destes e ofrecendo unhas opci�ns

plurais e flexibles das que todos se poi-dan beneficiar.

Este modelo de escola ha de con-ciliar dous principios, que sempre semal entenderon como antag�nicos,escribe Gort�zar (1990, 369): ÒS�lo en elconvencimiento de que la igualdadeducativa no se logra ofreciendo lomismo a todos los alumnos, sino a cadacual aquello que necesita. La igualdadentendida como diversidad, comodesarrollo de las potencialidades edu-cativas a trav�s de una oferta pluralÓ.

A comprensividade leva comocomplemento a diversidade, noncomo un lastre, sen�n como un reco-�ecemento � realidade manifesta.Long�s e Navasa (1993, 85) sinalan oreco�ecemento que fan t�dolos docen-tes da existencia da diversidade, peromanifestan: Òaceptar la diversidad essencillo. Entenderla es m�s complica-do. Actuar para potenciarla donde sedeba es complejo. Pero es evidente yante la evidencia, algo debe hacerseÓ.

Nesta li�a de pensamento, oobxectivo central da educaci�n com-prensiva deber�a ser ofrecer respostasoperativas � reto de adapta-la ensinan-za � diversidade. Polo tanto, Ru� (1993,80) afirma que Òo tema central � se osistema de ensinanza proporciona asmesmas oportunidades de consegui-los obxectivos educativos com�ns, apesar das desigualdades iniciais. Istorequire o dese�o de diferentes posibili-dades nos percorridos curriculares, deestratexias de aprendizaxe, de niveis

108 Joan J. Muntaner



A figura do profesor de apoio no proceso de atención á diversidade 109


de obxectivos diferenciados paraasumi-las finalidades com�nsÓ.

Tr�tase de que a escola poida arbi-tra-los mecanismos necesarios que per-mitan que persoas cunha diversidadede puntos de vista, co�ecementos,valores, habilidades, etc., poidan com-parti-los mesmos procesos de ensinan-za-aprendizaxe.

Esta concepci�n da escola posibi-lita unha verdadeira atenci�n � diversi-dade, que non se debe identificar conmedidas extraordinarias que, nunmomento dado, dean respostas �s difi-cultades de aprendizaxe de determina-dos alumnos, sen�n que estas medidascoinciden coas que aseguran unhaensinanza de calidade para t�dolosalumnos. Apunta Gin� (1994, 64): ÒLasexperiencias de integraci�n handemostrado, de forma meridiana, quesiempre que la escuela ha funcionado,la integraci�n ha sido posibleÓ.

Imponse, pois, un modelo deactuaci�n fundamentalmente pedag�-xico en substituci�n do dominantem�dico-psicol�xico, sustentado en trespremisas claves: por unha parte, o con-vencemento de que os fins da educa-ci�n son os mesmos para t�dolosnenos; por outra parte, que os alumnosson diversos por natureza e por multi-tude de causas; e, por �ltimo, que oproceso de ensinanza-aprendizaxe hade ser variado para adaptarse a estaheteroxeneidade dos seus receptores.

Este modelo de escola comprensi-va promove un modelo distinto deapoio, que pasa de ter un enfoque

individual a un enfoque ecol�xico,pasa de centrarse no alumno a ter noconxunto da escola o seu obxectivob�sico. As�, o foco de atenci�n do apoioc�ntrase na din�mica da escola na s�atotalidade, para favorece-la mellora ecalidade da ensinanza, Nieto (1996,111) expr�sao � sinalar:

En este marco, el apoyo educativocomprender�a el conjunto de proce-sos sistem�tico y sostenido a trav�sde los cuales, personas, grupos oinstituciones interaccionan y satisfa-cen necesidades profesionales orien-tadas a mejorar las condiciones deaprendizaje de los alumnos y lascondiciones organizativas de loscentros escolares con el prop�sito�ltimo de mejorar la calidad de lasexperiencias educativas de losalumnos con n.e.e. y alcanzar m�seficazmente las metas educativas.

Este modelo de apoio c�ntrase nocontexto e nas situaci�ns onde sedesenvolve o proceso de ensinanza--aprendizaxe, non nas caracter�sticasou nas deficiencias concretas dosalumnos, coa finalidade de que a intro-ducci�n de respostas m�is diversifica-das e variadas poida beneficiar non s��s alumnos con n.e.e, sen�n a calqueraalumno. O apoio pasa a formar partedo n�cleo da oferta educativa da esco-la e incorp�rase en igualdade de con-dici�ns � groso de seu proxecto educa-tivo:

Un enfoque educativo global paraatender a las n.e.e. se refiere a unapol�tica escolar global que en t�rmi-nos pr�cticos significa la atenci�n alas necesidades especiales cuando sepresentan dentro de la situaci�nordinaria de aprendizaje (Lowe,1995, 16).


2. MODELOS DE APOIO

A incorporaci�n �s centros educa-tivos dos servicios de apoio demandaun cambio no seu modelo organizativoque posibilite a s�a intervenci�n direc-ta no proceso de ensinanza-aprendiza-xe, atendendo �s condici�ns anterior-mente expostas. Os servicios de apoiodeben fundirse no impulso educativoglobal do centro e a organizaci�n destedebe contemplalo e potencialo.

Os servicios de apoio esixen unhanova definici�n dos papeis, tarefas eprocedementos que se desenvolver�nna aula, que inciden tanto no profesortitor como no de apoio ou no alumno(Lowe, 1995), e que se sustentan sobretres ideas principais:

a) Os servicios de apoio alcanzano m�ximo desenvolvemento das s�asfunci�ns a partir dunha acci�n colabo-rativa, onde os profesores titores e osespecialistas necesitan falar e defini-losseus roles e funci�ns para preparar unsplans de cooperaci�n que lles permitancombina-las s�as habilidades espec�fi-cas co obxectivo de alcanzar unha ensi-nanza eficaz (Wang, 1995, 254).

S� desde a colaboraci�n se podeentende-lo traballo dos servicios deapoio como verdadeiros servicios deaxuda �s profesores, �s alumnos e �centro no seu conxunto pois, escribeZabalza (1996, 72), Òcualquier apoyo hade contar con la postura positiva dequienes vayan a recibirlo. Postura queimplica dos condiciones ÑescribeÑque se perciba que la situaci�n en cues-

ti�n requiere de un apoyo y que seaprecie positivamente el apoyo ofreci-doÓ.

b) Os servicios de apoio aparecenna din�mica dos centros educativosante a necesidade de axuda na buscade alternativas did�cticas que permitanmellora-las cotas na aprendizaxe dosalumnos con necesidades educativasespeciais, e potencia-la s�a participa-ci�n activa na din�mica da aula. Pero as�a funci�n vai m�is al� da mera axudaa estes alumnos, pois o concepto emodelo de apoio que se adopte deter-mina un elemento fundamental para apr�ctica da integraci�n. Balb�s, (1994,834-835) apunta unha dobre posiblealternativa:

Ñ Modelo compensatorio centrado nod�ficit.

Ñ Modelo dirixido a toda a escola paraque sexa capaz de da-las respos-tas que dela se demandan.

Os servicios de apoio participanintensamente no enfoque global quecada centro fai das necesidades educa-tivas especiais de calquera alumno, ocal esixe unha minuciosa an�lise, desdea reflexi�n e o consenso de t�dolosimplicados, do xeito en que est� dirixi-do o curr�culo e da organizaci�n quepermita un determinado proceso deintervenci�n educativa:

El apoyo a la escuela se concibecomo una actividad b�sica y centralen la actividad escolar que formaparte del planteamiento educativo ycurricular del centro (Hern�ndez dela Torre, 1994a, 82/56).






c) O proceso de integraci�n con-v�rtese nun resorte magn�fico paraabri-lo cami�o da innovaci�n educati-va, xa que rompe co modelo habitualde traballo nas escolas e obriga o profe-sorado a reflexionar sobre cousas que,doutra maneira, pasar�an desapercibi-das (Zabalza, 1996). Neste proceso, os servicios de apoio deben dirixi-loseu traballo cara � mellora da calida-de da escola a trav�s do cambio e ainnovaci�n nas s�as estructuras e noseu funcionamento. Exp��ense as fun-ci�ns do apoio como procesos de faci-litaci�n en contextos colaborativosadaptados �s propios problemas e ne-cesidades do profesorado dos centros(Hern�ndez de la Torre, 1994b).

As caracter�sticas e funci�ns dosservicios de apoio son moi diversas,segundo o enfoque que deles se faga encada centro educativo. Os servicios deapoio dependen, en gran medida, dafilosof�a e das pr�cticas, as� como dasactitudes que te�an os profesores eequipos directivos.

Os servicios de apoio participanda cultura da escola na que est�ninmersos e as� p�dese promover unhaampla variedade de alternativas e demodelos de apoio. Cada un reflicteunha determinada idea de escola, unhaconcepci�n das necesidades educativase unha perspectiva do proceso de en-sinanza-aprendizaxe que se ha de

“Os servicios de apoio participan da cultura da escola na que están inmersos [...]”.


desenvolver. Parrilla (1996) clasificacatro modelos de apoio, que se podencatalogar segundo d�as variables: oobxectivo central da s�a actuaci�n e aperspectiva � enfoca-lo seu traballo, tale como aparece representado a conti-nuaci�n:

INDIVIDUO

Apoio Individual

terap�utico colaborativo

EXPERTO COLABORATIVO

Consulta e

recursos

ESCOLA

Ñ O apoio terap�utico c�ntrase no alum-no con necesidades educativas espe-ciais e fundam�ntase nos d�ficitsatribu�dos a este neno, que precisada intervenci�n dun especialistapara remediar (restaurar) as limita-ci�ns e as dificultades de aprendiza-xe que presenta.

Ñ O apoio colaborativo segue centradono alumno con necesidades educati-vas especiais, que � o obxectivo daactuaci�n dos servicios de apoio. Es-tes non act�an de forma experta,sen�n mediante a colaboraci�n cosprofesores, preocup�ndose, unica-mente, dos alumnos con dificultadesde aprendizaxe inscritos no pro-grama de integraci�n, non da totali-dade do grupo.

Ñ Apoio de consulta ou consulting sonsistemas de apoio que se centran no conxunto da escola, pero man-te�en un car�cter especializado esinalan c�ndo, c�mo e con qu�nintervir.

Ñ Apoio curricular, nel x�ntanse a di-mensi�n colaborativa e a institucio-nal. Ambas te�en na colaboraci�n aestratexia b�sica da s�a actuaci�n, eo foco do seu traballo ap�iase navisi�n global da escola. As�mense asdificultades de aprendizaxe dosalumnos como unha oportunidadepara mellora-lo proceso de ensinan-za-aprendizaxe para todos, o cal,evidentemente, beneficiar� tam�n �sque presentan necesidades educati-vas especiais.

Os servicios de apoio nunha esco-la, que pretenda dar unha resposta � diversidade dos alumnos desde ocom�n e o ordinario a trav�s das adap-taci�ns do curr�culo, precisan dunhaorganizaci�n que contemple un mo-delo curricular de apoio. Isto im-plica unha definici�n concreta das fun-ci�ns que desempe�ar�n os diferentesprofesionais que act�an na escola,segundo os criterios expostos con ante-rioridade.

Os servicios de apoio no nosocontexto educativo poden ter d�as pro-cedencias, a�nda que participen dunsmesmos esquemas e compartan unmodelo determinado de intervenci�n:os servicios de apoio internos � centroe os servicios externos � centro. N�s

Curricular






centrar�monos soamente no primeirodos grupos sinalados.

3. SERVICIOS DE APOIO INTERNOS Á ESCOLA

A incorporaci�n dos centros �experiencia de integraci�n non se con-cibe sen a prestaci�n dunha serie dereforzos por parte de persoal especiali-zado que faga posible a escolarizaci�ndos alumnos con n.e.e. Na escola ordi-naria, neste contexto a figura do profe-sor de apoio representa o recurso hu-mano esencial que ofrece o programade integraci�n.

Os servicios de apoio entend�ron-se durante moito tempo como respos-tas inmediatas, dirixidas a alumnosconcretos, coa finalidade da compensa-ci�n ou recuperaci�n das s�as dificul-tades e problemas na aprendizaxe, tratados de forma terap�utica na peri-

feria da intervenci�n educativa desen-volvida no seo das aulas ordinarias. Oprofesor de apoio era o responsabledos alumnos con necesidades educa-tivas especiais, inscritos no progra-ma de integraci�n, e traball�base �marxe do profesor titor a partir da ela-boraci�n dun curr�culo paralelo, inde-pendente do proceso de ensinanza--aprendizaxe que se leva a cabo na aulaco grupo-clase. Este modelo de apoiointerno da escola foi cualificado comoÒindividualÓ por Hart (1992) ou comoÒrestaurador e deficitarioÓ por Jordan(1994).

As funci�ns do profesor de apoioevolucionaron nas escolas desde unhasituaci�n individual e deficitaria a en-foques baseados na escola global, desde posturas terap�uticas a postu-ras curriculares. As�, Strandling eSaunders (1993; op. cit. por Balb�s,1997) exp��enas como segue:

1.- Apoio �s alumnos con necesidades educativas especiais.

2.- Apoio �s diferencias de aprendizaxe dos alumnos dentro da aula.

3.- Apoio �s colegas no proceso de ensinanza-aprendizaxe.

4.- Planificaci�n de estratexias para os departamentos did�cticos.

5.- Planificaci�n de estratexias para a escola global.


As tarefas do profesor de apoioestar�n en funci�n do modelo de es-cola e das propostas que se te�an so-bre a educaci�n dos alumnos con necesidades educativas especiais naaula. As�, as funci�ns do profesor de apoio p�dense centrar nun mo-delo individual ou compensato-rio, baseado no d�ficit e no traballo

s� co alumno f�ra do contorno ordi-nario da clase. Ou ben, establecer unmodelo curricular que se desenvol-va mediante un traballo en equipo, coafinalidade de lle ofrecer � alumno as experiencias e actividades do curr�-culo ordinario, tal e como se especifi-ca no esquema seguinte (Muntaner,1998):

O profesor de apoio trata de coo-perar co profesor titor e todo o equipodocente da escola para desenvolverestratexias, materiais e modalidadeseducativas que faciliten a inclusi�n det�dolos alumnos na din�mica xeral daaula e do centro. Este modelo de apoioesixe un proceso de adaptaci�n e cam-bio de actitudes, teor�as e pr�cticas tan-to do propio profesor de apoio comodos profesores titores, realizados me-diante o di�logo, a reflexi�n e a conse-cuci�n dun clima positivo de traballoen com�n. Todo isto provoca a posibili-dade de abrir un proceso de cambiopara a mellora do conxunto da escola.Imponse aplicar un modelo curricularde traballo en equipo, onde o profesorde apoio ten unhas competencias que

se complementan coas do resto dosprofesionais do centro. Neste sentido,estas funci�ns establ�cense en cinco�mbitos de actuaci�n e def�nense polamultiplicidade de relaci�ns que si-t�an este profesional no marco esco-lar (Gallego, 1989; Gort�zar, 1990;Puigdell�vol, 1998):

Ñ Co ciclo e o claustro.

Ñ Co profesor-titor.

Ñ Co alumno.

Ñ Co servicio de apoio psicopedag�xi-co e de orientaci�n educativa.

Ñ Coas familias.

Estas funci�ns do profesor deapoio podemos agrupalas no esquemaque se ofrece a continuaci�n:

PROFESOR DE APOIO

AXUDA T�CNICA PARA ADAPTA-LO PROCESO EDUCATIVO ç N.E.E. DE CALQUERA ALUMNO

INTERVENCIîN INDIVIDUALCO ALUMNO FîRA DA CLASE

COMPENSATORIO TRABALLO EN EQUIPO

INTERACCIîN ENTREPROFESIONAIS E ALUMNOS






NIVEL DE CENTRO

Ñ Participaci�n na elaboraci�n do proxecto educativo

Ñ Detecci�n de necesidades de formaci�n

Ñ Coordinaci�n de programas de formaci�n en centros

Ñ Elaboraci�n da planificaci�n de horarios e recursos

Ñ Coordinaci�n cos profesores do centro

NIVEL DE AULA

Ñ Propiciar un acordo valorativo sobre as n.e.e. dos alumnos

Ñ Coordina-las actuaci�ns

Ñ Elaboraci�n conxunta das adaptaci�ns curriculares individualizadas

Ñ Busca ou elaboraci�n de recursos e materiais did�cticos

Ñ Adaptaci�n de materiais

NIVEL DE ALUMNO

Ñ Identificaci�n das n.e.e.

Ñ Intervenci�n directa na forma en que se determine

Ñ Observaci�n do progreso do alumno

Ñ Avaliaci�n xunto co titor

Ñ Establecer un marco de relaci�n espec�fico

NIVEL DOS APOIOS EXTERNOS

Ñ Canaliza-las necesidades de asesoramento

Ñ Vehicula-las necesidades diagn�sticas

Ñ Vehicula-las necesidades de apoio

NIVEL DE FAMILIAS

Ñ Informaci�n e orientaci�n

Ñ Propiciar cambios de relaci�n


O profesor de apoio nunha escolainclusiva pode realizar diferentes tiposde apoio, sinalan York e cols. (1991):

1. Apoio en recursos: Consiste enprover a un determinado alumno dematerial tanxible.

2. Apoio moral: Ref�rese � motiva-ci�n dos profesionais que atenden osalumnos con n.e.e., para favorece-lavaloraci�n individual de cada persoa ereco�ece-lo seu labor e esforzo.

3. Apoio t�cnico: Proporcionaestratexias, m�todos, enfoques ou ideasrelacionados con temas e situaci�nsconcretas. Este apoio desenv�lvesemediante a colaboraci�n cos demaisprofesionais. Tr�tase dun proceso din�-mico que serve para a individualiza-ci�n da atenci�n educativa e que sefundamenta nas interacci�ns persoais.

4. Apoio na avaliaci�n: Tr�tase daaxuda na recollida da informaci�n quepermitir� rexistrar e axusta-la interac-ci�n educativa. Tam�n se refire �impacto do apoio �s familias, �s alum-nos e �s profesionais.

A evoluci�n seguida nas modali-dades de axuda que realiza o profesorde apoio nun centro ordinario p�de-se especificar nas seguintes etapas(CNREE, 1990, 27):

1. Separaci�n: ref�rese � existenciade dous subsistemas de traballo clara-mente diferenciados e que non estable-cen ningunha relaci�n nin comunica-ci�n.

2. Achegamento: faise referencia �existencia dun di�logo e interese res-pectivo polo traballo mutuo do profe-sor titor e do profesor de apoio.

3. Superposici�n e apertura:ambos profesores traballan cos alum-nos con n.e.e., a�nda que sen establecercriterios claros e, en consecuencia, nonhai acordos sobre o traballo que hai querealizar.

4. Integraci�n: significa unha sim-biose dos dous sistemas que se consoli-dan nun s�, sobre a base dunha planifi-caci�n conxunta de obxectivos e metas,dunha distribuci�n clara de funci�ns etarefas e do establecemento duns acor-dos compartidos, que se revisan regu-larmente e se adaptan e modificancando � preciso.

Este modelo de apoio, que posibi-lita unha real integraci�n dos alumnoscon n.e.e. nas aulas ordinarias, funda-m�ntase na coordinaci�n e a colabora-ci�n entre os profesionais, que realizana s�a actuaci�n conxunta na aula ordi-naria desde a planificaci�n de adapta-ci�ns curriculares que te�en no cu-rr�culo ordinario o seu punto de re-ferencia. Esta intervenci�n promovecatro grandes grupos de beneficiariosen favor da inclusi�n educativa(Muntaner, 1998):

a) Reforza o punto de vista de quea resposta �s alumnos con n.e.e. se pre-senta como algo propio do funciona-mento normal do centro escolar e den-tro dun marco curricular �nico ediverso do que poden emanar progra-mas flexibles.






b) Favor�cese a percepci�n doprofesor de apoio como un membrom�is do centro e a s�a vinculaci�n coresto dos docentes. î familiarizar at�dolos alumnos co seu traballo, pro-porci�nalles unha visi�n realista e inte-grada da s�a funci�n, que non est� uni-camente dirixida a un ou a unsalumnos en concreto, sen�n que se faiextensible � conxunto dos compo�en-tes dos grupos nos que interv�n.

c) Os alumnos melloran na s�aautoestima, pois non saen da aula enrepetidas ocasi�ns, nin reciben a visitadun profesor especial para eles. Para-lelamente, os demais alumnos valorano traballo e as contribuci�ns dos seuscompa�eiros e facil�tase a socializaci�ne a relaci�n entre todos.

d) Esta modalidade de apoio, ade-mais, favorece os contactos entre o pro-fesor-titor e o profesor de apoio, pois �compartir aula establ�cese un mellorco�ecemento das s�as actuaci�ns e istoaumenta a comprensi�n das s�as res-pectivas formas de aborda-las necesi-dades dos alumnos, coa conseguintemellora do traballo de ambos.

4. A COLABORACIÓN, A NEGOCIACIÓN E A RELACIÓN COMO MODELO DE APOIO

As funci�ns do profesor de apoio,que xorden do modelo curricular, s� sepoden desenvolver de forma completae s�lida nun ambiente de colaboraci�ne de participaci�n de t�dolos profesio-nais do centro escolar.

O profesor titor debe asumi-laresponsabilidade de t�dolos seusalumnos e contar coa axuda e o aseso-ramento do profesor de apoio, paraposibilitar un proceso de ensinanza--aprendizaxe aberto e flexible que sepoida adaptar a calquera alumno. Oactual marco de referencia das rela-ci�ns entre titor e apoio adoita disco-rrer por canles amplamente desconec-tadas entre si, con receos mutuos enmoitas ocasi�ns, o que provoca a exis-tencia de mensaxes educativas diferen-tes e curr�culos paralelos, desconti-nuos, con lagoas e solapamentos. IstoÑengade Domingo (1997, 148)Ñ orixi-na conflictos en canto a competencias efunci�ns, que repercuten negativamen-te no proceso formativo dos alumnoscon n.e.e.

Torres e Domingo (1995, 248)indican os referentes implicados naaparici�n destas dificultades para o

“O actual marco de referencia das relacións entre titore apoio adoita discorrer por canles amplamente des-conectadas entre si, con receos mutuos en moitasocasións [...]”.


encontro e a colaboraci�n profesionalentre o profesorado:

Ñ Por parte do profesor titor: o serindividualista e encontrarse desbor-dado pola nova situaci�n e asdemandas do propio proceso; ade-mais de considera-lo apoio como uncaix�n de xastre que alivia, en parte,a presi�n e a angustia creada poladiversidade das s�as aulas.

Ñ Por parte do profesor de apoio: o seuillamento profesional, a psicoloxiza-ci�n das s�as funci�ns e o ser ap�n-dices da vida do centro.

Ñ Por parte do centro: carecer dunhavisi�n global do labor do apoio,mostrar unha falta de propostas cr�-ticas sobre as s�as finalidades, curr�-culos, an�lise da s�a realidade, dass�as necesidades, recursos e posibi-lidades, as� como a depreciaci�n naconsideraci�n do apoio como algoperif�rico e pouco importante.

Ñ Por parte da Administraci�n: a faltade espacio para a reflexi�n e oencontro profesional, pola excesivaburocratizaci�n dos centros e pornon descarga-los horarios lectivospara potenciar, na pr�ctica, a posibi-lidade real de ter momentos e espa-cios para a consecuci�n de activida-des de reflexi�n conxunta. Ademaisde parchear nun aspecto clave: a for-maci�n pertinente para o necesariocambio de actitudes do profesorado.

Neste sentido, o servicio de apoiointerno do centro para impo�er e apli-ca-lo seu modelo de apoio precisa dun

complexo proceso de negociaci�n cosdistintos colectivos implicados, paraintroducir en t�dalas facetas do centroescolar a perspectiva e a actitude dacolaboraci�n aberta e confiada entreprofesionais. As�, Fortes (1994, 85) sin-tetiza este proceso de negociaci�n, pre-via � colaboraci�n, en tres aspectos:

a) Os aspectos relacionados cocurr�culo, que incl�e t�dolos elementosdeste, desde a selecci�n e establece-mento dos obxectivos ata os procesosde avaliaci�n.

b) As v�as ou medios de acceso �curr�culo, c�mo se implantar� o proce-so de inclusi�n dos alumnos con n.e.e.e qu� materiais curriculares se debenadaptar para facilita-lo proceso deaprendizaxe destes alumnos na aulaordinaria.

c) As actividades extraescolarescomo aspectos dun alto significadopara afrontar socialmente o problemada diversidade, facilitando a relaci�n eo contacto social entre os compa�eiros.

Esta negociaci�n debe conducir-nos a constru�-las bases para establecerunha colaboraci�n, coordinaci�n e coo-peraci�n entre os profesionais do cen-tro educativo, que require dunha dis-posici�n e esforzo por parte de todos.Estes contextos relacionais constit�enos aspectos necesarios para que se esta-bleza e se desenvolva un apoio educa-tivo de calidade. As� o afirma Escudero(1991, 27): Òcambiar la educaci�nrequiere procesos y estrategias de di�-logo culturalÓ.






Este modelo colaborativo doapoio as�ntase sobre unha relaci�n deigualdade, pois as funci�ns do profesorde apoio non acaban na modificaci�ndas actitudes e ideas dos profesorestitores, sen�n que, como afirma Pugach(1989), debe producirse un asesora-mento baseado no di�logo para acabarcunha tendencia unidireccional e pasarde recibir consello a traballar conxunta-mente.

A esencia do modelo de apoiocolaborativo bas�ase en compartirco�ecementos, t�cnicas e habilidades,de maneira que os profesores se sintanposuidores das claves de �xito na reso-luci�n de problemas e na satisfacci�ndas n.e.e. dos alumnos integrados � seucargo (Muntaner, 1999).

Jurado e Laborda (1995) sinalanque un dos obxectivos iniciais do pro-fesor de apoio ser� traballar para e polocambio de actitudes do profesor titor,sen esquecer en ning�n momento queeste ten uns co�ecementos moi v�lidossobre a s�a clase e os seus alumnos,que posibilitan a busca de alternativas� situaci�n creada. Esta concepci�ncolaborativa do apoio implica un cam-bio das escolas, no sentido de diminu�--la rixidez na maneira de fornecer deco�ecementos e habilidades �s seusalumnos. Estes cambios inciden direc-tamente na organizaci�n dos recursos ena xeraci�n dun clima, unha cultura,que provoque a colaboraci�n.

A colaboraci�n posibilita unapoio integrado na cultura do centro econv�rteo nunha misi�n colectiva na

que se require a contribuci�n dos dife-rentes profesionais presentes na escola.Nesta perspectiva, o apoio interno �escola pode organizarse coa colabora-ci�n como estratexia de base. As�Balb�s (1997, 236) prop�n a formaci�nde grupos de axuda, que permitan ana-liza-los procesos e xerar soluci�ns aproblemas que presentan os alumnoscon n.e.e. nas aulas ordinarias. Destemodo aumentan e melloran os co�ece-mentos e as destrezas do titor con res-pecto � ensinanza de grupos de alum-nos cada vez m�is diversos.

Este modelo de apoio interno �escola bas�ase na creaci�n de gruposformados por profesores dun mesmocentro que act�an de forma colaborati-va cos seus compa�eiros. Parrilla(1994) sinala as caracter�sticas definito-rias deste tipo de grupos de apoio:

Ñ Car�cter institucional. B�scasedesenvolver un proxecto formativoe de intervenci�n global no centro.

Ñ Car�cter de igualdade atribu�do �smembros que forman parte dogrupo de apoio. Este grupo debefundamentarse na idea de igualda-de, sustentada no feito de que sonun grupo de colegas que pertencen aunha mesma escola e viven damesma forma as s�as demandas deapoio. � esta unha caracter�sticaesencial para que o grupo funcione.Cada membro poder� achega-losseus co�ecementos, pero nunca ensituaci�n de superioridade con res-pecto �s demais.


Ñ Asunci�n dos presupostos do traba-llo colaborativo. O apoio propor-ci�nase partindo da clave da res-ponsabilidade compartida e daimplicaci�n de toda a instituci�n.

Este apoio colaborativo proponseactuar desde unha alternativa que tend�as formas complementarias:

1. Unha programaci�n e provi-si�n dos servicios espec�ficos de formaflexible nos �mbitos e aulas ordinarias.

2. Unha programaci�n e un apro-veitamento das oportunidades deimplicaci�n e de colaboraci�n dos pro-fesionais.

5. O PAPEL DO PROFESOR DE APOIO NA ESCOLADA DIVERSIDADE

O desenvolvemento dun modelode apoio curricular e colaborativo, quefar� posible a aplicaci�n dos principiose das actuaci�ns propostas de formacoherente nun proceso real de atenci�n� diversidade, pasa necesariamente porunha reconversi�n das funci�ns desen-volvidas polos profesionais que actual-mente realizan alg�n tipo de apoio naescola. N�s propo��mo-la desapari-ci�n dos chamados profesores de pe-dagox�a terap�utica, profesores de compensatoria ou calquera outra deno-minaci�n, m�is ou menos acertada,para agrupalos nunha �nica figura quecatalogaremos como Profesor de apoioe aglutinar�a as funci�ns propostas poreste modelo de apoio que agora pre-sentamos. Queremos deixar moi claro

que non se trata de reducir a unha soapersoa o traballo que agora desempe-�an dous ou tres; moi � contrario, tr�-tase de unifica-las s�as funci�ns nun�nico rol profesional, que permitir�mellora-la resposta que desde a escolase ofrece �s diversas necesidades mani-festadas polos alumnos, co �nicoobxectivo de posibilitar unha m�is ade-cuada adaptaci�n � proceso de ensi-nanza-aprendizaxe que se practica nasaulas. Non se trata de renunciar Ñenning�n casoÑ � cantidade dos recur-sos humanos presentes na escola,sen�n de aumenta-la calidade dos ser-vicios de apoio que se practican.

Esta concepci�n do apoio � cohe-rente cos principios m�is actuais exeralmente aceptados pola comunida-de escolar. Fundam�ntase na definici�nde Necesidades Educativas Especiais,concepto que pretende traslada-lo cen-tro da actuaci�n educativa desde oindividuo e as s�as deficiencias ou difi-cultades de aprendizaxe � contexto e �sactuaci�ns did�cticas que se poidanpresentar para evita-la aparici�n destasdificultades ou de agravalas, se � caso.Tr�tase dun concepto educativo edid�ctico, non psicol�xico ou m�dico,que non ten o seu obxectivo na indivi-dualizaci�n do problema en relaci�ncoas caracter�sticas ou d�ficits dunalumno particular � que se consideraexcepcional, porque non se fixa no pro-blema individual, sen�n na capacidadedo sistema para ofrecer respostas ade-cuadas para superar ou evitar estasdificultades detectadas, de tal maneiraque as modificaci�ns expostas non s�






lle permitir�n � alumno participar docurr�culo xeral, sen�n que facilitar� oproceso de aprendizaxe para t�dolosalumnos sen excepci�ns.

A concreci�n na pr�ctica, � aplica--lo modelo de apoio alternativo, dopapel do profesor de apoio, non est�pensada nin dirixida a un grupo excep-cional de alumnos, sen�n que busca aaxuda � centro no seu conxunto, parapropiciar unha diversificaci�n curricu-lar que promova unha aprendizaxem�is eficaz e de maior calidade parat�dolos alumnos. Esta realidade faiseposible soamente coa colaboraci�n e areflexi�n conxunta de t�dolos implica-dos neste proceso e representa o con-texto que marca as condici�ns e as con-tribuci�ns do profesor de apoio, que sepoden concretar nos puntos seguintes,segundo sinala Muntaner (2000):

1. IMPLICACIîN NA DINçMICA DA

ESCOLA

O desenvolvemento das funci�nsdo profesor de apoio esixe a s�a totalimplicaci�n na din�mica xeral da escolacomo membro activo de pleno dereitodo claustro. Esta esixencia presentaunha dobre lectura: por unha parte, tr�-tase dun profesional que achega o seulabor docente desde a colaboraci�n e aparticipaci�n coa actividade coti�desenvolvida nas distintas aulas docentro; por outra parte, coopera nasdecisi�ns que se toman para mellorar erealizar unha oferta curricular plural e aberta, contribu�ndo coa s�a experien-cia, a s�a especializaci�n e as s�asideas, como unha axuda imprescindible

para a mellora do conxunto do labordocente do centro.

Esta implicaci�n non significa ali-xeirar de responsabilidades o resto deprofesores, sen�n que, desde o respectoe a aceptaci�n das responsabilidadesde cada un, realiza unhas funci�ns queinteract�an e se incl�en nas actividadesdocentes xerais. A implicaci�n esixenon s� o respecto, sen�n tam�n a con-fianza para poder establece-los funda-mentos para a pr�ctica dun traballoconxunto e constru�r un verdadeiroequipo docente. Por todo isto, faisenecesario que desaparezan definitiva-mente os profesores de apoio itineran-tes, que non te�en a posibilidade, debi-do � s�a gran dispersi�n, de gozar dascondici�ns m�nimas para poder reali-zar unha completa inclusi�n.

2. RECO�ECEMENTO DO SEU LABOR

DOCENTE

Entre as funci�ns que ten asigna-das o profesor de apoio non figura atitorizaci�n de ning�n alumno. Istopode provocar certo receo ou d�bidasno reco�ecemento do labor docentedeses profesores de apoio que nunmodelo compensatorio e individualtraballan en grupos reducidos de alum-nos, o que provoca malentendidossobre a titor�a real dos alumnos conn.e.e., algo que baixo ning�n conceptopode ou debe perde-lo titor de cadagrupo-clase. Este perigo e estes posi-bles conflictos desaparecen coa postaen pr�ctica do modelo de apoio que agora propo�emos, porque o profesor de apoio se converte nun


recurso indispensable para os profeso-res-titores � planificar e executa-lo pro-ceso coti�n de ensinanza-aprendizaxe.

Conseguir estes obxectivos s� �posible se o profesor de apoio desen-volve as s�as funci�ns dunha maneira�til e significativa, tanto para osdemais docentes como para o conxun-to da escola. A actividade de axuda nonreduce o traballo nin a responsabilida-de dos demais profesionais, sen�n quefacilita, axuda, colabora, mellora, pro-p�n, participa na realizaci�n dos labo-res propios de cada un, co fin de posi-bilitar unha mellor e m�is eficazactividade docente. O profesor deapoio deixa de ser un recurso pensadopara as actividades dos alumnos conn.e.e. en exclusiva e pasa a dirixi-lass�as funci�ns e o seu labor como recur-so para o conxunto da escola, ondeest�n inclu�dos estes alumnos e moitosoutros que se poden ver beneficiadosno seu proceso de aprendizaxe coa par-ticipaci�n dun equipo de profesionais.

A consecuci�n deste obxectivonon depende unicamente do profesorde apoio, sen�n que desempe�a unpapel significativo o contexto e oambiente de traballo concreto de cadacentro. A axuda s� ser� efectiva sedesexamos e estamos dispostos a reci-bila dun compa�eiro, e a respectar einteractuar con outros profesionaisdesde a igualdade. Esta dispo�ibi-lidade de t�dolos profesores � unhadas condici�ns m�is relevantes paraque este proceso de apoio sexa efecti-vo e poida desenvolver t�dalas s�asposibilidades, coa finalidade de mello-

ra-la resposta educativa ofrecida at�dolos alumnos, coa convicci�n deque hai actuaci�ns imprescindiblespara alg�ns que sempre ser�n positivaspara o conxunto da clase.

3. MULTIDISPO�IBILIDADE

O profesor de apoio ha de terunha actitude aberta de participaci�n eun amplo abano de recursos, co fin depoder adaptarse �s distintas petici�ns enecesidades manifestadas polos profe-sores do centro, contemplando d�ascondici�ns b�sicas:

Ñ Por unha parte, o respectomutuo entre os distintos profesionaisque traballan conxuntamente cunobxectivo com�n. Non podemos pen-sar que o profesor de apoio � unhaespecie de comod�n que trasladamossegundo o noso gusto ou atendendo acertas circunstancias concretas. Esteprofesional de apoio ten unhas fun-ci�ns determinadas, que se deben esta-blecer no PEC, o cal todos estamosobrigados a cumprir, sempre con flexi-bilidade e partindo da relaci�n cosdemais docentes.

Ñ Por outra parte, non podemospensar que o profesor de apoio tensoluci�ns e remedios para t�dolos pro-blemas ou dificultades que poidan xur-dir na aplicaci�n diaria do proceso deensinanza-aprendizaxe. Tr�tase dunmestre especializado, que achega osseus co�ecementos, experiencias e an�-lise da realidade para a mellora da res-posta educativa promovida na actua-ci�n de cada unha das aula pero nonten os co�ecementos nin pode solucio-






nar t�dalas dificultades que se poidanpresentar na escola.

A multidispo�ibilidade do profe-sor de apoio significa a s�a disposici�ncoa flexibilidade de posturas e a aber-tura de perspectivas para se acomodar�s necesidades reais da escola no seuconxunto e de cada aula en particular,sen renunciar en ning�n caso nin �ss�as responsabilidades, nin �s s�asfunci�ns, nin � seu modelo de apoio.Esta multidispo�ibilidade soamente sepode converter en real nun contextodominado polo consenso, onde a dis-cusi�n e a reflexi�n conxunta sobre arealidade vivida, sirvan para investigare busca-las alternativas mellor adapta-das para resolve-las problem�ticas quepoidan presentarse na escola, desde orespecto e a completa atenci�n � diver-sidade.

Para finalizar, e como conclusi�n,podemos sinalar que o profesor deapoio representa un recurso humanono complexo social da escola, co fin depromover que cada profesional poidadesenvolver con maior facilidade e efi-cacia as s�as funci�ns, pero non repre-senta a soluci�n m�xica e �nica parat�dolos posibles problemas ou dificul-tades que xorden no quefacer diariodunha escola. Pode axudarnos a com-prender este rol a seguinte met�fora:

ÒOs lentes son unha axuda e unapoio indispensable, para que a persoacon miop�a poida ter unha calidade euns niveis de eficacia maiores na s�avisi�n. Se os lentes desta persoa rompen ou se perden, ou se os esquece,

non poder� desenvolve-las s�as activi-dades habituais con normalidade epedir� con urxencia a s�a restituci�n; �vez, sabe que os anteollos non ven porsi s�s, necesitan que os ollos traballen erealicen t�dalas s�as funci�ns que, coaaxuda e a colaboraci�n dos lentes,poder� ser m�is axeitada e eficaz. As�mesmo, sabe que non son a soluci�n at�dolos seus posibles problemas devisi�n, porque poden aparecer outrasdoenzas ou dificultades, outras cir-cunstancias, nas que os lentes, sonimprescindibles Ñincluso poden ser�tiles para reduci-la nova problem�ti-caÑ pero non representan a soluci�n,prec�sanse outras decisi�ns, outras ini-ciativasÓ.

Desde esta triple confluencia dascondici�ns de traballo do profesor de axuda na aplicaci�n deste mo-delo de apoio, podemos concretar,

Na atención á diversidade é tan necesario o profesorde apoio como as gafas para a persoa con miopía.


finalmente, as s�as funci�ns a partirdas actuaci�ns especificadas anterior-mente en tres momentos claves de todoproceso de ensinanza-aprendizaxe:

a. Planificaci�n e programaci�ndid�ctica

Para poder realizar unha diversi-ficaci�n curricular � imprescindible aacci�n de planificar e programa-lo pro-ceso de ensinanza-aprendizaxe quequeremos aplicar na aula, tanto paradese�a-las situaci�ns de aprendizaxecom�ns para t�dolos alumnos, comopara adapta-las actividades, os obxecti-vos e os contidos para os distintosalumnos de cada grupo-clase. As�, �importante precisar con anterioridadea metodolox�a e os agrupamentos quese realizasen para facilita-lo traballoaut�nomo dos alumnos e potencia-las�a aprendizaxe.

Esta tarefa de planificaci�n e pro-gramaci�n sempre foi unha actividadedocente realizada de maneira indivi-dual polo profesor titor; xeralmente, eraun traballo unidireccional: unha situa-ci�n de aprendizaxe, unhas actividades,uns �nicos obxectivos e contidos paratodo o grupo clase. Se realmente quere-mos practicar unha escola aberta �diversidade, esta actividade necesaria-mente ha de posibilitar un abano m�isamplo da oferta educativa, isto au-menta de forma considerable a comple-xidade. Neste punto, cremos impor-tante a colaboraci�n e a participaci�nnesta actividade dun especialista, co-mo � o profesor de apoio, que poidaenriquecer e facilita-la realizaci�n

desta oferta diversificada do curr�culo;tam�n, ter� a opci�n de aumenta-la cali-dade desta oferta para redundar nunhamellora obxectiva no proceso de ensi-nanza-aprendizaxe que se presentar� at�dolos alumnos, inclu�dos os que pre-sentan n.e.e.

O profesor de apoio achega toda as�a bagaxe profesional e formativa, as�como a s�a propia an�lise da realidadena que se debe intervir, para, de formaconxunta co profesor titor, poder plani-ficar un proceso m�is adaptado �salumnos e aumentar significativamen-te as posibilidades de �xito na consecu-ci�n dos obxectivos por parte de todos.

b. Participaci�n na execuci�n

Se pensamos que existe unha uni-formidade entre os alumnos do grupo--clase e cremos que a l�xica da homo-xeneidade preside o conxunto das ca-racter�sticas dos alumnos, un �nicoprofesor e un �nico grupo � suficientepara po�er en pr�ctica a planificaci�n ea programaci�n proposta coa convic-ci�n de que todos estes alumnos apren-den o mesmo no mesmo tempo, e quea aprendizaxe ten un �nico cami�o que� lineal e com�n para todos.

A utilizaci�n, do sentido com�n edas informaci�ns provenientes das in-vestigaci�ns admitidas por todos tantoda Psicolox�a como da Pedagox�a, in-clu�da a nosa propia experiencia profe-sional baseada na l�xica xeral, ind�ca-nos que esta uniformidade � falsa einexistente en calquera aula. A normali-dade � a diversidade e, se queremosresponder adecuadamente e realizamos






unha planificaci�n e unha programa-ci�n a partir desta evidente realidade,debemos propo�ernos a posta en pr�c-tica dunha diversificaci�n curricular. Aimplantaci�n desta diversificaci�n esixebuscar alternativas metodol�xicas eorganizativas que permitan levala �pr�ctica, esta investigaci�n e a s�a apli-caci�n ser� m�is sinxela, rica, f�cil e efi-caz se contamos coa participaci�n doprofesor de apoio.

Esta participaci�n desenv�lvesena aula ordinaria a partir da interac-ci�n prevista co profesor titor ou coespecialista, traballando indistinta-mente cos diferentes grupos heterox�-neos de alumnos que se puideron es-tablecer para traballa-los contidospropostos, explicando un determinadocontido ou procedemento, incidindonunha actividade individual ou corri-xindo calquera exercicio dos progra-mados. Se durante unhas determi-nadas horas dispo�emos de dousprofesores na aula debemos aproveita-lo para incidir e actuar naqueles aspec-tos m�is urxentes e necesarios paracada grupo determinado, actuandonestes casos indiferentemente un ououtro docente, sempre desde a colabo-raci�n, a confianza e a planificaci�nconxunta, co consenso e o respectomutuo, para alcanzar unha verdadeiraatenci�n � diversidade.

C. An�lise e avaliaci�n da pr�cticarealizada

A actividade docente non acabacoa aplicaci�n dunha programaci�ndeterminada, faise necesario analizar e

avalia-la posta en pr�ctica desta activi-dade, para determina-los acertos e asdificultades reais, para co�ecer e deci-dir aquelas propostas que se debencorrixir ou repetir noutras ocasi�ns.

O profesor de apoio pode desen-volver nestes aspectos unha funci�nmoi positiva e ineludible, tanto polas�a participaci�n na planificaci�n eexecuci�n da actividade educativa decada grupo en particular e da escola enxeral, como pola s�a perspectiva exter-na de an�lise, distinta e complementa-ria � do profesor titor. Non se trata deexaminar ou de controla-lo titor, sen�nque � unha forma de mellorar, median-te a reflexi�n do propio proceso deensinanza-aprendizaxe desenvolvidona aula, o que provocar� unha mellorado d�a a d�a da actividade docente eredundar� nunha maior calidade daensinanza na escola.

6. BIBLIOGRAFÍA

Balb�s, M. J. (1994): La formaci�n perma-nente del profesorado ante la integra-ci�n, Barcelona, PPU.

_____(1997): ÒEl apoyo a la diversidadcomo asesoramiento curricular yorganizativo: apoyo internoÓ, enC. Marcelo e J. L�pez, Aseso-ramiento curricular y organizativoen educaci�n, Barcelona, Ariel,224-240.

CNREE (1990): La figura del profesor deapoyo y la organizaci�n de su trabajo


en los centros de integraci�n, Ma-drid, MEC.

Domingo, J. (1997): ÒEl mapa relacionalentre el profesor tutor y el profe-sor de apoyo a la integraci�n:construcci�n de un encuentroprofesionalÓ, en A. S�nchez e J. A.Torres (coords.), Educaci�n EspecialI, Madrid, Pir�mide, 147-168.

Escudero, J. M. (1991): ÒFormaci�n cen-trada en la escuelaÓ, en J. L�pezY��ez e B. Bermejo Campos(comps.), El centro educativo. Nue-vas perspectivas organizativas, Se-villa, Universidad de Sevilla, 7--36.

Fortes, A. (1994): Teor�a y pr�ctica de laintegraci�n escolar, M�laga, Aljibe.

Gallego, E. (1989): ÒEvoluci�n de lafigura del profesor de apoyo parala educaci�nÓ, Polibea, 17, 36-39.

Gin�, Cl. (1994): ÒEl estado de la cues-ti�nÓ, Cuadernos de Pedagog�a, 228,64-65.

Gort�zar, A. (1990): ÒEl profesor deapoyo en la escuela ordinariaÓ, enç. Marchesi, C. Coll e J. Palacios(comps.), Desarrollo psicol�gico yeducaci�n III, Madrid, Alianza,367-382.

Hart, S. (1992): ÒEvaluation supportteachingÓ, en T. Booth e outros(eds.), Curricula for diversity inEducation, London, The OpenUniversity-Routledge, 105-113.

Hern�ndez de la Torre, E. (1994a): ÒLosservicios de apoyo a los centros

educativos. La situaci�n en lacomunidad aut�noma andaluzaÓ,en J. Gair�n e P. Darder (coords.),Organizaci�n y gesti�n de centroseducativos, Barcelona, Praxis,82/54-82/59.

_____(1994b): ÒEl grupo clase y susdiferencias individuales desde laperspectiva organizativa del au-laÓ, en J. Gair�n e P. Darder(coords.), Organizaci�n y gesti�n decentros educativos, Barcelona,Praxis, 292/114-292/120.

Jordan, A. (1994): Skills in collaborativeclassroom consultation, London,Routledge.

Jurado, P., e C. Laborda (1995): ÒAl-gunas consideraciones sobre elmodelo colaborativo y la actua-ci�n docente en la educaci�nespecialÓ, en F. Salvador, M. J.Le�n e A. Mi�an (eds.), Integraci�nescolar: desarrollo curricular, organi-zativo y profesional, Granada, ICEde la Universidad de Granada,511-515.

Long�s, A., e J. M. Navasa (1993): ÒLadiversidad en la escuela compren-sivaÓ, Cuadernos de Pedagog�a, 222,84-87.

Lowe, P. (1995): Apoyo educativo y tuto-r�a en secundaria, Madrid, Narcea.

Muntaner, J. J. (1998): Estrategias deintervenci�n del profesor de apoyo enel proceso de atenci�n a la diversi-dad en centros de primaria, In-vestigaci�n in�dita oposici�ns a






c�tedra, Palma, Universitat IllesBalears.

_____(1999): ÒLos servicios de apoyoen una escuela inclusivaÓ, en A.S�nchez Palomino (coord.), Losdesaf�os de la Educaci�n Especial enel umbral del Siglo XXI, Almer�a,Universidade de Almer�a, 353--365.

_____(2000): ÒAportaciones de la edu-caci�n especial a las escuelas efi-caces para todosÓ, XVII JornadasNacionales de Universidad y Edu-caci�n Especial, Lleida, 2000.

Nieto, J. M. (1996): ÒApoyo educativo alos centros escolares y necesida-des especialesÓ, en N. Ill�n,Did�ctica y organizaci�n en educa-ci�n especial, M�laga, Aljibe, 109--160.

Parrilla, ç. (1994): ÒApoyo a la escuela:experiencias y modelos organiza-tivosÓ, III Congreso Interuniver-sitario de organizaci�n escolar, San-tiago de Compostela.

_____(1996): Apoyo a la escuela: un proce-so de colaboraci�n, Bilbao, Mensa-jero.

Pugach, M. (1989): ÒPrerefenal inter-ventions: progress, problems andchallengesÓ, Exceptional Children,3 (56), 217-226.

Puigdell�vol, I. (1998): La educaci�n espe-cial en la escuela integrada, Barce-lona, Gra�.

Ru�, J. (1993): ÒModalitats de suport alsalumnes: igualdat o equitat?Ó, enE. Mu�oz e J. Ru� (coords.), Edu-caci� en la diversitat i escola demo-cr�tica, Barcelona, UAB/ICE, 78--94.

Strandling B., e L. Sanders (1993):ÒDifferentation in practice: res-ponding to the needs of all pu-pilsÓ, Educational Research, 35 (2),127-137.

Torres, J. A., e J. Domingo (1995): ÒElmapa relacional entre el profesortutor y el profesor de apoyo en la estructura organizativa del centroÓ, Actas de las V Jornadassobre la LOGSE: Tutor�a y Orien-taci�n, Universidad de Granada,CEDECS, 230-267.

Wang, M. C. (1995): Atenci�n a la diver-sidad del alumnado, Madrid,Narcea.

York, J., e outros (1991): ÒIntegratingsupport personnel in the inclusiveclassroomÓ, en S. Stainback e W.Stainback, Curriculum Considera-tion in Inclusive Classrooms, Bal-timore, Paul Brooks, 101-116.

Zabalza, M. ç. (1996): ÒApoyo a laescuela y procesos de diversidadeducativaÓ, en ç. Parrilla, Apoyo ala escuela: un proceso de colabora-ci�n, Bilbao, Mensajero, 21-80.


INTRODUCCIÓN

Transcorrido xa suficiente tempodesde a posta en marcha da integra-ci�n, a atenci�n � diversidade segue aser hoxe unha experiencia educativacontrovertida, inadecuadamente en-tendida por moitos e discutiblementeaplicada que, xunto con logros innega-bles, presenta a�nda importantes lagoasno seu desenvolvemento. Quizais istose deba a que non se comprendese sufi-cientemente que este proceso non s�depende dos aspectos lexislativos,sen�n que estriba en gran medida nocompromiso e colaboraci�n das distin-tas partes implicadas, facendo unhaespecial �nfase no profesorado no seuconxunto, como axente de cambio edu-cativo e de mellora. Desde esta pers-pectiva, o Proxecto UNESCO (1995)sup�n unha importante contribuci�n�s procesos de innovaci�n educativa,

en canto estratexia favorecedora dodesenvolvemento profesional do profe-sorado nunha escola para todos.

Con este fin, considera os seguin-tes criterios: os profesores deben infor-marse ben sobre as habilidades e co�e-cementos dos seus alumnos, os seusintereses e a s�a experiencia anterior;d�beselle axudar � alumnado a dar unsentido persoal �s tarefas e actividades;e as clases deben estar organizadas detal xeito que se estimule a participaci�ne o esforzo. As�, establece un modelo deformaci�n dirixido a proporcionarsituaci�ns de traballo onde o profesora-do pode reflexionar sobre as s�as pr�c-ticas; valorar como est� respondendo �diversidade de caracter�sticas persoais,estilos de aprendizaxe, motivaci�n eintereses do alumnado; e establecerpropostas de mellora que transformena realidade existente.

129


O PROXECTO UNESCO: UNHA ALTERNATIVAPARA A ATENCIÓN Á DIVERSIDADE

Pilar Arnaiz S�nchez*Universidade de Murcia

Los ni�os con necesidades especiales son voces ocultas que podr�aninformar y guiar actividades de mejora en el futuro de los centroseducativos (Ainscow, 1995).

* Profesora Titular de Didáctica e Organización Escolar.


130 Pilar Arnaiz Sánchez

Para iso, prop�n unha serie deestratexias que axudan o profesorado apasar dun enfoque individual centradono d�ficit do alumno, a un enfoquecurricular desenvolvido no contexto daaula. Os materiais de traballo quegu�an este proceso facilitan a indaga-ci�n reflexiva e o traballo cooperativodo profesorado, axud�ndolle a consi-derar distintas alternativas ante as difi-cultades dos alumnos, como unha v�apara mellora-las pr�cticas na aula.

Outro dos puntos fortes do pro-xecto � a creaci�n de condici�ns quefaciliten e apoien a aprendizaxe det�dolos alumnos. Para levar a cabo esteobxectivo, reacciona ante a perspectiva,excesivamente individualizadora, dasdificultades de aprendizaxe que favo-rece que nos centros se establezan dife-rentes categor�as de alumnos quedeben ser ensinados de diferentes for-mas por diferentes tipos de profesores,convertendo a atenci�n a estes nunhatarefa que require t�cnicas, recursosf�sicos e persoais especiais, dif�ciles deimplantar na aula ordinaria. As�, asnecesidades educativas especiais sonvistas como un problema m�is no cen-tro e, en moitos casos, de dif�cil solu-ci�n. Pola contra, desde a perspectivada educaci�n inclusiva na que se fun-damenta o Proxecto UNESCO, a diver-sidade do alumnado � consideradacomo unha riqueza que reverte en pro-cesos de ensinanza-aprendizaxe diver-sificados e variados dos que se benefi-cia todo o grupo. Consecuentemente,no proceso de formaci�n que se leva acabo co profesorado proponse a

reconstrucci�n do concepto de necesi-dades educativas especiais e an�mase oprofesorado a buscar alternativas quelle permitan contemplar unha perspec-tiva m�is ampla destas necesidades c�tradicional e individualista asociada �modelo do d�ficit.

En definitiva, o marco do pro-xecto posibilita situaci�ns de refle-xi�n-acci�n nas que o profesoradopode confiar nas s�as propias habili-dades para aprender mediante a s�apropia experiencia. E todo iso desdeunha cultura da colaboraci�n que des-taca os procesos sociais como expre-si�n do desenvolvemento profesionale da aprendizaxe, facilita a resoluci�nde problemas e propicia a aprendiza-xe de todos.

1. O MARCO DO PROXECTO UNESCO:CAMIÑANDO CARA A UNHA EDUCACIÓNINCLUSIVA

O Proxecto ÒNecesidades Educa-tivas Especiais na AulaÓ xurdiu en 1988coa finalidade de axuda-las escolasregulares a responder positivamente �diversidade do alumnado. Catorce pa�-ses nomeados pola UNESCO e coordi-nados pola Universidade de Londres(Browman, 1986) se reuniron para tra-ballar a este respecto, establecendo tresgrandes prioridades, como eixes doproxecto, que deber�an ser tidas enconta pola pol�tica educativa:

Ñ A provisi�n dunha educaci�n obri-gatoria para t�dolos nenos en idadeescolar.



Ñ A integraci�n das persoas con disca-pacidade nas escolas ordinarias.

Ñ E a necesidade de prepara-lo profe-sorado se se quere consegui-las d�asconsideraci�ns anteriores.

O proxecto pretende amplia-laconcepci�n tradicional da Educaci�nEspecial, contemplando aspectos so-ciais, pol�ticos, filos�ficos e econ�micosque non estiveron suficientemente tra-tados nela. Por iso, enm�rcase dentrodo movemento de renovaci�n daEducaci�n Especial que aparece a prin-cipios dos anos noventa, e que tivocomo voces fundamentais a Fulcher(1989), Slee (1991), Ballard (1990),Heshusius (1989) e Skrtic (1991).

Unha das principais cr�ticas des-tes autores � a referida � falta de consi-deraci�n que nos centros e nas aulasordinarias se ten dos alumnos que pre-sentan algunha discapacidade. Moitoscentros, especialmente da etapa daEducaci�n Secundaria, modificaronpouco ou case nada a s�a organizaci�ne as s�as pr�cticas, e � com�n escoitarneles certas expresi�ns (centros de inte-graci�n, alumnos de integraci�n...) quedenotan que non se produciu a fusi�nentre a acci�n especial e a regular.

A este respecto, Slee (1991) afirmaque moitas das dificultades que oalumnado experimenta nos centros sono resultado da organizaci�n establecidaneles, as� como das formas de ensinan-za que desenvolven. Por iso, e nestamesma li�a de argumentaci�n, Skrtic(1991) indica que os alumnos con ne-cesidades educativas especiais son

ÒartefactosÓ do curr�culo tradicional eprop�n a necesidade de reforma-lasescolas a prol da atenci�n � diversida-de de maneira que sexa atendida posi-tivamente. Tarefa non exenta de difi-cultades que require, en primeiro lugar,unha cultura de problemas (Fullan,1991; Thousand e Villa, 1991); e, ensegundo lugar, que os alumnos condificultades sexan vistos como un retopara promove-lo progreso e o cambio.Tratar�ase de reco�ece-las necesidadeseducativas especiais en termos demellora da escola e do desenvolvemen-to do profesor, eliminando crenzas easunci�ns sobre as orixes e naturezadas dificultades de aprendizaxe(Ainscow, 1995a).

O Proxecto UNESCO ten en contatodas estas consideraci�ns e enm�rcaseno novo movemento da educaci�ninclusiva, xa que pretende supera-losproblemas anteriores e contempla-lasnecesidades educativas especiais comoun elemento esencial no proceso daeducaci�n para t�dolos alumnos.Acorde a esta proposta, no canto depo�e-la �nfase na idea da integraci�n,xeralmente entendida como unha seriede arranxos adicionais que � necesariolevar a cabo nun centro para acomoda--los alumnos con dificultades nun sis-tema educativo que permanece anqui-losado, aposta pola educaci�n inclusi-va que exp�n de maneira clara econtundente a necesidade de reestruc-tura-los centros para responder �snecesidades de t�dolos alumnos.Obxectivo que est� en total consonan-cia cos principios de comprensividade

O Proxecto Unesco: unha alternativa para a atención á diversidade 131




e diversidade establecidos na LOXSE(1990).

Esta orientaci�n, xa impl�cita enestudios sobre a integraci�n en Espa�atales como os de Parrilla (1992) candonos presentaba o enfoque institucionalno que se deber�a fundamenta-la inte-graci�n, ou os de Garc�a Pastor (1995) �falarnos dunha escola com�n paranenos diferentes, pretende un cambiofundamental respecto da maneira deve-las dificultades de aprendizaxe. Estefundam�ntase na necesidade de que oscentros desenvolvan procesos de inno-vaci�n para dar resposta �s dificultadesde aprendizaxe que presentan alg�nsalumnos, a trav�s do establecementode estratexias de traballo que benefi-cien a toda a clase.

Desde esta perspectiva, os alum-nos con necesidades educativas espe-ciais son considerados como un proble-ma m�is do centro, en vez de como unest�mulo, como un reto para o centro,posto que fan presente a necesidade decrear novas e m�is ricas atmosferas deaprendizaxe. Indubidablemente, estaforma de traballar, de establecer unhaeducaci�n para todos, non � f�cil. Senembargo, a nova realidade dos centrosonde a heteroxeneidade do alumnado� tan grande (diferentes niveis de com-petencia curricular, de motivaci�n,intereses, dificultades de aprendizaxe,grupos culturais minoritarios...) debe-r�a leva-lo profesorado a buscar formasde organiza-los centros e as aulas quepropicien unha ensinanza de calidadea trav�s da que t�dolos alumnos poi-dan aprender con �xito.

Por conseguinte, o ProxectoUNESCO, enmarcado nesta filosof�a,pretende axuda-los profesores a orga-niza-las s�as aulas de forma que pro-movan a aprendizaxe de t�dolos alum-nos, e os centros a reestructurarse demaneira que os docentes se sintanapoiados nas s�as iniciativas de cam-bio. As�, as formas de alcanzar novosmodos de avanzar gardan unha estrei-ta relaci�n coa maneira en que o profe-sorado conceptualiza as tarefas e, enraz�n diso, planifica os procesos deensinanza-aprendizaxe. Por este moti-vo, a posta en pr�ctica do proxecto noscentros anima o profesorado a experi-mentar con formas de traballar quequizais antes non levara a cabo, coafinalidade de desenvolver pr�cticasque favorezan a aprendizaxe de t�do-los alumnos.

Por iso, m�straselles na s�a for-maci�n que a aprendizaxe a trav�s daexperiencia � fundamental e durante oproceso de formaci�n impl�caselles naparticipaci�n de experiencias que osilustran e os estimulan a considerarnovas posibilidades de acci�n. Destaforma, nos talleres de formaci�n co�e-cen e experimentan unha gran varieda-de de enfoques activos de aprendizaxeque se poden implantar nas s�as aulase que resaltan tres factores claves paraa creaci�n de aulas m�is inclusivas:

a) PLANIFICA-LOS PROCESOS DE ENSINAN-ZA-APRENDIZAXE CONSIDERANDO O GRUPO

COMO UN TODO.

Consiste en planificar para toda a clase incorporando obxectivos,



contidos e actividades multinivel paraque cada alumno atope o seu referentecurricular, en contraposici�n � tradicio-nal resposta �s necesidades educativasespeciais planificada individualmentee de forma paralela � programaci�n daaula.

b) CONSIDERA-LOS ALUMNOS COMO UNA

FONTE NATURAL DE APRENDIZAXE.

Na aula os alumnos constit�enunha fonte moi rica de aprendizaxeque, se � usada con suficiente destrezapolo profesorado, pode ser de grandeutilidade para a clase. O emprego desta

fonte de aprendizaxe leva impl�citaunha actitude do profesor que reco�e-za que a aprendizaxe � en gran parteun proceso social e, polo tanto, a capa-cidade dos alumnos para contribu�r �aprendizaxe mutua. As� se prepara oprofesorado para que sexan capaces dedesenvolver destrezas que organicen epromovan procesos sociais de aprendi-zaxe que desenvolven estratexias comoa ensinanza titorada ou a aprendizaxecooperativa. Pero non entendidas estascomo unha mera aplicaci�n de t�cni-cas, sen�n pola retroalimentaci�n queproporcionan �s propios alumnos



Planificar para toda a clase pero con diferentes niveis de contidos, actividades e obxectivos segundo as diferentescapacidades dos alumnos.

XURXO LOBATO



cando se est�n realizando as activida-des.

c) A HABILIDADE PARA MODIFICAR PLANS E

ACTIVIDADES DURANTE O SEU DESENVOLVE-MENTO.

Durante a posta en pr�cticadunha lecci�n pode ser necesario intro-ducir alg�ns cambios debido �s reac-ci�ns dalg�ns alumnos que determi-nan que o profesor te�a que cambia-losseus plans e establecer nese precisomomento novas propostas. Cada vezm�is, dentro da teor�a do pensamentodo profesor, adm�tese que o docenteten que se enfrontar con estes momen-tos e establecer de maneira intuitiva osarranxos pertinentes. � o que Sch�n(1987) chama ÒsorpresasÓ e, na medidaen que os profesores son m�is capacesde responder a elas, van afinando a s�acapacidade de resposta ante circuns-tancias inusuais ou, dito doutra forma,van ampliando o seu repertorio.

O Proxecto UNESCO pretende,pois, forma-lo profesorado para quesexa m�is capaz de se enfrontar conestas circunstancias, apoi�ndoo paraasumir pequenos riscos que lle permi-tan ir po�endo en pr�ctica este tipo deestratexias. A clave para esta decisi�nreside na necesidade de traballar enequipo, ben en grupos pequenos ou enparellas, de maneira que os profesoresse poidan axudar na posta en pr�cticadas novas situaci�ns de traballo nunhamesma materia ou porque dan clase aun mesmo grupo de alumnos. Pla-nif�canse unidades de traballo nas quese incorporan os enfoques de traballo

anteriormente indicados, establecendoÒalianzas de traballoÓ. Estas facilitanque os profesores implicados se axu-den mutuamente durante todo o proce-so de implantaci�n traballando xuntosna aula mentres se desenvolve toda aunidade ou determinadas actividades,e que leven a cabo situaci�ns de obser-vaci�n sistem�tica que lles permitancomenta-lo sucedido mediante proce-sos de retroalimentaci�n e axuda, quefavorezan o adestramento e a evolu-ci�n de novas posibilidades. Traba-llando deste xeito crearanse situaci�nsde interacci�n que promovan formasalternativas de enfrontarse �s tarefasou dificultades de aprendizaxe, quevan m�is al� de se o alumno aprendeou non. O realmente valioso � a axudaque lle prestan � profesorado xa quefomentan situaci�ns de reflexi�n nasque se considera por qu� fan o que fan,qu� influencias os conduciron a daresas respostas e a considerar qu� outrasposibilidades pasaron por alto e podenser levadas a cabo para mellora-lo pro-ceso de ensinanza-aprendizaxe det�dolos alumnos (Ainscow, 1995b, 149).

Con este esquema pret�ndeseaxuda-lo profesorado a deixar de con-sidera-la resposta �s necesidades edu-cativas especiais como un traballo t�c-nico, de pensar que as dificultades deaprendizaxe dos alumnos obedecen �ss�as limitaci�ns e desvantaxes. Polacontra, prop��ense novos esquemasnos que as necesidades educativasespeciais son abordadas a trav�s dabusca de m�todos de ensinanza paratodos, que te�an en conta os factores



contextuais que poden limitar oumellora-la aprendizaxe como son: o sta-tus econ�mico, a lingua, o x�nero ou apertenza a un grupo minoritario.

A utilizaci�n no proxecto daaprendizaxe activa e o traballo coope-rativo axuda a crear �mbitos de apren-dizaxe onde t�dolos alumnos se podenbeneficiar da posta en pr�ctica de estra-texias que lles permitan acomete-losprocesos de ensinanza-aprendizaxecon certa garant�a de �xito:

� preciso axuda-los profesores a sedesenvolveren como profesionaism�is reflexivos e cr�ticos para supe-ra-las limitaci�ns e perigos dun pen-samento centrado no modelo ded�ficit. S� desta forma, os alumnosque experimentan dificultades deaprendizaxe poder�n ser tratadoscon respecto e vistos como aprendi-ces potencialmente activos e capa-ces; s� deste xeito poden ser usadasas respostas de tales alumnos comoun est�mulo para o desenvolvemen-to do profesor (Ainscow, 1995b,150).

Tr�tase, por conseguinte, deaxuda-lo profesorado a responder �sdificultades educativas tendo en contaos factores contextuais e o seu pensa-mento profesional. As�, na s�a forma-ci�n introd�cense estratexias que abrennovas posibilidades no desenvolve-mento das pr�cticas na aula, propician-do que os profesores non quedenpechados no modelo de d�ficit dandorespostas t�cnicas descontextualizadasdo resto da aprendizaxe do grupo,sen�n que se convertan en pensado-res reflexivos que, en colaboraci�n cosseus compa�eiros, experimentan con

distintas formas de traballar a partirdas reacci�ns dos seus alumnos.

Se ben ata agora se incidiu nanecesidade de que o profesorado de-senvolva a aprendizaxe a trav�s daexperiencia, a reflexi�n cr�tica e a cola-boraci�n para facer realidade unhaeducaci�n para todos, non se podeesquecer que iso implica a necesidadede organiza-los centros de xeito que seapoien estes esforzos.

Certamente, isto sup�n cambiosconceptuais e organizativos que modi-fiquen a forma en que os profesoresven o seu traballo e, por conseguinte,as decisi�ns organizativas que setomen � respecto. Esixir�a o abandonoda cultura das escolas tradicionais cen-tradas en disposici�ns organizativasfixas e asociadas a altos niveis de espe-cializaci�n, para entrar en novas din�-micas que posibiliten explorar formasde cultura m�is colexiadas que propi-cien a experimentaci�n con novosm�todos de ensinanza. Estes procesosnecesitan cambios �s que �s vecesresulta dif�cil facer fronte (Fullan,1991), e que precisan dun certo equili-brio entre o que significa adoptar novaspropostas para responder a novosretos, e manter certa continuidade coaspr�cticas e situaci�ns anteriores.

Para axuda-lo profesorado aarrostrar estes per�odos de dificultade ea ser capaces de valorar qu� disposi-ci�ns organizativas son m�is proveito-sas para a evoluci�n das novas pr�cti-cas, Ainscow (1995b) prop�n seiscondici�ns que deben ser tidas en conta





para o desenvolvemento do proxectonos centros:

Ñ Un liderado efectivo non s� dodirector sen�n de todo o centro.

Significa que o liderado � unhafunci�n na que poden colaborar moitaspersoas e que as responsabilidadespoden ser investidas de maneira colec-tiva. Un enfoque desas caracter�sticaspretende romper con conceptos tradi-cionais de xerarqu�a e control, posibili-tando a resoluci�n de problemas demaneira compartida e acordada. Isonon implica que as individualidadesnon sexan consideradas e respectadas.

Ñ O compromiso de toda acomunidade educativa na pol�tica edecisi�ns que se tomen no centro.

Consiste en promover tarefas quefomenten a participaci�n de profeso-res, alumnos e pais, de maneira quetodos se sintan parte desa comunidade.Para iso, � fundamental que o profeso-rado planifique actividades nas que oalumnado participe activamente.Segundo Reynolds (1991), cando oscentros son organizados tendo en contaesas consideraci�ns, alcanzan un �xitobastante elevado.

Ñ Planificaci�n colaborativa.

Ten a finalidade de apoia-lo pro-fesorado na busca de formas alternati-vas de traballar. Tr�tase de que os pro-fesores participen activamente naplanificaci�n de procesos de ensinan-za-aprendizaxe, buscando obxectivoscom�ns, superando as diferencias... co

fin de conseguir unha cultura de cola-boraci�n no centro.

Ñ Estratexias de coordinaci�n.

En moitos centros obs�rvase queo profesorado act�a illadamente, acti-tude que se ve reforzada ante a faltadun Proxecto Educativo de Centro queestableza metas en com�n. Poder�aseda-lo caso de que as s�as crenzas, pers-pectivas e valores respecto da atenci�n� diversidade fosen moi diferentes dasque priman no centro e que resulte moidif�cil unir formas de actuaci�n. No tra-ballo que se desenvolve coa posta enpr�ctica do Proxecto UNESCO res�lta-se a necesidade de establecer v�as decomunicaci�n que favorezan a coordi-naci�n entre o profesorado en funci�ndas caracter�sticas do alumnado.Prec�sase un estilo de traballo coordi-nado e cooperativo que axude o profe-sorado a buscar respostas educativasde calidade para t�dolos alumnos.

Ñ A pregunta e a reflexi�n comoestratexias para levar a cabo os cam-bios desexados.

Cando os profesores dun centrocomezan a levar a cabo actividadesnovas na aula, acomp��anse dun pro-ceso de reflexi�n sobre o traballo reali-zado que axuda os seus protagonistas aser conscientes da s�a actuaci�n e amellora-las s�as decisi�ns. Isto p�deselevar a cabo co comentario dos profe-sores implicados, a trav�s da observa-ci�n que outros compa�eiros puidesenfacer ou coa gravaci�n da sesi�n de tra-ballo e o seu comentario posterior. En definitiva, procesos todos eles que



facilitan a axuda mutua e a toma dedecisi�ns.

Ñ Pol�tica de desenvolvementodo profesor.

A posta en pr�ctica dos cinco pun-tos anteriores pode ser consideradacomo a base dunha pol�tica de desen-volvemento do profesorado nun cen-tro, xa que ten un impacto significativona s�a forma de pensar e actuar que,pouco a pouco, pode ir modificando avida dun centro.

2. OS MATERIAIS DO PROXECTO

Os materiais do proxecto preten-den o desenvolvemento de situaci�nsde reflexi�n que fagan conscientes osprofesores do seu pensamento e estra-texias de traballo na aula. As s�ascaracter�sticas permiten que sexan uti-lizados en calquera pa�s do mundo enas diferentes etapas educativas. As�mesmo, poden ser empregados envariadas situaci�ns de formaci�n comoconferencias, talleres ou cursos de for-maci�n inicial, de perfeccionamento doprofesorado, clases na Universidade,programas internos para o perfecciona-mento dos profesores dun centro, ounas propias aulas sempre que osdocentes te�an a competencia suficien-te para iso.

Basicamente, os principios activosque gu�an a s�a aplicaci�n son osseguintes (UNESCO, 1995, 7):

Ñ Aprendizaxe activa: son materiaisque fomentan a participaci�n e a

aprendizaxe a trav�s da serie de acti-vidades que prop�n.

Ñ Negociaci�n de obxectivos: non � unmaterial pechado sen�n que permiteque as persoas que o empreguenexpo�an as s�as preocupaci�ns eintereses, que poden ser considera-dos como obxectivos para desenvol-ver.

Ñ Demostraci�n, pr�ctica e retroali-mentaci�n: durante a formaci�n pro-p�nselle � profesorado modelospara levar a cabo na pr�ctica. A s�aimplantaci�n xera procesos de retro-alimentaci�n sobre eles mesmos.

Ñ Avaliaci�n continua: a posta en pr�c-tica do proxecto e a utilizaci�n, polotanto, do paquete de materiais que odesenvolve est�n inmersos en din�-micas continuas de reflexi�n-acci�n,que permiten valora-lo realizado eestablecer li�as de actuaci�n quegu�en os procesos que se debenseguir.

Ñ Apoio: una vez que o centro decidiua s�a participaci�n no proxecto e aformaci�n do profesorado mediantea din�mica de traballo inherente aeste, requ�rese que se apoie o profe-sorado nas s�as aulas para quepoida levar a cabo novas experien-cias.

A xeito de resume, poderiamosdicir que a principal finalidade destescinco principios � a de axuda-lo profe-sorado a asumi-la responsabilidade das�a propia aprendizaxe durante o pro-ceso de formaci�n.





Os materiais que constit�en opaquete de recursos de formaci�n doprofesorado est�n agrupados porm�dulos e, � s�a vez, cada m�dulo est�formado por diferentes unidades detraballo que constit�en as actividadesdo curso. Enunciarei cada un delesindicando brevemente a s�a finalidade:

MÓDULO 1. INTRODUCCIÓN ÁS NECESIDADES ESPECIAISNA AULA

O obxectivo deste m�dulo � con-seguir que os participantes asuman aresponsabilidade da s�a propia apren-dizaxe.

As unidades que utiliza para istoson:

1.1. ÀCALES SON AS SòAS EXPECTA-TIVAS?

Con ela pret�ndese que cada par-ticipante estableza os seus propiosobxectivos de aprendizaxe en relaci�nco desenvolvemento do curso.

1.2. UNHA POLêTICA DE AVALIACIîN

O desenvolvemento da formaci�nleva impl�cita unha avaliaci�n conti-nua. Por conseguinte, nesta unidadeestabl�cense unha serie de recomenda-ci�ns para levar a cabo a avaliaci�n.

1.3. LECCIîNS SOBRE A APRENDIZAXE

Posto que a finalidade do curso �a aprendizaxe, tanto dos estudiantescomo do profesorado, o traballo que sedesenvolve con estas lecci�ns pretendeque os participantes se consideren a simesmos como alumnos en formaci�n.

1.4. OBSERVACIîN NA AULA

Nesta unidade an�mase �s partici-pantes a reflexionar sobre a s�a propiapr�ctica e establecer, con relaci�n a ela,os seus propios obxectivos de aprendi-zaxe.

1.5. A APRENDIZAXE DOS ALUMNOS

C�ntrase en analiza-los procesosde aprendizaxe dos alumnos para facerconsciente o profesorado da s�a com-plexidade, en tanto que proceso social eactivo.

1.6. RECOLLIDA DE INFORMACIîN

Esta unidade proporci�nalle �profesorado estratexias para que sexancapaces de analiza-la s�a pr�cticadocente.

MÓDULO 2. NECESIDADES ESPECIAIS: DEFINICIÓNS ERESPOSTAS

O traballo deste m�dulo dir�xe-se a que os profesores desenvolvan o concepto das necesidades espe-ciais no marco do curr�culo e non desdeun modelo centrado no d�ficit do alum-no. Esta nova perspectiva permitiralle �profesorado ter unha visi�n m�is posi-tiva do alumnado con necesidadesespeciais e introducirse en procesos deretroalimentaci�n que revertan namellora de t�dolos alumnos.

As unidades que o conformanson:

2.1. DEFINICIîN DAS NECESIDADES

ESPECIAIS

Xeralmente, as necesidades espe-ciais son consideradas unicamente



tendo en conta os factores persoais doalumno. O desenvolvemento destaunidade introduce a consideraci�ndoutros factores contextuais que seunen �s propios do individuo e infl�enno seu desenvolvemento.

2.2. ÀQUE PODEN FACE-LAS ESCOLAS

RESPECTO çS NECESIDADES ESPECIAIS?

A finalidade desta actividade �que os centros sexan conscientes dosfactores que infl�en na aprendizaxedos alumnos e traten de superar estasdificultades.

2.3. ESCOLAS INTEGRADORAS

Consiste en mostrarlle � profeso-rado en formaci�n experiencias dou-tros centros que estean desenvolvendopr�cticas de calidade en relaci�n coaatenci�n � diversidade do alumnado.Estas poden servir de est�mulo e exem-plo de cara a onde se dirixir.

2.4. AFRONTA-LAS DISCAPACIDADES

Canto m�is inadecuada � a res-posta que un centro lles d� �s dificulta-des dos alumnos, maior n�mero denecesidades especiais aparecen nel. Poriso, nesta unidade trab�llanse estrate-xias que os centros poden po�er enpr�ctica para que esta situaci�n nonchegue a se producir.

2.5. ACTITUDES CARA ç DISCAPACI-DADE

Pr�staselle axuda � profesoradopara que sexa consciente de c�les sonas s�as actitudes cara � discapacidade eestabl�cense procesos de retroalimen-taci�n para modificalas.

2.6. PERSPECTIVAS SOBRE A DISCAPA-CIDADE

Ten a finalidade de que as persoasque se est�n a formar entren en contac-to con persoas adultas con algunha dis-capacidade para debater con elas ass�as experiencias escolares. O co�ece-mento destas persoas tam�n se leva acabo a trav�s de documentos audiovi-suais que axuden os participantes afamiliarizarse coas discapacidades.

2.7. A INTEGRACIîN EN ACCIîN

O traballo desta unidade permitea definici�n daqueles aspectos pr�cti-cos que son fundamentais para o trata-mento das necesidades especiais noscentros regulares. Isto l�vase a cabo atrav�s da lectura de relatos escritos porprofesores de todo o mundo que esti-veron inmersos nesta mesma din�micade traballo.

2.8. OBSERVA-LA INTEGRACIîN

Consiste en visitar centros ondese leven a cabo pr�cticas que poidaninformar e anima-las persoas en forma-ci�n a iniciar procesos de cambio.

2.9. AS NECESIDADES DOS PROFESO-RES

Para poder dar resposta �s necesi-dades especiais dos alumnos, o profe-sorado necesita tomar conciencia dass�as propias necesidades profesionaisfronte a esta tarefa. O contido destaunidade pretende dar resposta a estacarencia axudando a que as persoasimplicadas na formaci�n se sintan





seguras de si mesmas e poidan afrontareste reto.

MÓDULO 3. CARA A ESCOLAS EFICACES PARA TODOS

O seu obxectivo � ensinar a abor-da-las necesidades especiais desde unpunto de vista curricular, � dicir, de res-ponder de maneira individual dentrodun curr�culo com�n. Estas situaci�nsab�rdanse coa pr�ctica, o traballo cola-borativo, a aprendizaxe mutua det�dolos compa�eiros e coa asunci�n deque a resposta � diversidade esixe aresponsabilidade e o funcionamentodo centro coma un todo.

As unidades para desenvolveresta proposta concr�tanse en:

3.1. AVALIACIîN E REXISTRO DOS

PROGRESOS

Proporciona orientaci�ns sobre oxeito de levar a cabo rexistros e avalia-ci�ns dos progresos que se producenna aula. Consid�rase que o feito derecoller sistematicamente o acontecerda aula infl�e no curr�culo que seimparte.

3.2. FACE-LA APRENDIZAXE MçIS SIG-NIFICATIVA

Na medida en que o curr�culocarece de sentido para o alumnadoperde o seu interese por el. Para corri-xir estas situaci�ns prop��ense e trab�-llanse principios que propician que osparticipantes sexan conscientes de qu�ocorre a este respecto nas s�as aulas,procurando levar a cabo pr�cticas queproporcionen unha aprendizaxe m�issignificativa para os alumnos.

3.3. CAMBIA-LAS PRçCTICAS

Unha vez reco�ecidas as dificulta-des dos participantes no seu quefacercoti�n, ab�rdanse aquelas situaci�nsque deben ser tidas en conta se se querelevar a cabo alg�n cambio.

3.4. FACTORES INHERENTES ç AULA

Exam�nanse m�todos medianteos que poder atende-las necesidadesindividuais dos alumnos na aula, ecomp�ranse coa propia pr�cticadocente.

3.5. ANçLISE DA PRçCTICA NA AULA

Anal�zase a pr�ctica das aulas coa finalidade de examinar con todo


Hai que levar a cabo prácticas que procuren que aaprendizaxe sexa máis significativa para os alumnos.


detalle os factores que facilitan o pro-greso individual dos alumnos.

3.6. A APRENDIZAXE COOPERATIVA

As t�cnicas de aprendizaxe coo-perativa consol�danse cada vez m�iscomo unha das mellores estratexiaspara axudar a que grupos heterox�neosconsigan os seus obxectivos acad�mi-cos. Por iso, constit�ense nunha dasferramentas de traballo m�is importan-tes para a atenci�n � diversidade, xaque ademais favorecen o desenvolve-mento persoal e social.

3.7. ESTRUCTURACIîN DE ACTIVIDA-DES GRUPAIS

Nesta unidade trab�llase a postaen pr�ctica das t�cnicas de aprendizaxecooperativa, a trav�s da planificaci�nde traballo grupal que estimulen ainterdependencia positiva entre t�do-los alumnos.

3.8. LER PARA APRENDER

Anal�zanse t�cnicas que axudenos alumnos a progresar nas tarefas dacomprensi�n lectora, base do resto dasaprendizaxes.

3.9. RESOLUCIîN DE PROBLEMAS

Cando se producen dificultadesde aprendizaxe estas adoitan obedecera unha serie de factores que interac-t�an entre si, inherentes uns �s propiosalumnos, outros � seu contorno eoutros relacionados coas decisi�ns quetoman os profesores. A consideraci�ndesta situaci�n complexa, o establece-mento de plans de mellora e a s�a ava-liaci�n pode contribu�r � superaci�ndestes conflictos.

3.10. TRABALLO DE SêNTESE

Consiste en axuda-los participan-tes a utilizar ideas doutras unidades,para poder dese�ar, aplicar e avaliar unelenco variado de actividades quepo�an en conxunci�n todo iso.

MÓDULO 4. AXUDA E APOIO

Se ben os m�dulos anteriores des-tacaban a importancia de axudarse a simesmos, este m�dulo salienta o valordo apoio. Desta forma, e tal comoenuncia a teor�a das escolas eficaces,trab�llase na construcci�n de redes deapoio que faciliten a rec�proca axudaentre t�dolos membros da comunida-de educativa (profesores, alumnos,pais...), as� como dos organismos e ins-tituci�ns do contorno.

As unidades para desenvolvereste m�dulo son:

4.1. CLIMA SOCIAL NA AULA

Na medida en que os profesorescreen un clima na aula que favoreza aaprendizaxe, os alumnos ser�n m�iscapaces de aprender.

4.2. PROBLEMAS DE CONDUCTA

Consiste en examinar formas defacer fronte a aquelas conductas quedificultan a aprendizaxe na aula. Coneste fin, ab�rdanse estratexias de reso-luci�n de conflictos, contemplando oindicado na unidade 3.9.

4.3. NENO A NENO

� un m�todo de titor�a entre iguaisque pode ser utilizado para a atenci�n �diversidade. O desenvolvemento desta





unidade permite o seu co�ecemento eorientaci�ns para a s�a posta en pr�cti-ca.

4.4. TITORêA ENTRE COMPA�EIROS

Ens�nanse t�cnicas para que osalumnos se presten axuda entre eles.

4.5. ENSINANZA COLABORATIVA

Ded�case a que os profesoresaprendan a cooperar entre eles postoque a colaboraci�n axuda a mellora--la pr�ctica nas aulas e reverte en procesos de mellora para todo o cen-tro.

4.6. AULAS COMPARTIDAS

Esta unidade est� dedicada aensinar a profesores que te�en que traballar xuntos nunha aula procesosde flexibilizaci�n de ensinanza queposibiliten a atenci�n personalizada doalumnado.

4.7. OS PAIS COMO COLABORADORES

Moitas veces a familia queda �marxe do proceso educativo que sedesenvolve nos centros. Dada a im-portancia demostrada do ambientefamiliar na aprendizaxe dos fillos,

As reunións de pais con profesores crean relacións positivas de comunicación entre o fogar e a escola.



exam�nanse estratexias que consideranos pais como colaboradores e que esta-blecen relaci�ns positivas entre o fogare a escola.

4.8. REUNIîN DE PAIS

Seguindo a li�a de argumenta-ci�n do apartado anterior trab�llansedin�micas que crean ambientes positi-vos respecto � comunicaci�n e �s rela-ci�ns cando se re�nen pais e profeso-res.

4.9. PARTICIPACIîN NA COMUNIDADE

Tr�tase de aproveita-los recursosda comunidade para os fins educativoscreando estreitos lazos de cooperaci�nentre ambas partes, e de apoio � profe-sorado.

4.10. SERVICIOS DE APOIO EXTERNO

O obxectivo desta unidade � favo-rece-la coordinaci�n entre profesionaisde diferentes �mbitos que confl�en naatenci�n � alumnado no centro.

4.11. PRçCTICA E RETROALIMENTA-CIîN

Como o paquete de materiais doproxecto pode ser utilizado en diversoscontextos, como xa indicamos anterior-mente, esta unidade mostra comoemprega-los materiais pedag�xicos enactividades de formaci�n docente.

Non � necesario desenvolve-loscatro m�dulos de maneira consecutiva,sen�n que cada un deles se podeempregar con independencia dos de-mais. Por iso, � aconsellable que os par-ticipantes no proxecto os examinen e

elixan a orde que mellor se axuste �scaracter�sticas do centro e �s necesida-des de formaci�n do profesorado.

As� mesmo, e para axuda-lo pro-fesorado a utilizar mellor estes mate-riais, cada m�dulo disp�n de:

Ñ Unha gu�a: introduce o tema que sevai tratar e centra o lector naquelascuesti�ns espec�ficas que se desen-volver�n. Pres�ntase, a continua-ci�n, textualmente a Gu�a do M�-dulo 3:

Esta unidad explica m�s detalla-damente la idea de considerar lasnecesidades especiales como unacuesti�n curricular. El objetivo es crear en el aula condiciones quefaciliten el aprendizaje de todos losalumnos. Esto significa que debe-mos ver las diferencias entre losalumnos como un medio de en-riquecer las actividades de aprendi-zaje. Las dificultades de aprendizajeque pueden eventualmente experi-mentar algunos alumnos debenayudarnos a mejorar la calidad denuestra pr�ctica docente. Habi-da cuenta de estos argumentos, ca-be preguntarse c�mo pueden losprofesores mejorar su pr�ctica encuanto a la forma de atender indi-vidualmente a todos los alumnos de su clase. Trat�ndose del curr�cu-lo, es importante tener presente ladistinci�n entre lo que se pretendelograr y lo que realmente ocurre. El curr�culo previsto suele sufririmportantes modificaciones al po-nerlo en pr�ctica en el complejoescenario social del aula. Quere-mos que centren su pr�ctica con las observaciones sobre algunas de las formas en que trabajan otros profesores (UNESCO, 1995,81).





Ñ As fontes que hai que considerar:est�n especialmente relaciona-das con aspectos da pr�ctica, coafinalidade de interroga-lo profesora-do sobre a s�a tarefa docente e abrir-lle novas perspectivas.

Ñ Os resumos breves: sintetizan osaspectos fundamentais tratados encada m�dulo. No seguinte cadro, e amodo de exemplo, pode verse oresumo correspondente � M�dulo 3(UNESCO, 1995, 94).

De igual forma, as unidadesp�dense utilizar de forma independen-te e contan co seguinte formato:

ÑFollas de instrucci�ns: incl�enos obxectivos da unidade, as activida-

des que se desenvolver�n e as cues-ti�ns de avaliaci�n. Util�zanse durantea realizaci�n dos cursos para que osparticipantes se impliquen activamenteneles. A Unidade 3.2 s�rvenos demodelo a este respecto:

MîDULO 3: RESUMO

ÀComo poden os profesores axudar a t�dolos alumnos a aprender?

Hai tres factores importantes:

1. Os profesores te�en que co�ecer ben os seus alumnos

2. D�bese axuda-los alumnos a que comprendan o que tratan de aprender

3. As clases deben organizarse de tal xeito que os nenos sempre te�an algo que facer

Os profesores eficaces axudan os seus alumnos destacando os seguintes aspectos:

1. Prop�sito

2. Variedade e elecci�n

3. Reflexi�n e an�lise

4. Utilizaci�n flexible dos recursos

5. Cooperaci�n

As escolas eficaces estimulan individualmente os profesores ofrecendo ou infundindo:

1. Unha conducci�n eficaz

2. Seguridade

3. Optimismo

4. Apoio

5. Unha vontade de amplia-lo curr�culo

6. Procedementos de supervisi�n dos progresos



ÑMateriais para o debate: consti-t�en a base das actividades do curso,a�nda que non t�dalas unidades dispo-�en deles. Ad�itase darllos �s partici-pantes con anterioridade �s sesi�ns deformaci�n, para que poidan lelos pre-viamente e debater despois o seu conti-do cos compa�eiros. M�strase, a

seguir, o material de discusi�n daUnidade 3.2. (UNESCO, 1995, 109-113)de xeito resumido, xa que cada unhadas estratexias que se propo�en vaiacompa�ada dalg�ns exemplos queaxuden o profesorado � s�a posta enpr�ctica:

Unidade 3.2

Face-la aprendizaxe m�is significativa

Obxectivo da unidade

Darlles �s participantes a oportunidade de planificar actividades significativas e pracenteiras endeterminada �rea ou materia do seu interese.

Actividades

1. Lean o material de discusi�n ÒEstratexias para que a aprendizaxe sexa m�is significativa ou pra-centeiraÓ.

2. Formen parella cun colega que te�a, no posible, a mesma especialidade (por exemplo), un profe-sor a cargo dunha clase ou un profesor dunha soa materia e que ensine no mesmo grao.

3. Decidan xuntos un tema da materia que escollesen.

4. Sobre a base das estratexias expostas no material de discusi�n, preparen actividades para o maiorn�mero posible delas.

5. Po�an en pr�ctica estas actividades nas s�as respectivas clases ou nunha delas.

6. Aval�en xuntos a experiencia.

7. Pres�ntenlle-los seus resultados � resto dos participantes.

Avaliaci�n

1. ÀQue proveito sacaron desta actividade?

2. ÀNon empregaron nunca ningunha destas estratexias? Se � as�, Àest�n dispostos a inclu�las na pre-paraci�n dos seus cursos?

Estratexias para que a aprendizaxe sexa m�is significativa e pracenteira

î preparar un curso ou unha actividade un profesor ten que pensar en moitas estratexiaspedag�xicas para que a ensinanza sexa eficaz e a aprendizaxe te�a �xito. Un aspecto daensinanza que merece ser tido en conta � c�mo planificar actividades e cursos que te�ansentido para os alumnos, a fin de que comprendan o prop�sito do que est�n facendo.Cando se procede as�, os alumnos non s� est�n m�is motivados para aprender sen�n quegozan m�is co proceso de aprendizaxe.





Ademais destes materiais de estu-dio, o proxecto conta cunha serie dev�deos que ilustran con exemplos decentros de todo o mundo a posta enpr�ctica de todas estas estratexias nasaulas.

AVALIACIÓN

O proxecto leva impl�cito todo unproceso de avaliaci�n, coa finalidadede que os implicados poidan facer unseguimento, en primeiro lugar, da s�apropia aprendizaxe e, en segundolugar, do curso no seu conxunto.

En canto � avaliaci�n da propiaaprendizaxe prop�n:

Ñ Escoita-las opini�ns dos demais xaque isto axuda a formula-las propiasideas e constit�e en si mesmo unproceso de aprendizaxe activa.

Ñ Comparti-las propias ideas e expe-riencias.

Ñ Debate-lo levado a cabo, sen medo�s cr�ticas e comentarios.

Ñ Compara-lo que se debate e traballano curso coa propia pr�ctica nasaulas para incorporarlle novas for-mas de mellora.

Ñ ÁDivertirse! Xa que a aprendizaxepode ser levada a cabo con pracer.

Outras formas de organiza-la ava-liaci�n poder�a ser mediante:

ÑUn diario de aprendizaxe.

Nel o aprendiz pode consigna-losseus obxectivos de aprendizaxe, aconsecuci�n destes, as� como oscomentarios que estime necesariossobre o seu proceso de consecuci�n.

ÑAvaliaci�ns concertadas.

O coordinador do curso pode convircos participantes formas de rexistra--los progresos como pode ser unhadeclaraci�n escrita sobre eles.

ÑDebates en grupo.

Debate-los progresos en grupo erevisar cos compa�eiros os resumosdas conclusi�ns �s que se chegou


A continuaci�n, expo�emos sete estratexias que poden axudar un profesor a preparar cur-sos ou actividades significativas.

1. Introducir novos temas ou contidos a partir de co�ecementos previos dos alumnos.

2. Utiliza-las experiencias coti�s dos alumnos.

3. Facer funcional a aprendizaxe.

4. Esperta-lo interese polo contido.

5. Interrelaciona-la aprendizaxe entre as distintas materias.

6. Excursi�ns e traballo en terreo.

7. Xogos.


constit�e outra das estratexias deavaliaci�n moi enriquecedora.

Para a avaliaci�n do curso no seuconxunto o Proxecto UNESCO contacunha serie de materiais de avaliaci�n(Ainscow e Erstad, 1994), que foron tra-ducidos e adaptados � castel�n poloequipo investigador que, dirixido polaautora do presente artigo, desenvolveuo Proxecto UNESCO na Rexi�n deMurcia. Estes son:

¥ O cuestionario sobre ÒPercepci�ndos Factores do Proceso de Ensi-nanza-AprendizaxeÓ que se lles apli-ca �s alumnos e o ÒCuestionariosobre Actitude do Profesor cara �Proceso de Ensinanza-AprendizaxeÓpara o profesorado.

¥ O cuestionario sobre ÒPercepci�ndos Factores do Proceso de En-sinanza-AprendizaxeÓ para empre-gar cos alumnos, que consta de trin-ta enunciados �s que se contesta ensentido afirmativo (SI) ou negativo(NON). Mediante este cuestionarioaval�anse cinco aspectos distintosreferidos � proceso de ensinanza--aprendizaxe, denominados: Apren-dizaxe activa, Negociaci�n de ob-xectivos, Demostraci�n, pr�ctica eretroalimentaci�n, Avaliaci�n conti-nua, Apoio e a puntuaci�n total docuestionario.

¥ O cuestionario sobre ÒActitude doProfesor cara � Proceso de En-sinanza-AprendizaxeÓ. Consta de 51enunciados �s que hai que respon-der nunha escala graduada tipoLikert de 4 puntos, desde Moi de

Acordo a Moi en Desacordo. A�ndaque neste cuestionario non se sina-lan aspectos diferentes para avaliar,sux�rese o emprego dunha puntua-ci�n �nica, as �reas �s que est� refe-rido son as mesmas que incl�e ocuestionario dos alumnos.

¥ Cuestionario sobre ÒPreferencias deAprendizaxe dos ProfesoresÓ. Re-colle, en primeiro lugar, datos xeraisde interese (centro, nivel, especiali-dade, implicaci�n e aplicaci�n doproxecto na aula...) sobre o profesorindividualmente considerado. Com-ponse de sete �tems abertos, quete�en como obxectivo propo�e-lametaan�lise e a resposta do profeso-rado sobre os seus procesos deaprendizaxe e as distintas variablesque poden intervir neles (ritmo, con-dici�ns, recursos...).

¥ ÒPreferencias de Aprendizaxe dosAlumnosÓ. De similar estructura econtido � cuestionario de ÒPrefe-rencias de ProfesoresÓ, este compon-se de datos xerais (centro, clase,nivel, sexo...) sobre cada un dosalumnos participantes. Consta desete �tems abertos de reflexi�n indi-vidual, presentes nos procesos deaprendizaxe e expostos de igualforma � dos profesores, a�nda que noprocedemento de aproximaci�n einducci�n se introduce unha breveexplicaci�n favorecedora das posi-bles respostas.

¥ ÒAvaliaci�n do Desenvolvemen-to do ProxectoÓ. Consta de oitoenunciados abertos dirixidos �s





profesores participantes no citadoproxecto, para as� co�ece-la valora-ci�n que realizan os ditos profesio-nais, tanto da formaci�n recibidacomo da posta en pr�ctica das tare-fas dese�adas e realizadas en cadaun dos centros.

A utilizaci�n de todas estas ferra-mentas de avaliaci�n permite un proce-so de an�lise e de retroalimentaci�nprocesual e final de todo o realizado,que proporciona contribuci�ns moipositivas sobre a formaci�n e o procesodesenvolvido.

Quero finalizar indicando que aposta en pr�ctica do Proxecto UNESCOen todo o mundo se vai constitu�ndocada vez m�is nunha importante alter-nativa para a atenci�n � diversidade nomarco da Educaci�n Inclusiva. Con-cretamente, en Espa�a as experienciaslevadas a cabo en Catalu�a baixo adirecci�n de Climent Gin� e na Rexi�nde Murcia por min mesma son un claroexemplo disto1. Por iso, desde estasp�xinas animo os centros, tanto deEducaci�n Primaria como de Secun-daria, � s�a posta en pr�ctica polosbeneficios que se pode obter na mello-ra da calidade da educaci�n de t�dolosalumnos.

BIBLIOGRAFÍA

Ainscow, M. (1993): ÒTeacher educa-tion as a strategy for developinginclusive schoolsÓ, en R. Slee(ed.), Is There a Desk with My nameon It? The Politics of Integration,London, Falmer, 201-218.

____(1995a): Necesidades especiales en elaula. Gu�a para la formaci�n del pro-fesorado, Madrid, UNESCO--Narcea.

____(1995b): ÒEducation for all:Making it HappenÓ, Support forLearning, vol. 10 (4), 147-155.

_____(2001): Desarrollo de escuelas inclu-sivas. Ideas, propuestas y experien-cias para mejorar las institucionesescolares, Madrid, Narcea.

Ainscow, M., e O. Erstad (1994): Eva-luating Projects based upon theUNESCO Teacher Education Re-source Pack ÔSpecials Needs in theClassroomÕ, Paris, Unesco.

Arnaiz S�nchez, P. (1996): ÒLas escuelasson para todosÓ, Siglo Cero, vol. 27(2), 164, 25-34.

Arnaiz, P., J. L. Castej�n, C. F. Garrido eA. Rojo (1999): ÒLa respuesta a las


1 Para unha maior información, pódense consulta-los seguintes traballos: G. Echeita (1999): “Necesidadeseducativas especiales en el aula. Análisis y evaluación de un proyecto internacional de la UNESCO para la for-mación del profesorado”, Siglo Cero, 29 (2), 17-27; Varios (1989): “Necesidades especiales en el aula. Un pro-yecto de la UNESCO”, Cuadernos de Pedagogía, 226, 60-62; Actes de confèrences i exposició d’experiències deII jornades sobre les Necessitats Educatives Especials a l’Aula “Cap a una escola per a tothom”, Barcelona,Universitat Ramon Llull; e na bibliografía do presente artigo.


necesidades educativas especialesen el aula: aplicaci�n del ProyectoUNESCO en la Regi�n de Mur-ciaÓ, relatorio presentado no IIISeminario Regional de Atenci�n a lasNecesidades Educativas Especiales,Consejer�a de Educaci�n y Cul-tura.

____(2001): ÒEvaluaci�n del proyectoUNESCO en la Regi�n de Murcia:necesidades educativas especialesen el aulaÓ, XXI Revista deEducaci�n, 3, (en prensa).

____(2001): ÒEvaluaci�n del cambio deactitud del profesorado tras suparticipaci�n en un programa deatenci�n a la diversidadÓ, Ense-�anza, (en prensa).

Arnaiz, P., R. Mart�nez e L. L�pez(2000): ÒAtenci�n a la diversidaden contextos inclusivosÓ, Polibea,55, 35-38.

Ballard, K. D. (1990): ÒSpecial Edu-cation in New Zealand: Disability,Politics and EmpowermentÓ, In-ternational Journal of Disability,Development and Education, 37, 2,109-124.

Browman, I. (1986): ÒTeacher Trainingand the Integration of Handica-pped Pupils: Some Findings froma Fourteen Nation UNESCOStudyÓ, European Journal of SpecialNeeds Education, 1, 29-38.

Fulcher, G. (1989): Disabling Policies? Acomparative approach to educationpolicy and disability, London, Fal-mer Press.

Fullan, M. G. (1991): The New Meaningof Educational Change, London,Cassel.

Garc�a Pastor, C. (1995): Una escuelacom�n para ni�os diferentes, Bar-celona, PPU.

Heshusius, L. (1989): ÒThe Newtonianmechanistic paradigm, specialeducation and contours of alter-natives: An overview, Journal ofLearning Disabilities, 22 (7), 403--421.

Ministerio de Educaci�n y Ciencia(1990): Ley de Ordenaci�n Generaldel Sistema Educativo, Madrid,MEC.

Parrilla Latas, A. (1992): La integraci�nescolar como experiencia institucio-nal, Grupo de Investigaci�n Di-d�ctica, Sevilla.

Reynolds, D. (1991): ÒChanging inef-fective schoolÓ, en M. Ainscow(ed.), Effective Schools for All,London, Fulton, 90-95.

Sch�n, D. A. (1987): Educating theReflective Pratitioner, San Fran-cisco, Jossey-Bass. Trad. (1992): Laformaci�n de profesionales reflexivos,Madrid, Paid�s-MEC.

____(1998): El profesional reflexivo, Bar-celona, Paid�s.

Slee, R. (1991): ÒLearning Iniciatives toInclude All Students in RegularSchoolsÓ, en M. Ainscow (ed.),Effective Schools for All, London,Fulton, 43-67.





Skrtic, T. M. (1991): ÒStudents with spe-cial educational needs: Artifactsof the traditional curriculumÓ, enM. Ainscow (ed.), Effective Schoolsfor All, London, Fulton, 20-42.

Thousand, J. S., e R. A. Villa (1991):ÒAccommodating for Greater Stu-dent VarianceÓ, en M. Ainscow

(ed.), Effective Schools for All,London, Fulton, 161-180.

UNESCO (1995): Conjunto de materialespara la formaci�n de profesores. Lasnecesidades especiales en el aula,Paris, Organizaci�n das Naci�nsUnidas.



INTRODUCCIÓN

Desde este artigo, pretendemosrevaloriza-la importancia dos primei-ros anos na conformaci�n das basesemocionais, intelectuais e sociais doneno, m�xime, cando as situaci�nsrequiren, polo seu risco ou pola evi-dencia dunha deficiencia, o establece-mento dunhas medidas de car�cterpreventivo, reeducativo ou compensa-dor nas �reas que m�is poden condi-ciona-lo seu futuro, como ser aut�no-mo, nos diferentes niveis de elecci�n edecisi�n.

Co desexo de aborda-los anterio-res prop�sitos, pres�ntase neste traba-llo unha breve descrici�n hist�rica dosn�cleos tem�ticos que foron configu-rando o curr�culo da Educaci�nInfantil, xunto coas bases te�ricas elexislativas que serviron para funda-mentar e desenvolve-los diferentes ins-trumentos e axentes de intervenci�nque conforman a Atenci�n Temper�

(AT), a trav�s das s�as diferentes eta-pas e subetapas, con referencia especial� modelo desenvolvido en Catalu�a,que foi pioneira dentro do EstadoEspa�ol.

1. BREVE DESCRICIÓN HISTÓRICA DA ATENCIÓNTEMPERÁ (AT)

A AT xorde nos EEUU na d�cadados sesenta, con motivo das grandescantidades de di�eiro que o gobernodestinou para financiar programasexperimentais dirixidos a nenos conantecedentes de pobreza, e recibiu onome de Òintervenci�n temper�Ó1; nonobstante, a implicaci�n na educaci�ninfantil temper� reflectir�ase, concep-tualmente, nos anos setenta.

Nesa d�cada rec�lcase a impor-tancia dos dous primeiros anos de vida, como per�odo cr�tico para aaprendizaxe, base�ndose na plasticida-de do cerebro2 e na teor�a sobre a

151


ATENCIÓN TEMPERÁ: NÚCLEOS FUNDAMENTAIS PARA A INTERVENCIÓN

Antonio S�nchez As�n*Universidade de Barcelona

* Profesor Titular de Educación Especial.1 Estes programas realizáronse con poboacións de nenos de 4 anos de idade.2 Alexander Luria, a través das súas numerosas investigacións, realizadas entre a Primeira e Segunda Guerra

Mundial, descubriu o papel das zonas de suplencia para asumir funcións de circuítos neuronais que quedaran


152 Antonio Sánchez Asín

irreversibilidade dos efectos produci-dos nun per�odo de deprivaci�n social(Villanueva, 1991).

Inicialmente, os programas deestimulaci�n precoz dese��ronse paraatender a nenos de minor�as �tnicas eambientes marxinais, que ser�an agru-pados dentro da escola no nivel 5¼, des-tinado a alumnos de aprendizaxe m�islenta e ambiente sociocultural deprimi-do. Pero isto representaba unha discri-minaci�n racial e econ�mica entrealumnos brancos e negros3.

A abolici�n do nivel 5¼ deu paso �derrubamento doutra barreira a trav�sda promulgaci�n, en 1975, da LeiP�blica 94/142 na s�a secci�n 121, queestablec�a que os servicios ofrecidos �salumnos retardados se deben aproxi-ma-lo m�is posible �s utilizados cosalumnos non retardados, comezando as�a estimulaci�n desde o momentoque se detecte o d�ficit. A partir da pro-mulgaci�n desta lei, moitos dos obxec-tivos que se empregaran nos pro-gramas de educaci�n compensatoriautiliz�ronse no dese�o de programasde AT para nenos que presentabandiferentes niveis de discapacidade.

En Europa, o Informe Warnock(1978), elaborado en Gran Breta�a, tivoampla repercusi�n na �rbita occidental.No dito Informe establec�ase que osfins da educaci�n son os mesmos pa-ra todos, independentemente das

vantaxes ou desvantaxes dos diferentesnenos (...); polo que respecta a aquelesque mostran signos de deficiencia �nacer ou en idades posteriores, o infor-me recalca que a s�a educaci�n deber�acomeza-lo antes posible, pois �s nenoscon deficiencias graves � necesarioensinarlles cousas que outros nenosadquiren sen necesidade de ensinanza.

En Espa�a, o art. 49 da Cons-tituci�n Espa�ola (1978), reco�eceu odereito � educaci�n de t�dolos cida-d�ns, creando as condici�ns para queen 1982 aparecese a Lei de Integraci�nSocial do Minusv�lido (LISMI), queser�a reasumida, ampliada e de obriga-do cumprimento no Real Decreto daOrdenaci�n da Educaci�n Especial de1985.

O 1990, creouse o Grupo--Eurlyaid, no cal se aglutinaron profe-sionais, investigadores e pais afectadosdos diferentes pa�ses da Uni�n Eu-ropea. O obxectivo que se propuxo oGrupo-Eurlyaid foi conseguir unhaconcepci�n com�n da atenci�n precoz,mediante os intercambios de experien-cias e de co�ecementos entre os dife-rentes pa�ses da Uni�n Europea, coafinalidade de crea-las condici�ns favo-rables para o seu desenvolvemento,mediante unha regulamentaci�n eunha lexislaci�n que asegurase a cal-quera a accesibilidade �s estructuras daAT e garantira o seu financiamento en


danados. Observou que esta plasticidade cerebral só se producía en poboacións de suxeitos menores de seteanos, mentres que en poboacións adultas, as lesións eran irreversibles.

3 A sentencia do xuíz Wright, pronunciada en 1967, obrigou no Distrito de Columbia á abolición deste nivele iso sentou xurisprudencia no resto dos EEUU; estes programas tiñan como finalidade compensar déficits deri-vados dun ambiente socioeconómico depauperado (Sánchez Asín, 1993).


t�dolos estados membros da Uni�nEuropea (Montulet, 1993).

2. BASES E SUPOSTOS DA AT

As estratexias, que nun principioprevaleceron na estructuraci�n dosprogramas de Educaci�n Infantil, dese-�ados por Frederick Froebel, SusanBlow, Mar�a Montessori e Decroly,base�ronse en actividades de xogo,combinadas coa capacidade do nenopara resolver problemas e desenvolve--la sensibilidade art�stica. Un refina-mento ulterior deste enfoque ser�a apli-cado no curr�culo para nenos con nece-sidades educativas especiais, a partirda promulgaci�n da Lei p�blica94/142 na s�a secci�n 121, base�ndoseen procedementos psicodiagn�sticos ena programaci�n de minuciosassecuencias de aprendizaxe, a trav�s daan�lise de tarefas.

A AT comezou a definirse en fun-ci�n da �ptica disciplinaria dos dife-rentes grupos de profesionais que em-pezaron a traballar neste campo,acentuando cada cal a dimensi�n quem�is co�ec�a.

Observarase neste artigo quedesde o principio omit�n o termo Òesti-mulaci�n precozÓ, por se prestar aequ�vocos desde os cales puidese asig-n�rselle unha maduraci�n acelerada doneno, unha presi�n excesiva para face-lo avanzar, a exercitaci�n intensiva dosseus sentidos e a falsa pretensi�n deeducar nenos precoces. De igual mo-do, cabe matizar que a Òestimulaci�n

precozÓ ten fortes connotaci�ns biom�-dicas, as cales se centraron m�is nocampo da reflexolox�a e a neurolox�a caen dar unha resposta educativa globale integradora.

Decant�monos polo termoÒAtenci�n Temper�Ó, entre outrasraz�ns, porque se contempla naLOXSE (1990) e, ademais, recolle osniveis hospitalarios, familiares, escola-res e do contorno social, xa que se diri-xe a t�dolos nenos que presentan per-turbaci�ns no seu desenvolvemento,ou ben presentan risco de que se mani-festen; abarca desde o diagn�stico pre-natal ata a escolarizaci�n obrigatoria,englobando todo o proceso comprendi-do entre o descubrimento, a identifica-ci�n da desorde e a intervenci�n.

A pugna entre autores ambienta-listas e constructivistas foi dando pasoa diferentes modelos de diagnose e deintervenci�n.

Delval (1996), interpretando opensamento de Piaget, relaciona ax�nese do co�ecemento e a s�a estreitarelaci�n coa educaci�n. A psicolox�a deorientaci�n emp�rica considerou que aaprendizaxe se produc�a por transmi-si�n verbal, nun movemento de f�ra adentro, pero deixando sen explica-lastransformaci�ns que se xeran no inte-rior do suxeito cando aprende. Desde avertente piagetiana tratouse de demos-trar que a aprendizaxe est� ligada �desenvolvemento do suxeito, que setransforma en axente principal daaprendizaxe, constru�ndo os co�ece-mentos en interacci�n co seu medio,

Atención Temperá: núcleos fundamentais para a intervención 153




para elaborar representaci�ns oumodelos da realidade que lle posibili-ten actuar dentro dela. O profesoractuar�a como axente, que crea as situa-ci�ns e pon as condici�ns para que osuxeito aprenda; e o psicopedagogonon pode renunciar a interpreta-losmecanismos que se producen no suxei-to que aprende para poder asesorar eorienta-lo educador.

Se Piaget (1969) insistiu nos me-canismos internos que modifican o

co�ecemento, a posici�n de Vigotskycentrouse m�is nas condici�ns exterio-res en que se produce a aprendizaxe,defendendo a orixe social do co�ece-mento e a importancia que te�en ascondici�ns ambientais. Para Vigotsky(1985) o que ocorre no interior dosuxeito � unha copia do que ocorre noexterior, polo que que as funci�ns men-tais son copias das relaci�ns interperso-ais ou sociais.


A Atención Temperá abarca desde o diagnóstico prenatal ata a escolarización obrigatoria.


Moreno (1996, 61) advirte que seacept�mo-los postulados transmisio-nistas, estamos negando o principio daactividade cognitiva aut�noma, segun-do a cal o suxeito pode producir co�e-cemento por si mesmo. Ademais, se oco�ecemento se organiza en sistemas,desde o esquema piagetiano, nonpodemos concibi-lo co�ecemento des-contextualizado, illado, pois carecer�ade significado e coherencia para osuxeito, xa que se far�a abstracci�n dosdemais elementos que compo�en eseconxunto ou sistema, admitindo Òquelos sistemas de coherencia no son losmismos en los diferentes momentosevolutivos de la infancia, la adolescen-cia y la edad adultaÓ.

Se tomamos como punto de parti-da a construcci�n do co�ecementodesde a acci�n interna e a influenciaexterna, trataremos de presentar unelenco de definici�ns que integrenambas dimensi�ns.

Debemos advertir, que a indefini-ci�n terminol�xica das �ltimas d�cadasfoi unha constante, debido � enormedependencia da AT coas ciencias bio-m�dicas.

ÀQue se entende por Atenci�nTemper�? Dunha maneira sinxelapoderi�mola definir como todo acto,palabra, obxecto ou acci�n que espertainterese no neno e o promove a algun-ha acci�n.

Zulueta (1995, 31) parte do termoÒestimulaci�n temper�Ó, entend�ndoocomo

el conjunto de t�cnicas psico-pedag�gicas encaminadas apotenciar al m�ximo las po-tencialidades del ni�o quepresenta d�ficits o dificultadesen su desarrollo, tanto a nivelmotor, cognitivo, social, per-ceptivo, ling��stico o afectivo.

Saenz-Rico de Santiago (1996,148) c�ntrase no termo Òintervenci�ntemper�Ó, defin�ndoa como

el conjunto de t�cnicas educa-tivas que tienen por finalidadpaliar la falta de est�mulos ylos problemas de aprendizajede ni�os con deficiencias cla-ras o simplemente de losni�os incluidos en el grupo de los denominados de AltoRiesgo, pretendiendo poten-ciar al m�ximo las posibilida-des psicof�sicas del ni�o,mediante a intervenci�n regu-lada, sistem�tica y continuadallevada a cabo en todas las�reas del desarrollo, sin forzarel curso l�gico de la madura-ci�n del Sistema NerviosoCentral, incluyendo como su-jetos susceptibles de recibirdicha t�cnica a toda poblaci�ncomprendida entre los cero alos tres a�os.

Entendemos, polo tanto, que a ATdebe tratar de aproveitar Òlos aconteci-mientos do entorno, del medio, de lasituaci�n... con vistas a cambiar com-portamientos, habilidades, estados de�nimo, actitudes y aptitudesÓ (Fierro,1984, 30).

Aproveitando a globalidade queidentifica o desenvolvemento infantildos primeiros anos, a AT debe ser inter-modal, � dicir, debe incidir en cadaunha das modalidades sensoriais:





visi�n, audici�n, xesto, tacto, olfacto,cenestesia.

Por outra parte, o papel da ATnon � establecer un diagn�stico prena-tal sen�n facer fronte �s consecuenciaspsicosociais que implica (Montulet,1993).

A AT, por conseguinte, trata dedesenvolver Òrepertorios conductua-les, para conseguir una evoluci�n delni�o lo m�s cercana posible a la delni�o considerado normalÓ (Arnal,Carrob�, Mor�n e Tourin, 1983, 95).

O neno aprende a custa das s�aspropias acci�ns, en consecuencia, todoest�mulo debe ser dirixido, especial-mente, a impulsar algunha acci�n.

Desde os esquemas te�ricos deFeuerstein (1986), as funci�ns, non secrean; as funci�ns est�n e � preciso cul-tivalas e activalas, posto que aintelixencia equivale a potencial deaprendizaxe ou capacidade paraaprender da experiencia; este potencialnon � est�tico ou inmutable: � modifi-cable.

Establecido o nivel funcional doneno nas diferentes �reas, haber� queensinarlle o que outros nenos aprendenpor si mesmos, co cal o sentido dotempo, ritmo e capacidade asimilativa� diferente; desde a avaliaci�n, haber�que compara-lo neno consigo mesmo enon con outros grupos de referencia.

Os supostos te�ricos da educaci�ncompensatoria vi�eron marcados polomodelo de referencia desde o cal se par-t�a. Estes supostos foron extrapolados �

campo da AT para atender a nenos con Necesidades Educativas Especiais(NEE), os que se barallaron con m�isfrecuencia son os seguintes:

Ñ Os nenos son maleables por nature-za e o seu crecemento e desenvolve-mento pode ser modificado en granmedida en calquera direcci�n.

Ñ Os resultados da AT son mellorescanto m�is axi�a se leve a cabo.

Ñ A manipulaci�n da experiencia tem-per� infl�e nas funci�ns psicol�xicassubsecuentes. Esta experiencia podeser saudable ou contraproducente.En calquera caso enc�ntrase implica-do o desenvolvemento acumulativo.

Ñ A experiencia cualitativa pode ate-nuar ou compensar carencias b�sicasambientais, indispensables comoprerrequisitos para inicia-las apren-dizaxes b�sicas da escola, por istoconsid�rase que est� ben cumpridoo obxectivo da AT.

Ñ Os nenos que non se poden benefi-ciar da AT te�en alta probabilidadede se desenvolveren de maneiracontraria �s condici�ns socioecon�-micas prevalecentes, ou ben, como acapacidade simb�lica � un dos maio-res recursos do home, os nenos quepresentan dificultades na execuci�ncognitiva presentar�n m�is dificulta-des para alcanza-lo seu potencialhumano.

Co tempo, o enfoque da AT foisemodificando de modo que, os obxecti-vos de sa�de mental e de socializa-ci�n que imperaban nos programas de



educaci�n compensatoria, se foronsubstitu�ndo por uns obxectivos deestimulaci�n cognitiva.

Pouco a pouco, estes enfoqueste�ricos foron acrisol�ndose, para secinxir mellor �s demandas da realida-de; o anterior f�xose patente coa intro-ducci�n dunha terminolox�a m�is precisa e menos clasificadora, que dis-tingue tres grupos de risco: nenos conrisco biol�xico, nenos de risco ambien-tal e nenos de alto risco.

Os nenos de risco biol�xico sonaqueles que est�n afectados por unhadisfunci�n cerebral derivada dunhamalformaci�n conx�nita, dun trauma-tismo ou dunha infecci�n, dunha meta-bolopat�a, cromosopat�a ou dunha alte-raci�n sensorial.

Os nenos de risco ambientalengloban os que se desenvolven encondici�ns socioecon�micas moi de-pauperadas.

Os nenos de alto risco engloban anenos prematuros e de baixo peso.Incl�ense dentro desta categor�a, osnenos nacidos prematuros de baixopeso � nacer (2500 gramos) e os de moibaixo peso (1500 gramos). Ent�ndesepor prematuridade o embarazo inferiora 37 semanas de xestaci�n; por regraxeral, os nenos prematuros incl�ensedentro da categor�a de Òbaixo pesoÓ.

Desde a investigaci�n realizadapor Saenz-Rico de Santiago (1996, 154), o perfil do acabado de nacer dealto risco, observado nas Unidades de Coidados Intensivos Neonatais en

comparaci�n cos nenos nacidos atermo, ser�a o que segue:

Son sujetos con respuestas conduc-tuales de inferior calidad en la cate-gor�a de ÒactividadÓ, es decir, sonsujetos con dificultades para mante-ner la atenci�n, para fijarse en est�-mulos visuales y auditivos, tantoanimados como inanimados, seencuentran m�s pasivos e indiferen-tes a las relaciones interpersonales,participando poco en las caricias yabrazos del adulto. Presentan difi-cultad para mantener un estado dealerta y de atenci�n a los est�mulosexternos [...] Presentan un tonomotor menos normalizado [...].

Outro suposto que se barallou, endefensa da AT, foi a importancia danutrici�n e a participaci�n dos pais. Adesnutrici�n adoita ser un factor nega-tivo para o desenvolvemento intelec-tual; a trav�s da alimentaci�n non s� sefornece o organismo de nutrientes,ademais diso provese de est�mulos e,



A influencia dos pais vai máis alá do coidado e a nutri-ción.



tam�n, de oportunidades de socializa-ci�n.

Ning�n programa, polo menosdos que co�ecemos, pode supera-losefectos da desnutrici�n temper� e pro-longada, pois como di Evans (1987, 25):

Incluso los ni�os que no sufren ladesnutrici�n cr�nica, pero que tie-nen hambre la mayor parte del tiem-po, tienen pocas posibilidades de�xito, aun disfrutando de los mejo-res servicios educativos.

Por outra parte, puntualizaRueda (1991), a influencia dos pais vaim�is al� do coidado e a nutrici�n.Comprobouse de xeito fidedigno a s�apositiva axuda na efectividade dos pro-gramas, cando lles ofrecen apoio ealento �s seus fillos e cando aprenden aestimula-la s�a linguaxe e a reforza-lasconductas aut�nomas.

Outro dos factores que contribu�u� avance da educaci�n infantil, e porende da AT, foi o perfeccionamento doDese�o Curricular, o cal orixinou pun-tos de converxencia ou similitudes, emais grandes diverxencias de enfoque,segundo se inclinasen pola consecu-ci�n de habilidades acad�micas ou porhabilidades de orientaci�n human�sti-ca.

Debemos dicir, por fortuna, que omanique�smo pedag�xico se foi dilu�n-do para dar cabida a modelos de s�nte-se ou modelos complementarios, e unexemplo disto, a�nda que non exentode limitaci�ns, � o Dese�o CurricularBase, que se sustenta no modelo cons-tructivista e permite que o suxeito,mediante a interacci�n co seu medio,

constr�a representaci�ns da realidade,retomando, � s�a vez, alg�ns dos ele-mentos do modelo conductual para aavaliaci�n ou control das aprendizaxes.

2.1. LEXISLACIÓN E OBXECTIVOS DA AT

No noso pa�s Àcomo comeza xes-t�ndose a Atenci�n Temper�?

As instituci�ns privadas (ASPA-NIAS, ASPRONIS, ECOM, ANFAS,EIPI...) apoiadas por asociaci�ns depais con nenos que ti�an algunhaminusval�a, foron as que elaboraron osactuais formatos de intervenci�n, quese desenvolven � amparo de institu-ci�ns privadas, instituci�ns subvencio-nadas e servicios municipais, mentresque a Administraci�n P�blica � das�ltimas en reaccionar (INSERSO,CAD...). Non obstante, a variedade deinstituci�ns que actualmente se dedi-can � campo da AT, favoreceu unhaproliferaci�n de escolas e programas eproduciu un forte fraccionamento deactuaci�ns e un alto desaxuste nocampo da intervenci�n.

A�nda que as anteriores institu-ci�ns xa traballaban con certo rigor, aLOXSE (1990, cap. 1, art. 9, 2-3) marcouas grandes directrices neste �mbito,remarcando a importancia que te�enos primeiros anos na configuraci�n dapersonalidade e intelixencia do neno;adopt�ronse, para iso, obxectivos xen�-ricos e program�ticos de car�cter alta-mente preventivo.

De igual modo, a LOXSE (1990,cap. 5, art. 36 e 37, 2) � moi expl�cita respecto � Atenci�n Temper� e �s



Necesidades Educativas Especiais, �afirmar que

a atenci�n �s alumnos con necesida-des educativas especiais iniciarasedesde o momento da s�a detecci�n.Para tal fin, existir�n os servicioseducativos precisos para estimular efavorece-lo mellor desenvolvemen-to destes alumnos e as Admi-nistraci�ns educativas competentesgarantir�n a s�a escolarizaci�n.

O Real Decreto (1995) desenvolveos artigos 36 e 37 da LOXSE (1990) econsta de 24 artigos. Transcrib�mo-lospar�grafos dos art. 8 e 12, que fan m�isalusi�n � campo da AT, no referente �escolarizaci�n dos alumnos con NEEpermanentes asociadas a condici�nspersoais de discapacidade, establecen-do as condici�ns para a detecci�n pre-coz e atenci�n educativa inicial:

1. O Ministerio de Educaci�n eCiencia, a trav�s dos Equipos deOrientaci�n Educativa e Psicope-dag�gica, asegurar� a detecci�n pre-coz e a avaliaci�n das necesidadeseducativas especiais dos nenos enenas con discapacidade ps�quica,sensorial ou motora.

2. A atenci�n educativa a estosnenos e nenas, que se iniciar� desdeo momento en que, sexa cal fose as�a idade, se produza a detecci�ndunha discapacidade ps�quica, sen-sorial ou motora, ter� por obxectocorrixir precozmente, no posible, assecuelas da discapacidade detecta-da, previr e evita-la aparici�n destase, en xeral, apoiar e estimula-lo seuproceso de desenvolvemento eaprendizaxe nun contexto de m�xi-ma integraci�n.

3. Nesta atenci�n educativa, e parti-cularmente na que se leve a cabo enidades anteriores � escolarizaci�n, oMinisterio de Educaci�n e Ciencia

propiciar� de maneira especial acolaboraci�n dos pais ou titores dosnenos e ni�as, os cales poder�n reci-bir preparaci�n para tal fin ofrecidapolos servicios correspondentes.

En termos m�is amplos, os obxec-tivos da AT que aqu� presentamos eque, moitos deles, coinciden cos daLOXSE, poder�an circunscribirse, basi-camente, �s seguintes:

Ñ Estimula-lo desenvolvemento det�dalas capacidades.

Ñ Contribu�r � desenvolvemento doneno, potenciando e organizando asactividades e interacci�ns.

Ñ Propiciar experiencias e proporcio-nar espacios e ambientes naturais.

Ñ Compensar carencias e desaxustesde orixe socioecon�mica, �tnica ecultural.

Ñ Apoiar e colaborar coa familia, pro-porcion�ndolle axuda psicol�xica,estratexias pedag�xicas e contactocon grupos de apoio.

Ñ Maior grao de autonom�a para serun individuo m�is adaptado edepender cada vez m�is de simesmo e menos do educador.

Ñ Conseguir un nivel socio-comunica-tivo aceptable mediante unha ricatransacci�n co seu medio, a trav�sda integraci�n de experiencias reais,que garantan a s�a xeneralizaci�n.

Ñ Prepara-lo neno para inicia-las ensi-nanzas nas mellores condici�ns fun-cionais, a partir de aprendizaxes sig-nificativas que establezan relaci�ns





entre experiencias previas e as novasque debe adquirir.

3. MODELO DE INTERVENCIÓN E PLAN DE SERVICIOS

En Catalu�a (Plan de Prevenci�ne Estimulaci�n Precoz, 1985), desde omomento no que nas unidades mater-nais se detecta unha deficiencia real�za-se un diagn�stico precoz nas Cl�nicasde Maduraci�n para determina-los �n-dices madurativos nos niveis motriz esensorial. Os casos neuroloxicamentem�is graves reciben Estimulaci�n Precoz na Unidades de Tratamento dapropia maternidade, e os menos gravesder�vanse �s Centros de Atenci�n aDiscapacitados (CAD) ou �s Centrosde Desenvolvemento e Atenci�n Tem-per� (CDIAT), os cales est�n situadosnas principais comarcas, uns de car�c-ter p�blico e outros de car�cter concer-tado entre a Administraci�n auton�mi-ca e os concellos, como ocorre cosCDIAT.

Dentro do Equipo Interdisciplina-rio, que configura un CAD, � precisodistinguir dous niveis de intervenci�n,en funci�n da atenci�n indirecta e daatenci�n directa:

Ñ Atenci�n indirecta: design�mola as� cando os profesionais act�anindirectamente sobre o neno e ospais.

Ñ Atenci�n directa: entendida como aactuaci�n directa dos profesionais,preferentemente, sobre o neno.

ATENCIÓN INDIRECTA

Os instrumentos que se foronincorporando para a avaliaci�n dodesenvolvemento madurativo (In-ventario de Desarrollo Battelle, deNewborg et al. (1994), Gu�a Portage, deBluma (1978), Curr�culum Carolina, deJohnson-Martin (1995), Prueba delLenguaje Oral Navarra, de Aguinaga etal. (1989), etc.) representaron un avancesignificativo na calidade da ensinan-za/aprendizaxe, � comparar, polotanto, o neno con el mesmo e non conoutros grupos de referencia. De igualmodo, hai que destaca-la adaptaci�nde espacios, materiais altamente l�di-cos, multisensoriais, sen esquece-lasrepercusi�ns que a baixa taxa de natali-dade tivo no coidado e dedicaci�n dospais cara �s seus fillos e a s�a inciden-cia nun maior equilibrio f�sico-afectivodestes.

Os profesionais que incluiriamosna atenci�n indirecta ser�an: o neurope-diatra, psic�logo e traballador social,que ter�an como funci�ns:

a) A avaliaci�n do neno e planifi-caci�n do programa de intervenci�n deacordo cos seguintes aspectos:

Ñ Valoraci�n da entrevista cos pais,respecto �s metas que esperan, �saxudas psicol�xicas que dispor�n e�s apoios did�cticos e materiais quese lles van proporcionar.

Ñ Avaliaci�n do neno con alg�n dosinstrumentos que se foron incor-porando para a avaliaci�n do desen-volvemento madurativo, desde





DISCAPACITADOS

.



unha vertente cualitativa, que com-pare o neno consigo mesmo e noncon outros grupos de referencia(Inventario de Desarrollo Battelle, deNewborg et al. (1994), Gu�a Portage,de Bluma (1978), Curr�culumCarolina, de Johnson-Martin (1995),Prueba del Lenguaje Oral Navarra, de

Aguinaga et al. (1989), Escala deAtenci�n Temprana, de S�nchez As�n(1996)).

b) Actuar con gran prudencia �hora de elabora-lo diagn�stico en ida-des tan prematuras, debido �s proble-mas que apunta Bricker (1986; cit. porCandel, 1990):


Primeiras etiquetas para envoltorio de papel de laranxa, Sunkist, 1917. É difícil facer prediccións antes dos dousanos de idade.


Ñ çs variaci�ns que se dan no desen-volvemento, pois alg�ns nenos quefuncionan con sintomatolox�a deatrasados os primeiros meses, des-pois fano dentro da normalidade.

Ñ Dado o dif�cil que resulta facer pre-dicci�ns antes dos dous anos deidade, � preciso contar con factorescomo o ambiente e a escasa fiabili-dade das probas de desenvolve-mento.

Ñ A partir da informaci�n obtida dospais e do neno, os obxectivos xeraisdo programa deben estar descritoscon suficiente detalle para que que-den ben delimitadas as �reas con-xuntas e separadas de responsabili-dade entre os profesionais e os pais,evitando as� malentendidos e sola-pamentos.

c) Establecer, atendendo �s obxec-tivos a longo e curto prazo, os diferen-tes compo�entes do programa en fun-ci�n de:

Ñ Prioridade de �reas curriculares.

Ñ Nivel de destrezas conservadas eafectadas en cada unha delas.

Ñ Determina-las caracter�sticas doneno para o que est� dese�ado oprograma.

Ñ Adecuaci�n dos obxectivos operati-vos � idade mental do neno, conespecificaci�n dos pasos, actividadesde adestramento, criterios que seseguir�n no desenvolvemento da ac-tividade, materiais did�cticos, espe-cificando a funci�n que van cumprir

como reforzadores, adestradores,xeneralizadores, psicomotores oufomento da interactuaci�n social.

Ñ Proposta da metodolox�a.

Ñ Estratexias para optimiza-lo seu esti-lo cognitivo.

Ñ Tecnolox�as m�is axustadas e avan-zadas � s�a minusval�a.

Ñ Servicios relacionados m�is apropia-dos �s necesidades espec�ficas doneno.

Ñ Defini-las caracter�sticas do escena-rio onde ten lugar a instrucci�n, atrav�s da concreci�n do horario,d�as, franxa horaria de cada profe-sional, especificaci�n do espacio e seeste est� dotado dos medios adecua-dos.

Ñ Periodicidade e descrici�n dos ins-trumentos para controlar e realiza-laavaliaci�n semanal, trimestral eanual, entendendo que a funci�navaliativa ten como obxectivo medi--los efectos dun programa en com-paraci�n coas metas dese�adas quedebe cumprir. Unha comparaci�ndos efectos coas metas do programarequire usar criterios para xulga-lo�xito dun programa respecto �sobxectivos ou metas previamentedefinidos.

d) Realiza-lo seguimento doprograma, ofrec�ndolles orientaci�ns egu�as �s profesionais de atenci�n direc-ta, xunto coa formaci�n, tanto de paiscomo dos profesionais, en habilidadese pautas, a trav�s de cursos, contacto





con outros especialistas, con institu-ci�ns, sesi�ns monogr�ficas, discusi�ne intercambio con expertos e supervi-si�n anal�tica e coordinada de t�dolosservicios.

e) Axuda-los pais a conseguir unaxuste emocional, a trav�s das diferen-tes etapas que propuxemos anterior-mente, pois como ben di Candel (1990),o apoio social � unha das variables eco-l�xicas que m�is infl�e nas actitudesdos pais e no �xito do programa, den-tro dos procesos de interacci�n pais--fillo.

Inicialmente, o traballo psicol�xi-co cos pais faise paralelo � traballo rea-lizado co neno, especialmente os pri-meiros meses, para axudarlles asupera-las reacci�ns que xorden conintensidade ante o trauma que repre-senta a chegada dun neno diferente �que esperaban e poder controla-lasreacci�ns que se desencadean con m�isfrecuencia, como son: rexeitamento,pena, ansiedade, temor, culpabilidade,obsesi�n polo seu futuro, ruptura coseu c�rculo de amizades, alteraci�n davida matrimonial e repercusi�ns nosdemais fillos.

Resaltaremos que, tanto a comu-nicaci�n do diagn�stico polo equiposanitario, como a presencia dalg�nmembro dos CAD ou de Grupos deApoio de Pais, que pasasen polomesmo transo, faise imprescindiblepara reduci-la intensidade das reac-ci�ns descritas e para evita-la sensaci�nde illamento que invade os primeirosd�as.

A informaci�n, por parte do asis-tente social, de t�dolos recursos deapoio, institucionais e privados, conque pode conta-lo neno e a familia,desde o momento que se iniciou oPrograma de AT ata o final da s�a esco-larizaci�n, � unha maneira de evitarest�riles lamentaci�ns e facerlles com-prender �s pais que existen medios eque non est�n s�s ante o seu problema.

ATENCIÓN DIRECTA

Na atenci�n directa incluiri�mo--lo pedagogo, fisioterapeuta, logopedae os pais do neno.

Neste nivel de atenci�n directa, osespecialistas desenvolven o programae mante�en contacto asiduo cos pais,respecto �s contidos deste e os avancesou dificultades que xorden no desen-volvemento dos obxectivos. Os paisson axentes imprescindibles, para queo neno xeneralice na casa o que se tra-ballou no Centro. çs sesi�ns de ATdeber�an asisti-los pais durante os pri-meiros meses, para comprender:

Ñ en qu� se fundamenta o tratamento;

Ñ lograr que se motiven m�is;

Ñ estimula-la s�a colaboraci�n nodesenvolvemento da terapia, esta-blecendo unha boa comunicaci�n coneno;

Ñ axudarlles a comprender Òque notienen que enfrentarse solos ante elproblema de su hijoÓ (Warnock,1987, 50);



Ñ adestralos en educaci�n alimentaria,prelinguaxe, linguaxe (durante ostres primeiros anos, o neno aprendem�is ca en calquera per�odo poste-rior) e a maneira de establecer unhaboa relaci�n �culo-motora.

Durante os seis primeiros meses,os nenos asisten de d�as a cinco vecespor semana � centro, e o axente de in-tervenci�n � un especialista en Pe-dagox�a Terap�utica ou Psicopeda-gox�a, con formaci�n espec�fica paraafronta-la intervenci�n dos nenos connecesidades educativas que precisande AT.

Desde a atenci�n indirecta vaiseasesorando os pais para que integren oneno no primeiro ciclo da EscolaInfantil que permanece en estreito con-tacto co CAD. Nalg�ns casos, o segui-mento e AT do neno faise dentro dapropia escola, por un especialista dopropio CAD e, noutros, simultan�aseentre a asistencia semanal � CAD e �escola infantil. Ante a elecci�n destaou, no seu defecto, da garder�a, proc�-rase que os equipos docentes dasEscolas Infant�s conten con:

Ñ Especialistas que lle dean continui-dade � programa iniciado no CAD.

Ñ Garant�as dunha atenci�n moi indi-vidualizada.

Ñ Unha boa planificaci�n da dimen-si�n afectiva e social.

Ñ A ausencia de programas r�xidos.

Ñ Actitudes positivas cara a estesnenos.

Ñ Unha gran coordinaci�n e boa co-municaci�n entre os membros daescola infantil.

En Catalu�a, a reestructuraci�ndos servicios educativos, propiciou queos EAP se centren no nivel de Primariacon tendencia a ampliar progresiva-mente as s�as competencias no CicloInfantil (nenos con NEE) e unha actua-ci�n cada vez maior no Ciclo de Se-cundaria, mediante o apoio dos Cen-tros de Recursos Educativos (CRE).

Os CRE concentran a s�a inter-venci�n, preferentemente, nos nenosde tres a seis anos; non obstante, se oneno que pasa do CAD � EscolaInfantil precisa apoio, os equipos queconstit�en os CRE, cando son requiri-dos polo Centro, tam�n interve�ennese nivel para seguir e amplia-loprograma que vi�a facendo no CAD.

Os CRE div�dense en tres modali-dades: os que atenden a nenos con tras-tornos auditivos (CREA), os que es-t�n especializados nos d�ficits visuais(CREV) e os que atenden a alumnoscon discapacidade motora (CREM). Astres modalidades de especializaci�n es-truct�ranse en tres unidades de actua-ci�n:

a) Unidade de Valoraci�n eOrientaci�n Psicopedag�xica (UVOP)para determina-las necesidades espec�-ficas de cada alumno, mediante undiagn�stico exhaustivo.

b) Unidade de SeguimentoEscolar (USE) para atende-los nenosintegrados en Centros Ordinarios e





Centros de Educaci�n Especial, desen-volvendo o programa proposto polaUVOP.

c) Unidade de Actualizaci�n eFormaci�n Permanente (UAFP) parainforma-los profesores sobre os progre-sos e avances cient�ficos que se produ-cen nesta disciplina.

4. CONCLUSIÓNS

Concluiremos dicindo que asposibilidades que brinda a gran plasti-cidade neste per�odo, representa unhaoportunidade �nica e irrepetible pararecuperar e compensar funci�ns.

Consideramos que o constructi-vismo � un punto de partida para aaprendizaxe significativa dentro dasdiferentes �reas que han de configura--los programas de intervenci�n.

A avaliaci�n diagn�stica d�besebasear na obtenci�n da informaci�n natriangulaci�n Profesional, Educador,Pais, valorando �reas conservadas e�reas afectadas, procurando evitarcompara-lo neno con grupos de refe-rencia.

A acci�n inmediata, coordinada eprolongada dos servicios sanitarios,educativos e familiares pode ser decisi-va para activar e compensar funci�nssensoriomotoras, que poden ter unhaimportant�sima repercusi�n ulteriorpara acceder � campo das representa-ci�ns mentais e a expresi�n destas, atrav�s da linguaxe, a psicomotricidadee as habilidades sociais.

D�bense afronta-las necesidadeseducativas especiais diagnosticadasdesde o nacemento, co fin de intervirdesde o momento en que o neno tomacontacto coa Unidade Hospitalaria, oCentro de Atenci�n a Discapacitados ea Escola Infantil, utilizando o pro-grama, se � preciso, desde unha verten-te preventiva, nos nenos susceptiblesde risco ou que presenten algunhamaduropat�a.

5. BIBLIOGRAFÍA

Aguinaga, G., et al. (1989): PLON.Prueba de Lenguaje Oral Navarra,Pamplona, Gobierno de Navarra,Departamento de Educaci�n yCultura.

Arnal, L., et al. (1983): ÒEstimulaci�nprecoz: una experiencia en unaguarder�a de educaci�n especialÓ,Infancia y Aprendizaje, n�m. 24, 95--102.

Bluma, S. M. (1978): Gu�a Portage,Madrid, MEPSA.

Candel, I. (1990): Estimulaci�n precoz,Murcia, Caja de Murcia.

Constituci�n Espa�ola (1978): Madrid,Civitas.

Delval, J. (1996): ÒLa obra de Piaget enla educaci�nÓ, Cuadernos de Peda-gog�a, 244, 56-59.

Evans, E. D. (1987): Educaci�n InfantilTemprana. Tendencias actuales,M�xico, Trillas.



Feuerstein, R. (1986): ÒExperiencia deaprendizaje mediadoÓ, Siglo Cero,106, 28-31.

Fierro, A. (1984): ÒPrograma de estimu-laci�n antecedenteÓ, Siglo Cero,n�m. 92, 30-37.

Informe Warnock (1987): Revista deEducaci�n, n�mero extraordinario,Madrid, Ministerio de Educaci�ny Ciencia.

Johnson-Martin, N. M. (1995): Curr�-culum Carolina. Evaluaci�n y ejerci-cios para beb�s y ni�os peque�os connecesidades especiales, Madrid, TEAEdiciones.

Ley de Integraci�n Social del Minus-v�lido, BOE, n�m. 103, do 30-4--1982.

Ley Org�nica de Ordenaci�n Generaldel Sistema Educativo (1990),Madrid, Ministerio de Educaci�ny Ciencia.

Montulet, I. (1993): ÒL«Atenci� Preco� ala Uni�n EuropeaÓ, Atenci� Preco�.3¼ Jornades, decembre 2-3, Barce-lona.

Moreno, M. (1996): ÒDe las estructurasa los modelos organizadoresÓ,Cuadernos de Pedagog�a, n�m. 244,60-64.

Newborg, S., et al. (1994): Inventario deDesarrollo Battelle, Barcelona, Fun-daci�n Catalana del S�ndrome deDown.

Orde do 29 de xullo de 1985. Plan so-bre Prevenci�n e Estimulaci�n

Precoz, Barcelona, Departamentde Sanitat i Seguretat Social daGeneralitat de Catalunya.

Piaget, J. (1969): El nacimiento de la in-teligencia en el ni�o, Madrid,Aguilar.

Real Decreto 696/1995, do 28 de abril,de Ordenaci�n da Educaci�n dosAlumnos con Necesidades Edu-cativas Especiais, BOE, n�m. 131,do 2-6-95.

Real Decreto de Ordenaci�n de laEducaci�n Especial, BOE, n�m.65, do 16-3-85.

Rueda, A. (1991): ÒFamilia y etapa esco-lar: Trece a�os de una historiaapenas comenzadaÓ, en J. Fl�rez eB. Saenz-Rico de Santiago (1996),Gu�a para los programas de interven-ci�n temprana en el �mbito hospitala-rio, en XIII Jornadas de Universidady Educaci�n Especial. Las necesida-des educativas: presente y futuro,Universidad Aut�noma de Bar-celona, 26-29 de marzo, 148-154.

S�nchez As�n, A. (1989): FundamentosBiol�gicos de la Educaci�n. Basespara la intervenci�n psicomotriz,Barcelona, PPU.

____(1993): Necesidades Educativas eIntervenci�n Psicopedag�gica, Bar-celona, PPU.

____(1996): Atenci�n Temprana. Pro-grama de 0-3 a�os, Barcelona,CEDECS.

Villanueva, S. (1991): ÒAtenci�n tem-prana, en J. Fl�rez e M. V.





Troncoso, S�ndrome de Down yEducaci�n, Barcelona, Salvat, 199--204.

Vigotsky, L. S. (1985): Pensamiento yLenguaje. Teor�a del desarrollo cultu-ral de las funciones ps�quicas,Buenos Aires, Pl�yade.

Zulueta, I. (1995): ÒAtenci�n Tempra-na y Estimulaci�n Precoz. Papelde la familia y el sistema educa-tivoÓ, en Congreso sobre Nece-sidades Educativas Especiales, Actasdel Congreso, Vitoria-Gasteiz, 31--38.



169


1. A PEDAGOXÍA HOSPITALARIA E A EDUCACIÓNESPECIAL

A pedagox�a hospitalaria e aEducaci�n Especial te�en numerosospuntos en com�n, en canto que as d�assupo�en unha acci�n multidisciplina-ria e consideran que as dificultades deaprendizaxe e os problemas de sa�denon poden ser abordados exclusiva-mente desde a Pedagox�a ou a Medi-cina.

A Educaci�n Especial ocupousedos nenos con necesidades educativasespeciais, � dicir, daqueles nenos querequiren a dotaci�n de medios espe-ciais de acceso � curr�culo, un curr�culoespecial ou modificado, e unha aten-ci�n � estructura social e � clima emo-cional e afectivo en que se desenvolve aacci�n educativa (Warnock, 1978). Poroutra parte, a Medicina c�ntrase nosnenos con necesidades asistenciaisespeciais, � dicir, aqueles que sofrenunha enfermidade cr�nica e requirenservicios sanitarios ou complementa-rios (fisioterapia, logopedia, terapia

ocupacional, coidados a domicilio, in-tervenci�n precoz, Educaci�n Especial,servicios sociais, etc.) que, pola s�anatureza ou a s�a cont�a, van m�is al�dos que precisan xeralmente os nenosenfermos (Mc Pherson e outros, 1998).Na pedagox�a hospitalaria confl�enestas d�as necesidades, as educativas eas asistenciais, polo que se necesitaunha acci�n interdisciplinaria.

Os nenos enfermos presentannecesidades educativas especiais, xaque a doenza sup�n unha situaci�nespecial, an�mala e estresante. O nenoter� que se adaptar �s esixencias dostratamentos e a un contorno desco�eci-do e hostil como � o hospital; debefacer fronte �s problemas emocionaisasociados � enfermidade (ansiedade edepresi�n) e acepta-las secuelas produ-cidas por esta.

A resposta educativa a estas nece-sidades educativas especiais derivadasda enfermidade implica a colaboraci�nde equipos interdisciplinarios, tanto no�mbito hospitalario, como no familiare escolar; a atenci�n �s problemas

A PEDAGOXÍA HOSPITALARIA

Claudia Grau Rubio*Universidade de Valencia

* Catedrática de Escola Universitaria de Didáctica e Organización Escolar.


170 Claudia Grau Rubio


emocionais do neno e da familia; odesenvolvemento de estratexias deadaptaci�n � enfermidade e � contextohospitalario; e a elaboraci�n de adapta-ci�ns curriculares que intenten paliar, om�is axi�a posible, as secuelas deriva-das da doenza que afectan � capacida-de de aprendizaxe do neno.

A atenci�n destas necesidadeseducativas no �mbito hospitalario:

a) � realizada nas unidades esco-lares de apoio por un mestre. As fun-ci�ns destas unidades son compensa-loposible atraso acad�mico, ocupa--lo tempo libre, promove-la indepen-dencia e confianza do neno no mediohospitalario, comparti-las preocupa-ci�ns e os problemas dos nenos ani-m�ndoos para que te�an unha actitudepositiva cara � enfermidade, mellora-las�a estabilidade ps�quica ante situa-ci�ns delicadas referidas � ansiedade e� medo ante determinadas probaspolas que te�en que pasar, � inquietudepor co�ecer se se van curar axi�a, �desco�ecemento do tempo de ingreso e� preocupaci�n, sobre todo, por estars�s e que os seus pais no estean coneles, e, finalmente, prestarlles unimportante apoio emocional �s nenos e�s pais (Barrueco e outros, 1997).

b) Estar� coordinada cos centroseducativos de referencia e cos servi-cios de atenci�n educativa domicilia-ria, se o neno os precisase, xa que oobxectivo primordial � que se incorpo-re de novo � centro escolar coas m�xi-mas garant�as de �xito e poida desen-volver, na medida das s�as

posibilidades, unha vida o m�is nor-malizada posible.

c) Debe atende-la familia a trav�sda creaci�n de unidades de orientaci�nfamiliar que desenvolven programasespec�ficos dirixidos �s pais de nenoshospitalizados, co fin de desempe�a-lasfunci�ns de orientaci�n e apoio, mello-ra-la adaptaci�n de toda a familia � pro-blema presentado e contribu�r tam�n �readaptamento social dos membros quecompo�en o n�cleo familiar, aceptandoo reto que sup�n mellora-la calidade devida das familias cun membro enfermo(Ortiz, 2001; Fern�ndez, 2001). � impor-tante atende-los irm�ns dos nenosenfermos, xa que poden sentir culpabi-lidade e vergonza, identificarse dema-siado co irm�n enfermo, presentarregresi�ns no seu comportamento emanifestaci�ns psicosom�ticas, e de-senvolver fobias e absentismo escolar.

d) Centrarase nunha visi�n globalda superaci�n da doenza que te�a enconta a reeducaci�n f�sica, emocional ecognitiva, as� como a utilizaci�n, ade-mais doutras t�cnicas, das creativas ede expresi�n. As� mesmo, a acci�n edu-cativa adaptarase �s fases de hospitali-zaci�n (ingreso, estancia e alta). Noingreso intentarase facer m�is familiarun medio completamente distinto �habitual do neno como � o hospital, eelimina-la incerteza e o medo � prog-n�stico da enfermidade; durante aestancia prepararase o neno para t�da-las probas diagn�sticas e intervenci�nsterap�uticas necesarias, as� mesmo tra-taranse os problemas emocionais e procurarase, na medida do posible,


A pedagoxía hospitalaria 171


continua-la actividade escolar; e, final-mente, na alta, haber� que prepara-loneno para se enfrontar de novo � seucontorno familiar, escolar e social, detal maneira que poida levar unha vidao m�is normalizada posible (Ortiz,2001).

e) Necesitar� de profesionais quesexan polivalentes, cunha gran versati-lidade e flexibilidade, con experienciaprevia na aula, cunha gran capacidadede adaptaci�n e empat�a, co�ecedoresdas novas tecnolox�as aplicadas � edu-caci�n e cun gran sentido do humor(Garanto, 2001, 12).

A pedagox�a hospitalaria debeasumi-las propostas da educaci�ninclusiva, etapa final do proceso segui-

do pola Educaci�n Especial Ñsegrega-da, integrada e inclusiva. A educaci�ninclusiva caracter�zase pola educaci�nde t�dolos nenos nas aulas ordinarias;a unificaci�n do sistema de educaci�nxeral co de Educaci�n Especial; un cu-rr�culo com�n para t�dolos alumnosque sexa capaz de adaptarse � diversi-dade que presentan; e unha organiza-ci�n escolar adhocr�tica, baseada nacolaboraci�n de t�dolos seus membros,na resoluci�n de problemas conxunta-mente e na toma de decisi�ns democr�-ticas, no desenvolvemento de estrate-xias innovadoras, na provisi�n deapoios a todo o sistema educativo noseu conxunto, e na coordinaci�n det�dolos servicios (sanitarios, educati-vos, sociais, etc.) (Grau, 1998).

Aula de oncoloxía do Hospital Infantil La Fe, Valencia. Precisaranse profesionais polivalentes coñecedores dasnovas tecnoloxías aplicadas á educación e cun gran sentido do humor.




A educaci�n inclusiva � un avan-ce, unha mellora e unha superaci�n daintegraci�n escolar. De atende-las nece-sidades educativas especiais do nenopasouse a respecta-la diferencia, a ex-cepcionalidade, como unha caracter�s-tica Ñnon a m�is significativaÑ da s�amaneira de ser persoa, e a evitar t�do-los prexu�zos culturais, relixiosos e pro-fesionais que impiden acceder � co�e-cemento da realidade �nica, orixinal einsubstitu�ble de cada ser humano(Ortiz, 2001, 33).

Esta educaci�n foi a inspiradorada Declaraci�n de Salamanca de princi-pios, pol�tica e pr�ctica para as necesi-dades educativas especiais, en xu�o de1994, na que se pon de relevo que: ÒLasescuelas normales con una orientaci�ninclusiva son el medio m�s efectivo decombatir las actitudes discriminatorias,creando comunidades de bienvenida,construyendo unha sociedad inclusivay alcanzando la educaci�n para todos,adem�s de proporcionar una educa-ci�n eficaz para la mayor�a de los ni�osy mejorar la eficacia y, en �ltimo t�rmi-no, la relaci�n coste-efectividad detodo el sistema educativoÓ (UNESCO,1994, 6). Por isto, ad�ptase un novomarco de acci�n en funci�n do cal t�da-las escolas ordinarias deben acomodara t�dolos nenos, sen ter en conta ass�as condici�ns f�sicas, intelectuais,sociais, emocionais e ling��sticas, postoque a inclusi�n e a participaci�n sonesenciais para a dignidade humana epara o goce e exercicio dos dereitoshumanos (Arnaiz, 1996; Ortiz, 1996,2001).

A escola inclusiva � a opci�n m�iseficaz para dar apoios naturais en cal-quera dos ambientes en que se encon-tre o neno enfermo. A educaci�n inclu-siva arbitra t�dalas medidas necesariaspara lle poder da-la benvida � alumnohospitalizado e atendelo tam�n no sis-tema ordinario e durante a convalecen-cia no domicilio familiar, o que esixe ungrande esforzo de coordinaci�n entreos axentes familiares, psicopedag�xi-cos, m�dicos e sociais (Ortiz, 2001, 32).

2. AS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS DOSNENOS ENFERMOS

Os nenos enfermos que, funda-mentalmente, presentan necesidadeseducativas especiais son os que pade-cen doenzas cr�nicas e de longa dura-ci�n (c�ncer, diabete, fibrose qu�stica,SIDA, insuficiencia renal cr�nica, epi-lepsia, espi�a b�fida, lesi�ns traum�ti-cas do cerebro, etc.). Os nenos afecta-dos non adoitan estar confinados nacama ou nos hospitais, excepto nosper�odos de crise, ameaza sempre pre-sente incluso cun bo control e con anosde remisi�n. Os tratamentos m�dicoscontinuos e a enfermidade poden afec-tar � rendemento escolar e � s�a inte-graci�n social.

O n�mero de nenos que padecendoenzas cr�nicas aumentou considera-blemente nas �ltimas d�cadas gracias �savances nos tratamentos m�dicos. Estesnenos forman unha poboaci�n hetero-x�nea e � dif�cil atribu�rlles caracter�s-ticas �nicas, xa que presentan unha gran




diversidade de problemas que afectande moi distintas formas �s s�as necesi-dades educativas (Heward, 1998).

Alg�ns nenos ter�n grandes limi-taci�ns na s�a actividade e funciona-mento intelectual, outros non. Certasdiscapacidades ser�n permanentes, ou-tras, transitorias. E nun per�odo longode tempo a gravidade da deficienciapode aumentar, diminu�r ou permane-cer estacionaria (Heward, 1998).

As necesidades educativas espe-ciais destes difiren das dos nenos conoutros d�ficits. A doenza prov�callesunha diminuci�n da s�a enerx�a e con-centraci�n e infl�e negativamente noseu desenvolvemento cognitivo, afecti-vo e social. As� mesmo, as enfermida-des cr�nicas difiren en intensidade.Unhas veces, as necesidades educati-vas poden ser atendidas na aula ordi-naria con axuda educativa, no hospital,ou na casa; outras, necesitar�n progra-mas espec�ficos de Educaci�n Especial(Lynch, Lewis e Murphy, 1992).

O curso da enfermidade, os trata-mentos e os efectos secundarios sonmoi variados e fan que os nenos esteansuxeitos a altibaixos, estancamentos eretrocesos; polo tanto, as s�as necesida-des educativas son m�is imprediciblesc�s doutras deficiencias. A respostaeducativa a estas necesidades debe serr�pida e flexible, require dunha coordi-naci�n entre a Educaci�n Especial e aordinaria, e o reco�ecemento de que osnenos con problemas de sa�de son res-ponsabilidade de toda a escola e det�dolos servicios. Os resultados dunhainvestigaci�n que, con financiamento

da Generalitat Valenciana, estamos de-senvolvendo en nenos enfermos decancro est�n a demostra-la necesidadede planificar desde o principio a inter-venci�n como un abano aberto quepermita o paso a outra fase distinta �programada inicialmente no caso deque se produza un empeoramento dadoenza (Grau, 2001).

As necesidades educativas deri-vadas das enfermidades cr�nicas e delonga duraci�n son fundamentalmentede tres tipos: a) as relacionadas coa asis-tencia sanitaria, co fin de favorece-loautocontrol do neno sobre a enfermida-de e informa-los pais dos coidados queprecisa; b) as relacionadas coa acomo-daci�n emocional do neno e da familia� enfermidade; e c) as adaptaci�ns cu-rriculares de acceso para evita-lo atrasoou fracaso escolar, as� como as signifi-cativas para nenos con secuelas perma-nentes derivadas da s�a doenza.

2.1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS RELACIONADASCOA ASISTENCIA SANITARIA

As actuaci�ns no campo da asis-tencia sanitaria te�en como obxectivofavorece-lo control da enfermidade porparte do neno e o manexo de aparatospara que sexa m�is independente, pre-paralo para as intervenci�ns cir�rxicas,as probas diagn�sticas, a administra-ci�n de medicamentos e outros trata-mentos, informa-los seus achegadossobre os coidados que precisa, e adap-ta-lo contorno �s s�as necesidades.

Entre os programas para favore-ce-lo control das enfermidades podemossinala-la educaci�n diabetol�xica. Este




programa ten como obxectivo propor-cionarlle � neno diab�tico a adquisici�nde co�ecementos acerca da s�a doenza,o desenvolvemento de habilidades ne-cesarias para o seu autocoidado, a ad-quisici�n de comportamentos paraconsegui-lo control da enfermidade efomentar actitudes positivas. Estes pro-gramas p�dense realizar nun contextoformal ou informal, poden ser puntuaisou continuados, extensivos ou intensi-vos, e utilizar diversas estratexias deaprendizaxe como lecturas, discusi�ns,desempe�o de roles, contratos conduc-tuais, pr�cticas de habilidades, mate-riais impresos e audiovisuais (Polaino eGil, 1994).

Entre os programas para a utiliza-ci�n de aparatos p�dense destaca-los re-lacionados coa alimentaci�n mediantesonda, aspiraci�n da traqueotom�a e omanexo de cat�teres.

A preparaci�n do neno para as intervenci�ns cir�rxicas implica(Buend�a, 1991): a) darlle unha explica-ci�n sobre a raz�n da operaci�n e osdetalles desta adecuada � s�a idade eco apoio de material pedag�xico; b)axuda-los nenos a expresa-los senti-mentos e ideas sobre o hospital e aintervenci�n cir�rxica, intentando co-rrixi-las percepci�ns erradas; c) evita-laconfusi�n � chegar � hospital, procu-r�ndolle un ambiente c�lido; d) elimi-na-lo medo �s m�dicos e � ins-trumental favorecendo o xogo conxiringas inocuas e m�scaras, usandomonecos como pacientes, e simulandoeles mesmos unha operaci�n; e) expli-carlles �s pais a necesidade do neno de

tranquilidade e afecto, antes e despoisda operaci�n; f) que a nai poida acom-pa�a-lo neno � quir�fano cando sexaposible; e g) tolera-las manifestaci�nsde ansiedade no neno e a s�a hostilida-de durante o per�odo postoperatorio,en lugar de tratar de suprimilas.

Entre os programas de educaci�nsanitaria para as persoas pr�ximas � nenoenfermo e de adaptaci�n do contorno �ss�as necesidades, destac�mo-las reco-mendaci�ns para o mestre no caso deataques epil�pticos t�nico-cl�nicos xe-neralizados e as acci�ns para o manexode pacientes afectados por trastornosneuromusculares.

Bambino malato, de Medardo Rosso. O neno hospita-lizado ten necesidade de tranquilidade e afecto.




2.2. PROGRAMAS PARA O CONTROL DOS TRASTORNOSPSICOLÓXICOS ASOCIADOS ÁS ENFERMIDADES

A adaptaci�n � enfermidade vaidepender da gravidade, dos efectos dostratamentos, do nivel de informaci�n eda forma na que a recibe, do apoio psi-col�xico, social e familiar, e das caracte-r�sticas persoais do paciente.

Os pacientes afectados de enfer-midades cr�nicas sofren trastornoscomportamentais asociados � stress,ansiedade e depresi�n. Por isto hai queaplicar t�cnicas psicol�xicas para tratarcada un destes trastornos.

En pacientes diab�ticos o stresspode provocar unha subida da glicosae un ascenso da taxa de glicemia, xaque, debido a este, se produce unaumento da adrenalina, que interfireno metabolismo da glicosa e provocaunha diminuci�n da sensibilidade dasc�lulas � acci�n da insulina. O indivi-duo diab�tico pode controla-lo stressidentificando as situaci�ns e est�mulosproblem�ticos, modificando as formasde responder a eles, po�endo en mar-cha un proceso de reestructuraci�ncognitiva (controlando os pensamentosirracionais, atribuci�ns, inferenciaserr�neas...), aprendendo a expresar emanifesta-los seus sentimentos e emo-ci�ns sen xerar culpabilidade, ideasobsesivas ou descenso da autoestima, esen provocar nos outros irritabilidade,ansiedade, conflictos familiares e con-ductas de evitaci�n, e, ademais, ades-tr�ndose en t�cnicas de relaxaci�n(Polaino e Gil, 1990).

îs pais e � neno enfermo de c�n-cer, as probas diagn�sticas, a esperados resultados, os tratamentos, o medo�s reca�das e os efectos f�sicos e psicol�-xicos do tratamento prod�celles ansie-dade. As probas que orixinan m�isansiedade son a aspiraci�n de medula�sea e as punci�ns lumbares utilizadasna leucemia (Liossi e Hatira, 1999). Ahospitalizaci�n tam�n � unha fonteimportante: os efectos emocionaisest�n provocados pola interrupci�n domodo de vida e separaci�n dos pais, epolos pensamentos e reacci�ns do nenomentres esta dura. A hospitalizaci�npode provocar ansiedade, medo amorrer, culpabilidade e sensaci�n decastigo, carraxe e resentimento, con-ductas regresivas, diminuci�n da auto-estima e sentimentos de impotencia.

En concreto, a ansiedade podeestar asociada a efectos dos tratamen-tos (trastornos do sono, problemas deanorexia, falta de apetito, n�useas,v�mitos, dor, alteraci�ns do humor) e,� mesmo tempo, pode influ�r nun r�pi-do desenvolvemento do cancro. Para oseu tratamento recom�ndase: a) ofre-cerlle � persoal sanitario unha prepara-ci�n psicol�xica eficaz co fin de estable-cer unha relaci�n positiva cos pacientesdesde o momento de ingreso do nenono hospital; b) permitirlles �s pais per-manecer no hospital mentres o nenoestea nel; c) ofrecerlles informaci�nadecuada �s pais e �s nenos; d) favore-cer que o neno exprese os seus senti-mentos e preocupaci�ns, e contesta-lass�as preguntas; e) reducir, na medidado posible, os efectos dos tratamentos;




e f) utilizar t�cnicas psicol�xicas comoadestramento en soluci�n de proble-mas, grupos de apoio, terapia familiar,hipnose, t�cnicas de relaxaci�n e t�cni-cas de biofeedback.

Unha porcentaxe de nenos enfer-mos de c�ncer sofre problemas dedepresi�n. Para o diagn�stico da de-presi�n p�dense utiliza-los seguintescriterios: estar tristes e manifestalo naexpresi�n, e mostrar estes s�ntomas t�-dolos d�as durante un m�nimo de d�assemanas: cambios no apetito, non dur-mir ou durmir en exceso, mostrarseinactivo ou demasiado activo, perde-lointerese polas actividades normais, pa-recer que todo lle d� igual, estar cansa-do ou ter pouca enerx�a, sentirse in�til,cr�tico de si mesmo ou culpable, nonpoder concentrarse e estar pensandona morte ou suicidio (DMS-IV, 1994;ver Pichot et al., 1995).

En concreto, a depresi�n � unharesposta de longa duraci�n e est� aso-ciada � insomnio, irritabilidade, cam-bios nos h�bitos alimentarios e proble-mas na escola e cos amigos. Os nenoscon c�ncer con secuelas a longo prazo eos maiores adoitan presentar s�ntomasde depresi�n; os pequenos m�stranseansiosos. As t�cnicas que se utilizan pa-ra o seu tratamento son, en nenospequenos, terapia de xogos; e nosmaiores, terapia de grupo, terapia cog-nitiva, terapia racional emotiva, rees-tructuraci�n cognitiva, adestramentoen habilidades sociais, etc.

Estes trastornos prod�cense en moitos nenos con enfermidades

cr�nicas e de longa duraci�n, �s que sedirixe a aplicaci�n das t�cnicas quedescribimos anteriormente.

2.3. ADAPTACIÓNS CURRICULARES

Tr�tase de facer adaptaci�ns cu-rriculares de acceso para evita-lo fraca-so escolar, e adaptaci�ns significativaspara nenos que presentan necesidadeseducativas especiais como consecuen-cia da enfermidade e os tratamentos.

O principal problema que te�enos nenos con enfermidades cr�nicas oude longa duraci�n � o absentismo esco-lar, polo que � imprescindible establecerservicios que favorezan a continuidadeescolar (aulas hospitalarias, ensinanzadomiciliaria e adaptaci�ns no centroescolar de referencia). Do mesmo xeito,haber� que establecer un plan de traba-llo individual que contemple a situa-ci�n do neno e os posibles cambios, quedeber�n ser realizados conxuntamentepor t�dolos servicios educativos. Senembargo, noutros nenos as secuelas dadoenza e do tratamento poden provo-car importantes dificultades de apren-dizaxe. � o caso dos nenos con tumorescerebrais, con dano cerebral sobrevido,ou doutras enfermidades de orixe neu-rol�xica. As necesidades educativasespeciais destes nenos poden ser per-manentes e, nalg�ns casos, graves ederivados dos d�ficits sensoriais, moto-res, intelectuais e afectivos producidospola enfermidade e o seu tratamento.Para dar resposta educativa a estas ne-cesidades � imprescindible realizarunha rehabilitaci�n neuropsicol�xica e neurocognitiva, e ademais facer




adaptaci�ns curriculares en funci�n dosseus d�ficits, sensoriais, motrices, cog-nitivos, de linguaxe e comportamen-tais.

Para satisfacer estas necesidades(sanitarias, emocionais e curriculares)neces�tase a colaboraci�n de equiposmultidisciplinarios que, coordinada-mente, as atendan no hospital, no fogare no centro docente, co obxecto de con-segui-la plena adaptaci�n do neno e dafamilia �s esixencias da enfermidade,un desenvolvemento social, acad�micoe emocional o m�is normalizado posi-ble, e a integraci�n na escola.

A satisfacci�n das necesidadeseducativas especiais do neno con doen-zas cr�nicas suscita as seguintes cues-ti�ns (Robinson, 1987): Àcomo pode osistema educativo atender adecuada-mente estas necesidades?, Àque proce-dementos hai que establecer para satis-facer unhas necesidades educativasinestables, que cambian semana asemana?, Àcomo proporcionarlles �sdocentes unha informaci�n adecuadasobre estas enfermidades? e Àque que-ren os pais para os seus fillos e comopoden apoialos as escolas?

3. A ORGANIZACIÓN DOS SERVICIOS EDUCATIVOS PARA NENOS CON ENFERMIDADESCRÓNICAS E DE LONGA DURACIÓN

3.1. PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS DOS SERVICIOS

A atenci�n educativa no hospitaldebe ser un elo dentro dun sistema quelle permita � neno enfermo recibir

unha atenci�n educativa adaptada �ss�as necesidades para que poida de-senvolver unha vida adulta activa, apesar da enfermidade, das s�as secue-las e dos tratamentos recibidos. A aten-ci�n educativa ha de ser parte integraldos programas de tratamento m�dico econstitu�r un labor compartido dospais, profesores e persoal sanitario, xaque a continuidade escolar do neno Ñescola, familia e hospitalÑ transmiteunha mensaxe de esperanza no futuro;e as� mesmo, unha atenci�n integralperm�telle � neno desenvolve-las s�ashabilidades sociais e cognitivas. � im-prescindible contar cun programa hos-pital/escola ben definido e organizado,que incl�a as aulas hospitalarias, aatenci�n educativa domiciliaria e osprogramas de preparaci�n para a volta� colexio, todo isto no marco dunhaescola inclusiva (Grau, 2000).

A organizaci�n dos servicios deatenci�n integral dos nenos con enfer-midades cr�nicas debe responder �sprincipios defendidos pola escola in-clusiva: innovadora, orientada � con-sumidor, cooperativa e integradora det�dolos servicios comunitarios queatenden a estes nenos en t�dalas s�asfacetas (hospital, atenci�n domiciliaria,escola e familia).

3.2. MARCO LEXISLATIVO

3.2.1. Unidades escolares de apoio nos centros hospitalarios

A�nda que a Lei 13/1982, do 7 deabril, de Integraci�n Social do Minus-v�lido establece a existencia de aulashospitalarias en t�dolos hospitais




p�blicos e privados con subvenci�n defondos p�blicos, haber� que esperar �Real Decreto 334/1985, do 6 de marzo,de Ordenaci�n da Educaci�n Especial,para que se dote os hospitais de profe-sores e se creen as aulas hospitalarias.Subscr�bense convenios, nas comuni-dades aut�nomas, entre a administra-ci�n educativa e a sanitaria, de manei-ra que o profesorado destas aulas ser�da administraci�n educativa, mentresque a sanitaria proporcionar� os espa-cios f�sicos e o financiamento para adotaci�n.

A Lei Org�nica Xeral do SistemaEducativo (LOXSE, 1990) fai referencia

�s escolas nos hospitais. En 1991 elab�-rase o documento que leva por t�tuloÒAulas HospitalariasÓ, e cr�ase o Pro-grama de Educaci�n Compensatoriapara as Aulas Hospitalarias.

Os reais decretos que desenvol-ven a LOXSE en materia de alumnoscon n.e.e. (696/1995, do 28 de abril,ordenaci�n da educaci�n dos alumnoscon necesidades educativas especiais, e299/1996, do 28 de febreiro, ordena-ci�n das acci�ns dirixidas � compensa-ci�n das desigualdades en educaci�n)establecen a creaci�n de unidades esco-lares de apoio nos centros hospitalariossostidos con fondos p�blicos.

A aula de oncoloxía do Hospital Infantil La Fe, Valencia. Para satisface-las necesidades emocionais, curriculares esanitarias necesítase a colaboración de equipos multidisciplinares.




O convenio subscrito o 18 de maiode 1998 entre os Ministerios de Edu-caci�n e Cultura e Sanidade e Consu-mo, e o INSALUD, para a atenci�neducativa dos nenos hospitalizados,aproba a creaci�n da aula hospitalariano Servicio de Pediatr�a, coa inclusi�nda m�is alta tecnolox�a.

As comunidades aut�nomasaprobaron disposici�ns, con car�cterxen�rico, que establecen as aulas hospi-talarias ou unidades escolares de apoionos centros hospitalarios: Andaluc�a(Lei 9/99, do 18-11), Canarias (Decre-to 286/95, do 22-9), Catalu�a (Decreto299/97, do 20-11), Galicia (Decre-to 320/96, do 16-7), e ComunidadeValenciana (Decreto 39/98, do 31-3).

Sen embargo, soamente a Comu-nidade de Madrid e o Pa�s Vasco elabo-raron unha normativa espec�fica sobreo funcionamento das ditas aulas.

A Orde do 15 de outubro de 1999,funcionamento das actuaci�ns de com-pensaci�n educativa (Comunidade deMadrid) regula obxectivos, alumnos,modelos organizativos, criterios meto-dol�xicos, plan de actuaci�n, progra-maci�n xeral anual e memoria anual daUnidades Escolares de Apoio nas insti-tuci�ns hospitalarias; e establece:

a) Organizaci�n dos servicios. Osservicios son de dous tipos: unidadesde apoio en instituci�ns hospitalarias eapoio educativo domiciliario a cargode entidades sen �nimo de lucro. Todoseles coordinados co centro educativode referencia.

b) Metodolox�a. Globalizaci�n dasactividades curriculares programadas,atenci�n educativa personalizada, eflexibilidade na programaci�n de acti-vidades.

c) Documentos. Programaci�n xe-ral anual e horario do profesorado.

O Decreto 118/98, do 23 de xu�o(Pa�s Vasco) establece a ordenaci�n daresposta educativa � alumnado conn.e.e. no marco dunha escola compren-siva e integradora, e a Orde do 30 dexullo de 1998, criterios de escolariza-ci�n do alumnado con necesidadeseducativas especiais e dotaci�n de re-cursos para a s�a correcta atenci�n nasdistintas etapas do sistema educativo,regula obxectivos, profesorado, proxec-to educativo e curricular, plan de traba-llo individual, e procedemento para aatenci�n escolar domiciliaria dos cen-tros de atenci�n hospitalaria e domici-liaria; e establece:

a) Organizaci�n dos servicios. Crea-ci�n de centros de atenci�n hospitalariae domiciliaria, que se coordinar�n cocentro educativo de referencia e o equi-po multiprofesional. O profesorado �itinerante e act�a indistintamente nohospital ou no domicilio familiar.

b) Documentos. Proxecto Educa-tivo e Curricular de Centro e Plan deTraballo Individual.

3.2.2. A ASISTENCIA EDUCATIVA DOMICILIARIA

A asistencia educativa domicilia-ria �, no noso pa�s, de ordenaci�n xur�-dica recente (1996), a s�a organizaci�n




� variada e est� irregular e escasamen-te implantada.

O Real Decreto 299/1996, do 28de febreiro, prev� a formalizaci�n deconvenios con entidades p�blicas easociaci�ns sen �nimo de lucro para odesenvolvemento de programas deatenci�n educativa domiciliaria, que,con car�cter maioritario, realizan asONG, as cales reciben subvenci�nsanuais por este concepto.

No Pa�s Vasco, pola contra, o ser-vicio de atenci�n educativa domicilia-ria l�vase a cabo con profesores itine-rantes dos centros de atenci�nhospitalaria e domiciliaria, e realizan as�a actividade indistintamente no hos-pital ou no domicilio (Orde do 30 dexullo de 1998).

En Catalu�a, o centro educativoonde est� matriculado o alumno xestio-na as axudas �s pais para a dotaci�n deprofesores que realicen a asistenciaeducativa domiciliaria (Orde do 22 defebreiro de 2000, convocatoria de con-curso p�blico para outorgar axudas �salumnos cunha enfermidade prolonga-da que cursen niveis obrigatorios encentros docentes sostidos con fondosp�blicos).

BIBLIOGRAFÍA

Arnaiz S�nchez, P. (1996): ÒLas escuelasson para todosÓ, Siglo Cero, 27 (2),164, 25-33.

Barrueco, A., e outros (1997): ÒLaacci�n educativa en la asistencia

al ni�o hospitalizadoÓ, Revista deEducaci�n Especial, 23, 39-45.

Buend�a, J. (1991): Psicolog�a cl�nica ysalud: desarrollos actuales, Murcia,Secretariado de Publicaciones dela Universidad.

DeasyÐSpinetta P., e E. Irving (1993):Educating the child with cancer,Bethesda, The CandlelighetersCancer Foundation.

Fern�ndez Hawrylak, M. (2001): ÒLaintervenci�n en padres de ni�oshospitalizadosÓ, en C. Grau e M»del C. Ortiz, La Pedagog�a Hos-pitalaria en el marco de una educa-ci�n inclusiva, Archidona, Aljibe,99-126.

Garanto Al�s, J. (1995): ÒDe la Me-dicina a las Ciencias de la Edu-caci�n: La Pedagog�a Hospita-lariaÓ, en Actas de las V Jornadas dePedagog�a hospitalaria, Oviedo,EOJ, 216-226.

_____(2001): ÒPr�logoÓ, en C. Grau eM» del C. Ortiz La Pedagog�a Hos-pitalaria en el marco de una educa-ci�n inclusiva, Archidona, Aljibe,11-13.

Geist, H. (1976): C�mo atender al ni�oantes y despu�s de la hospitalizaci�n.Gu�a psicoprofil�ctica para padres,m�dicos y enfermeras, Bos Aires,Paid�s.

Gonz�lez Simancas, J. L., e A. PolainoLorente (1990): Pedagog�a Hospita-laria. Actividades educativas en am-bientes cl�nicos, Madrid, Narcea.




Grau Rubio, C. (1993): La integraci�nescolar del ni�o con neoplasias, Bar-celona, CEAC.

_____(1998): Educaci�n especial (de laintegraci�n escolar a la escuela inclu-siva), Valencia, Promolibro.

_____(2001): ÒLa organizaci�n de losservicios educativos para ni�oscon enfermedades cr�nicas y delarga duraci�nÓ, en C. Grau e M»del C. Ortiz, La Pedagog�a Hospita-laria en el marco de una educaci�ninclusiva, Archidona, Aljibe, 129--163.

Grau Rubio, C., e A. Ca�ete Nieto(2000): Las necesidades educativas delos ni�os con tumores intracraneales,Valencia, ASPANION.

Grau Rubio, C., e M» del C. OrtizGonz�lez (2001): La Pedagog�aHospitalaria en el marco de una edu-caci�n inclusiva, Archidona, Aljibe.

Heward, W. L. (1998): Ni�os excepciona-les. Una introducci�n a la educaci�nespecial, Madrid, Prentice Hall.

Kiepenheuer, K. (1992): Lo que nos dicenlos ni�os con sus enfermedades,Barcelona, Urano.

Liossi, C., e P. Hatira (1999): ÒClinicalHypnosis versus Cognitive Beha-vioural Training for Pain Mana-gement with Paediatric CancerPatients undergoing Bone Ma-rrow AspirationsÓ, The Interna-tional Journal of Clinical and Expe-rimental Hypnosis, 2, 104-116.

Lynch, E. W., R. B. Lewis e D. S.Murphy (1992): ÒEducational ser-vice for children with chronic ill-ness: perspectives of educatorsand familiesÓ, Exceptional Chil-dren, 59, 3, 210-220.

Mc Pherson, M., e outros (1998): ÒUnanueva definici�n de los ni�os connecesidades asistenciales especia-lesÓ, Pediatrics, edici�n espa�ola,1, 46, 2-6.

Ortigosa Quiles, J. M., e F. J. M�ndezCarrillo (2000): Hospitalizaci�n in-fantil. Repercusiones psicol�gicas,Madrid, Biblioteca Nueva.

Ortiz Gonz�lez, M» del C. (1994):ÒPedagog�a HospitalariaÓ, SigloCero, 25 (5), 155, 41-45.

_____(1996): ÒDe las necesidades edu-cativas especiales a la inclusi�nÓ,Siglo Cero, 27 (2), 164, 13.

_____(2000): ÒHacia una educaci�ninclusiva. La educaci�n especialayer, hoy y ma�anaÓ, Siglo Cero,31 (1), 187, 5-11.

_____(2001): ÒPerspectivas de la Peda-gog�a HospitalariaÓ, en C. Grau eM» del C. Ortiz, La Pedagog�a Hos-pitalaria en el marco de una educa-ci�n inclusiva, Archidona, Aljibe,19-53.

Palomo Blanco, P. (1995): El ni�o hospi-talizado. Caracter�sticas, evaluaci�ny tratamiento, Madrid, Pir�mide.

Pichot, P., J. J. L�pez-Ibor e M. Vald�sMiyar (1995): DSM-IV. Breviario.




Criterios diagn�stico, Barcelona,Masson.

Polaino Lorente, A., e J. Gil RoalesNieto (1990): La diabetes, Barce-lona, Mart�nez Roca.

___(1994): Psicolog�a y diabetes infantoju-venil, Madrid, Siglo XXI.

Robinson, C. A. (1987): ÒRoadblocks tofamily centered care when a chro-nically ill child is hospitalisedÓ,Maternal-Child Nursing Journal, 16,181-193.


UNESCO (1994): ÒNecesidades educa-tivas especiales. Declaraci�n deSalamancaÓ, Siglo Cero, 25 (6), 5--15.

Vald�s, C. A., e J. A. Fl�rez (1995): Elni�o ante el hospital. Programas parareducir la ansiedad hospitalaria, Uni-versidad de Oviedo.

Warnock, H. M. (1978): Special educatio-nal needs. Report of Committee ofInquiry into the Education of handi-capped children and young people,London.


183


1. CONSIDERACIÓNS PREVIAS

Son varias as raz�ns que nos fanpensar que hoxe estamos nun bomomento para impulsar unha adecua-da atenci�n do alumno superdotadonos centros de ensinanza. Percibimos,por un lado, unha maior preocupaci�n,interese e sensibilizaci�n cara � temanos distintos sectores da comunidadeescolar e na sociedade en xeral. Poroutro lado, cremos que a lexislaci�nactual abriu portas que permiten unhav�a de asunci�n da problem�tica destesalumnos na escola. En efecto, nas s�ascoordenadas fundamentais, a Lei deOrdenaci�n Xeral do Sistema Educati-vo de 1990 favorece a posibilidade demellora-lo coidado pedag�xico doalumno superdotado cando alude �necesidade de reco�ecer e cubrir ade-cuadamente as demandas de t�dolosestudiantes tan efectivamente comosexa posible (cap�tulo quinto Òda edu-caci�n especialÓ) e cando se refire �desenvolvemento das capacidadescreativas e do esp�rito cr�tico (artigo

2.1.3). Establece, as� mesmo, como undos seus principios fundamentais aindividualizaci�n da ensinanza, o quesup�n o reco�ecemento das diferenciasindividuais do alumnado e a planifica-ci�n da resposta educativa segundo ass�as caracter�sticas; as�, o artigo 3,apartado 5, sinala que as ensinanzas sehan de adecuar �s caracter�sticas dosalumnos con necesidades educativasespeciais mentres que o artigo 37 deter-mina que os centros deber�n contar coadebida organizaci�n escolar e realiza-r�n as oportunas adaptaci�ns curricu-lares desde un continuo curricular�nico para todos, seguindo un criteriode axuste progresivo naqueles casosque sexa necesario.

A LOXSE crea, pois, o marco lexis-lativo de referencia que vai apoia-laposterior lexislaci�n que sobre a super-dotaci�n se foi desenvolvendo ata omomento actual. De modo m�is expl�ci-to, e polo que se refire � ComunidadeAut�noma galega, cabe citar unha seriede documentos que, inspirados nospresupostos desta lei, conforman as

SUPERDOTADOS: A SÚA EDUCACIÓN EN PERSPECTIVA ACTUAL

Ana M» Porto Castro*Universidade de Santiago

de Compostela

* Profesora Titular de Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación.


184 Ana Mª Porto Castro


disposici�ns que regulan a atenci�n �alumno superdotado en Galicia:

Ñ Orde do 6 de outubro de 1995 (DOGdo 7 de novembro) que regula asadaptaci�ns do curr�culo nas ensi-nanzas de r�xime xeral. Nos seusartigos 5, 6 e 13 establece que asadaptaci�ns curriculares estar�ndirixidas tam�n a aqueles alumnosque presentan necesidades educati-vas especiais debidas a condici�nspersoais de sobredotaci�n, tanto naensinanza obrigatoria como noBacharelato.

Ñ Decreto 320/1996 do 26 de xullo(DOG do 6 de agosto) sobre a orde-naci�n da educaci�n dos alumnoscon necesidades educativas espe-ciais, no que se reco�ece �s alumnossuperdotados como posibles alum-nos con necesidades educativasespeciais e se determinan as condi-ci�ns para a s�a escolarizaci�n.

Ñ Orde de 28 do outubro de 1996(DOG do 28 de novembro) que regu-la as condici�ns e o procedementopara flexibiliza-la duraci�n doper�odo de escolarizaci�n obrigato-ria dos alumnos con necesidadeseducativas especiais asociadas �scondici�ns persoais de sobredota-ci�n. Na comunidade galega estaorde pode contemplarse como a pri-meira disposici�n espec�fica parasuperdotados na que se establece o procedemento para flexibili-za-lo per�odo de escolarizaci�n, as normas sobre a avaliaci�n psico-pedag�xica destes alumnos, as

caracter�sticas que debe posu�r unalumno para ser considerado comosuperdotado e, as� mesmo, as medi-das curriculares que se lles aplicar�ne o sistema de rexistro.

Ñ Decreto 120/1998 do 23 de abril(DOG do 27 de abril) que regula aorientaci�n na Comunidade Aut�no-ma galega, polo que se crean os Equi-pos de Orientaci�n Espec�ficos (EOE)de �mbito provincial que te�en entreas s�as especialidades a sobredota-ci�n intelectual, o que permite con-tar, por primeira vez, cun servicioeducativo integrado por profesionaisdedicados especificamente � campoda sobredotaci�n.

Ñ Orde do 24 de xullo de 1998 (DOGdo 31 de xullo) que establece a orga-nizaci�n e o funcionamento daorientaci�n en Galicia e as condi-ci�ns e funci�ns propias de cadaunha das especialidades inclu�dasnos equipos espec�ficos.

Este � o marco de referencia noque actualmente nos movemos pa-ra afronta-la atenci�n e educaci�n doalumno superdotado e do que parti-mos para elabora-lo presente artigoque ten como prop�sito achegarnos aalgunhas das cuesti�ns claves na edu-caci�n do superdotado hoxe: a concep-ci�n destes alumnos e o proceso que seseguir� para o seu reco�ecemento eidentificaci�n a partir das teor�as m�isrelevantes do panorama actual; osmitos e estereotipos que m�is comun-mente se asocian co superdotado e,finalmente, a resposta educativa �s


Superdotados: a súa educación en perspectiva actual 185


necesidades que das s�as excepcionaiscaracter�sticas se derivan.

2. ALGUNHAS NOTAS ACERCA DA DEFINICIÓN EIDENTIFICACIÓN DO SUPERDOTADO

Non resulta f�cil defini-lo termosuperdotado, nin tampouco unificarcriterios para a s�a identificaci�n. Senembargo, cando realizamos un brevepercorrido hist�rico, � longo do pasados�culo XX, comprobamos como se

desenvolveron diversas concepci�ns edefinici�ns do termo e como se utiliza-ron diferentes criterios para o seu reco-�ecemento e identificaci�n, en paralelo�s distintos modelos de intelixencia ede funcionamento cognitivo.

Sen d�bida ningunha, a contribu-ci�n realizada por Terman en 1925, queigualaba a superdotaci�n � obtenci�ndunha puntuaci�n de cociente intelec-tual de 140 ou m�is no Tests Stanford--Binet, foi, durante moito tempo, a

Dúas páxinas de Nuevos juegos de ingenio y entretenimiento matemático, de Jean-Pierre Alem, Barcelona, Gedisa,1984. Os xogos de enxeño ou de cálculo sinxelo están presentes en moitos test de intelixencia.




m�is aceptada e utilizada para referirse� superdotado.

Como consecuencia disto, un dosprocedementos m�is utilizados para as�a identificaci�n foi a administraci�ndunha medida estandarizada de inte-lixencia, un test de cociente intelectual.De feito, desde o famoso estudio lonxi-tudinal realizado por Terman nos anostrinta con nenos californianos de eleva-da intelixencia, os termos superdotadoe elevado cociente intelectual fix�ronsesin�nimos.

A partir da d�cada dos cincuentaesta visi�n unidimensional ampl�ase,incl�ense novos constructos, entre elesa creatividade ou a motivaci�n, enum�-ranse de xeito espec�fico os campos oudominios nos que se pode observarunha superior capacidade, e consid�ra-se explicitamente a importancia docontexto social e cultural no que otalento ou a dotaci�n se desenvolven(Robinson e Clinkenbeard, 1998).

Un dos m�is claros expo�entesdesta nova tendencia � a definici�nproposta en 1972 polo comisario deeducaci�n estadounidense SidneyMarland Jr., na que se chama a atenci�nsobre unha ampla variedade de capaci-dades: a creatividade, a capacidade deliderado, a aptitude para as artes derealizaci�n e visuais e a capacidade psi-comotora. Esta definici�n sup�n uncambio de perspectiva importante naconcepci�n do superdotado, � facer fin-cap� no logro demostrado ou poten-cial. Representa, as� mesmo, un maiorrealismo � reco�ece-la posible diversi-

dade e multiplicidade da s�a condici�nde excepcional. De cara � identifi-caci�n, as implicaci�ns son obvias �suxerir que as caracter�sticas xerais distintivas do superdotado poden estarpresentes, e deben ser reco�ecidas e de-senvolvidas, nun n�mero m�is amploda poboaci�n escolar c� porcentaxe res-trinxida de estudiantes identificadostradicionalmente a partir da puntua-ci�n nun test de intelixencia.

As propostas m�is recentes conci-ben a superdotaci�n desde unha pers-pectiva moito m�is ampla e multifac�-tica. As�, por exemplo, cabe sinalar,entre outras, a Teor�a de Gardner (1983)das intelixencias m�ltiples que consi-dera a capacidade como unha compe-tencia demostrable nalg�n �mbito, acal se manifesta na interacci�n do indi-viduo co contorno; o modelo deintelixencia de Sternberg (1985), querepresenta unha aproximaci�n, desde ateor�a da informaci�n e a psicolox�acognitiva, � modelo de Tannebaum(1986) que destaca a importancia daintelixencia e de factores non intelec-tuais como a motivaci�n e o autocon-cepto, o ambiente familiar e escolar e ofactor sorte.

Nesta li�a, podemos indicar que adefinici�n m�is aceptada e co�ecidahoxe no noso contexto � a proposta porRenzulli (1978, 1984), quen concibe asuperdotaci�n como a combinaci�n detres caracter�sticas: unha capacida-de intelectual superior � media, unhaexcelente motivaci�n persoal ou com-promiso coa tarefa e unha elevada




creatividade. De acordo con este autor, ning�n destes trazos, por si s�, � sin�-nimo de superdotaci�n e soamente ainteracci�n dos tres elementos determi-na o seu maior ou menor grao.

î comp�s dos cambios na con-cepci�n do superdotado, os procede-mentos seguidos para o seu reco�e-cemento tam�n sufriron modifica-ci�ns considerables desde o estudio deTerman. En efecto, a reco�ecida multi-dimensionalidade promove hoxe odese�o e emprego de modos de identi-ficaci�n m�is complexos, � tempo quese fan esforzos por reco�ece-los ta-lentos potenciais en poboaci�ns infra-rrepresentadas (minor�as, mulleres,superdotados de baixo rendemento).En consecuencia, a tendencia actual �apoia-lo uso de criterios m�ltiples pois,como sinala Jim�nez Fern�ndez(2000a), se o talento � m�ltiple, m�lti-ples deben se-los criterios empregadospara a s�a identificaci�n.

En consonancia co exposto, e da-do que os instrumentos son diversos,presentamos a continuaci�n unha listaque recolle alg�ns dos m�is utilizadosna identificaci�n do superdotado:

a) Tests psicom�tricos.

Incl�ense aqu�, entre outros:

Ñ Tests de intelixencia (individuais ede grupo, verbais e non verbais):Escala de Intelixencia Stanford--Binet, Escala de Intelixencia paranenos Wechsler (WISC-R), Escala deIntelixencia de Preescolar e Primaria

Wechsler (WPPSI) ou Test de Ma-trices Progresivas de Raven.

Ñ Tests de aptitudes: Test de AptitudeDiferencial (DAT), Test de AptitudeEscolar SAT, Test de Talento Musicalde Seashore, Test de AptitudeArt�stica de Meyer e Test de ArteVisual de Lewerenz.

Ñ Tests de creatividade: Test de Pen-samento Creativo de Torrance, Testde Potencial Creativo de Hoepfner eHemenway, Test de Potencial Crea-tivo con sons e palabras de Torrance,Khatena e Cunnington.

b) Escalas e listas que aval�ancaracter�sticas, actitudes, personalida-de e outras peculiaridades individuais.

Entre as escalas que se desenvol-veron por medio de m�todos estanda-rizados destaca a Escala de Renzullipara valora-las Caracter�sticas Conduc-tuais dos Estudiantes Superiores, naque se estudian caracter�sticas deaprendizaxe, motivaci�n, creatividade,liderado, arte, m�sica, drama, preci-si�n e expresividade na comunicaci�ne caracter�sticas de planificaci�n.

c) Nomeamentos ou datos depais, profesores, compa�eiros e do pro-pio suxeito.

Os pais son, sen d�bida, unha boafonte de informaci�n sobre as potencia-lidades dos nenos e a motivaci�nintr�nseca que despregan ante tarefasrealizadas f�ra do �mbito escolar.




Pola s�a parte, os profesores sonexcelentes informadores das conductascreativas dos escolares.

A nomeamento dos compa�eiros� tam�n de especial valor para darconta dos l�deres potenciais e para xul-ga-la excepcionalidade, imaxinaci�n eorixinalidade de ideas dos escolares.

Finalmente, o propio suxeito, coas�a Òautonominaci�nÓ pode completa--lo cadro de datos sobre as s�as propiascaracter�sticas excepcionais.

d) Datos sobre o progreso escolardos estudiantes.

Informaci�n sobre as cualifica-ci�ns, traballos e realizaci�ns escolarese os progresos realizados polo alumnona escola.

3. MITOS E REALIDADES SOBRE O SUPERDOTADO

Defini-lo superdotado en termosde capacidade intelectual superiorlevou, por unha parte, a identificarcomo tales a aqueles suxeitos que obti-�an puntuaci�ns elevadas nun test deintelixencia e, por outra, a xustifica-laexistencia dunhas caracter�sticas co-m�ns a todos eles. Ademais, este feitofoi base suficiente para crear unhaimaxe estereotipada do superdotadocomo brillante, enxe�oso, creativo ecapaz de alcanza-los m�is e mellores�xitos en calquera faceta da s�a vida.

Non obstante, desde a investiga-ci�n e os co�ecementos actuais, non �

posible falar dun perfil �nico do super-dotado porque non constit�en ungrupo homox�neo. Neste sentido, ocl�sico t�pico de que son enfermizos,solitarios ou inadaptados, carece detoda consistencia. Tampouco pos�eunha base s�lida a esaxerada confianzanas s�as posibilidades (vale para todo),nin as falsas expectativas que pais eprofesores proxectan sobre eles (soncapaces de sa�r adiante por si s�s, senunha especial axuda).

Certamente, son moitos os super-dotados que, respondendo � estereoti-po de neno ÒdotadoÓ (Wallace, 1988),obte�en boas notas na escola, prestanatenci�n, son d�ciles e superan os seuscompa�eiros practicamente en todo(Coriat, 1990). Sen embargo, son tam�nnumerosos os que te�en aut�nticosproblemas de adaptaci�n ou que ocul-tan as s�as capacidades e pasan total-mente desapercibidos.

A�nda que non podemos falardun cadro com�n de caracter�sticas,desde o punto de vista pedag�xico osestudios realizados suxiren que � habi-tual nestes suxeitos unha linguaxe pre-coz, unha lectura temper�, unha eleva-da capacidade de abstracci�n e unpermanente cuestionamento do por-qu� e o c�mo das cousas. A considera-ci�n de tales trazos cremos que ha deservir, fundamentalmente, para orien-ta-la intervenci�n educativa destesalumnos e non para asignar unha sim-ple etiqueta diferenciadora.

A partir das propostas de Karnes(1987) sintetizamos a continuaci�n, no




O neno Albert Einstein. Son numerosas as persoas que na súa idade temperá ocultan as súas capacidades e pasantotalmente desapercibidas.




cadro n�m. 1, as principais caracter�sti-cas atribu�bles a estes suxeitos.

Cadro 1: Caracter�sticas do superdo-tado

Ñ Comprenden e recordan con facilidade oque aprenden.

Ñ Lembran facilmente os detalles.

Ñ Pos�en un vocabulario amplo, avanzado erico.

Ñ Comprenden con rapidez as relaci�ns eideas abstractas.

Ñ Gozan resolvendo problemas.

Ñ Gran capacidade de concentraci�n.

Ñ G�stalles traballar de forma independen-te.

Ñ Son grandes lectores.

Ñ Rexeitan a repetici�n e a rutina.

Ñ Del�itanse cos retos e desaf�os.

Ñ Te�en unhas elevadas expectativas cara asi mesmos e os demais.

Ñ Gran capacidade de liderado.

Ñ Pos�en un elevado sentido da xustiza.

4. A RESPOSTA EDUCATIVA: MODELOS DE PRO-GRAMAS E CURRÍCULO PARA O SUPERDOTADO

Unha das cuesti�ns a�nda nonresoltas ref�rese � resposta educativadada � superdotado. î respecto debe-mos sinalar que as m�is recentes discu-si�ns sobre este particular se centran,sobre todo, na natureza do contido e asestratexias que estes alumnos deber�andominar; obviamente tam�n o marcono que se han de implanta-los progra-mas destinados a eles � de grandeimportancia. Seguidamente discuti-r�mo-las cuesti�ns fundamentais re-lacionadas cos principais tipos de

programas desenvolvidos para atende--lo superdotado e, a continuaci�n, asreferidas � diferenciaci�n e axustecurricular.

4.1. MODELOS DE PROGRAMAS

En sentido xen�rico, os modelosde programas dese�ados para o super-dotado poden diferenciarse polomenos atendendo a tres criterios: entempo ou espacio, isto �, comezando aescolaridade a unha idade m�is tempe-r� ou recibindo unha instrucci�n nuntempo m�is reducido; en amplitude ouprofundidade, proporcionando expe-riencias m�is avanzadas e profundas e,por �ltimo, tendo unha natureza dife-rente con respecto �s experiencias esco-lares regulares. Vexamos algunhasnotas sobre os programas de acelera-ci�n, enriquecemento e agrupamentoespecial.

a) Programas de aceleraci�n.

Os programas de aceleraci�nsupo�en modificaci�ns, axustes oumedidas que permiten un progresom�is r�pido e completar un programaen menos tempo ou a unha idade m�istemper�. Feldhusen delimitou de xeitoclaro a aceleraci�n � referila como:ÒAquelas actividades que implican oneno nunha instrucci�n que vai m�isal� da normal ou regular, un avancerelativamente importante do ritmo enivel de instrucci�nÓ (1980, 194).

A�nda que o termo aceleraci�n seasocia frecuentemente co salto de grao,p�dense adoptar moitas outras varian-tes, entre elas, a escolarizaci�n temper�




que sup�n, como o seu propio nomeindica, comezar na escola antes daidade considerada normal. Outras for-mas de aceleraci�n posibilitan que oalumno complete os estudios en menostempo do usual, avanzando � longo daescolaridade de forma m�is r�pida, ouben que se acelere nunha materia, nestecaso perm�tese que o alumno ampl�e osseus co�ecementos traballando aspec-tos m�is avanzados nunha ou m�is dis-ciplinas do curr�culo.

No cadro n�m. 2, adaptado deSouthern, Jones e Stanley (1993) pre-sentamos unha s�ntese das modifica-ci�ns que baixo a denominaci�n deaceleraci�n se desenvolveron paraatende-lo alumno superdotado.

Cadro 2: Tipos de aceleraci�n e tra-zos que os diferencian

Ñ Inicio temper�n da escolaridade. O alum-no comeza na escola a unha idade m�istemper�.

Ñ Salto de grao. O alumno m�vese m�israpidamente pola escolaridade.

Ñ Progreso continuo. O alumno disp�n dematerial adicional, axeitado � seu nivel delogro e madurez.

Ñ Instrucci�n a ritmo propio. Pres�ntansemateriais que lle permiten � alumno pro-ceder � seu propio ritmo.

Ñ Aceleraci�n nunha materia. O alumnopermanece parte do d�a con compa�eirosde nivel m�is avanzado, nunha ou m�ismaterias.

Ñ Curr�culo compactado. Proporci�nanselle� alumno menos actividades introducto-rias e o tempo restante pode utilizalo paraavanzar m�is r�pido a trav�s do curr�culo.

Ñ Mentores. O alumno traballa cun mentor,que lle proporciona adestramento avanza-do e experiencias nunha �rea determinada.

Ñ Programas extracurriculares. Entre elesfiguran os cursos de ver�n que proporcio-nan unha instrucci�n avanzada.

Ñ Temper� graduaci�n. O alumno obt�n agraduaci�n en menos tempo do esixidonormalmente.

Ñ Cursos por correspondencia.

En li�as xerais, podemos dicir quea aceleraci�n foi unha das pr�cticasm�is utilizadas. O exemplo m�is signi-ficativo dun programa de aceleraci�n �o Study of Mathematically PrecociousYouth (SMPY), iniciado en 1971 naUniversidade Johns Hopkins deBaltimore por J. Stanley.

Mentres que as vantaxes da acele-raci�n parecen concentrarse, sobretodo, na motivaci�n e a confianza doestudiante, a frustraci�n que pode che-gar a experimenta-lo alumno acelera-do, debido a que o seu nivel de desen-volvemento psicomotor e a s�amadurez f�sica non son iguais �s dosseus compa�eiros maiores, constit�eunha da s�as principais limitaci�ns.

b) Programas de enriquecemento.

Se a aceleraci�n se entende comoun avance m�is r�pido c� normal �longo do curr�culo, o enriquecementofoi contemplado, xeralmente, como unproceso que ampl�a a instrucci�n m�isal� dos l�mites do curr�culo (Southern,Jones e Stanley, 1993).

Os programas de enriquecementofan alusi�n, por un lado, � selecci�n eorganizaci�n dunhas experiencias deaprendizaxe apropiadas � natureza ecaracter�sticas do alumno superdotado;




e, por outro, o termo enriquecementodesigna aqueles programas que ofre-cen modificaci�ns ou axustes curricula-res e instructivos nun ambiente decar�cter heterox�neo, � dicir, na aularegular.

As clases desenvolvidas os s�ba-dos, as realizadas � finaliza-la escola,ou os grupos de intereses especiaisp�dense utilizar como formas de im-plantaci�n dun programa de enrique-cemento. O elemento clave destasmodalidades non � outro c� organiza-ci�n dun plan sistem�tico para amplia--la aprendizaxe do estudiante.

Son moitos os programas queadoptaron o enriquecemento como op-ci�n para o superdotado, entre elesdestaca The Enrichment Triad/RevolvingDoor Model (Renzulli, 1978).

Os argumentos a favor destamodalidade de programas bas�anse,fundamentalmente, na factibilidadeorganizativa para a s�a posta en pr�cti-ca e na defensa dos valores democr�ti-cos e da igualdade de oportunidades.As consideraci�ns que se esgrimen nas�a contra ap�ianse, principalmente,na dificultade que entra�a atender naaula regular todo o amplo rango dediferencias, niveis e capacidades.

c) Agrupamento especial.

Os programas que requiren un agrupamento especial implican a separaci�n do superdotado en clasesou escolas especiais. O criterio m�is com�n para a selecci�n dos seus integrantes � a cont�a ou cociente

intelectual, xunto a un excepcional ren-demento acad�mico. Nalg�ns casos, aformaci�n dos grupos � determinadapor variables coma a idade, as actitu-des, os intereses ou o grao de motiva-ci�n do alumno.

As modalidades que pode adop-ta-lo agrupamento especial son m�lti-ples. As�, os grupos poden ser creadose funcionar durante unhas poucashoras � d�a ou durante toda a xornadaescolar. P�dense organizar coa inten-ci�n de reduci-las diferencias indivi-duais entre os alumnos, ou ben, parafacilitar experiencias m�is intensas,amplas ou aceleradas.

Podemos dicir que, hoxe porhoxe, a creaci�n de escolas especiaisnon parece se-la mellor alternativapara a instrucci�n do superdotado.Algunhas cuesti�ns que resultan pro-blem�ticas � respecto ref�rense �s crite-rios que servir�n de base para levar acabo a selecci�n dos seus integrantes, acreaci�n dunha forma elitista e poucodemocr�tica de ensinanza, ou os esfor-zos e axustes organizativos que requi-ren.

4.2. O AXUSTE CURRICULAR

A finalidade dun programa desti-nado � alumno superdotado non �outra que proporcionar unha atenci�nacad�mica e persoal acorde coas s�ascaracter�sticas e necesidades. � precisoter en conta, � respecto, que a respostaeducativa non pode ser �nica. Nestesentido, ser� necesario tomar comopunto de partida o principio de indivi-




dualizaci�n e promover, a partir del, asmodificaci�ns curriculares e organiza-tivas necesarias, que se han de inclu�rno Proxecto Educativo e no ProxectoCurricular do centro.

Agora ben, Àque significa isto anivel pr�ctico? A diferenciaci�n curri-cular entendemos que ha de referirse �proceso de ensinanza-aprendizaxecomo un todo, isto �, ha de atender aunha diferenciaci�n do contido, dosprocesos e os productos e do ambientede aprendizaxe. En similar sentido seexpresa Jim�nez Fern�ndez (2000a,242) cando nos di que: ÒActualmenteexiste un amplio acuerdo entre losespecialistas en que el centro y el auladeben organizarse de acuerdo con losprincipios de individualizaci�n y enque debe diferenciarse el curr�culo enel contenido, proceso de ense�anza yproductos a exigirÓ.

Comentaremos, seguidamente,cada un dos aspectos que, � nosoentender, son susceptibles dunha dife-renciaci�n curricular:

a) Diferenciaci�n do contido.

Tr�tase, en xeral, de introducir oudesenvolver contidos que complemen-ten e ampl�en os previstos para a maiorparte do alumnado e introducir novostemas que dean resposta �s interesesparticulares do estudiante superdota-do. Con isto pret�ndese que, xunto �adquisici�n dos contidos curricularesde maior profundidade, se po�an enxogo os procesos cognitivos comple-xos, o pensamento converxente e

diverxente e a autonom�a na aprendi-zaxe.

b) Diferenciaci�n dos procesos.

Os procesos subli�ados porBloom (1975) e os defensores da apren-dizaxe creativa (Feldhusen e Treffinger,1977; Torrance, 1986) son de grandeaxuda para desenvolver e formula-lasestratexias e experiencias cognitivas eafectivas. Por exemplo, a Taxonom�a deAprendizaxe presentada por Bloompermite reco�ece-la importancia decubri-las necesidades dunha granvariedade de alumnos. En principio,todos poden beneficiarse traballandoos niveis superiores do dominio cogni-tivo (an�lise, s�ntese, avaliaci�n), peroos alumnos superdotados, debido �ss�as caracter�sticas, est�n ben equipa-dos e deben te-la oportunidade de uti-lizar tales niveis.

En definitiva, unha diferenciaci�ndos procesos de aprendizaxe debesubli�a-la flexibilidade de pensamento,o descubrimento, a investigaci�n e acreatividade, facendo especial fincap�no desenvolvemento das destrezascognitivas de nivel superior. Debetam�n permitir unha ampla gama deactividades e tarefas e propiciar situa-ci�ns para a interacci�n grupal.

c) Diferenciaci�n dos productos.

Tal e como propuxemos, a flexibi-lidade, a variedade e riqueza, a inclu-si�n dos procesos creativos e diverxen-tes, etc., deben se-las notas clave doaxuste curricular e, en consecuencia, as producci�ns que os estudiantes




superdotados poden elaborar partici-pan destas medidas que poden serm�is complexas e vers�tiles.

d) Diferenciaci�n do ambiente deaprendizaxe.

Un ambiente diferenciado deaprendizaxe sup�n reco�ece-las diver-xencias individuais que presenta oalumno superdotado, creando un �m-bito flexible que propicie a aceptaci�nda individualidade e a valoraci�n dotraballo e progreso persoal. Sup�n,igualmente, facilitar un maior acceso �informaci�n, utilizando, para iso, va-riados e m�ltiples recursos. Neste con-texto, o profesor debe se-la fonte pri-maria que lle presente � alumnoalternativas e opci�ns m�ltiples, capa-ces de xera-la toma de decisi�ns e res-ponsabilidades. A s�a actuaci�n ha deser pois flexible, modificable e axusta-ble �s diferencias e necesidades indivi-duais, promovendo o desenvolvemen-to da autoaceptaci�n, a creatividade, aorixinalidade e a diverxencia. î mes-mo tempo, conv�n estructurar situa-ci�ns que propicien a aprendizaxe coo-perativa (Santos e Porto, 1995). Nestesentido, a discusi�n na clase das activi-dades realizadas, os proxectos de estu-dio e as tarefas realizadas en grupocontrib�en a crear unha atmosfera decooperaci�n e de relaci�n entre osalumnos.

5. SÍNTESE FINAL

Durante moito tempo, a visi�nmitificada e estereotipada que se tivo

dos superdotados levou a ignora-lass�as necesidades e, en consecuencia, aesquece-lo desenvolvemento dunhaintervenci�n pedag�xica acorde coas�a excepcionalidade.

Afortunadamente hoxe super�-ronse moitas preconcepci�ns. As revi-si�ns e estudios xurdidos a partir dotraballo de Terman levaron a modifica--la s�a teor�a, os procedementos em-pregados para a s�a identificaci�n e aidea acerca das caracter�sticas e trazos

Wolfgang Amadeus Mozart ó piano acompañado poloseu pai Leopoldo e a súa irmá Nannerel nun debuxode Carmontelle (1777). Xenio, precoz ou superdotadoson tres cualificativos que normalmente se aplican aeste gran músico.




distintivos dos superdotados. Ac�ptasea heteroxeneidade entre eles e ent�nde-se que a superdotaci�n non � algom�xico, nin tampouco algo que implicaun don que se pos�e de forma absolu-ta e que garante o �xito en todo e sem-pre.

Temos que reco�ecer, sen embar-go, que non todo est� resolto nun �mbi-to tan complexo coma o que nos ocupa.O despregue e desenvolvemento dascapacidades excepcionais do superdo-tado, require, desde o punto de vistapedag�xico, dese�ar medidas e expe-riencias instructivas axustadas �s nece-sidades que estes alumnos presentan,unha mellora do proceso de ensinanza--aprendizaxe, das aulas onde traballan,e un clima estimulador que, base�ndo-se no co�ecemento das caracter�sticasque pos�en, os seus intereses, preferen-cias e estilos de aprendizaxe, propicieun desenvolvemento acorde coas s�asposibilidades. Medidas, en definitiva,integradas no quefacer escolar coti�n atrav�s dunha adecuada diferenciaci�ncurricular dos contidos, dos procesos,dos productos e do propio ambiente.

Certamente, o momento � �ptimopara afrontar unha axeitada atenci�n aestes suxeitos e, por iso, debemos apro-veitalo. As disposici�ns legais actuaissupo�en o reco�ecemento das necesi-dades educativas do superdotado eposibilitan, � mesmo tempo, xeraci�ndas medidas educativas oportunas queatendan a s�a individualidade.

Pola nosa parte, estamos conven-cidos da importancia da flexibilidade e

de xuntar esforzos para desenvolveraquelas medidas pedag�xicas �tiles �hora de reco�ecer e acomoda-las nece-sidades de todos e cada un dos alum-nos das nosas aulas, inclu�dos os super-dotados.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acereda, A., e S. Sastre (1998): La super-dotaci�n, Madrid, S�ntesis.

Benito, Y. (1999): ÀExisten los superdota-dos?, Barcelona, Praxis.

Bloom, B. S. (1975): Taxonom�a de objeti-vos de la educaci�n, Alcoy, Marfil.

Borland, J. H. (1989): Planning andimplementing programs for the gif-ted, Columbia, Teachers CollegePress.

Buchanan, N. K., e J. F. Feldhusen (eds.)(1991): Conducting research and eva-luation in gifted education, NewYork, Teachers College Press.

Cajide, J. (2000): ÒEvaluaci�n de pro-gramas para la educaci�n desobredotadosÓ, Revista de Inves-tigaci�n Educativa, 18, 2, 539--552.

Colangelo, N., e G. Davis (eds.) (1991):Handbook gifted education, Boston,Allyn & Bacon.

Coriat, A. (1990): Los ni�os superdotados,Barcelona, Herder.

Feldhusen, J. F. (1980): ÒEclecticism: a comprehensive approach toeducation of the giftedÓ, a paper




presented in a Symposium at theStudy of Mathematically PrecociusYouth, November 16, JohnsHopkins University.

Feldhusen, J., e D. Treffinger (1977):ÒThe role of instructional materialin teaching creative thinkingÓ,Gifted Child Quarterly, XXI, 4, 450--459.

Freeman, J. (ed.) (1988): Los ni�os super-dotados, Madrid, Santillana.

Garc�a, J. M., e V. Abaurrea (1997):Alumnado con sobredotaci�n intelec-tual-altas capacidades, Navarra,Gobierno de Navarra (CREENA).

Gardner, H. (1983): Frames of mind: thetheory of multiple intelligences, NewYork, Basic Books.

Horowitz, F. D., e M. OÕBrien (eds.)(1985): The gifted and talented deve-opmental perspective, Washington,American Psychological Associa-tion.

Jim�nez Fern�ndez, C. (2000a):Diagn�stico y educaci�n de los m�scapaces, Madrid, UNED.

_____(2000b): ÒEvaluaci�n de progra-mas para alumnos superdota-dosÓ, Revista de Investigaci�nEducativa, 18, 253-563.

Karnes, M. (1987): Parents and teachersnurturing the gifted, Cicles Pines,Mnn., American Guidance Servi-ces (AGS).

Passow, A. H. (1979): The gifted andtalented: their education and develop-

ment, Chicago, Illinois, Universityof Chicago Press.

Porto, A. (1990): ÒDise�o curricular.Desarrollo y preparaci�n de pro-gramas para el estudiante muycapacitadoÓ, en Y. Benito (ed.),Problem�tica del ni�o superdotado,Salamanca, Amar�, 85-109.

_____(1994): ÒO reco�ocemento do su-perdotado: perspectiva dendeunha experienciaÓ, Quinesia, 19, 7--22.

Porto, A., e M. A. Santos (1995): ÒSobrela educaci�n de superdotados:Pertinencia en la coyunturaactualÓ, Revista de Ciencias de laEducaci�n, 162, 143-148.

Prieto, M. D. (1997): Identificaci�n, eva-luaci�n y atenci�n a la diversidad delsuperdotado, M�laga, Aljibe.

Rayo Lombardo, J. (1997): Necesidadeseducativas del superdotado, Madrid,EOS.

Renzulli, J. S. (1978): ÒWhat makes gif-tedness? Reexamination of a defi-nitionÓ, Phi Delta Kappa, 60, 180--184.

_____(1984): ÒThe revolving door sys-tem: a research based approachedto identification and programingfor the gifted and tlentedÓ, GiftedChild Quarterly, 28, 163-161.

Robinson, A., e P. R. Clinkenbeard(1998): ÒGiftedness: an excepctio-nal examinedÓ, Annual ReviewPsychology, 49, 117-139.




Santos, M. A., e A. Porto (1995): ÓLadimensi�n interactiva en la edu-caci�n de superdotados: Unaperspectiva abiertaÓ, Revista deCiencias de la Educaci�n, 162, 163--177.

Sobrado, L., e A. Porto (1995): ÒIden-tificaci�n y orientaci�n de alum-nos superdotados en ambientesescolares y sociolaboralesÓ, Revis-ta de Ciencias de la Educaci�n, 162,234-250.

Southern, W. T., E. Jones e J. Stanley(1993): ÒAcceleration and enrich-ment: The context and develop-ment of program optionsÓ, en K.A. Heler, F. J. M�nks e A. H.Passow (eds.), International Hand-book of research and development ofgiftedness and talent, Oxford, Per-gamon Press, 387-409.

Sternberg, R. J. (1985): Beyond IQ Atriarchic theory of human intelligen-ce, Cambridge, Cambridge Uni-versity Press.

Subotnik, R. F., e K. D. Arnold (eds.)(1994): Beyond Terman. Contempo-rary longitudinal studies of gifted-ness and talent, Norwood, NewJersey, Ablex Publishing Corpo-ration.

Tannebaum, A. J. (1986): ÒGiftedness: apsychosocial approachÓ, en R. J.Sternberg e J. E. Davidson (eds.),Conceptions of giftedness, Cambrid-ge, Cambridge University Press,21-52.

Torrance, E. (1986): ÒTeaching creativeand gifted learnersÓ, en M.Wittroch (ed.), Handbook of rese-arch on teaching, New York,Macmillan, 630-647.

Tour�n, J. (2000): ÒEvaluaci�n de pro-gramas para alumnos de altacapacidad: algunos problemasmetodol�gicosÓ, Revista de Inves-tigaci�n Educativa, 18, 2, 565-585.

Wallace, B. (1988): La educaci�n de losni�os m�s capaces, Madrid, Apren-dizaje Visor.


Os trastornos de personalidadefan referencia a un conxunto de pertur-baci�ns ou anormalidades que se dannas dimensi�ns emocionais, afectivas,motivacionais e de relaci�n social. Adiferencia da dimensi�n cognitiva (per-cepci�ns, memoria, atenci�n, inte-lixencia, creatividade, linguaxe), � falarde personalidade d�selles preferencia�s procesos emotivos e tendenciais doindividuo, a�nda que os diferentes fac-tores exercen unha influencia directaentre si. Para po�er un exemplo, unneno cunha capacidade intelectual altapode padecer un estado depresivo(problema emocional e afectivo) queinfl�e negativamente nos seus resulta-dos acad�micos; a�nda posu�ndopotenciais �ptimos para aprender, oestado de ansiedade con depresi�nimpide a aprendizaxe; � m�is, unhaporcentaxe elevada de alumnos quesofren fracaso escolar � debido, non aunha intelixencia baixa, sen�n a alg�nproblema de personalidade.

O emprego do termo Òperso-nalidadeÓ, � se tratar de nenos moi

pequenos, non se pode tomar no mes-mo sentido que se usa cando se fala demozos ou adultos, pois os nenos nonte�en unha organizaci�n estable da s�apersoa, que est� en proceso de desen-volvemento e formaci�n. A pesar detodo, se se usa o termo personalidade �porque abrangue non s� a conductamanifesta, sen�n, tam�n, os procesosque est�n tras esta conducta: emoci�ns,afectos, motivaci�ns, etc.

Por personalidade ent�ndese opropio que un individuo ten e aqueloque o distingue doutro. Poder�ase defi-nir, de acordo coa proposta de Jaspers,como Òtodos los procesos y manifesta-ciones ps�quicos en cuanto son indica-ci�n de una unidad individual, de unÔtodoÕ comprensible como unidad a tra-v�s del tiempo, que son vividos por unindividuo con la conciencia de que setrata de la conciencia de su propio Ôs�mismoÕÓ (Dorsch, 1976).

Personalidade garda unha estreitarelaci�n con persoa, que ten connota-ci�ns filos�ficas. Etimoloxicamentepersoa � un termo derivado de pr�sopo

199


OS TRASTORNOS DE PERSONALIDADE DESDE APERSPECTIVA DA EDUCACIÓN ESPECIAL

Esteban S�nchez Manzano*Universidade Complutense

de Madrid

* Profesor Titular de Educación Especial.


200 Esteban Sánchez Manzano

en grego Ôm�scara teatralÕ, segundoalg�ns; outros fan deriva-la palabra depersum en etrusco Ôcabeza ou caraÕ; e,por fin, hai quen pensa que v�n de perse unam, en lat�n Ôunidade substancialÕ.

Na historia da Psicolox�a variosinvestigadores e especialistas describi-ron a evoluci�n da personalidadedesde a infancia; entre os m�is repre-sentativos p�dese sinalar a Freud,Piaget, Gesell, Erikson e Wallon. Todoseles est�n de acordo en que existenestadios ou etapas no desenvolve-mento e a configuraci�n da perso-nalidade, que mante�en certa estabili-dade no tipo de comportamento,sucesi�n, xerarquizaci�n e per�odoscr�ticos. Pero estas etapas non est�nestrictamente marcadas e, a�nda quepolo xeral existe unha sucesi�n quegarda relaci�n coa idade, non t�dolosindividuos conseguen supera-las eta-pas � mesmo tempo e da mesmaforma.

En definitiva, cada personalidadeindividual hai que considerala como oresultado final dunha interacci�n entrefactores biol�xicos e ambientais. Iso faique os desaxustes ou trastornos da per-sonalidade sexan o producto de dife-rentes causas biol�xicas ou medioam-bientais e, a�nda que te�amos que facerclasificaci�ns segundo certas categor�ascomunmente aceptadas, cada neno que padece alg�n dos trastornos dapersonalidade debe ser diagnostica-do e tratado individualmente. Hai queter presente que a mesma causa po-de ter s�ndromes diferentes e unhadeterminada s�ndrome pode se-la

manifestaci�n de causas diversas, con-dicionadas pola constituci�n biol�xicae o medio familiar, escolar e social noque o neno se atopa. Os obst�culos queimpiden que unha personalidade sedesenvolva eficazmente co��cense conome de Òfrustraci�nÓ, e esta corres-ponde �s circunstancias que determi-nan que unha necesidade ou motivofracasen en ser satisfeitos. O estadoemocional que acompa�a a este feitodenom�nase Òpresi�n psicol�xicaÓ,Òtensi�nÓ ou ÒansiedadeÓ.

Os trastornos de personalidadehai que limitalos, polo tanto, a proble-mas emocionais, afectivos e sociais.Estes �ltimos s� cando haxa evidenciasde que foron causados por perturba-ci�ns emocionais ou afectivas subxa-centes, e non cando son producidos porsituaci�ns ambientais propiamente,a�nda que sexa moi dif�cil separar enocasi�ns a orixe e as consecuencias des-tes trastornos, que son, m�is ben, unharede complexa na que � dif�cil determi-na-las causas e os efectos. Heward(1997) explica que os termos m�isempregados polos especialistas, � falardeste tipo de trastornos, son os se-guintes: Òni�os con perturbacionesemocionales, inadaptaciones sociales, trastornos psicol�gicos, discapacidademocional, e, incluso, psic�ticos, cuan-do su conducta es extremadamenteanormal o extra�aÓ. O mesmo autorfala de Òtrastornos emocionales y deconductaÓ para referirse � tema queestamos tratando. A maior�a dos alum-nos que sofren trastornos emocionaisson fisicamente sans e a s�a conducta



introvertida, agresiva ou doutra �ndole� un grave obst�culo para a s�a inte-graci�n escolar. Moitos dos alumnoscon problemas emocionais te�en grandificultade para establecer relaci�nssociais (Cartledge e Milburn, 1995). As�mesmo, aproximadamente as d�as ter-ceiras partes dos nenos que te�en pro-blemas emocionais te�en tam�n con-ductas antisociais. Nas clases exhibencomportamentos tales como: non estarna s�a mesa de traballo, correr polaaula, molestar continuamente os com-pa�eiros, pegarlles ou rifar con eles,non face-los deberes (Vald�s e outros,1990). Heward, en referencia a Walker,afirma que Òlos ni�os que en la etapapreescolar muestran signos de conduc-ta antisocial no la abandonan, sino quem�s bien la fijan a lo largo de la escola-rizaci�n, con resultados desastrosospara si mismos y para los dem�sÓ. Istod�benos facer reflexionar sobre aimportancia que debe ter nos centroseducativos un plan de identificaci�ndos nenos con problemas de personali-dade e que sexan convenientementetratados a fin de previr conductasdesastrosas para eles mesmos e para asociedade.

A emoci�n foi definida, segundoindica Pinillos (1975), como Òuna agita-ci�n del �nimo acompa�ada de fuerteconmoci�n som�ticaÓ; pois, en efecto,toda emoci�n leva a manifestaci�nsexternas de cambios no estado fisiol�-xico da persoa: no ritmo card�aco, narespiraci�n, na circulaci�n sangu�nea,etc. O mesmo investigador d� outradefinici�n m�is expl�cita cando di que a

emoci�n � Òun estado de alteraci�nafectiva, originado normalmente poruna situaci�n que amenaza o frustra alsujeto, o lo excita, y que se manifiestasom�ticamente por cambios glandula-res y de la musculatura lisa, por altera-ciones conductuales y naturalmente,por cambios neurofisiol�gicos y endo-crinos considerablesÓ. Os trastornosemocionais levan a estados de ansieda-de ou a un estado patol�xico de antici-paci�n de perigo ou dor, como xa dixe-ra Freud en M�is al� do principio dopracer.

A�nda que non t�dolos trastornosde personalidade levan a conductas deinadaptaci�n social, segundo o ante-riormente sinalado, hai unha frecuen-cia de que as perturbaci�ns emocionaisdan como consecuencia un desaxustesocial.

A inadaptaci�n social, aplicadaaqu� tan s� como aquela que est� cau-sada por un trastorno emocional, podeser definida como Òla expresi�n cl�nicade la reacci�n consistente en un acusa-do malestar, superior al esperable,dada la naturaleza del estresante o undeterioro significativo de la actividadsocial o profesional (o acad�mica)Ó(DSM-IV, 1995). Poder�ase dicir que oneno cun problema emocional adoptaunha actitude defensiva ante o mundoque o rodea, ata o punto de retraersenas s�as actividades acad�micas deforma significativa. Moitos problemasacad�micos son o producto de pertur-baci�ns de personalidade subxacen-tes � propio neno; para soluciona-lo problema escolar non abonda coa

Os trastornos de personalidade desde a perspectiva da Educación Especial 201




aplicaci�n de t�cnicas pedag�xicas,sen�n que se necesitan m�todos pro-piamente psicol�xicos que eliminen oestado defensivo no que o neno seatopa.

O Departamento de Educaci�ndos EEUU, � falar de trastornos emo-cionais ou de personalidade con inci-dencia no curr�culo, deu a seguintedefinici�n:

I. El t�rmino se refiere a un desordenque muestra una o m�s de lassiguientes caracter�sticas durante unper�odo extenso de tiempo en ungrado elevado y que afecta negati-vamente al rendimiento escolar:

(a) Una incapacidad para aprenderque no puede explicarse por causasintelectuales, sensoriales o sanita-rias;

(b) una incapacidad para entablar ymantener relaciones interpersonalessatisfactorias con los compa�eros yprofesores;

(c) unos tipos de conducta y senti-mientos inapropiados en circuns-tancias normales;

(d) un sentimiento general de infeli-cidad y de presi�n;

(e) una tendencia a desarrolar s�nto-mas o temores respecto a los proble-mas personales o escolares.

II. El t�rmino incluye a los ni�osesquizofr�nicos (o autistas), pero noa los que padecen problemas deadaptaci�n social, a menos que sedetermine que sufren trastornosemocionales graves (Heward, 1997).

Como se pode observar, esta defi-nici�n incl�e un conxunto amplo des�ndromes que proceden de problemasemocionais, afectivos e, de forma m�isextensiva, de personalidade.

A clasificaci�n dos trastornos depersonalidade � �s veces ambigua eresulta escura para os educadores, poiscomo advertiron Rutter (1978), Spitzere Cantwell (1980) non existe un sistemaclaro de clasificaci�n dos trastornospsiqui�tricos na infancia que sexa natu-ral e correcto, pois � dif�cil que se baseeen feitos e non en conceptos te�ricos.Tampouco as diferentes clasificaci�nste�en �ndices de fiabilidade e validezadecuadas, pois os profesionais non sepo�en de acordo e as predicci�ns nonson boas. Importa moito ter en contaque os trastornos psicol�xicos infant�snon son entidades discretas, sen�n que,pola contra, forman parte dun cont�-nuum que entre unha e outra entidadeclasificatoria non ten perf�s claros, poloque se debe atender m�is � desenvol-vemento do trastorno ca � clasificaci�n.Neste sentido Heward (1997) sinalouque a catalogaci�n feita en DSM-IV(1995) en 230 categor�as diferentes dediagn�stico ou etiquetas que identifi-can distintos tipos de trastornos deconducta nos nenos son pouco �tilespara a educaci�n e o tratamento m�isadecuados destes nenos.

Quay e outros (1986), despois deanalizar un amplo conxunto de clasifi-caci�ns, dividiu os trastornos de perso-nalidade infantil en catro grupos:

Ñ Perturbaci�ns da conducta nas quese incl�en nenos desobedientes,rebeldes, agresivos, autoritarios ecaprichosos.

Ñ Ansiedade-introversi�n, aplicable anenos t�midos, con sentimentos de



inferioridade, culpabilidade, infeli-ces.

Ñ Inmadurez ou nenos con torpeza,pouca atenci�n, pasividade, fantas�-as, preferencia de xogos con nenosm�is pequenos.

Ñ Agresi�n socializada que se mani-festa en absentismo escolar, pertenzaa grupos, delincuencia.

A�nda que a clasificaci�n dos tras-tornos de personalidade na infanciate�a as dificultades que se apuntaron,sen embargo, temos que partir dalg�nsistema clasificatorio na escola poisnon t�dalas s�ndromes te�en as mes-mas repercusi�ns curriculares e debe-mos ter claro a qu� nos referimos candose fala de determinado tipo de conduc-ta perturbada. Dividir�mo-los trastor-nos de personalidade en tres grandesapartados, segundo se fixo no libro dePrincipios de educaci�n especial (S�nchezManzano, 2001):

a) Problemas espec�ficos do com-portamento

Neste apartado clasif�canse con-ductas psicopatol�xicas concretastendo en conta as causas ou os seusefectos, as� como que non te�en unharepercusi�n na personalidade globalcomo tal. Estar�an catalogadas no graomenor de perturbaci�n e tr�tase dahiperactividade, a agresividade, ostrastornos do sono, enurese, encoprese,anorexia, tics, onicofaxia, etc. Nesteartigo falarase da hiperactividade e daagresividade, �s se-los problemas que

te�en unha maior incidencia no �mbitoescolar.

b) Reacci�ns neur�ticas

Xa se sinalou que a personalidadedos nenos est� en v�as de desenvolve-mento, polo tanto non existe unha s�n-drome neur�tica como tal da que sepoida falar semellante � dos adultos.Son reacci�ns de ansiedade xeneraliza-da que se translocen en diferentes s�n-dromes: depresi�n, fobia, obsesi�n(que exporemos neste traballo), e al-gunhas outras.

c) Autismo e psicose infantil

A psicose infantil ou o autismoson s�ndromes graves da personalida-de en xeral. Hai unha desorganizaci�nda conducta e da relaci�n do neno coasdemais persoas e co ambiente. A psico-se infantil ou o autismo non ser� trata-do neste artigo � considerar que � unhas�ndrome con caracter�sticas propiasque pola s�a gravidade excede os l�mi-tes dos problemas menores.

Esta clasificaci�n, cun obxectivoprimordialmente pedag�xico, responde� que cremos que � adecuado para aEducaci�n Especial, que debe te-las se-guintes caracter�sticas: a simplicidade, afin de ser facilmente identificado unalumno no contexto escolar e o procesoentendido como un cont�nuum que vaidesde problemas relativamente simplesata problemas m�is complexos de an-siedade e problemas moi graves ou psi-c�ticos. Todo isto ent�ndese como unharede que se conecta coas profundidades





psicol�xicas do neno, m�is que cunfeixe discreto de conductas.

1. A HIPERACTIVIDADE

A hipercinesia ou hiperactividadefoi definida pola OMS (1994) como unÒtrastorno cuyas caracter�sticas esencia-les son la incapacidad para mantener laatenci�n y la tendencia a distraerse. Enla ni�ez temprana el s�ntoma m�s lla-mativo es la hiperactividad extrema sininhibiciones, aunque mal organizada yno regulada, que en la adolescenciapuede cambiar a hipoactividad.Tambi�n son s�ntomas comunes laimpulsividad, las fluctuaciones acen-tuadas del �nimo y la agresividad. Amenudo hay retraso en el desarrollo dehabilidades espec�ficas y las relacionesson malas y perturbadasÓ.

No DSM-IV (1995) denom�nase aesta s�ndrome como Òtrastorno pord�ficit de atenci�nÓ � estar nel semprepresentes as dificultades de atenci�n.

Ajuriaguerra e Marcelli (1987)distinguen a inestabilidade motriz concontinuo movemento e a desatenci�n,propiamente dita, ou inestabilidadeps�quica; ambas formas van asociadaspero, �s veces, unha prevalece sobre aoutra. Por outra parte a OMS na CIE-10(1994) di que Òmuchos expertos reco-nocen tambi�n la existencia de entida-des sindr�micas del trastorno hiperac-tivo. De los ni�os que cumplencriterios varios, pero que no muestrananormalidades del tipo hiperactivi-dad/impulsividad se dice que padecen

d�ficit de atenci�n; por el contrario, losni�os que se quedan cortos en los crite-rios para las anomal�as de la atenci�n,pero que cumplen los criterios de lasotras �reas, padecer�n un trastorno dela actividadÓ.

Ata os catro anos certa hiperacti-vidade � normal nos nenos; a excesivaactividade na infancia temper� � unhaconsecuencia do desenvolvemento quese produce. A partir desta idade o nenodeber� ir controlando os seus propiosimpulsos e deber� selecciona-los est�-mulos �s que en cada momento ha deatender, de xeito que, na etapa deEducaci�n Primaria, non persistanestes s�ntomas.

Sinal�ronse diferentes causas dehiperactividade:

Ñ Neurol�xicas ou unha disfunci�ncerebral m�nima, posto que se atopa-ron anormalidades no trazado doEEG no 50% dos nenos hiperactivos.Nos nenos maiores a s�ndrome as�-ciase a unha falta de madurez dacodia, que se caracteriza porque osritmos r�pidos das rexi�ns anterio-res non chegan a despraza-la activi-dade theta (Small e outros, 1978).

Ñ Suxeriuse a teor�a dunha deficienciaen prote�nas ou carencias nu-tricionais cr�nicas de vitaminas e minerais (niacina, a B3, a B6 e a C). As alerxias poden produ-cir, tam�n, irritabilidade e desaten-ci�n.

Ñ Ambientais, xa sexan familiares,pois unha familia con tensi�ns e



conflictos pode altera-la estabilidadeemocional do neno, ou psicopedag�-xicas.

A avaliaci�n da hiperactividadehai que facela, especialmente, median-te unha observaci�n sistem�tica doneno. A identificaci�n por m�todos de

observaci�n por parte dos pais e dosmestres � fundamental.

Para establecer un diagn�stico dehiperactividade a OMS (CIE-10, 1994)recomenda que se te�a en conta a pre-sencia clara de niveis an�malos dod�ficit de atenci�n, hiperactividade e



A hiperactividade é un trastorno que ten como características esenciais a incapacidade para mante-la atención e atendencia a distraerse.



inquietude a trav�s do tempo e ensituaci�ns diferentes, e que estes noneran causados por outros trastornoscoma o autismo ou problemas efecti-vos. Establece, de igual xeito, os crite-rios para facer un diagn�stico dife-rencial, seguindo os par�metros que seenumeran:

Ñ Unha falta de atenci�n (a mi�do nonacaba as cousas que empeza, con fre-cuencia parece non escoitar, distr�e-se con facilidade, c�stalle concen-trarse no traballo escolar, etc.)

Ñ Hiperactividade (inquietude conmovementos de mans ou p�s, aban-dono do asento na clase, patr�nexcesivo de actividade motora, etc.)

Ñ Impulsividade (act�a antes de pen-sar, cambia con excesiva frecuenciadunha actividade a outra, c�stallegarda-la vez nos xogos ou nas colas,etc.)

A intervenci�n ha de ser m�dico--psicopedag�xica, pois a eficacia notratamento segundo a experiencia dosexpertos est� na combinaci�n de variosm�todos.

A destroanfetamina (sulfato dedexedrina) e o metilfenadiato (ritel�n)son medicamentos �tiles na s�ndromeda hiperactividade.

Unha terapia encami�ada � reme-dio de carencias nutricionais cr�nicasde vitaminas, como a niacina, a B3, a B6e a C, pode dar bos resultados. Pre-sent�ronse terapias diet�ticas varias; �igual c� terapia megavitam�nica a basede niacina ou piacinamida, 1 ou 2 g

diariamente, en funci�n do peso corpo-ral; �cido asc�rbico, 1 ou 2 g diaria-mente; pantotenato c�lcico 400 a 600 gdiarios � efectiva, segundo suxire Valett(1987).

Desde o punto de vista psicotera-p�utico sinal�ronse tratamentos dife-rentes:

Ñ A autosuxesti�n ou a hipnose.

Ñ A modificaci�n de conducta: condi-cionamento positivo, negativo, casti-go, tempo f�ra, etc.

Ñ O biofeeback ou t�cnica de autocon-trol e autocorrecci�n.

Ñ A psicoterapia encami�ada especial-mente a eliminar sentimentos nega-tivos e destructivos de si mesmo edos demais.

Ñ A terapia cognitiva mediante adestramento en exercicios paraaprender a estructurar tarefas e apli-caci�n de estratexias destinadas �busca impronta de hip�teses.

2. REACCIÓNS AGRESIVAS

Certo grao de agresividade �natural nos seres humanos e non sedebe considerar patol�xico, s� se consi-derar� un trastorno cando hai un altograo de agresividade e unha conductadestructiva. Por iso, distinguiuse entrea agresividade como concorrencia ousuperaci�n, e a agresi�n que implicaunha necesidade de actuar destructiva-mente. A agresi�n pode aparecer nosnenos de moi diversas formas, desde as



m�is �s menos primitivas: morder, gol-pear, tirar obxectos, queimar, falar mal,desacreditar, etc. À� a agresi�n unhareacci�n � frustraci�n, entendida estacomo unha vivencia de fracaso, de pre-xu�zo, de inxustiza (reais ou imaxina-dos)? As� parece que o entenderonalg�ns autores.

Ajuriaguerra e Marcelli (1987)describiron o desenvolvemento dasconductas heteroagresivas dicindo queas primeiras conductas manifestamen-te agresivas aparecen � final do segun-do ano e durante o terceiro. Entre osdous e tres anos, o neno adopta uncomportamento negativista. îs catroexpresa verbalmente a s�a agresivida-de. Na maior�a dos casos estas conduc-tas desaparecen, pero alg�ns nenosseguen mant�ndose violentos; cando oneno persiste nestas conductas negati-vistas e agresivas denom�nase Òverdu-go familiar violentoÓ, pois, nestescasos, � un continuo problema familiar.Alg�ns alumnos son especialmenteagresivos nos centros escolares: berran,pegan, intimidan os seus compa�eirosm�is al� do que se puidese considerarnormal; incluso non � infrecuente o ata-que �s profesores por parte dalg�nsrapaces violentos. Todo isto d�benosfacer reflexionar para busca-las verda-deiras causas deste tipo de comporta-mentos e po�e-los remedios necesarios.

Existen excepcionais casos denenos parricidas. A impulsividade, ainmadurez afectiva e a carencia dunhaestructura familiar estable est�n pre-sentes nestes casos.

Hai quen distingue entre heteroa-gresividade e autoagresividade:

Ñ A heteroagresividade consiste nanecesidade de actuar coercitivamen-te sobre os demais. Aparece comoreacci�n a unha ameaza Ñou que osuxeito interpreta como ameazaÑ econtra o propio poder.

Ñ A autoagresividade d�se se a agresi-vidade se dirixe contra un mesmo,cando esta � inhibida e reprimidapor normas sociais con resultado deodio cara � propia persoa. Nenoscon manifesta inhibici�n, introver-si�n ou culpabilidade poden im-pulsa-la agresividade contra elesmesmos; en ocasi�ns, a autoagre-sividade pode levar � automuti-laci�n e � suicidio. Un 10% de tentativas de suicidio de nenos eadolescentes corresponde a nenosmenores de 12 anos e existe unhamaior incidencia en nenos ca ennenas.

Entre as causas que est�n na basedas conductas agresivas describ�ronsecausas cerebrais e ambientais. Entre as primeiras f�lase de que determina-dos centros cerebrais favorecen con-ductas agresivas e outros as inhiben.Estes centros sit�anse en rexi�ns dot�lamo e do hipot�lamo. Tam�n sepensa que a testosterona infl�e na agre-sividade.

Polo que se refire �s causas am-bientais, sost�vose que un medio psi-cosocial inadecuado fai que a agre-sividade se converta en destruc-tiva. Duch� (1964) sinalaba que os




A agresividade infantil pódese manifestar como violencia sádica con enfrontamento e agresión ás víctimas.


elementos psicol�xicos m�is importan-tes que favorecen a agresividade son osseguintes: impulsividade, hiperemoti-vidade ansiosa, atraso afectivo, depre-si�n como reacci�n a unha desgraciaf�sica ou a un conflicto escolar ou fami-liar.

Podemos dicir que a falta de afec-to familiar est� na base da agresividadepatol�xica nunha alta proporci�n decasos.

Para a avaliaci�n � de sumaimportancia a informaci�n recollida dafamilia e dos profesores. Os test de



personalidade proporcionar�nno-lograo de agresividade para poder ava-lia-la conducta de forma cuantitativa.

Para cualificar unha conducta deagresividade d�bese ter en conta unpatr�n repetitivo e persistente de con-ducta agresiva que viola os dereitoselementais dos demais e se manifestapor algunha das seguintes caracter�sti-cas: violencia s�dica contra persoas oubens e roubos, f�ra da casa, con enfron-tamento e agresi�n �s v�ctimas.

A intervenci�n psicopedag�xicadeber� dirixirse cara �s causas quexeran as ditas conductas; e no caso deque o medio familiar ou social do nenoreforce estes comportamentos agresi-vos, o tratamento ir� dirixido � mediopara que non provoque esas conductas.

A terapia de conducta e a psicote-rapia individual e de grupo son t�cni-cas eficaces e necesarias para a soluci�ndestes problemas.

3. REACCIÓNS NEURÓTICAS INFANTÍS

As reacci�ns neur�ticas infant�sou reacci�ns de ansiedade infantilte�en l�mites vagos e non se entendense non � na din�mica evolutiva doneno.

Eysenck (1962) pensaba que Òoss�ntomas neur�ticos son modelosaprendidos de conducta que, por unhaou outra raz�n, resultan inadaptadosÓ.Este mesmo autor di que o suxeitoherda � vez unha predisposici�n � neu-rose (neuroticismo) e unha dimensi�n

da s�a personalidade (introversi�n ouextraversi�n) que orienta as manifesta-ci�ns neur�ticas eventuais, xa sexa caraa unha neurose obsesiva (polo intro-vertido), xa sexa cara a unha neurosehist�rica (polo extravertido). ParaWolpe (1958) a conducta neur�tica �Òun h�bito persistente dunha conductainadaptada, adquirida por aprendizaxenun organismo fisioloxicamente sanÓ;a ansiedade Ò�, xeralmente, o constitu-tivo central desta conducta e est�, inva-riablemente, presente nas situaci�nscausaisÓ.

Para a OMS (1994) os trastornosde ansiedade nos nenos e nos adultosÒse presentan de modo diferente [...]por tanto es necesario desarrollar cate-gor�as adicionalesÓ para os nenos.

Os autores Lebovici e Brausweig(1967) indicaron que a f�rmula neu-r�tica infantil � m�is inhibida e m�iscompleta c� do adulto e que a existen-cia ou agrupaci�ns de s�ntomas neur�-ticos no neno non conduce � diagn�sti-co dunha organizaci�n neur�ticaespec�fica. No neno a f�rmula neur�ti-ca ten un car�cter extensivo, e podepasar dunha forma f�bica a unha obse-siva. Ademais, as caracter�sticas neur�-ticas poden evolucionar no curso dodesenvolvemento da personalidade;por isto, non se pode predici-la formaque tomar� a patolox�a na idade adul-ta, nin tan sequera se se manifestar�.

Para Ajuriaguerra (1975) a ansie-dade caracter�zase por un sentimentode perigo inminente con actitude de





espera, que provoca unha alteraci�nm�is ou menos profunda.

Rank (1928) dic�a que o primeirotrauma � o nacemento; deste xeitoescrib�a: ÒCreo que o nacemento � aprimeira situaci�n perigosa experi-mentada, que � un profundo choque,tanto a nivel psicol�xico como fisiol�xi-co. Este choque crear�a unha reserva deangustia e toda angustia posterior ter�acomo fonte a do nacementoÓ.

Para Spitz (1979) existen tres esta-dios no desenvolvemento da angustia:

Ñ No primeiro trimestre non se podefalar de angustia sen�n de estado detensi�n fisiol�xica.

Ñ No segundo trimestre da vida existea reacci�n � medo, esta reacci�n �sempre ante un obxecto presente nocontorno.

Ñ Entre os 6 e 8 meses aparecen mani-festaci�ns que se poden chamar deangustia.

Distinguiuse entre reacci�ns deangustia epis�dica e reacci�ns deangustia aguda ou cr�nica. As primei-ras te�en unha duraci�n variable. Apersistencia depende en gran medidado ambiente. Nas segundas, manifesta-das mediante crises que aparecenvarias veces � d�a, o neno manifestap�nico, cos ollos desencaixados, tre-mente, suor, trastornos respiratorios,card�acos e abdominais. O comezo �brusco e pode durar entre varios minu-tos e media hora.

No CIE-10 (1994) f�lase dunhaÒansiedade por separaci�nÓ con temora que as persoas pr�ximas o abando-nen ou desaparezan e con temor inxus-tificado a quedar s�; unha ÒansiedadesocialÓ ou trastornos � ser exposto �presencia de xente non familiar conevitaci�n social; Òansiedade por rivali-dade entre irm�nsÓ ou sentimentosnegativos moi intensos cara a un irm�nmenor; Òansiedade f�bicaÓ ou medomoi intenso que v�n acompa�ado porunha incapacidade social importante.

3.1. AS FOBIAS

As fobias nos nenos son temoresinxustificados e non razoables anteobxectos, seres ou situaci�ns.

D�bese diferenciar entre angustiadifusa, medo e fobia:

Ñ A angustia difusa non se refire a nin-g�n obxecto nin situaci�n particular.

Ñ O medo responde � percepci�n dunperigo real.

Ñ A fobia ser� diferente, segundo seconsidere como unha reacci�n demedo condicionada, ou como o des-prazamento do medo a un obxectoou a unha situaci�n espec�fica, oucara a outra situaci�n m�is inofensi-va.

Para Ajuriaguerra (1975) as mani-festaci�ns f�bicas p�dense multiplicarinfinitamente. P�dese tratar de medosa unha acci�n exterior por elementosins�litos, medo a personaxes irreais(fantasmas, bruxas...), temor a un ataque corporal, temor � sucidade,



enfermidade ou contaxio, temor � escu-ridade, etc.

Describ�ronse tres categor�as decircunstancias asociadas coa fobia: asfobias de obxectos e animais polas queo temor se fixa nun obxecto concreto ounalg�n animal; as fobias impulsivas,temor a producir dano a algu�n; asfobias de situaci�n en circunstanciasdeterminadas, como espacios abertosou pechados, na escola...

Un gran n�mero de fobias remi-ten de forma espont�nea, se se sabeconduci-lo neno con axuda d�ndolle aseguridade necesaria para que supere omedo; sen embargo, nalgunhas oca-si�ns, as fobias poden constitu�-la basedunha neurose obsesiva m�is estructu-rada ou, �s veces, poden se-los pri-meiros s�ntomas dunha psicose infan-til; por todo isto � preciso estar moiatentos � duraci�n da fobia (grao de cronicidade) e � s�a forza (grao deintensidade).

A fobia escolar � unha situaci�nf�bica polo feito de asistir � escola ou aansiedade que lle produce � neno opropio mestre ou os compa�eiros.

A fobia escolar � m�is frecuenteno fillo �nico e m�is na nena ca noneno. A idade de aparici�n � entre os 5e os 13 anos. Os s�ntomas son: ansieda-de aguda con rabia, c�lera e oposici�nviolenta antes de ir � escola. Nalgunhasocasi�ns a ansiedade somat�zase pormedio de v�mitos, dores abdominais,cefaleas, etc.

Johnson (1941) distinguiu entre osnenos que se negan a ir � escola e pre-sentan, ademais, alteraci�ns de con-ducta e, �s veces, conductas delictuosas(nenos que latan �s clases), daquelou-tros nenos que, por motivos irracionais,se negan a ir � escola e que te�en reac-ci�ns de ansiedade ou de p�nico candose lles obriga a ir (fobia escolar).

As fobias escolares poden seragudas e cr�nicas, se se ten en conta otempo e, se se atende � forma, induci-das e com�ns. A forma inducida � trau-m�tica e ten como ra�z unha relaci�npatol�xica pais-fillos.

Neste tipo de fobias apuntouse ofactor psicol�xico dunha dependenciamal resolta entre o fillo e a nai; as naisdestes nenos son ansiosas, ambivalen-tes, te�en unha hipersolicitude apre-hensiva cara � seu fillo. Tam�n, outrosfactores socioambientais poden sercausas de ansiedade, tales como oscambios de escola, cambios de pa�s,enfermidade dos pais, enfermidade doneno...

Na avaliaci�n debemos advertirse o rexeitamento da escola se debe aunha fobia ou a outro motivo. E, ade-mais, se a fobia � escola est� causadapola separaci�n da nai, polo mestre, oscompa�eiros, un temor � escola comotal ou � did�ctica empregada, etc. Aelecci�n do tratamento depender� daidade do neno e do diagn�stico, xa setrate de que a fobia escolar se xerase narelaci�n nai-fillo, neste caso deberasetratar esta relaci�n, ou, pola contra,que a fobia sexa propiamente escolar,





neste caso o titor e os profesores debe-r�n po�e-los medios para a soluci�n.çs veces, o neno poder� necesitaralg�n tratamento psicol�xico, comounha terapia de apoio, se a fobia se faicr�nica.

3.2. AS OBSESIÓNS

As obsesi�ns son ideas, pensa-mentos, imaxes ou impulsos persisten-tes non producidos voluntariamente,sen�n que lle son impostos � propiaconciencia, a�nda facendo intentos deignoralos ou suprimilos. As compul-si�ns son conductas repetitivas que seefect�an segundo determinadas regrasdunha forma estereotipada. A esa cali-dade intrusa das obsesi�ns ch�maselleÒegodiston�aÓ, pois o contido da obse-si�n � alleo e queda f�ra do seu control,reco�ece que son o producto da s�amente e non son impostas desde f�ra(DSM-IV, 1995). No neno non se podedesliga-lo contexto nin o momentoevolutivo.

Alg�ns dos s�ntomas obsesivosson:

Ñ Un pensamento intruso: temores,d�bidas, escr�pulos, perfeccionis-mo, etc.

Ñ Impulsos obsesivos ou acci�ns conti-das, polas que o propio suxeito senteunha atracci�n irresistible.

Ñ Actos obsesivos ou ÒritosÓ e Òceri-moniasÓ que son comportamentosm�xicos.

Asociouse a obsesi�n a unha naiansiosa e perfeccionista. Os ritos do

adormecemento son manifestaci�nsobsesivas menores que desaparecencando os pais tranquilizan os seusfillos, pero poden evolucionar cara aunha maior gravidade cando os paisson perfeccionistas.

Para a avaliaci�n do grao de obse-si�n os mellores instrumentos sonunha observaci�n sistem�tica e os testde personalidade interpretados por unexperto.

As ideas e pensamentos persis-tentes, que o suxeito trata de evitar e apesar de todo se impo�en, formalizanun diagn�stico de obsesi�n; domesmo xeito, as conductas repetitivase estereotipadas sen finalidade nin-gunha e con falta de sentido corres-ponden a unha compulsi�n.

Para o tratamento das obsesi�nsutilizouse terapia farmacol�xica a basede tranquilizantes e antidepresivos(properitiazina).

As t�cnicas psicoterap�uticas,especialmente as conductistas, apl�can-se con eficacia. Os m�todos de relaxa-ci�n son apropiados para o comezo dotratamento co fin de que o suxeitopoida autocorrixi-la s�a conductaobsesivo-compulsiva.

3.3. A DEPRESIÓN

Os s�ntomas depresivos no nenodeben ser considerados de xeito dife-rente dos s�ntomas da depresi�n noadulto, de aqu� que a mesma noci�n dedepresi�n deba ser diferente.



Spitz (1946) describiu a angustiano sexto mes no neno normal e advirteque os rapaces que sofren unha caren-cia emocional poden presentar unhaÒdepresi�n anacl�ticaÓ, que se caracteri-za por un desinterese progresivo poloambiente, perda do apetito e un tras-torno de desenvolvemento no pesoxeral. Despois dos tres meses obser-vouse unha diminuci�n da motricida-de e comezan trastornos no sono.

Lowe e Cohen (1987) definiron adepresi�n como Òun patr�n de res-puesta psicobiol�gicamente integrado;puede presentarse un intento de salidaadaptativa mediante un estado hipo-metab�lico tras un per�odo de respon-sabilidad vegetativa y conductualaumentada tras una p�rdida importan-te, un trauma f�sico, un cambio social oun trastorno metab�licoÓ.

Como sinala Cantwell (1987), aliteratura m�dica a penas tivo en contaa enfermidade afectiva da infanciacomo causa de d�ficits sociais, f�sicosou acad�micos.

P�xose de manifesto que a depre-si�n infantil, independente das dificul-tades de aprendizaxe, poder�a ser unestado frecuente en nenos cun baixorendemento escolar. A depresi�n non �rara no neno. Describ�ronse alg�ns s�n-tomas asociados � depresi�n: trastor-nos dixestivos, trastornos do sono,cefaleas, atraso motor, etc. O suicidiopode se-lo �ltimo estadio dunha depre-si�n grave.

Neste artigo exponse a depresi�npor ansiedade, exclu�ndo outro tipo de

depresi�ns que se dan m�is nos adultosca nos nenos e adolescentes. Na CIE-10(1994) dist�nguese unha depresi�n levede ansiedade, da que non se especifi-can criterios para o diagn�stico � habergran n�mero de combinaci�ns, e unhadepresi�n persistente (neur�tica) deno-minada tam�n distimia. Na distimia atristeza est� presente a maior parte dod�a. O estado de �nimo nos nenos podeser irritable; tam�n hai perda ouaumento de apetito, insomnio ouhipersomnia, fatiga, baixa autoestima,dificultades de concentraci�n, senti-mentos de desesperanza. Nos nenos eadolescentes este trastorno fai quedimin�a o rendemento escolar e a inte-racci�n social; estes nenos est�n irrita-bles e son moi inestables; te�en escasashabilidades sociais. A distimia ten confrecuencia un inicio temper�n (DSM--IV, 1995).

Apunt�ronse como causas dadepresi�n nos nenos un compo�ente



Na depresión persistente a tristeza maniféstase duran-te a maior parte do día.



herdado e unha base end�xena na de-presi�n. Adm�tese que o denominadorcom�n das reacci�ns depresivas � aperda do obxecto de amor desexado, xasexa real ou imaxinado polo neno. Apsicolox�a evolutiva puxo de relevo co-mo os nenos desenvolven v�nculos espec�ficos e duradeiros cara �s seuscoidadores que lles proporcionan be-nestar, comodidade e seguridade. Bus-can a proximidade cos pais, cando sesenten ameazados ou en situaci�nsnovas, e empregan representaci�nsinternas dos pais para se enfrontaren �ansiedade. Cando se produce unhainterrupci�n da relaci�n do neno cospais prod�cese malestar e rabia, que,despois, poden ir seguidos de apat�a(Bowlby, 1980).

Os test de personalidade e osinformes dos familiares son os melloresinstrumentos para o diagn�stico.

Os criterios m�is importantes dediagn�stico que se recollen no DSM-IV(1995) son:

Ñ Estado de �nimo depresivo cr�nico,observado polo individuo e os de-mais polo menos durante un anonos nenos e adolescentes, no que oestado de �nimo pode ser irritable.

Ñ Perda ou aumento significativo deapetito.

Ñ Insomnio ou hipersomnia.

Ñ Fatiga.

Ñ Autoestima moi pobre.

Ñ Dificultades de concentraci�n.

Ñ Desesperanza.

Observouse que a relaci�n pais--fillo e as relaci�ns cos compa�eiros es-t�n moi alteradas nos nenos depri-midos durante a fase aguda da en-fermidade. A intervenci�n tendente �mellora das relaci�ns entre o neno e osseus pais e � mellora nas actitudes so-ciais � b�sica para o cativo deprimido.

No tratamento apl�canse t�cnicaspsicoterap�uticas e terapias conductis-tas. A terapia cognitiva est� dirixida amodifica-los pensamentos e actitudesnegativos e as formas desadaptativasdo paciente deprimido.

A terapia de autocontrol � outradas t�cnicas que se empregan. Nunestudio comparativo das t�cnicas apli-cadas Weissman (1979) sinalou a exis-tencia de seis estudios controlados deterapia cognitiva, oito de terapia con-ductista, tres de psicoterapia interper-soal e dous de terapia de grupo e tera-pia de parella.

Tam�n se describiu un programaterap�utico multimodal individualpara cada neno con depresi�n, e que,dependendo dos resultados do diag-n�stico, o programa incl�e: terapia bio-l�xica (f�rmacos antidepresivos), psico-terapia (individual, familiar e degrupo), modificaci�n de conducta.

En casos agudos apl�canse f�rma-cos antidepresivos, tales como: imipra-mina durante cinco semanas para otrastorno maior; amitriptilina en setemeses en trastornos graves ou en tresmeses en depresi�n secundaria; feno-barbital en d�as semanas para o grupof�bico, etc.



CONCLUSIÓNS

Os trastornos de personalidadenos nenos e adolescentes son entidadescomplexas, por isto a clasificaci�n des-tes trastornos � ambigua e os l�mitesdunha e outra s�ndrome non son preci-sos nin discretos, sen�n pola contra,todas estas s�ndromes forman partedun cont�nuum extenso e dificilmenteclasificable. A pesar de todo, a Edu-caci�n Especial necesita algunha cla-sificaci�n co fin de avaliar, educar e tratar m�is eficazmente a este tipo denenos, sabendo que non existen proble-mas de personalidade sen�n persoasque te�en determinados problemas. Aescola � unha parte importante para aatenci�n e axuda destes nenos e mozos.

De maneira xeral, en t�dolos tras-tornos de personalidade, orixinadospor ansiedade, � recomendable que sefaga unha intervenci�n escolar paraque o alumno restableza a relaci�n coscompa�eiros. Deste xeito, o adestra-mento en habilidades sociais � funda-mental, pois estes alumnos mostrangrandes deficiencias sociais e partici-pan en continuas pelexas. Ensinarlle �neno afectado o control dos seus im-pulsos e a relacionarse cos demais � aprimeira intervenci�n que a escola de-be facer. O autocontrol � unha boamedida. D�bese ensina-lo alumno a co-rrixi-la s�a propia conducta antisocial:seleccionando o obxectivo de mellorar,rexistrando a conducta, especificandoos procedementos para mellora-la con-ducta, implantando eses procede-mentos e avaliando o autocontrol. Todo

iso, asistido polo co�ecemento quedeben te-los profesores para aplicardiferentes t�cnicas de reforzo: modela-do, retirada de continxencias, extinci�nde conductas, conductas alternativas,econom�a de fichas, etc. D�bese ter enconta tam�n que estes alumnos te�enun baixo rendemento escolar e, polotanto, haber� que lles dar clases deapoio para que non sexan fracasadosescolares. A pericia, aceptaci�n e empa-t�a do profesor son de suma importan-cia na educaci�n dos nenos e mozoscon problemas de personalidade.

BIBLIOGRAFÍA

Ajuriaguerra, J. (1975): Manual de psi-quiatr�a infantil, Barcelona, Toray--Masson.

Ajuriaguerra, J., e D. Marcelli (1987):Manual de psicopatolog�a del ni�o,Barcelona, Masson.

Asociaci�n de Neuropsiquiatr�a Infan-to-Juvenil (1987): Terapias conduc-tuales y cognitivas en psicopatolog�ainfanto-juvenil, Madrid, Alhambra.

Bowlby, J. (1980): Attachment and loss,Nova York, Basic Books.

Cantwell, D. P. (1987): ÒFormas deintervenci�n en la depresi�n in-fantilÓ, en D. P. Cantwell e G. A.Carlson (eds.), Trastornos afectivosen la infancia y adolescencia, Bar-celona, Mart�nez Roca.

Cartledge, G., e J. F. Milburn (1995):Teaching social skills to children





and youth: innovative approaches,Needham Heights, MA, Allyn &Bacon.

Cattell, R. B. (1972): El an�lisis cient�ficode la personalidad, Madrid,Fontanella.

DSM-IV (1995): Manual diagn�stico yestad�stico de los trastornos mentales,Barcelona, Masson.

Dorsch, F. (1976): Diccionario dePsicolog�a, Barcelona, Herder.

Duch�, D. J. (1964): ÒLes tentatives desuicide chez lÕenfant et lÕadoles-cenceÓ, Psychiatie Enfant, 7, 1-114.

Eysenck, H. J. (1962): Conditionnementset n�uroses, Par�s, Gauthier-Villars.

Galindo, E., et al. (1986): Modificaci�n deconducta en la educaci�n especial,M�xico, Trillas.

Herward, W. L. (1997): Ni�os excepcio-nales. Una introducci�n a la educa-ci�n especial, Madrid, PrenticeHall.

Jacobson, E. (1938): Progresive relaxa-tion, Chicago, University of Chi-cago Press.

Johnson, A. M. (1941): ÒSchool phobiaAmericanÓ, Journal Orthopychia-try, 11, 702-711.

Kripper, S. (1970): ÒThe use of hipono-sis and the improvement of aca-demic achievernentÓ, The Journalof Special Education, vol. 4, n�m. 4,451-460.

Labouceur, R., et al. (1981): Principios yaplicaciones de las terapias de la con-ducta, Madrid, Debate.

Lebovici, S., e D. Brausweig (1967): ÒApropos de la n�urose infantileÓ,Psychiatrie Enfant, 10/1, 41-123.

Lowe, T. L., e D. J. Cohen (1987):ÒInvestigaci�n biol�gica sobre ladepresi�n infantilÓ, en D. P.Cantwell e G. A. Carlson (eds.),Trastornos afectivos en la infancia yadolescencia, Barcelona, Mart�nezRoca.

Maci� Anton, D., e F. X. M�ndezCarrillo (1988): Aplicaciones cl�ni-cas de la evaluaci�n y modificaci�n deconducta, Madrid, Pir�mide.

OMS (1994): CIE-10. Trastornos mentalesy del comportamiento, Madrid,Meditor.

Pinillos D�az, J. L. (1975): Principios dePsicolog�a, Madrid, Alianza Edi-torial.

Quay, H. C., et al. (1986): ÒClassi-ficationÓ, en H. C. Quay e J. S.Verry (eds.), Pychopathological di-sorders of childbood, (3» ed.), NovaYork, Jonh Willey & Sons.

Rank, O. (1928): Le traumatisme � le nais-sance, Paris, Payot.

Rutter, M. (1978): ÒClassificationÓ, enM. Rutter e Hersev (eds.), ChildPsychiatry, Londres, BlackwellScientific Publications.

S�nchez Manzano, E. (1990): ÒLa educaci�n familiar y los hijos



problem�ticosÓ, en V. Garc�a Hoz(dir.), La educaci�n personalizada enla familia, vol. 7, Madrid, Rialp.

_____(2001): Principios de educaci�n espe-cial, Madrid, CCS.

Small, J., et al. (1978): ÒClinical EEG stu-dies of short and long term stimu-lant drug of Kyperkinetic chil-drenÓ, American Journal ofPsychiatry, vol. 130, 7, 786-798.

Spitzer, R. L., e D. P. Cantwell, (1980):ÒClassification of mental disor-ders and DSM III, en H. L. Kaplanet al. (eds.), Comprensive texbook ofPsychiatrie, Willians & Wiknis.

Spitz, R. A. (1946): ÒAnaclitie depre-sionÓ, Psychoanalysic Study of theChild, 2, 313-342.

_____(1979): El primer a�o de vida delni�o, Madrid, Aguilar.

Tazdin, A. E. (1987): Modificaci�n de laconducta y sus aplicaciones pr�cticas,M�xico, Ed. El Manual Moderno.

Vald�s, K. A., et al. (1990): The nationallongitudinal transition study of spe-cial education study, vol. 3, PaloAlto, CA, SRI International.

Valett, R. E. (1987): Ni�os hiperactivos.Gu�a para la familia y la escuela,Madrid, Cincel.

Weissman, M. M. (1979): ÒThe psycho-logical tratement of depresionÓ,Arch. Gen. Psychiatry, 36, 1261--1269.

Wolpe, J. (1958): Psychotherapy by reci-procal inhibition, Stanford Univer-sity Press.

Yates, A. J. (1983): Terapia del comporta-miento, M�xico, Trillas.




219


1. INTRODUCCIÓN

O ano 1943 marca o punto de par-tida do traballo e a investigaci�n enautismo. Desde a primeira definici�nde autismo infantil precoz realizadapor Kanner en 1943, o tema xerou talcantidade de estudios e de escritos quea relaci�n ser�a exhaustiva. Neste senti-do, con certa iron�a, E. J. Anthony, cita-do por Wing (1998), afirmaba en 1958que na primeira �poca de estudiossobre o autismo non hab�a suficientess�ntomas para t�dolos autores que que-r�an po�erlle o seu nome a unha s�n-drome. Por outra parte, p�idose cons-tatar como, a pesar da relativa baixafrecuencia do autismo na poboaci�n enxeral, � sorprendente a cantidade detraballos que xera e o interese que sus-cita. Segundo diferentes estudios,

como poden se-los de Gillberg (1984),Wing (1993) ou AA.VV. (1998), a taxade prevalencia do autismo na poboa-ci�n xeral � de 2 a 5 casos por 10.000; sese incl�en casos de atraso mental concaracter�sticas autistas a cifra el�vase a20 por 10.000, e se se diferencia porsexos o autismo � m�is frecuente ennenos ca en nenas nunha proporci�nde 4/1, a�nda que, �s veces, os casos ennenas son m�is graves.

� certo que numerosos profesio-nais realizaron un inxente traballo peroeste segue ofrecendo gran cantidade deinterrogantes para as cales non se te�enrespostas, quizais porque non � f�cilxerar suficiente luz para ver claro e tal vez porque non se busca no lugaraxeitado. Tam�n � verdade que, a�ndaque exista unha falta de respostas, sedebe reco�ecer que alg�ns aspectos

AUTISMO E COMUNICACIÓN

Paco Jim�nez Mart�nez*Universidade de Girona

Frecuentemente, los pilares sobre los cuales construir estrategias edu-cativas para desarrollar la comunicaci�n y el lenguaje en personas conautismo se fundamentan en el conocimiento del contexto/entorno m�sinmediato y los elementos funcionales y pragm�ticos de la comunica-ci�n. No puede olvidarse que Òtodas las funciones superiores se origi-nan como relaciones entre seres humanosÓ (Vygotsky, 1979, 94).



220 Paco Jiménez Martínez


relacionados coa atenci�n �s persoasautistas e a s�a educaci�n presentandatos algo m�is clarificadores e espe-ranzadores se se compara a situaci�nactual co inicio do �ltimo cuarto des�culo.

2. COMPLEXIDADE DO CONCEPTO DE AUTISMOÁ HORA DE DEFINILO

E. Bleuler, en 1906, empregou porprimeira vez o termo autismo enpacientes adultos esquizofr�nicos paradefinir un s�ntoma que representaba unfracaso destas persoas nas relaci�nsinterpersoais, as� como un illamento doseu contorno. M�is tarde, Kanner(1943) utilizou o termo autismo infantilprecoz para definir unha poboaci�n denenos nos que se detectaba unha mar-cada tendencia � retraemento antes decumpri-lo ano de idade, as� como aimposibilidade de interaccionar coaspersoas que os rodeaban. A partir deent�n f�ronse producindo cambios noconcepto e no seu tratamento.

En concreto, segundo Kanner, ostrazos m�is caracter�sticos do cadroautista que presentaba este grupo denenos que el estudiou eran os seguin-tes: a) incapacidade para establecercontacto con persoas, b) atraso impor-tante na adquisici�n da fala, c) utiliza-ci�n non comunicativa da fala no casode que esta fose adquirida, d) ecolaliaretardada, e) inversi�n pronominal, f) actividades de xogo repetitivas e es-tereotipadas, g) insistencia obsesi-va na perseveranza de identidade,

h) carencia de imaxinaci�n, i) boamemoria e aspecto f�sico normal, j) anormalidades evidentes da primeirainfancia.

Desde a contribuci�n de Kanner,foise redefinindo o termo, (Asperger,1944; Popper, 1959; Lotter, 1966; Rutter,1967, etc.). Nos a�os sesenta, despoisdunha an�lise rigorosa ch�gase a unhaproposta de reducci�n das caracter�sti-cas do autismo: extremo desinteresepolas relaci�ns humanas, incapacidadepara emprega-la linguaxe con prop�si-tos de comunicaci�n, desexo obsesivode manter sen cambios as cousas, o qued� como resultado unha marcada limi-taci�n na variedade das actividadesespont�neas, fascinaci�n polos obxec-tos, e boas potencialidades cognitivas.

A proliferaci�n de conceptos epropostas seguiu nas d�cadas posterio-res, p�dense consulta-los traballos deRutter (1970, 1984), Kolvin (1971),Tinbergen e Tinbergen (1972, 1984),Rivi�re (1979), Brauner (1981), Garanto(1984, 1986), Jim�nez (1985), Tustin(1987), Frith (1989), entre outras moitas,ata chegar � d�cada dos noventa ondese produciron importantes contribu-ci�ns como as de Gillberg (1990),Baron-Cohen (1991, 1992a, 1992b),Ozonoff (1991), Hobson (1995), AA.VV.(1997, 1998), Rivi�re (1998, 2000), quefavorecen a comprensi�n do autismo.P�dese dicir que foi tan considerable acantidade de traballos que a reflexi�nde Wing se fai necesaria cando alerta eafirma que

las categor�as de diagn�stico que seutilizan ahora ya se conoc�an en


Autismo e comunicación 221

tiempos de Itard, pero entre losni�os que describi� hab�a algunosque probablemente presentabandisfasia de desarrollo y otros quepodr�an reconocerse actualmentecomo autistas (ver Carrey, 1995)(Wing, 1998, 1204).

Tendo en conta a situaci�n ante-rior, � evidente que o concepto de autis-mo � excesivamente amplo para asnecesidades actuais de investigaci�n encanto � etiolox�a, o progn�stico e o tra-tamento. Ser�a ideal que existise acordosobre qu� � o autismo, c�mo se detecta,qu� l�mites ten, qu� cadro cl�nico pre-senta, qu� importancia ten a avaliaci�nde necesidades, Àc�mo � o mundoexperiencial das persoas autistas, c�mose pode acceder � mundo fenom�nicoou experiencial desas persoas, c�mo sedebe afronta-lo problema, etc.

Para axudar � comprensi�n doautismo � conveniente ofrecer, de xeitoabreviado, unha serie de s�ntomas deespecial significado das diferentes�reas de comportamento que nos inte-resa avaliar:

a) No �mbito intelectual: CI baixo,atraso mental, d�ficit de pensamentode secuencias temporais.

b) Na esfera social: falta de intere-se de contactos sociais, falta de conduc-ta anticipatoria, escasa motivaci�n paraexplora-lo contorno, non imitaci�nsocial, non uso significativo de obxec-tos, contorno estimular permanente,resistencia � cambio, soidade, auto eheteroagresi�ns, ausencia de xogo.

c) No desenvolvemento: idade ecurso de deterioro, alteraci�ns fronte a

est�mulos sensoriais, indiferencia, fas-cinaci�n, angustia ante sons, est�mulosvisuais, dor, fr�o, contexto f�sico, auto-castigo.

d) En canto � linguaxe: alteraci�nsda linguaxe, fala e comunicaci�n, nonintencionalidade comunicativa, nonfuncionalidade, alteraci�ns na simboli-zaci�n, alteraci�ns nos signos, incom-petencia ling��stica, mutismo selectivo,balbuzo, ecolalia, ecos exactos, ex-pandidos e reducidos, eco inme-diato, eco moderado, dificultades de

“[...] o concepto de autismo é excesivamente amplopara as necesidades actuais de investigación [...]”





articulaci�n, escaseza de vocabulario,neoloxismos, xerga ling��stica, impera-tivos, alteraci�ns no xesto, ton e ritmo,non correspondencia entre entoaci�n econtido.

No que se refire � tema da valora-ci�n diagn�stica e a avaliaci�n tam�nexisten moitas m�is sombras ca luces,por isto � conveniente afinar � m�ximona avaliaci�n, para que sexa o m�isaxeitada posible e as� poder relacionalacoas �reas, contidos e metodolox�acorrespondentes. Neste sentido, nonhai d�bida de que a avaliaci�n psico-pedag�xica xoga un papel moi impor-tante, reco�ecido por gran cantida-de de expertos como Alpern (1967),Freeman e Ritvo (1976), Schopler eReichler (1979) ou Rutter (1984). Destexeito, podemos ver como desde as ori-xes ata a actualidade se produciu unhagran cantidade de estudios, todos elesde enorme importancia, tanto desde opunto de vista da avaliaci�n psicope-dag�xica, como polo tipo de orienta-ci�n que se lle deber�a dar � interven-ci�n posterior. De entre os traballos quese centran principalmente na avalia-ci�n do autismo poderiamos citar aOrnitz (1977), Freeman e Ritvo (1982)que en relaci�n coa metodolox�a obser-vacional elaboran a Behavior Observa-tion System (BOS); Schopler e outros(1980) que ofrecen a Escala de Valoraci�ndo Autismo Infantil (Childhood AutismRating Scale, CARS); Schopler eReichler (1979) e o Perfil Psico-Educativo(Psychoeducational Profile, PEP); Wing(1976) que presenta o CuestionarioEstandarizado de Avaliaci�n; Rivi�re

(1981, 1988, 2000) e o Inventario deEspectro Autista (IDEA), etc.

3. AUTISMO E COMUNICACIÓN

î falar das necesidades educati-vas relacionadas coa comunicaci�n �necesario ter en conta, de maneira glo-bal, as manifestaci�ns de deterioro cua-litativo na interacci�n social, comopoden se-la indiferencia afectiva cara �contorno, o funcionamento intelectuale as conductas estereotipadas.

Polo que respecta �s alteraci�nsespec�ficas da comunicaci�n e a lingua-xe, � imprescindible estudia-las desvia-ci�ns da linguaxe e o atraso ling��stico.� bastante habitual detectar que a can-tidade de balbuzos das persoas autis-tas, � longo do primeiro ano de vida,adoita ser menor ou anormal e algun-has veces prod�cense estereotipias ver-bais sen aparente intenci�n de comuni-carse. As� podemos observar falaecol�lica, frases estereotipadas descon-textualizadas, xergas e neoloxismos,etc.

En relaci�n � an�lise e avaliaci�nda linguaxe da persoa autista � eviden-te que Angel Rivi�re (1949-2000) foi, � eseguir� a ser un dos referentes pr�xi-mos m�is id�neo para afondar nestatem�tica, pola gran cantidade de idease polas innumerables suxesti�ns queofrece a s�a obra. Facendo unha s�ntesedas s�as ideas � respecto, Belinch�n eRivi�re (1981a, 1981b, 1982), Sotillo eRivi�re (1997a, 1997b), Rivi�re est� convencido de que hai un �ngulo



desde o cal mira-la linguaxe autista �bastante �til. Tr�tase de que a an�lisedesta non se centre en intentar explicarpor qu� ten tantas dificultades a persoaautista cunha funci�n tan enormemen-te complexa como � a linguaxe, sen�n,por qu� as persoas capaces te�en tanpoucas. Se se mira desde esa perspecti-va poder�a dar algunha luz para enten-de-lo que lle ocorre � autista. Por exem-plo, nunha situaci�n de normalidade,cando se fala dalgunha cousa que inte-resa, util�zanse oraci�ns gramaticais,at�panse e empr�ganse rapidamentepalabras na medida en que se necesitane as�gnanse esas palabras a un mundoconceptual complexo de significados.Parece ser que se comprende o que sedi e esas actividades de comprensi�nson enormemente complexas. ÀQueimplica que se comprenda � que est�falando? En primeiro lugar, un non selimita a comprender e a asignar signifi-cados a posteriori � que o outro vaidicindo, sen�n que o que un vai dicin-do corresponde dalg�n xeito a uns cer-tos esquemas de anticipaci�n ou es-quemas de expectativas. � dicir, acomprensi�n implica a asignaci�nduns certos esquemas de anticipaci�nque permiten esperar algo.

Todo o anterior establece a pro-blem�tica central do autismo: a capaci-dade de comprensi�n. A persoa autistapode ter unha variedade enorme delinguaxe, pero sempre se atopan difi-cultades de comprensi�n. Non � estra-�o que o autismo se relacionase coaafasia ou disfasia receptiva e non coasafasias expresivas ou coas mixtas ou

cos atrasos madurativos da linguaxe,sen�n coa afasia ou disfasia receptivade evoluci�n, a�nda que non � o autis-mo unha afasia receptiva. Esa dificulta-de de comprensi�n enl�zase coas d�asgrandes ra�ces que ten a linguaxehumana, unha ra�z na interacci�n, narelaci�n cos demais, e unha ra�z nomundo de conceptos e de esquemasque permiten asignar significados eque � s�a vez non son independentes.� dicir, ese mundo de conceptos e deesquemas config�rase en gran parte atrav�s da relaci�n en tanto en cantorequire do neno unhas capacidades deabstracci�n que est�n alteradas naspersoas autistas e iso establece toda acomplexidade do problema da lingua-xe. Esa situaci�n l�mbralle a Rivi�re, enJim�nez (1985), cando se fala da lingua-xe en autismo, ese xogo infantil de ninsi nin non, nin branco nin negro, ninqu� sei eu; di que o problema non � s�ling��stico e que � un erro o intento dereduci-lo autismo a isto. Est� de acordoen que pode ser unha especie de afasiareceptiva grave; ten d�bidas de que oproblema da linguaxe sexa puramenteafectivo; tampouco ve claro que sexade tipo cognitivo, nin que se trate soa-mente da interacci�n, xa que, se foseas�, na construcci�n interactiva deseneno, a linguaxe aparecer�a con moitam�is espontaneidade e poder�ase che-gar � acordo de que os nenos autistaspoden mellorar na s�a relaci�n cosdemais, na s�a interacci�n, e a pesar detodo, non adquirir formas ling��sticas.

O problema da linguaxe no autis-mo � que nas alteraci�ns se mesturan





un gran n�mero de dificultades queten o autista. Para estas persoas omundo ten uns atrancos na compren-si�n, pode aparece-la linguaxe nunhacerta porcentaxe de nenos (os estudiosdin que as cifras son menos do cin-cuenta por cento) pero cando aparecefaino cunha gran cantidade de altera-ci�ns, que deben ser contempladasdesde a s�a l�xica; por exemplo a eco-lalia, como alteraci�n m�is caracter�sti-ca, que consiste na repetici�n de pala-bras ou frases de maneira inmediata(ecolalia inmediata) ou ben noutro con-texto diferente daquel no que foronpronunciadas por primeira vez (ecola-lia diferida).

Rivi�re preg�ntase qu� pode facerunha persoa que ten unha dificultadepara comprender, que non pos�e asregras de organizaci�n morfosint�cticapara producir linguaxes espontanea-mente, ou polo menos non as pos�e nas�a integridade, cando lle est�n dicin-do algo que int�e que pode ser intere-sante responder. Rivi�re cre que omellor que pode facer � optimiza-lass�as posibilidades de comunicaci�ncoa ecolalia; as� cando parece que � ahora de merendar e lle din ÒÀqueresgalletas?Ó e el contesta Òqueres galle-tasÓ, o m�is probable � que acabe co-mendo as galletas, porque o que con-testa � algo que ten que ver coasituaci�n, que non entendeu moi benpero, gracias � ecolalia, puido mante-lacomunicaci�n, dicindo algo que tenque ver co que o outro dixo. Se a persoaautista quere dicir algo a algu�n queten que ver co que aquel di pero non

sabe facelo, unha cousa que pode facer�, simplemente, repeti-lo que lle din. Aecolalia, en certo modo, est� optimi-zando unha situaci�n de comunicaci�nmontada sobre d�ficits cognitivos e lin-g��sticos de grande importancia comoa inversi�n pronominal, que consisteen designar cun pronome ti ou el o queen realidade � eu. Para t�dolos autistas� dif�cil o uso de pronomes persoais edemostrativos porque son formas quecambian de significado. Por exemplo, ofalar ante moitas persoas esixe po�erseno papel do outro, tratar de entendelo,

Esculturas de Julio González. “[...] é moi frecuente queo autista non saiba acomoda-lo volume da súa voz ádistancia co oínte”.



e isto � dif�cil, pero cando un intentacomunicarse co outro, ten que ser quende se po�er no lugar desa persoa. Esareversibilidade implica unha compe-tencia de interacci�n � que os autistasdificilmente chegan. Por exemplo, �moi frecuente que o autista non saibaacomoda-lo volume da s�a voz � dis-tancia co o�nte. Son as ra�ces comunica-tivas e cognitivas da linguaxe as queest�n alteradas e iso far� que a lingua-xe se converta en algo aversivo para apersoa autista. Nun mundo no que aspersoas lle piden, lle esixen, a trav�s deformas que non pode entender e �s quenon pode responder axeitadamente, alinguaxe vaise cargando de ameaza econv�rtese nun est�mulo hostil para el.Daquela interv�n algo que vai m�is al�das s�as dificultades de competencia,interacci�n, comprensi�n, cognici�n,percepci�n, ou de atenci�n, e que �unha ameaza para os est�mulos lin-g��sticos.

Unha vez que a persoa autistaadquiriu a linguaxe funcional con alte-raci�ns pros�dicas leves ou de capa-cidade de abstracci�n e de signi-ficaci�n, at�pase con algo terrible; em-peza a tatexar porque se est� dando de conta de que o seu instrumento ling��stico non � coma os demais. çparte das dificultades propias de basepsicoling��stica, cognitiva, interaccio-nal, que ten a persoa autista, apareceunha dificultade que consistir� en quea linguaxe se est� cargando de amea-zas.

Segundo Rivi�re, nas d�cadas dos a�os setenta e oitenta utiliz�banse

uns sistemas xestuais, para nenosautistas de niveis m�is baixos quedaban un resultado moito mellor doque se pod�a prever racionalmen-te. Normalmente eses sistemas em-preg�banse en contextos de comunica-ci�n bimodal nos que se presentabansignos e formas ling��sticas e se llesdaba a eses tratamentos un car�cterm�is pragm�tico. Os reforzadores eranm�is parecidos e m�is relacionadoscoas formas ling��sticas. Nalg�nsnenos de nivel baixo, a adquisici�n dun s� signo comunicativo comocomer, modificaba absolutamente a s�aconducta; d�base de conta de queadquir�a un certo control sobre omedio, que pod�a conseguir unhacousa gracias a un signo que os demaisentend�an e iso modificaba as s�asposibilidades de control. En certomodo, a situaci�n ling��stica, en moi-tos autistas, estaba sometendo o neno a unhas condici�ns (metaforicamente)de indefensi�n aprendida; en granparte estaba indefenso fronte � lin-guaxe, e a adquisici�n dalg�n signo ou dun s�mbolo dalgunha forma lin-g��stica poder�a modifica-la s�a con-ducta.

� importante distinguir entre oque son formas ling��sticas ou signos,do que son expresi�ns ecol�licas ounon pero que non te�en ning�n car�c-ter ling��stico. Hai ecolalias que podenconsistir en optimizar unha situaci�nde comunicaci�n, � dicir, manter esasituaci�n de comunicaci�n a pesar dasalteraci�ns da linguaxe. Se se repite omesmo, algo se sacar� desa situaci�n.





Outras ecolalias son formas puramentemusicais, o neno est� xogando coa lin-guaxe coma se fose m�sica, hai unhacerta independencia neurofisiol�xicaentre linguaxe e m�sica. As estructurasque procesan a linguaxe son diferentesdas que procesan a m�sica, por iso �perigoso predici-las competencias lin-g��sticas polas competencias musicaisdo neno. A ecolalia musical � unhaforma que normalmente non pred� odesenvolvemento ling��stico posteriordun neno. Na ecolalia enc�ntrase unhaenorme complexidade, un problemadificil�simo. Poder�ase dicir que sedetecta un certo estado de depresi�nante as posibilidades ling��sticas dosnenos autistas e que se necesita certaesperanza.

Debe terse en conta que o per�odode omnipotencia dos primeiros progra-mas conductuais pasou e quizais setrate pouco o tema. Cabe destacar queos enfoques pragm�ticos e os sistemasde signos te�en que ser adaptados aautistas cunha esperanza de comunica-ci�n.

En definitiva, o problema b�si-co que se produce � o funcional. Se un neno non ten unha funci�n declara-tiva, se non � capaz de sinalar paracompartir, de formar ese tri�ngulo cofin de comparti-la interacci�n doobxecto coa outra persoa, a construc-ci�n de topograf�as verbais Ñcomo se fixo en programas de modifica-ci�nÑ desatendendo absolutamenteesas condici�ns previas funcionais queson actividades comunicativas b�sicasa partir das cales nace a linguaxe, leva-

rao � producci�n dunha linguaxeparrot, como din os ingleses, de papa-gaio, que non � realmente linguaxe,a�nda que poidan ser formas verbais,non � significado a�nda que sexanemisi�ns.

De t�dolos xeitos, Rivi�re dic�aque el non sab�a constru�-la funci�ndeclarativa e que lle daba a impresi�nde que se se relacionase adecuadamen-te con ese neno que non ti�a funci�ndeclarativa, � posible que constru�senos dous un n�cleo afectivo de relaci�n,e que se desenvolvese a funci�n decla-rativa, pero advert�a que a�nda que ascondici�ns de interacci�n e esa evolu-ci�n das funci�ns se puidesen darnunha situaci�n moi natural, non con-vi�a abandona-lo tratamento baseadoen formas e signos.

Para sintetiza-las alteraci�ns dalinguaxe no autismo, � oportuno recor-dar a Belinch�n (2000, 32-34) quen,refer�ndose a Rivi�re, afirma:

En el �mbito del lenguaje y la comu-nicaci�n de las personas con autis-mo y otros trastornos relacionados,las ideas esenciales de Angel Rivi�rehan sido muchas y sugestivas. Sinpretender en absoluto hacer unresumen completo, me atrever�a adestacar, apoy�ndome en sus pro-pios textos, algunas que me parecenparticularmente importantes: por suvalor y sus implicaciones te�ricas;pero tambi�n por su valor y susimplicaciones para las pr�cticaseducativas en el �mbito de la educa-ci�n especial.

E a continuaci�n achega algunhasdas principais conclusi�ns dos traballos



realizados por Angel Rivi�re, comopoden ser:

Las alteraciones del lenguaje confi-guran algunos de los s�ntomas di-ferenciales que permiten establecer un cuadro de autismo infantil [...].Todas las personas con autismo tie-nen limitaciones importantes paraadquirir el lenguaje en el llamadoÒperiodo cr�tico de desarrolloÓ (4-5primeros a�os de la vida) [...]. Lasalteraciones comunicativas y lin-g��sticas de las personas con autis-mo son una consecuencia evolutivade la falta de desarrollo de otrasmuchas capacidades psicol�gicas[...]. La alteraciones del lenguaje y lacomunicaci�n de las personas conautismo presentan formas cl�nicasmuy diversas, y alcanzan, en los dis-tintos sujetos, niveles muy variablesde desarrollo y alteraci�n [...]. Todaslas personas con autismo que desa-rrollan lenguaje atraviesan un perio-do m�s o menos largo en el que pre-domina el empleo de emisionesecol�licas [...]. Todas las personascon trastornos del espectro autistatienen dificultades importantes paramanejar informaci�n sobre los esta-dos mentales de otros (las llamadascapacidades de Òteor�a de lamenteÓ). Estas dificultades limitanseriamente el uso comunicativo dellenguaje incluso en los sujetos conniveles m�s altos de funcionamientointelectual y gramatical [...].

4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA NO AUTISMO ATRAVÉS DOS SISTEMAS DE COMUNICACIÓNALTERNATIVA (SCA)

Polo que se refire � intervenci�neducativa que dea resposta �s necesi-dades das persoas autistas relaciona-das coa comunicaci�n � obrigado to-mar en consideraci�n as palabras de

Belinch�n (2000, 34-37) e lembrar al-gunhas das orientaci�ns, principios epropostas de Rivi�re nese sentido:

La terapia de lenguaje y los progra-mas orientados al desarrollo de lascompetencias comunicativas de losni�os con trastornos del espectroautista constituye un componenteimprescindible y urgente en los pro-gramas de intervenci�n educativa[...]. Debido a sus dificultades sim-b�licas e intersubjetivas, las perso-nas con autismo tienen dificultadesen la adquisici�n de todos los tiposde s�mbolos; pero, comparado conotros tipos de lenguaje, el lenguajeverbal conlleva dificultades muyespec�ficas derivadas de la necesi-dad de procesar informaci�n pre-sentada secuencialmente [...]. Ladificultad para ense�ar a las perso-nas con autismo m�s gravementeafectadas un lenguaje que realmentesirva para transmitir significadosintencionales resulta radicalmenteincompatible con la pretensi�n lova-siana de entrenar las habilidadesling��sticas y comunicativas me-diante procedimientos basados �ni-camente en el condicionamientooperante [...]. Las limitaciones cog-nitivas de las personas con autismoy su caracter�stica tendencia a lainflexibilidad y la ritualizaci�n lespermite beneficiarse, sin embargo,de programas y contextos de apren-dizaje muy estructurados [...]. Laextraordinaria variabilidad y diver-sidad de las alteraciones comunica-tivas y ling��sticas de las personascon autismo requieren de los tera-peutas y educadores una enormeflexibilidad [...]. Las dificultades lin-g��sticas y comunicativas de las per-sonas con autismo guardan unamuy profunda conexi�n con susd�ficits mentalistas [...].

Ata aqu� podemos conclu�r quequizais estamos influenciados � enten-





de-la linguaxe oral e escrita, a linguaxeconvencional, como a ferramenta m�is�til � hora de comunicarnos, pero,tendo en conta que falamos de persoasautistas, quizais debamos optar (nal-g�ns casos) polos SCA, de xeito quepoidan facilitar unha intervenci�nsobre a comunicaci�n.

A partir das anteriores reflexi�ns,nesta ocasi�n pres�ntase a posibilidadede traballa-la comunicaci�n na persoaautista a trav�s dos sistemas de comu-nicaci�n alternativa (SCA) como unhaopci�n, entre outras, que permitamellora-la interacci�n destas persoascon seu contorno e, � vez, lles abra asportas � interacci�n social.

A implantaci�n dos SCA en per-soas con autismo foise desenvolvendo� longo do �ltimo cuarto do s�culo XX.Os SCA como t�cnicas complementa-rias doutras posibles, presentan unhasfinalidades moi claras (Tamarit, 1993),tales como: ensinar un conxunto de c�digos non-voc�licos a trav�s desoporte f�sico e permitir funci�ns derepresentaci�n para levar a cabo actosde comunicaci�n (funcional, espont�-nea e xeneralizables) por si s�s, ou enconxunci�n con c�digos vocais e non--vocais.

Dos sistemas de comunicaci�nalternativa m�is utilizados en persoasautistas, poderiamos citar de maneiraxen�rica a comunicaci�n facilitada, ossistemas pictogr�ficos e a comunica-ci�n signada, como os m�is representa-tivos, a�nda que, tendo en conta as s�as

caracter�sticas e as s�as limitaci�ns, asaber:

Ñ En relaci�n coa comunicaci�n mot�rica:de car�cter non simb�lico, supo�enunha manipulaci�n directa das per-soas e obxectos, contempla un inputvisual e un output motor. Por outraparte, como limitaci�ns, d�bese teren conta que a comunicaci�n segueo par�metro do aqu� e agora e sup�nunha dificultade no traslado deobxectos.

Ñ En relaci�n coa comunicaci�n xestual:igualmente de car�cter non simb�li-co. Non existe manipulaci�n deobxectos, persoas, etc., e contemplatam�n un input visual e un outputmotor. En canto �s s�as limitaci�ns,neste caso, a comunicaci�n tam�nsegue o par�metro do aqu� e agora ed�bese ter en conta que os xestosespont�neos son infrecuentes naspersoas autistas.

“[...] débese ter en conta que os xestos espontáneosson infrecuentes nas persoas autistas”.



Ñ En relaci�n coa comunicaci�n pictogr�-fica: � de car�cter representacional,non simb�lica, de input visual e out-put motor e de car�cter tanxible.Polo que respecta �s limitaci�ns,manifestan unha dificultade pararepresentar conceptos abstractos.D�se unha reducci�n de vocabularioe hai certas dificultades no seu tras-lado f�sico.

Ñ En relaci�n coa comunicaci�n escrita: �de car�cter simb�lico, de input visuale output motor e tanxible. Nas limi-taci�ns p�dense producir dificulta-des no seu traslado f�sico e existeunha certa reducci�n na cantidadede palabras.

Ñ En relaci�n coa comunicaci�n signada: �simb�lica, de input visual e outputmotor, non necesita trasladarse e �intanxible. As limitaci�ns c�ntransenunha certa reducci�n da audici�n,unha restricci�n no vocabulario enalgunhas dificultades motrices.

Ñ En relaci�n coa comunicaci�n falada: decar�cter simb�lico, de input oral eoutput verbal, non necesita trasladar-se, � un sistema usual de comunica-ci�n e � intanxible. En canto �s habi-lidades orais e verbais, estas son moideficitarias nos autistas.

Non � este o medio m�is id�neopara poder facer unha revisi�n exhaus-tiva dos SCA pero, a xeito de exemploe como modelo que pretende mellorascualitativas e cuantitativas na interac-ci�n social, podemos cita-lo Sistema deComunicaci�n Total de Schaeffer eoutros (1980) que tivo unha grande

aceptaci�n no noso contorno m�isinmediato. A finalidade que pretende �a de facilitarlle � persoa autista unmedio para expresa-los seus desexosde forma espont�nea, utilizando a falasignada e a comunicaci�n simult�nea,o que implica o uso do c�digo oral esignado simultaneamente.

Para finalizar este apartado, � conveniente lembrar que na elecci�ndun sistema alternativo, � necesario ter en conta unha serie de factores persoais tales como: os factores cogniti-vos, mot�ricos, de comunicaci�n, per-ceptivos, curriculares, sociais, ambien-tais, emocionais, etc. Por outra parte,tam�n � preciso analizar outro tipo defactores relacionados cos sistemasalternativos como son: as caracter�sti-cas e o nivel de abstracci�n, a amplitu-de do vocabulario, o car�cter vers�til,etc.

En canto �s persoas autistas conlinguaxe verbal (ecol�lica ou non),c�mpre realizar an�lises das funci�nscognitivas superiores e de cada un dos elementos ling��sticos. No caso das persoas ecol�licas, en ocasi�ns asproducci�ns ecol�licas danse comounha opci�n comunicativa viable,sobre todo en estadios temper�ns do desenvolvemento da linguaxe.Nesta circunstancia, segundo Rydell ePrizant (1995), as estratexias debenprocurar incrementa-la comunicaci�nentre os interlocutores, modifica-locontorno para aumenta-la predictibili-dade e consistencia das situaci�ns eco-l�licas, simplifica-lo input ling��stico enfunci�n do nivel de procesamento





ling��stico, utilizar pautas variadas decomunicaci�n por parte do adultoatendendo � nivel cognitivo, social ecomunicativo, modela-la emisi�n daspalabras, responder �s emisi�ns ecol�-licas que te�an un prop�sito ins-trumental, cognitivo e social, desen-volve-lo procesamento ling��stico e a creatividade mediante modifica-ci�ns sistem�ticas nas emisi�ns ecol�li-cas e usar sistemas de comunica-ci�n.

No caso das persoas con fala non ecol�lica, para Twachtman (1995)as estratexias deben tender a incremen-ta-los elementos pragm�ticos da lin-guaxe, proporcionar di�logos escritos,practica-la lectura en grupo, elaborartextos sobre as rutinas diarias, dramati-zar historietas ou contos, estimula-loxogo interactivo, usar gravaci�ns dev�deo e promover actividades baseadasen aspectos referenciais.

5. CONCLUSIÓN

A xeito de conclusi�n, � conve-niente aclarar que � longo destas li�asse pretendeu reflexionar sobre a Òeter-na novidadeÓ que representa o autismoe a s�a educaci�n e, � vez, sobre a com-plexidade da tarefa espec�fica no �mbi-to da comunicaci�n. � verdade que enmoitos casos e en virtude das caracte-r�sticas de moitas persoas � necesariodar respostas espec�ficas desde a infan-cia e � longo da s�a vida, pero para isofai falta a estructura t�cnica necesaria.

Na historia do tratamento doautismo, fix�ronse moitas conxecturasen relaci�n coas s�as causas e, a�ndaque sexa un paradoxo, ese traballo deintentar resolver d�bidas e de indaga-ci�n continua, fixo que non se puideseempezar a traballar cunha orientaci�ncorrecta, circunstancia que provocouque, en moitas ocasi�ns, o desco�ece-mento da causa fose prexudicial paraun axeitado tratamento.

Por outra parte, fix�ronse afirma-ci�ns categ�ricas que haber�a que cues-tionar, xa que, da mesma maneira que� certo que se necesitan programasindividualizados e que o traballo dafamilia se considera imprescindible naintervenci�n educativa, tam�n � verda-de que non sempre � id�neo o trata-mento nun centro especializado (escolaespecial) e rex�itase a opci�n do centronormalizado (escola ordinaria) senintentalo minimamente.

� evidente que a educaci�n comprensiva e integradora se podeinterpretar como algo imposible, comoalgo que non deixa de ser un so�o concaracter�sticas progresistas e innovado-ras, que � vez atopa grandes dificulta-des para avanzar nunha sociedade queprima, fundamentalmente, a conco-rrencia, a insolidariedade e a noncomunicaci�n. En definitiva, faisepatente a dicotom�a entre a educaci�ndesexable e a educaci�n real. Ante asituaci�n anterior, un principio de posi-ble soluci�n poder�a se-lo reco�ece-mento do estado de ignorancia fronte �tema e reconsiderar se a formaci�n quereciben os profesionais � a m�is id�nea



ou se se deber�an face-los esforzosnecesarios para modifica-los curriculade formaci�n en consonancia coa reali-dade.

No futuro d�bese tender a unhaeducaci�n da diversidade que non per-pet�e a cultura do noso tempo, marca-da pola uniformidade e con poucointerese pola diferencia. Deber�ase ten-der a elimina-las orientaci�ns homoxe-neizadoras e encami�arse cada vezm�is cara a posturas heteroxeneizado-ras, xa que nos �ltimos tempos se expe-rimentou certa regresi�n (a situaci�nsociopol�tica algo debeu de ter que vercon isto) e sobre todo no caso da edu-caci�n das persoas autistas.

6. BIBLIOGRAFÍA

AA.VV. (1997): ÒAutismo. Le nuovefrontiere della riavilitazionesÓ,Atti del 2¼ Convegno Internazionale,Nola (NA) 1997, Roma, PhoenixEditrice.

AA.VV. (1998): ÒLa esperanza no es unsue�oÓ, en Actas del Congreso Au-tismo Europa, 2 (vols)., Madrid, Es-cuela Libre Editorial.

Alpern, G. D. (1967): ÒMeasurement ofÔuntestableÕ autistic childrenÓ,Journal of Abnormal Psychology, 72,478-486.

Asperger, H. (1944): ÒDie Autistischenpsychopathen im kindersalterÓ,Archiv fur Psychiatrie und Ner-venkranheiten, 117, 76-136.

Baron-Cohen, S. (1991): ÒPrecursors toa theory of mind: Understandingattention in othersÓ, en A. Whiten(ed.), Natural theories of mind,Oxford, Basil Blackwell, 233-251.

_____(1992a): ÒOut of sight or out ofmind?. Another look at deceptionin autismÓ, Journal of Child Psy-chology and Psychiatry, 7, 33, 1141--1155.

Baron-Cohen, S., J. Allen e C. Gillberg(1992b): ÒCan Autism be detectedat 28 moths? The needle, the hays-tack and de CHATÓ, BritishJournal of Psychiatry, 161, 839-843.

Belinch�n, M. (2000): ÒLenguaje yautismo con... çngel Rivi�reÓ,Revista de Educaci�n Especial, 28,27-38.

Belinch�n, M., e A. Rivi�re (1981a): ÒEllenguaje autista desde una pers-pectiva correlacionalÓ, Estudios dePsicolog�a, 5, 6, 19-39.

_____(1981b): ÒReflexiones sobre el len-guaje autista. I. An�lisis descripti-vos y comparaci�n con la disfasiareceptivaÓ, Infancia y Aprendizaje,13, 89-120.

_____(1982): ÒLenguaje y autismoÓ enM. Monfort (ed.), Los trastornos decomunicaci�n en el ni�o, Madrid,CEPE, 63-95.

Brauner, A., e F. Brauner (1981): Vivircon un ni�o autista, Buenos Aires,Paid�s.

Freeman, B. J., e E. Ritvo (1976):ÒEvaluating autistic childrenÓ,





Journal of Pediatrics Psychology, 1,18-21.

_____(1982): ÒThe syndrome of au-tismÓ, en P. Katoly (ed.), Advancesin child behavior analysis and the-rapy, Toronto, D. C. Health, 459--464.

Frith, U. (1989): Autism: explaining theenigma, Oxford, Blackwell.

Garanto, J. (1984): El autismo, Barce-lona, Herder.

_____(1986): ÒCriteris diagnostics i ava-luaci� de l«autisme infantilÓ, enAutisme, realitat o mite, Barcelona,Fundaci� Tutelar Congost, 93-143.

Gillberg, C. (1984): ÒInfantile Autismand other childhood psycoses in aswedish urban region. Epidemio-logical aspectsÓ, Journal of ChildPsychology and Psychiatry, 25 (1),35-43.

Gillberg, C., e outros (1990): ÒAutismunder age 3 years: A clinical studyof 28 cases referred for autismsymmptoms in infancyÓ, Journalof Child Psychology and Psychiatry,31, 921-934.

Hobson, R. F. (1995): El autismo y el desa-rrollo de la mente, Madrid, AlianzaEditorial.

Jim�nez, P. (comp.) (1985): Diagn�stico ytratamiento del autismo infantil,Barcelona, Servei de Publicacionsde la Universitat Aut�noma deBarcelona.

Kanner, L. (1943): ÒAutistic disturban-ces of affective contactÓ, NervousChild, 2, 217-250.

Kolvin, I., e outros (1971): ÒStudies inchilhood psychoses: VI. Cognitivefactors in chilhhod psychosesÓ,British Journal of Psychiatry, 118,415-420.

Lotter, V. (1966): ÒEpidemiology ofautistic conditions in young chil-dren: I. PrevalenceÓ, SocialPsychiatry, I, 124-137.

Ornitz, E. M. (1977): ÒChildhoodautism: a review of the clinicaland experimental literaturaÓ,Calif. Med., 118, 29.

Ozonoff, S., e outros. (1991): ÒExecutivefunction deficits in high-functio-ning autistic individual: Relation-ship to Theory of MindÓ, Journalof Child Psychology and Psychiatry,32, 1081-1105.

Popper, K. (1959): The Logic of scientificdiscovery, Londres, Hutchison.

Rivi�re, A. (1979): Autismo infantil, cues-tiones actuales, Madrid, APNA--SEREM.

_____(1998): El tratamiento del autismo,Madrid, INSERSO.

_____(2000): ÒÀC�mo aparece el au-tismo? Diagn�stico temprano eindicadores precoces del trastor-no autistaÓ, en A. Rivi�re e J.Martos (comps.), El ni�o peque�ocon autismo, Madrid, APNA (enprensa).



Rivi�re, A., e outros (1988): Evaluaci�n yalteraciones de las funciones psicol�-gicas en autismo, Madrid, CIDE.

Rutter, M. (1967): ÒA five to fifteen yearfollow-up study of infantile psy-chosis II: Social and behavioura-loutcomeÓ, British Journal ofPsychiatry, 113, 1183-1199.

_____(1970): ÒAutisticchildren: Infancyto adulthoodÓ, Seminary in Psi-chiatry, 2, 435-450.

Rutter, M., e E. Schopler (1984): Au-tismo, Madrid, Alhambra Univer-sidad.

Rydell, P. J., e B. M. Prizant (1995):ÒAssessment and interventionsstrategies for children who useecholaliaÓ, en K. A. Quill (ed.),Teaching children with autism.Strategies to enhance comunica-tion and socialization, New York,Delmor Publishers Inc.

Schaeffer, B., e outros (1980): Total com-munication: a signed speech programfor non-verbal children, Illinois,Research Press.

Schopler, E., e R. Reichler (1979):Individualized assessment and treat-ment for autistic and developmen-tally disabled children (vol. I).Psychoeducational Profile, Baltimo-re, University Park Press.

Schopler E., e outros (1980): ÒTowardobjective classification of childho-od autism rating sacleÓ, Journal ofautism and developmental disordes,CARS, 10, 91-113.

Sotillo, M., e A. Rivi�re (1997a):ÒSistemas alternativos de comu-nicaci�n y su empleo en autis-moÓ, en A. Rivi�re e J. Martos(comps.), El tratamiento del autis-mo. Nuevas perspectivas, Madrid,APNA.

_____(1997b): ÒEl lenguaje de referen-cia mental en ni�os con autismo yel empleo de materiales narrati-vos en la intervenci�n terap�uti-caÓ, en A. Rivi�re e J. Martos(comps.), El tratamiento del autis-mo. Nuevas perspectivas, Madrid,APNA.

Tamarit, J. (1993): ÒÀQu� son los siste-mas alternativos de comunica-ci�n?Ó, en M. Sotillo (ed.), Sis-temas alternativos de comunicaci�n,Madrid, Trotta, 17-42.

Tinbergen, E. A., e N. Tinbergen (1972):ÒEarly childhood autism an etho-logical approachÓ, Advances inEthology, J. Comp. Ethology Suppl.,10, Berlin, Paul Parey.

_____(1984): Ni�os autistas: nuevas espe-ranzas de curaci�n, Madrid, Alian-za Editorial.

Tustin, F. (1987): Estados aut�sticos en losni�os, Bos Aires, Paid�s.

Twachtman, D. D. (1995): ÒMethods toenhance communication in verbalchildrenÓ, en K. A. Quill (ed.),Teaching children with autism. Stra-tegies to enhance comunication andsocialization, New York, DelmorPublishers Inc.





Vygotsky, L. S. (1979): El desarrollo de losprocesos superiores, Cr�tica, Barce-lona.

Wing, L. (1976): ÒThe continuum of autistic characteristicsÓ, en E. Schopler e G. B. Mesibov (eds.), Diagnosis and assessment in autism, New York, Penum, 91--110.

___(1993): ÒThe definition and Pre-valence of Autism: A reviewÓ,European and Adolescent Psychia-try, 2, 61-74.

___(1998): ÒHistoria de las ideas so-bre el autismo: leyendas, mitos y realidadÓ, en AA.VV., La espe-ranza no es un sue�o, Madrid,Escuela Libre Editorial, 1203--1212.


235


INTRODUCCIÓN

A conflictividade parece estender-se polos centros escolares, o que provo-ca non pouco malestar non s� entre osestudiantes sen�n tam�n entre profeso-res e pais. Esta conflictividade chegaincluso a situaci�ns extremas, con de-lictos graves e incluso homicidios, co-mo se pode comprobar a trav�s dosmedios de comunicaci�n. Pero, Àcal � oalcance deste problema? ÀAta que pun-to os medios son obxectivos � presen-tar noticias relacionadas cos conflictosescolares? ÀQue estudios existen queaxuden a comprende-los sucesos doscentros escolares? ÀQue se pode facerdesde o compromiso educativo?

O reto da Secundaria Obrigatorianon � outro que profundar na culturac�vica com�n (Angulo Rasco, 1997). AESO ten atribu�da unha dobre funci�n:a asimilaci�n cr�tica dos Òelementos b�-sicos de la cultura de nuestro tiempoÓ ea preparaci�n de cidad�ns e cidad�sÒcapaces de desempe�ar sus deberes yejercer sus derechos en una sociedad

democr�ticaÓ (MEC, 1989, 118 e ss.). Aprolongaci�n do com�n pos�e tam�nunha funci�n educativa: ÒSi en la Pri-maria, la educaci�n y la formaci�n delciudadano/a est� significada por suiniciaci�n en dicha cultura c�vica; en laSecundaria lo est� por una profundiza-ci�nÓ.

Conv�n, por isto, reflexionarsobre o sentido do conflicto, para com-prendelo no seu xusto alcance. Baixo oparaugas do conflicto cabe unha granvariedade de conductas problem�ticasque se prestan �s valoraci�ns m�is di-versas en funci�n do momento, o con-texto e a perspectiva dos profesores.

O conflicto, nesta li�a, p�deseanalizar desde a comprensi�n das ne-cesidades ocultas ou evidentes das per-soas implicadas nel, de acordo coa lin-guaxe da LOXSE. Esta mesma leideclara que a educaci�n permiteÒavanzar en la lucha contra la discrimi-naci�n y la desigualdad, sean estas porraz�n de nacimiento, raza, sexo, reli-gi�n o aparezcan continuamente con ladin�mica de la sociedadÓ. A LOXSE

CONFLICTOS NA ESO: DESDE O MEDO Á ACCIÓN EDUCATIVA

Amando Vega Fuente*Universidade do Pa�s Vasco

* Catedrático de Educación Especial.


236 Amando Vega Fuente


asume, por outra parte, que o sistemaeducativo ha de dispo�er dos recursosnecesarios para que os alumnos connecesidades educativas especiais, tem-porais ou permanentes, poidan acadardentro do mesmo sistema os obxecti-vos establecidos con car�cter xeral parat�dolos alumnos.

Hay que reco�ecer, sen embargo,que a pr�ctica educativa non resultaf�cil. Por un lado, cando se fala nos tex-tos legais de necesidades educativasespeciais, poucas veces se reco�ece queestas tam�n te�en relaci�n con caracte-r�sticas moi habituais nos adolescentesproblem�ticos (hiperactividade, pro-blemas de conducta, limitada capaci-dade de concentraci�n, etc.). Por outro,o seu nivel de conflictividade atemori-za a un profesorado non sempre capa-citado para facer fronte a situaci�nsdeste tipo, relacionadas moitas vecescos cambios sociais e os propiamenteeducativos, o que dificulta a atenci�n eparticipaci�n do resto dos alumnos.

APROXIMACIÓN Ó CONFLICTO

ÀComo entende-lo conflicto? Tan-to no plano escolar como na vida socialo conflicto adoita ter unha lectura ne-gativa como algo non desexado, pato-l�xico ou aberrante (Jares, 1999, 74-83).Desde opci�ns positivistas, o conflictopres�ntase como unha disfunci�n oupatolox�a e, en consecuencia, comounha situaci�n que � preciso corrixir e,sobre todo, evitar. Incluso, en ocasi�ns,se asocia � violencia, confundindo de-terminadas respostas a un conflicto coa

s�a propia natureza. � preciso, nestesentido, diferenciar entre agresi�n oucalquera comportamento violento, res-posta negativa a un conflicto, e o pro-pio conflicto.

Hai que distinguir tam�n entre aagresi�n, ou outros comportamentosviolentos, da agresividade ou combati-vidade. A agresividade forma parte daconducta humana, non negativa en simesma sen�n positiva e necesaria co-mo forza para a autoafirmaci�n, f�sica eps�quica, do individuo ou do grupo, eespecialmente conformada polos pro-cesos culturais de socializaci�n. A vio-lencia non � sin�nimo de agresividade.

Desde estas consideraci�ns, recor-da Jares, o conflicto resulta Òun procesonatural y consustancial a la vida que, sise enfoca positivamente, puede ser unfactor de desarrollo personal, social yeducativoÓ, xa que � Òun proceso de in-compatibilidad entre personas, gruposo estructuras sociales, mediante el cualse afirman o perciben (diferencia entreconflicto real y falso conflicto) intereses,valores y/o aspiraciones contrariasÓ.

Compr�ndese, ent�n, que o con-flicto non s� est� presente nos centroseducativos, como en toda organizaci�n,sen�n que se non se presenta de formacr�nica e se se afronta de maneira posi-tiva, � dicir, abordado desde presupos-tos democr�ticos e non violentos, resul-ta unha variable fundamental e tam�nunha estratexia preferente para facili-ta-lo desenvolvemento organizativo aut�nomo e democr�tico dos centros(Jares, 1999).



Conflictos na ESO: desde o medo á acción educativa 237

Falar de conflicto, pois, non �outra cousa que tratar da convivencia.E a convivencia implica a existencia denormas que deben ser consensua-das por todos. Convivir � vivir conoutros. A convivencia � a arte de facerque os demais se encontren ben con un.O cal sup�n respecto pola forma de serdo outro e unha forma de actuaci�n

que facilite a liberdade de cada un den-tro da xustiza, lembra Santos Guerra(1999).

A conflictividade escolar, pois,non se pode comprender sen ter enconta o contexto social. As� MeleroMart�n (1993) considera factores de vio-lencia escolar:

A relación emocional do neno cos seus pais e as relacións mutuas entre os cónxuxes inflúen na conflictividadeescolar.




Ñ As propias caracter�sticas da institu-ci�n, que xeran polo seu autoritaris-mo un ambiente de tensi�n e derebeli�n reprimidos.

Ñ O papel da familia coas s�as impli-caci�ns, como a relaci�n emocionaldo neno cos seus pais, os modelospaternos e maternos de disciplina, asrelaci�ns mutuas entre os c�nxuxes,etc.

L�pez (2000, 21), pola s�a parte,apunta que

una breve mirada al tipo de socie-dad en la que vivimos pone demanifiesto que nos movemos ensociedades con un desaforadodinamismo, una creciente compleji-dad y una progresiva interdepen-dencia. Los numerosos conflictoscon los que aprendemos a convivircada d�a: la continua violaci�n delos derechos humanos, las barbaries derivadas de los funda-mentalismos... no son sino ejem-plos que ilustran el car�cter enfer-mizo de la sociedad en quevivimos, su incompetencia paraemprender din�micas que permi-tan abordar estas problem�ticas demanera no violenta y satisfactoriapara todos y la necesidad de dina-mizar procesos educativos quepuedan contrarrestar los efectosperniciosos de esta tendencia.

Dentro desta perspectiva haber�que ter en conta tam�n os factores pol�-ticos, econ�micos e sociais, sen esque-ce-los valores admitidos na nosa co-lectividade. Hai maneiras de pensarcomunmente admitidas que podendesembocar en acci�ns reprobables,sinala Requena (2000), entre as querecolle as expectativas que te�en visosde verse frustradas, a idea de que s�

competindo se pode chegar a Òser al-gu�nÓ, a idea escura e confusa de que ovalor da escola e dos profesionais daensinanza non � moi grande.

Non conv�n esquecer, por outraparte, que cando os rapaces se conver-ten en violentos � porque eles mesmosforon obxecto de violencia, unha vio-lencia tan pouco xustificable como aque puido ser exercida por ensinantes,polos mesmos pais ou, en fin, por unhal�xica institucional intrinsecamenteviolenta (Bouzada, 1998). O espacioescolar foi, e segue a ser en moitas dass�as normas e costumes, un lugar paraÒel ejercicio de la violencia m�s quesimb�licaÓ a trav�s de diferentes actua-ci�ns que converteron a escola nunmedio de control social moi eficiente �servicio da sociedade establecida(Gimeno, 2000, 30).

Bourdieu (1999), de todas formas,ve moita manipulaci�n na informaci�nsobre o fen�meno da violencia escolar:Òtanto si lo leemos como expresi�n dela injusticia y la desigualdad, lo quepodr�a ser considerado como elementoestructural de la sociedad, del queemanar�an las otras violencias porapropiaci�n simb�lica, como si hace-mos una lectura m�s psicol�gica, tra-tando de encontrar las claves mediantelas que se aprende a ser violento o aasumir la violencia como un hecho realy presente entre los seres humanos,resulta un tema muy complejo, cuyalectura f�cil es siempre falsa y, a veces,manipuladoraÓ.




Neste sentido, a violencia escolar� de moitos tipos, e Òno convienehablar de ella de forma gen�rica ya queen la escuela, como en el resto de lasinstituciones cerradas y estables, seproducen fen�menos de violenciaespor�dicos, que no por temibles,deben ser interpretados como un fen�-meno diferente del que tiene lugar enotras institucionesÓ.

¿QUE PASA NAS ESCOLAS?

Na escola, como se sinalou, nonfaltan conflictos, en ocasi�ns, graves, oque leva a considerar a certos alumnoscomo conflictivos. Sen embargo, secompar�mo-la situaci�n do noso pa�scoa de, por exemplo, Estados Unidos,non � tan grave como �s veces osmedios de comunicaci�n social pare-cen mostrar. O informe Violence andDiscipline Problems in U.S. PublicSchools: 1996-971 ofrece uns datos preo-cupantes. Nese curso, nos centros dePrimaria e Secundaria de EstadosUnidos, produc�ronse 4.170 violaci�nsou abusos sexuais, 7.150 roubos, 10.950pelexas con armas, 98.490 actos de van-dalismo, 115.500 furtos e 187.890 pele-xas ou ataques f�sicos sen armas(Requena, 2000).

Non se pode negar, sen embargo,que existan alumnos conflictivos noscentros escolares, polo menos, en deter-minados centros. ÒResulta claro, sehable con quien se hable, que ni lasescuelas quieren tenerlos entre susalumnos, ni ellos quieren asistir a claseen centros en los que no se sienten

capaces de estar a la altura, en los queel curr�culum no les resulta gratifican-te, y en los que manifiestan su conflicti-vidad porque es su �nica forma de des-tacarÓ sinala o informe do Ararteko(1999) sobre os menores infractores. Oresultado � que son obxecto de sucesi-vas expulsi�ns temporais, o que leva asituaci�ns de grave inestabilidade es-colar e, nalg�ns casos, � desescolariza-ci�n de facto, ante o que as autoridadeseducativas non est�n dando unha res-posta adecuada.

Segundo o traballo realizado poloInstituto de Evaluaci�n y Asesora-miento Educativo (De Benito, 2000),a�nda que en xeral os alumnos est�nsatisfeitos coa calidade da ensinanzaque reciben, a conflictividade nos cen-tros � un dos aspectos que m�is cha-man a atenci�n. Dos 3.000 alumnospreguntados en Madrid das catro eta-pas educativas (Primaria, primeirociclo da ESO, segundo ciclo da ESO eBacharelato), m�is da metade est�n deacordo con que se deben tomar medi-das disciplinarias m�is duras conalg�ns dos seus compa�eiros. O 57,5%dos enquisados contestou que co�ec�aa compa�eiros ou compa�eiras que seagred�an fisicamente, e un 37% afir-mou que � seu centro acud�an rapacesde f�ra buscando pelexa. En xeral, estassituaci�ns d�banse un 6% m�is deveces en centros p�blicos ca nos con-certados ou privados, e � m�is denun-ciado polos estudiantes maiores (os desegundo ciclo da ESO e Bacharelato).Case un de cada cinco (o 18,3%) afirmou que notaba que hab�a profeso-res que lles ti�an medo �s alumnos.




Esta porcentaxe � maior entre os queacoden a centros p�blicos e entre osvar�ns.

Entre as investigaci�ns, destaca adesenvolvida polo Defensor del Pueblo(1999) con ampla informaci�n sobre aviolencia escolar en todo o Estado.Apoiado neste estudio e noutro realiza-do en Andaluc�a, Requena (2000) con-cl�e: Òadaptando sus datos a un centroescolar de 600 alumnos, podr�amosdecir que 192 alumnos son insultadosespor�dicamente; 84 son excluidossocialmente o ignorados; 25 han sufri-do alguna agresi�n f�sica; 20 han sidoamenazados; 10 han padecido algunaagresi�n sexual y a 39 le han robadoalguna pertenenciaÓ.

En canto �s casos de victimiza-ci�n grave Òse podr�a afirmar que 1,3alumnos de ese colegio son insultadosmuchas veces, 6 son exclu�dos social-mente, 4 son objeto de frecuentes agre-siones f�sicas, 7 u 8 son amenazados demanera no ocasional, a 9 � 10 le robanbastantes veces y 1 � 2 son objeto deagresi�n sexualÓ.

Son datos motivo de preocupa-ci�n para calquera educador, xa quepara os alumnos afectados pode signi-ficar unha situaci�n insoportable connon poucas consecuencias a nivel edu-cativo.

¿QUE PODEN FACE-LOS PROFESORES?

Se non parece v�lida a represi�nnin a derivaci�n dos conflictos cara �sinstancias xur�dicas, tampouco o � a

postura de ignorar ou oculta-lo con-flicto que a longo prazo o enquista edificulta a s�a resoluci�n. A respostaeducativa, como sinala Jares (1999, 74-83), non pode ser outra que Òla deafrontarlo de forma positiva y novio-lentaÓ. � necesario impulsar, desde asprimeiras etapas escolares, programaseducativos para afrontar e resolver deforma nonviolenta os conflictos,empezando por aqueles m�is inme-diatos e pr�ximos a n�s. E para poderentender e intervir na din�mica doconflicto � absolutamente imprescin-dible analizar todo o relacionado couso do poder, visible ou oculto porparte de quen o controla.

Educar para unha Òconvivenciaconstructiva, pacifica y civilizada entrelos pueblos y habitantes del planetaÓresulta hoxe Òuna inaplazable necesi-dad social que requiere de medidasurgentes, pues estamos condenados aentendernosÓ (L�pez, 2000). E esta con-vivencia aprendeuse na escola, onde osconflictos constit�en unha ocasi�n ricaen posibilidades de reflexi�n e deacci�n educativa. Para isto existe unhagran variedade de recursos, como pro-gramas, estratexias, modelos de inter-venci�n, t�cnicas, actividades did�cti-cas e materiais que conv�n que osprofesores co�ezan para poder tomardecisi�ns sobre os modos de actuar noscentros educativos. De todas formas,non hai que esquecer que a resposta, endefinitiva, � a educaci�n, que ten entreoutros piares o de aprender a convivir(Delors, 1996).




Aqu� conv�n recordar que a LOXSE prev� en diversos precep-tos unha serie de aspectos que contri-b�en � mellora da convivencia na es-cola:

Ñ as ensinanzas adecuaranse �s carac-ter�sticas dos alumnos con necesida-des especiais (art. 3-5);

Ñ a organizaci�n da docencia na etapa de Educaci�n Secundaria

É necesario impulsar programas educativos para afrontar e resolver de forma non violenta os conflictos que se pre-sentan.




Obrigatoria atender� � pluralidadede necesidades, aptitudes e interesesdo alumnado (art. 21-1);

Ñ o sistema educativo dispor� dosrecursos necesarios para que osalumnos con necesidades educativasespeciais, temporais ou permanen-tes, poidan alcanzar dentro domesmo sistema os obxectivos esta-blecidos con car�cter xeral parat�dolos alumnos (art. 36-1);

Ñ para alcanzar tales fins o sistemaeducativo deber� dispo�er de profe-sores e profesionais cualificados, erealiza-las adaptaci�ns e diversifica-ci�ns curriculares necesarias parafacilitarlles �s alumnos a consecu-ci�n de tales fins (art. 37-1);

Ñ as administraci�ns educativas dota-r�n os centros con alumnos quete�an especiais dificultades paraalcanza-los obxectivos xerais daeducaci�n b�sica debido �s s�ascondici�ns sociais dos recursoshumanos e materiais necesarios paracompensar esta situaci�n. Estes cen-tros deber�n adapta-la s�a organiza-ci�n e programaci�n docente �snecesidades espec�ficas dos alumnos(art. 65-3);

Ñ para os alumnos que non alcancenos obxectivos da Educaci�n Secun-daria organizaranse programasespec�ficos de garant�a social, co finde proporcionarlles unha formaci�nb�sica e profesional que lles permitaincorporarse � vida activa ou prose-gui-los seus estudios e as adminis-traci�ns educativas garantir�n unha

oferta educativa suficiente deste tipode programas (art. 23-2 e 3).

Para trata-lo conflicto conv�n con-siderar non s� o conxunto de factorespersoais e sociais que interve�en encada caso, sen�n tam�n a utilizaci�ndid�ctica do conflicto (Jares, 1999) entres planos complementarios:

a) En canto sensibilizaci�n antedeterminados conflictos propios daampla cosmovisi�n da paz: desigualreparto de riqueza; discriminaci�n porraz�n de sexo, raza, clase social, etniaou nacionalidade; vulneraci�n dosdereitos humanos, etc.

b) Como desenvolvemento dacompetencia individual e colectiva nouso de t�cnicas non violentas de reso-luci�n de conflictos.

c) Na s�a incidencia na organiza-ci�n da aula e do centro, que nos per-mite a reflexi�n e a valoraci�n dos for-matos organizativos nos que transcorrea acci�n educativa.

Neste marco, te�en plena aplica-bilidade as propostas de D�az-Aguado(1998) para previ-la violencia na escola:

1. Adecua-la educaci�n �s caracte-r�sticas evolutivas da adolescencia, coapoio � construcci�n dunha identidadediferenciada e positiva; a axuda paraafronta-la incerteza que este procesoimplica; o desenvolvemento do pensa-mento abstracto e a s�a aplicaci�n �comprensi�n dun mesmo e dos de-mais.




2. Favorece-la integraci�n detodos e todas no sistema escolar, m�isal� das propias dificultades.

3. Distribu�-las oportunidades deprotagonismo, xa que os nenos e ado-lescentes con comportamento antiso-cial adoitan mantelo e incrementalopara chama-la atenci�n de persoas sig-nificativas para eles (compa�eiros, pro-fesores...), por necesidade de protago-nismo e ausencia de alternativaspositivas para conseguilo.

4. Orienta-la intervenci�n deforma que favoreza cambios cognitivos(superando, por exemplo, o pensamen-to absolutista), afectivos (estimulandoa empat�a ou rompendo a asociaci�nentre violencia e poder) e de comporta-mento (axudando a adquirir habilida-des que permitan resolver conflictos ouexpresa-la tensi�n sen recorrer � vio-lencia).

5. Ensinar a detectar e a combate--los problemas que conducen � violen-cia, inclu�ndo o seu estudio como mate-ria de ensinanza-aprendizaxe, deforma que se asuma como un problemaque nos afecta a todos e se adquiran, �mesmo tempo, as habilidades necesa-rias para non recorrer � violencia ninser v�ctima dela.

6. Educar na empat�a e o respec-to �s Dereitos Humanos, estimulandoo desenvolvemento da capacidadepara po�erse no lugar do outro, a com-prensi�n dos Dereitos Universais e a capacidade de usar esta compren-si�n nas propias decisi�ns morais,

coordinando os ditos dereitos co deber(tam�n universal) de respectalos.

7. Desenvolve-la democraciaescolar, para avanzar nos obxectivosanteriormente expostos, e aumenta-laeficacia dos profesores na transmisi�ndos valores, mellora-la calidade davida na escola e proporcionarlles �smozos a oportunidade de apropiarsedun estilo democr�tico.

RECURSOS PARA A ACCIÓN

A escola disp�n de non poucosrecursos para responder �s necesidadespropostas polos diferentes conflictos.Est�n, en primeiro lugar, os recursos eservicios ordinarios que, ben emprega-dos por profesionais comprometidos,permiten respostas educativas cohe-rentes a cada situaci�n. En segundolugar, aparecen recursos ÒespeciaisÓ oumedidas espec�ficas para responder asituaci�ns m�is complicadas, recursosque se integrar�n tanto no proxecto docentro escolar como nos plans comuni-tarios de actuaci�n.

Os centros escolares son ambien-tes propicios para que xurdan conflic-tos, porque neles se encontran cara acara grupos de adolescentes que ocu-pan diferentes posici�ns no espaciosocial, dividido por subculturas e dis-tintas formas de consumo, e que gar-dan relaci�n coa traxectoria curricular.A agresividade rev�lase como un xogoque xera rexeitamento ou simpat�a,pero que pode orixinar consecuenciasgraves no aspecto educativo. Pequenas




agresi�ns f�sicas, pero sobre todo ver-bais, serven para medi-la posici�n decada un nas relaci�ns sociais.

Utiliza-los recursos normais dosque disp�n a escola, constit�e a mellorresposta � conflictividade, de formaque os programas espec�ficos ou asmedidas excepcionais queden reserva-das para situaci�ns m�is graves, sendeixar por isto de integralas no proxec-to educador do propio centro. Desdeesta perspectiva p�dense recordaralgunhas v�as normalizadas de actua-ci�n educativa ante a conflictividade.

a) A acci�n titorial

Importa que os docentes poidanorganizar aut�noma e democratica-mente o funcionamento do centro, ade-cuando os horarios e a dedicaci�n pres-tada �s necesidades educativas enmateria de actitudes (Rovira, 1999).P�dese propo�er un plan de acci�ntitorial, que afonde nas relaci�ns profe-sorado-alumnado e axude a crear unclima de confianza mutua para empe-zar a traballa-las actitudes. Como pro-postas de intervenci�n pode ser v�lido:

Ñ Amplia-lo n�mero de titores encar-gados de cada curso, de maneira quese poida atender m�is e mellor �salumnos conflictivos e mellora-ladin�mica das clases.

Ñ Amplia-las horas de titor�as conhoras de estudio, para as� poder dis-po�er de tempo para entrevistar-se individualmente cos alumnos e alumnas para co�ecer mellor os

problemas e as cuesti�ns que lleafectan � alumnado.

Todo isto leva a reorganiza-lo tra-ballo docente para poder contar coapoio de todo o Claustro na acci�n tito-rial. Pero esta organizaci�n tam�n debepermitir unha maior implicaci�n doresto do profesorado nas responsabili-dades derivadas da acci�n titorial pormedio da rotaci�n do cargo de titor outitora.

Por outra parte, como os abusosentre iguais e, en xeral, a violencia esco-lar desborda en ocasi�ns o �mbitopuramente educativo, o Defensor delPueblo (1999) exp�n a necesidade deque as autoridades educativas e as res-tantes que te�an competencias no tra-tamento dos problemas distintos doseducativos ou que acontezan f�ra docontexto escolar, coordinen os seusplans ou programas de intervenci�npara dotalos a todos da m�xima efica-cia posible.

b) A educaci�n para os dereitoshumanos como transversal

Se a educaci�n � un dereito huma-no fundamental tam�n os dereitoshumanos deben ser unha parte funda-mental da educaci�n. A Declaraci�nUniversal de Dereitos Humanos pro-p�n Òimpartir un tipo de educaci�nque promueva el respeto por estosderechosÓ. Saber ler, escribir e calcular,non � abondo. D�bese ensina-la tole-rancia, o respecto e o aprecio de t�dalaspersoas e establece-lo mellor contextopol�tico, social e cultural para a educa-ci�n.




Educar para os Dereitos Huma-nos sup�n educar desde e para unsdeterminados valores, tales como axustiza, a cooperaci�n, a solidariedade,o compromiso, a autonom�a persoal ecolectiva, o respecto, etc., � mesmotempo que se cuestionan aqueles quelles son antit�ticos, como son a discri-minaci�n, a intolerancia, o etnocentris-mo, a violencia cega, a indiferencia e

insolidariedade, o conformismo, etc.(Jares, 1999).

A educaci�n inclusiva, precisa-mente, parte dun enfoque dos DereitosHumanos aplicado �s relaci�ns e con-dici�ns sociais, lembra Barton (2000,49). As intenci�ns e valores que susten-tan este enfoque est�n ligados a unhavisi�n global da sociedade e un dosseus compo�entes � a educaci�n. Ascuesti�ns de xustiza social, equidade eelecci�n son capitais para as esixenciasda educaci�n inclusiva. Os postuladose pr�cticas inhabilitadoras deben seridentificados e orientados cara � esta-blecemento dunha visi�n positiva dosoutros. A educaci�n inclusiva est� liga-da � benestar de t�dolos alumnos. Asescolas, polo tanto, deber�an ser institu-ci�ns acolledoras, que superan o dis-curso de exclusi�n que dominou a edu-caci�n.

A instituci�n escolar, sen embar-go, non aborda en moitas ocasi�ns osd�ficits culturais nin compensa osdesaxustes sociais que poidan arrastraruns alumnos, �s veces como conse-cuencia dos conflictos que poidan vivi--las s�as familias. Os centros traballande costas �s problemas e din�mica dasociedade, cando os contidos da cultu-ra que se seleccionan como represen-tantes desta se realiza para t�dolos cen-tros dun pa�s... e sobre todo cando aescola � un �rgano de reproducci�n dehexemon�as de poder, onde o profesor� formado s� para que execute e repro-duza as prescrici�ns estandarizadasdefinidas respecto �s contidos frag-mentados que se han de traballar nas

Hai que ensina-la tolerancia, o respecto e o aprecio detódalas persoas.




escolas, os obxectivos conductuais quedeben conseguir e as actividades sim-ples e irrelevantes que han de desen-volverse (Garc�a Vera, 1994).

A este respecto, a educaci�n paraos Dereitos Humanos � Òun procesoeducativo continuo y permanente,asentado en el concepto amplio y pro-cesual de derechos humanos Ñcomotal ligada al desarrollo, la paz y lademocraciaÑ y en la perspectiva posi-tiva del conflicto, que pretende desa-rrollar la noci�n de una cultura de losderechos que tiene como finalidad ladefensa de la dignidad humana, de lalibertad, de la igualdad, de la solidari-dad, de la justicia, de la democracia yde la pazÓ (Jares, 1999, 74-83).

O CONFLICTO NO PROXECTO EDUCATIVO DECENTRO

Son pois, moitas, as medidas quese poden po�er en pr�ctica ante os con-flictos que se suscitan nos centros esco-lares. Pero non basta con medidas pun-tuais nin coa simple aplicaci�n dunhacampa�a ou dun programa que de-mostrou ter �xito. Como a tarefa edu-cativa ha de ser continua e acorde coasnecesidades que se presentan nos cen-tros, o que implica tanto a prevenci�ncomo o tratamento dos conflictos esco-lares, a aut�ntica resposta est� nos pro-xectos educativos dos centros. Aqu�contemplarase tanto a an�lise continuada problem�tica dos conflictos como asmedidas que se deben desenvolver porparte de toda a comunidade educativa.

Por esta raz�n Òel proyecto de centrodebe dar sentido a todas las actuacio-nes y servicios que puedan precisar losalumnos, tendiendo siempre a lassituaciones menos restrictivas. Esteobjetivo es s�lo alcanzable si el aulaordinaria se convierte en el referenteb�sico y el tutor en el eje principal de larespuesta educativa a los alumnos connecesidades educativas especialesÓ(MEC, 1989).

As recomendaci�ns espec�ficas doDefensor del Pueblo (1999) ofr�cenlles�s profesores directrices relacionadascoa planificaci�n, a colaboraci�n coasfamilias e actuaci�ns concretas antesituaci�ns conflictivas, sen esquecerque a ensinanza dos valores de toleran-cia, respecto � diversidade e � dignida-de humana, as� como o traballo dirixi-do � desenvolvemento da autoestima edas destrezas sociais, constit�en f�r-mulas b�sicas para o desenvolvementode conductas prosociais e a erradica-ci�n da violencia escolar.

Unha planificaci�n global e alongo prazo, avaliada periodicamenteen canto �s seus resultados, e flexiblena s�a forma para adecuarse �s necesi-dades de cada momento, garante sem-pre mellores resultados c�s interven-ci�ns puntuais decididas � f�o dossucesos violentos e dos episodios demaltrato que sexa preciso atallar. Pero aplanificaci�n debe xurdir dos propioscentros docentes que, � s�a vez, debenimplicar na s�a elaboraci�n e posta enpr�ctica a toda a comunidade educati-va, inclu�dos os alumnos.




Os proxectos educativos com-prenden previsi�ns pedag�xicas e or-ganizativas e definen e articulan as v�asde colaboraci�n dos distintos sectoresda comunidade educativa e a coopera-ci�n e coordinaci�n cos servicios so-ciais e educativos locais. Os regula-mentos de r�xime interior, parteintegrante do proxecto educativo, se-r�n instrumentos adecuados para cana-liza-la participaci�n e responsabiliza-ci�n do alumnado e o persoal docentena prevenci�n e erradicaci�n da violen-cia, e o establecemento de medidas decar�cter educativo, adicionais �s de ca-r�cter sancionador, a trav�s das cales setraten os episodios de maltrato que seproduzan. Estas consideraci�ns p�den-se aplicar a todo tipo de conflicto.

A colaboraci�n das familias e dosservicios comunitarios dedicados �smenores problem�ticos cos centrosdocentes para a prevenci�n e o trata-mento da violencia escolar e doutrosconflictos resulta ser un elemento clavepara a eficacia de calquera sistema deactuaci�n educativa.

î definir estratexias de preven-ci�n e tratamento dos conflictos, segun-do o Defensor del Pueblo (1999), debe-r�ase prestar unha atenci�n moiespecial a conductas como a exclusi�nsocial tanto activa (non deixar partici-par) como pasiva (ignorar), os insultos,os alcumes ou o falar mal dun terceiro,as m�is frecuentes ademais, tanto polas�a gran repercusi�n no clima de con-vivencia dos centros como polo sufri-mento, con frecuencia intenso, que llesprovocan �s alumnos que as padecen e

as consecuencias negativas que ten noproceso educativo das v�ctimas, osagresores e as testemu�as. Outras agre-si�ns, como o acoso sexual, esixen quese lles preste tam�n atenci�n espec�ficapola gravidade que revisten, profun-dando en contidos dirixidos � educa-ci�n sexual dos alumnos e, posto queestas conductas se producen nunhaporcentaxe importante na aula, a logra--la implicaci�n do profesorado na s�adetecci�n e erradicaci�n.

CONCLUSIÓN

Resulta b�sico, pois, dispo�erdunha visi�n ampla da cuesti�n doconflicto para poder dar respostas edu-cativas acordes coas necesidades impl�-citas nel. De a� a esixencia de integra-loconflicto no proxecto educativo doscentros escolares coa mirada posta naacci�n educativa. As actividades que sepoden levar a cabo nos centros sonmoitas e non faltan programas, activi-dades, t�cnicas, etc., que poden ser �ti-les se non se quedan en actuaci�nspuntuais ou externas � din�mica docentro. Neste sentido, se � importante aintegraci�n curricular das actuaci�ns,non o � menos dispo�er dunha organi-zaci�n escolar acorde cos problemasdetectados, sen esquece-las actividadeseducativas espec�ficas, a modificaci�nda escola como contorno f�sico, amellora da calidade de vida da institu-ci�n escolar e a coordinaci�n con planse programas da comunidade.




Os proxectos educativos dos cen-tros con previsi�ns did�cticas e organi-zativas, e coordinados cos serviciossociais e educativos locais, constit�en amellor forma de levar adiante a pre-venci�n e o tratamento educativo dosproblemas que se dan nos centros esco-lares.

Os conflictos son sempre unhachamada de atenci�n e unha invitaci�na reflexionar con profundidade tantosobre o seu sentido e alcance comosobre a acci�n educativa que se debedesenvolver. Porque a funci�n m�isimportante que ten un educador �atender a t�dalas necesidades educati-vas que se presenten nos centros esco-lares.

BIBLIOGRAFÍA

Angulo, F. (1997): ÒEl papel innovadorde los/las psicopedagogos/as enlos centros de Secundaria Obliga-toriaÓ, en J. Fern�ndez Sierra,(coord.), El trabajo docente y psico-pedag�gico en Educaci�n Secundaria,Archidona, Aljibe, 427-458.

Ararteko (1999): Intervenci�n con meno-res infractores, Vitoria, Ararteko.

Barton, L. (2000): ÒSociedad y multicul-turalismoÓ, Educaci�n, Desarrollo yDiversidad, 2, 37-56.

Bourdieu, P. (1999): Contrafuegos, Bar-celona, Anagrama.

Bouzada, X. (1998): ÒLa violencia con-traescolar como manifestaci�n de

un conflicto de l�gicas cultura-lesÓ, en E. Santamar�a e F. Gon-z�lez, Contra el fundamentalismoescolar, Barcelona, Virus, 153-168.

De Benito, E. (2000): ÒM�s de la mitadde los estudiantes opinan quedebe aumentar la disciplina en loscentrosÓ, El Pa�s, 30 de setembrode 2000.

Defensor del Pueblo (1999): Violenciaescolar: el maltrato entre iguales en laESO, Madrid, Defensor delPueblo. http://www.defensor-delpueblo.es.

Delors, J., e outros (1996): La educaci�nencierra un tesoro, Madrid, Santi-llana/Unesco.

D�az Aguado, M. J. (1998): ÒPrevenir laviolencia desde la escuela. Pro-gramas desarrollados a partir dela investigaci�n acci�nÓ, Estudiosde Juventud, 42, 63-73.

Garc�a-Vera, J. B. (1994): Trastos en elcolegio, Madrid, Fundamentos.

Gimeno, J. (2000): La educaci�n obligato-ria: su sentido educativo y social,Madrid, Morata.

Jares, X. R. (1999): La educaci�n para losderechos humanos, Madrid, Popu-lar.

LOGSE (1990): Ley Org�nica de Orde-naci�n del Sistema Educativo1/1990 de 3 de outubro (BOE n¼238 de 4-10-1990).

L�pez, M. C. (2000): ÒEducaci�n para laconvivenciaÓ, en M. Fern�ndez




Cruz e R. G�mez-Caminero, De-sarrollo de los temas transversales enel curr�culum: enfoque, modelos yexperiencias, Granada, Grupo Edi-torial Universitario, 21-36.

MEC (1989): Libro Blanco para la reformadel sistema educativo, Madrid,MEC.

Melero Mart�n, J. (1993): Conflictividad yviolencia en los centros escolares,Madrid, Siglo XXI.

Olweus, D. (1998): Conductas de acoso yamenaza entre escolares, Madrid,Morata.

Ortega, R. (1997): ÒEl proyecto Sevillaanti-violencia escolar. Un modelode intervenci�n preventiva contralos malos tratos entre igualesÓ,Revista de Educaci�n, 313, Madrid,143-161.

Requena, E. (2000): ÒEl malestar en laescuelaÓ, Debats, outono-inverno,114-122.

Ross Epp, J., e A. M. Watkinson (1999):La violencia en el sistema educativo.Del da�o que las escuelas causan a losni�os, Madrid, La Muralla.

Rovira, M. (1999): ÒEl Proyecto Arianneen Catalu�a. G�nero y agresivi-dadÓ, Cuadernos de Pedagog�a, 284,58-62.

Santos, M. A. (1999): El valor de la convi-vencia y el reto de la interculturali-dad, Multicopia.

Vega, A. (2000a): ÒCuando la diversi-dad se enfrenta con la organiza-ci�n establecidaÓ, en VV.AA., Lasorganizaciones educativas en la socie-dad neoliberal, Granada, GrupoEditorial Universitario, 369-398.

_____(2000b): La educaci�n ante la disca-pacidad, Valencia, Nau Llibres.

_____(2001): Los centros escolares ante lainadaptaci�n social, Archidona,Aljibe.


Pretendo resumir neste artigo otraballo de tres anos de acompa�amen-to profesional a tres Equipos de Edu-cadores de pisos de nenos Òen situa-ci�n de risco socialÓ dunha Asociaci�nde Educadores concertados coa redep�blica. Traballo de supervisi�n com-prometida que me permitiu aprender afacer mellor o meu labor � comprenderde maneira m�is homologada, e conmaiores posibilidades de acci�n, estetreito da educaci�n non formal. �,claro, un exemplo (polo biogr�fico e aparcela que trata de indagar) de Òpen-samento de profesorÓ que investiga as�a acci�n desde a s�a historia (12 anosde educador, 18 de profesor universita-

rio Ñ10 acompa�ando formativo ÒapedidoÓ con equipos de educadoresque te�en o proxecto de mellora-lass�as pr�cticasÑ, 30 reflexionando engrupos de educadores sobre a mi�apr�ctica Ñ�s veces compartidaÑ e tra-tando de inducir teor�a que a poidadicir mellor e permita actuala m�isaxeitadamente) e que nela aprendeu afacer e viu o impacto da s�a acci�n (�consciente do poder que pode exercer)e tratou de facer sabe-la realidade naque act�a (o seu ECRO e Proxecto). As�pois, as pr�cticas e teor�as no traballoen equipos de educadores de pisos deacollida de nenos en risco ser�n os t�pi-cos que imos abordar neste estudio

251


A PRÁCTICA COMPROMETIDA DE SUPERVISIÓNCON EQUIPOS DE EDUCADORES

DE PISOS INFANTÍS. UNHA REFLEXIÓN CRÍTICA

Jos� Ram�n Orcasitas Garc�a*Universidade do Pa�s Vasco

Plat�n defini� al esclavo como aquel que acepta de otro los finesque rigen su conducta. Esta condici�n se produce aun cuando noexista esclavitud en el sentido legal. Se encuentra siempre quelos hombres se consagran a una actividad que es socialmente�til, pero cuya utilidad no comprenden, ni tienen un inter�s per-sonal por ella. [...] Una democracia es m�s que una forma degobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de expe-riencia comunicada juntamente1.

Para Txema, educador real con voz e rostro humano

* Profesor Titular de Didáctica e Organización Escolar.1 J. Dewey (1967): Democracia y educación, Buenos Aires, Losada, 96 e 98.


252 José Ramón Orcasitas García

desde a perspectiva do traballo dunacompa�ante reflexivo e comprometi-do. ÀInici�mo-lo di�logo?

1. SOBRE OS SUXEITOS E SOPORTES EN EDUCACIÓN (ESPECIAL)

Comecemos con Ortega2 que nossit�a adecuadamente ante o fen�menoepistemol�xico m�is sobresaliente nonoso s�culo. A dial�ctica comprensiva epr�ctica entre suxeito e medio, teor�a epr�ctica... como dial�ctica do cambiocultural que nos vive, como horizontecomprensivo hoxe. Esta toma de postu-ra fai que nos situemos mellor na novacomprensi�n da Educaci�n Especial3

acaecida desde o Informe Warnock(1978), converxente co documento daONU (1983) e con outros ulteriores,UNESCO (1990) e AAMR (1992). Aautora sit�anos ante a dial�ctica entreindividuo e medio: nesa dial�ctica apa-rece a necesidade educativa que ser�especial en tanto non estea prevista as�a resoluci�n (cfr. Galarreta e outros,1998). Tam�n nos abre un campo profe-sional: debemos ordena-los medios Ñen educaci�nÑ para responder �snecesidades humanas (que son derei-tos cidad�ns). � aqu� onde o documen-to da ONU (1983) engade que os servicios que lles dean soporte �s nece-

sidades humanas, para poder ofrecersesocialmente, deben defini-la necesida-de que cobren e facelo Òde maneira nonetiquetadaÓ Ñnon en funci�n dalg�ncriterio diagn�stico relativo � su-xeitoÑ, � m�is, as etiquetas diagn�sti-cas cl�sicas non serven (tam�n o dixoWarnock) para ordenar servicios,sen�n que se trata de responder uni-versalmente a necesidades b�sicas deaprendizaxe ÑUNESCO, 1990Ñ quesendo situacionais e hist�ricas son dife-rentes. Converxente, no impulso dos�culo, o documento da AAMR (1992)sit�anos ante o horizonte do tratamen-to (m�is que no do diagn�stico) fac�n-donos saber que temos que axeita-lossoportes.

Esta perspectiva cient�fica actuals�rvenos de partida para entender ade-cuadamente o que son os pisos e a tare-fa dos equipos de educadores (as�como a disoluci�n de conceptos subs-tanciais que anunciamos: atraso mentale Educaci�n Especial ÑOrcasitas, 1990,1993Ñ). Os pisos non se definen enfunci�n dos suxeitos individuais conou sen diagn�sticos expl�citos ou pre-xu�zos sociais. Os equipos de educado-res son os constructores do espaciosocial que lle d� soporte � vida (sobreos nosos intentos p�dese ver Orcasitas,1980).


2 “No es otro el sentido más hondo de la evolución en el pensamiento humano desde el Renacimiento acá:disolución de la categoría de sustancia en la categoría de relación” (Ortega y Gasset, 1964, 75).

“Frente al pasado racionalista de cuatro siglos se opone genialmente Einstein e invierte la relación invetera-da que existía entre razón y observación. La razón deja de ser norma imperativa y se convierte en arsenal de ins-trumentos; la observación prueba estos y decide sobre cuál es oportuno. Resulta, pues, la ciencia de una mutuaselección entre las ideas puras y los puros hechos” (Ortega y Gasset, 1939, 152).

3 Sobre a nosa comprensión e esforzos neste campo pode verse Orcasitas e outros (1995).


2. A OFERTA DE PISO COMO SOPORTE DA VIDAINFANTIL

As�, o piso resulta ser unha oferta.Unha oferta que pretende dar na dianapara responder �s necesidades huma-nas4 infant�s. Xa o seu proceso de sepa-raci�n familiar e inclusi�n no piso seproduce con tensi�ns; se vostede, �perde-lo traballo, empobrece ou se Òasmi�as mans son o �nico que te�oÓ enon atopa traballo nesta sociedade quefai parados (m�is ca persoas)... as�,digo, faise de vostede un cidad�nÒtransparente � Administraci�nÓ5. Estapode Òprotexe-los seus fillosÓ afast�n-doos temporal ou permanentementede vostede. Eses fillos, os nosos fillos,par�censenos. Te�en as nosas mesmasnecesidades vitais. A rede6 de benestarsocial escasamente dotada de serviciose escasamente coordinada con outrasredes sociais, educaci�n, xustiza, em-prego... � a localizaci�n deste soporte.

O soporte que � esta oferta � naconciencia social Òun servicio parapobresÓ. Non t�dolos servicios excep-cionais son considerados para pobres.Sono os realizados por profesionais de baixo soldo (a�nda que se desexaunha gran formaci�n, compromiso,

dispo�ibilidade, resoluci�n, eficacia...).Neles t�ndese a dar por boas pr�cticasindesexables noutros contextos. Faisenecesario un cambio na comprensi�nsocial. O dito cambio � crucial para asoportunidades de �xito desta oferta,para unha mellor atenci�n dos dereitosde cidadan�a. Os nenos e os seus paisdeben ve-lo servicio como unha posibi-lidade real de axuda temporal, non

A práctica comprometida de supervisión con equipos de educadores de pisos infantís. Unha reflexión… 253


Habitáculo, de Bruno Munari.

4 A comprensión da resposta ás necesidades humanas é desde o século XV exposta entre nós (cfr. Vives,1873). Hoxe pódese ver Doyal e Gough (1994).

5 Esta transparencia deshumaniza os humanos que así perden o seu espacio persoal ó se facer pública a súavida ¿é tamén unha mala práctica profesional de certos servicios sociais que, desta maneira, conculcan o derei-to á privacidade? Cremos que si.

6 As redes sociais, en zonas territoriais, son as coordenadas de traballo para lles dar resposta ás necesida-des dos cidadáns que adoptan os estados de benestar. Pode verse unha proposta, aínda hoxe válida, en Orcasitas(1984). É necesario, para os profesionais, non perder de vista a axuda mutua que nos pretámo-los excluídossociais, non contemplada polas administracións, e imprescindible para sobrevivir (Díaz, 1999).



como un castigo � s�a desgracia pre-sente. Porque � a familia a que, desbor-dada pola situaci�n, debe ser respecta-da. O piso � s� un dos aspectos doapoio necesario.

O piso � un dos aspectos, perovital, para os nenos. ÀComo responder�s necesidades? O piso � un soportevital. ÀComo face-la oferta?

Que o piso sexa un espacio habi-table... parece claro. Que se trata de cu-brir necesidades de alimentaci�n, ves-tido... tam�n. ÀTer�n que manter efacilitar (novos) v�nculos sociais quepermitan o crecemento persoal? ÀTer�que facilitar contactos e �xito social(escola, amigos...)? ÀTer� que situa-losseus usuarios en mellores condici�nsde futuro? ÀTer� que facelo contandocoa anuencia dos proxenitores (nal-g�ns casos enfrontados7) e o seu mun-do de sentido? ÀComo facelo desdecategor�as de relaci�n?

Hai un d�ficit te�rico importante.Provimos dun modelo cartesiano noque o razoable � real e no que a cienciaoperou tendo referencias mec�nicasunidireccionais de causa-efecto. D�ficit� pensa-la complexidade da vida quequeda illada ÑanalizadaÑ en parcelasdificilmente conectables (tr�tase de quenon ten l�mites e que hai que facilitarllenormas... claro que ve, oe e ten �xito noseu grupo social...). D�ficit porque ta-les teor�as non son comprensivas coa

realidade, constr�ense facendo �nfaseno estra�o dun suxeito, e non facilitana nosa actuaci�n nela (ten un problemade apego Àe...?). D�ficit porque a for-maci�n que damos tapa a propia reali-dade � que se sobrepo�en os modeloste�ricos, impedindo vela (tr�tase dunproblema de autoagresi�n que se solu-ciona con extinci�n... a�nda que ocorracando est� sen ning�n est�mulo, illadodo seu contorno... s�). D�ficit porqueordenando o adxectivo deixamos decomprender e actuar no substantivo(calquera cousa que conte�a obxectivos� un programa e, se d� ou non na dianae o control da nosa intervenci�n..., pasaa segundo termo). Doutra parte, asciencias realizan unha restricci�n meto-dol�xica sobre o sentido que dificulta aacci�n humana cos humanos.

Con este d�ficit de teor�as pr�cti-cas... escasas, inadecuadas, contradic-torias e pouco operativas, traballa oequipo de educadores (teor�as � usoque xeralmente co�ece pola s�a forma-ci�n b�sica) tratando de dar unha res-posta educativa: a s�a oferta de pisopara soporta-la vida humana. Re-montarse desde o problema � persoado usuario e desde ela � grupo de con-vivencia, remontarse desde este � vin-culaci�n social e � poder institucionaldo piso... son outras tantas mouteiraspr�cticas e te�ricas que � longo da his-toria8 do equipo (ou da instituci�n queo xestiona) se deben producir.


7 Cando a vida humana perde o soporte que a asegura entón complícase e sofre. Tratamos de esclarecer estemecanismo así como posibles ofertas de soporte a vidas diagnosticadas en Orcasitas (1995).

8 Entre nós, no País Vasco, aínda hai poucos equipos profesionais que fixesen historia neste campo. RafaMendía e Miguel Ángel Remírez comezaron en época recente esta tarefa, algúns dos seus equipos continúan...


ÀComo soluciona-los problemascoti�ns que se presentan? ÀComo ofre-ce-lo curr�culo da vida coti�? ÀComodescribi-la profesi�n nel? ÀComo pro-xectar sentido nas vidas, na propia ins-tituci�n? Tr�tase de cuesti�ns que nonse poden abordar sen comprende-lacomplexidade da vida coti� e da ofertarelacional que o equipo verifica coa s�aactuaci�n. E para comprender en equi-po fai falta explicar, obxectivando notexto, o proxecto compartido que nosconverte � facelo, equipo profesional.Proxecto9 que tira de n�s orientando ospasos de acci�n futura e, por iso,dotando de sentido o presente.

3. O EQUIPO QUE REALIZA A OFERTA INSTITUCIONAL PISO DE MENORES

Cada persoa � un mundo de sen-tido10. Cada equipo11 tam�n. Pero Àtensentido un equipo de profesionais quenon sabe escribir e dar raz�n da s�atarefa? Pensamos que non. Os sereshumanos, dotados de linguaxe, viven

m�is humanamente cando podenexpresa-la s�a experiencia. � estaexpresi�n a condici�n de posibilidadedunha profesi�n hoxe: saber facer edici-lo que se fai. Pois ben, o equipo �que nos referimos �o dunha profesi�nemerxente: son educadores sociais12. Aemerxencia da profesi�n � vantaxosapolo que ten de exploraci�n do primei-ro in�dito, pero � sumamente custosapola dificultade de ter explicaci�ns amedida do propio traballo sen tapalo, enon chegalo a comprender, tendo tan �man explicaci�ns de treitos deste ante-riormente codificados por outras profe-si�ns13. Xeralmente a experiencia � ungrao e os equipos adoitan estar com-postos por persoas menos e m�is expe-rimentadas.

Cada equipo, na comprensi�n das�a tarefa e na s�a conformaci�n, vaipasando por diversas etapas: inicio dogrupo de educadores > construcci�n deroles > os problemas e as s�as solu-ci�ns > os outros > a oferta que face-mos > o grupo humano que conforma-mos > o impacto que facemos no



pero difundiron pouco as súas ideas prácticas. No Estado parece que os traballos dos equipos Guerau de Arellano(1980, 1981, 1982-83, 1985) e Martínez Reguera (1988) nos empistan.

9 Os proxectos educativos son proxectos históricos. Operan no tempo e atraen un tempo no que, coa nosaacción procesual, seremos diferentes nun mundo mellor. Proxectos que abren futuro como “utópico viable”(Freire) e, como obra humana, é ese futuro o que dota de sentido o presente.

10 Mundo de sentido persoal construído na interacción social (cfr. Berger e Luckmann, 1994) por un grupo,tamén equipo, humano... Mundo de sentido persoal inédito e non totalmente coñecido para o outro.

11 Tratamos de describir tanto o marco comprensivo persoal como educador (Orcasitas, 1987), como o pro-ceso —explicitación— da oferta que constrúe un equipo de educadores ó tratar de dar resposta —no que se vaipodendo— ás necesidades —que vai percibindo— en Orcasitas (1997).

12 Para ve-la situación e amplitude desta profesión no País Vasco recomendámo-la obra de López-Arostegui(1995).

13 Colaboramos con equipos de educadores de pisos de persoas con atraso mental para facilita-la emer-xencia do seu discurso colectivo que diga a súa profesión (tapado por profesións médicas, asistencia social, psi-cólogos...) durante o curso 1997-1998 e chegamos, nun segundo encontro, a un texto que ordenaba as súas boasprácticas profesionais (cfr. Orcasitas, 1998).



medio > a organizaci�n � que pertence-mos e a s�a situaci�n na rede > as pol�-ticas que pretendemos como condici�ndo noso traballo... Nestas diversas eta-pas crese saber14 todo o necesario paraa s�a acci�n. Pero este saber, candopasa o tempo fac�monos conscientes,vaise enriquecendo con novas rela-ci�ns... Saber do mesmo con novasrelaci�ns que o fan distinto: aprendiza-xe paradigm�tica adulta.

Cada equipo vive riscos e dificul-tades distintas con algunhas notascom�ns. Reproducen a estructura fa-miliar conflictiva que (estatisticamen-te15) de partida viv�an os nenos... enfamilias numerosas, de barrios marxi-nais, amoreados, con pais novos...? À�posible aprender a vivir sen problemas,que a Administraci�n non quere acom-pa�ar, nun piso que estala (cfr.Mannoni, 1979)? À� posible acompa�a--lo risco da vida permitindo o desen-volvemento diferente (cfr. a obra deBettelheim) sen correr riscos? N�s Ñqueren dici-los equipos de educa-doresÑ podemos crear mellores con-dici�ns de vida e de servicio, compro-met�monos relacionalmente cos nenos,asum�mo-lo risco da vida en crecemen-to... Compartimos un problemaÀAlgu�n nos acompa�a? ÀHai algu�n a� que mire cara a aqu�? Esta voz, en

ocasi�ns un toco de voz, late no rostro16

dos equipos, de cada un dos educado-res, de cada un dos nenos, de cadaunha das familias ÁTemos que aprendera REco�ecela!

Vou tratar de narrar alg�ns dosfitos da vida destes equipos, e necesa-riamente Òtraducidos-traizoadosÓ polami�a pluma, pero con pretensi�n nami�a conciencia de veracidade nosubstantivo. Sempre que se fai historiafaise cun proxecto, reconstr�ese o pasa-do para... neste caso, presentalo inteli-xible e brevemente. Por iso, omisi�ns,simplificaci�ns, falta de elaboraci�n detemas ou asuntos cruciais... son o malinevitable. No noso caso �, ademais, untexto escrito que deber� sen di�logopresentarse � s�a conciencia Àquizaisdemasiado contundente? Àdemasiadosuxestivo? Àque pasou?... Desculpenpor adiantado. Atrib�an as carencias �mi�a dificultade para po�erlle pala-bras � vida (que � experiencia noutrospara que chegue � seu trav�s ata voste-de). � dif�cil tarefa de educadores naque me arrisco a meterme. Males etarefas que tratarei de vadear e cons-tru�r con vostedes Àax�danme? Po-�ereille un t�tulo a cada dos fragmentosda historia de tres anos cun equipo depiso de menores.


14 Todo saber educativo (saber para) é sintético (non analítico). Cada situación esixe do actuante sínteseoperativa, que se constrúe desde determinados aspectos analíticos, e que vén facilitada por sínteses comprensi-vas. Do mesmo xeito esixe un certo discurso en escenas (cfr. Martínez Bouquet, 1975).

15 É sorprendente ver estas similitudes en Rutter e Giller (1988).16 Toda a obra de Levinas sinala a chamada ética que produce a voz e o rostro do outro en nós e, nun memo-

rable artigo, sinala Wallon que ese outro se instala en nós como simius. Ese dobre movemento é común nesteseducadores en equipos... e imprescindible, segundo a miña comprensión, para un bo traballo. Movemento e tra-ballo que esixe a nosa atención e apoio.


a) A EMOCIîN DO COMEZO E PRIMEI-RA CRISE (DE PODER)

O medo esc�nico aten�zanosÀquen �? Àa que v�n? � a mi�a primei-ra sesi�n cun grupo que comezou nunnovo piso hai dous meses. O seu res-ponsable � unha persoa formada e conexperiencia que vai deixando que oseducadores se vaian vendo facer e poi-dan asumir roles. El facilita o acceso(retir�ndose) � responsabilidade detodos... ÀSer� compartida? Cun pro-xecto formativo que mostra o quecada un vive nesta nova aventura(facilita o acceso da experiencia � pala-bra) e trata de reconstru�-lo proxectoescrito (para axustalo m�is consciente-mente) avanzamos nas sesi�ns congran satisfacci�n. O grupo, incluso,me perdoa ÑconscientementeÑcando me equivoco e se nos vai a hora.Reconstru�mo-lo Proxecto. Ano 1.

Agora, ano 2, m�is analiticamenteimos tematizando aspectos do proxec-to de maneira que o noso dicir vaiasendo converxente e axude o noso fa-cer. Temos secretario (m�bil Ño res-ponsable fac�a esta funci�n o primeiroanoÑ) imos exemplificando as pala-bras Ñdemasiado te�ricas a�ndaÑcoas nosas (mellores) pr�cticas. Pode-mos mostra-los nosos sentimentos cara�s nenos. Sentimentos que, en oca-si�ns, como todo o relacional, esixenintimidade. Sentimentos cara � propioequipo que lle axudan a medrar � ope-rar como imaxes macizas e experimen-

tadas de cohesi�n e afecto. Somosa�nda m�xicos e � tocar (a interacci�ncoti� en vivendas, cando � educativa,esixe encarnarnos), � tocar, digo, curar-nos (foi aquel bico � deitalo). Como aneve que cae neste febreiro, tras uninverno primaveral, como a vidamesma, sen explicaci�n previa entra-ron dous adolescentes a vivir no piso.Con esa velocidade que nos colledesamparados, o mesmo d�a da s�aentrada duch�ronse (22,30 h) e preten-deron sa�r coa s�a cuadrilla a tomaralgo Ñera o seu costume (23 h). Douseducadores no piso: o ÒvelaÓ e outroque andaba tarde, tras unha breve dis-puta Ñbreve e moi escasa... � arrisca-do, posto que nos poder�an denunciarpor malos tratosÑ elas saen e... Àeles?Eles chaman por tel�fono � Ertzaina.Coas primeiras neves, chegou o fr�o e aimpotencia. ÀCal � o noso papel? ÀEsa �unha pr�ctica profesional do educa-dor? ÀSer� porque somos novos?... Nonsei o que pensar�n vostedes pero esesesfarrapados institucionalmente queson os equipos de educadores sofrenpor estas cousas. Xuventude, racionali-dade, axuste profesional � realidade...noutros sitios xa pasou... o equipo esti-vo deprimido e retra�do un tempolongo... Falamos, aclaramos, xa falarancon elas e trataron de facilitar que rela-cionalmente aceptaran as normas deconvivencia, prepar�banas durante atarde, vincul�ronas � piso d�ndollesresponsabilidade17... Àque podemosfacer? ÁSeguiremos pens�ndoo! E



17 Toda a obra dos educadores médicos do século XVIII (Pinel, Esquirol, Seguin...) é unha cura moral naque, cambiando de rol social, o enfermo pasa de agresor a gardián... Creo que tamén hoxe, aínda cando no



marcho, te�o un certo pesar, atr�emeesa situaci�n e s�ntome con m�is cintu-ra, pero � o seu traballo. î mes seguin-te o asunto est� xa encami�ado: imostratar de que poidan facer alg�n traba-llo (supervisadas) nun bar do barriodurante algunhas semanas as fins de

semana (te�en case 18 anos) e na casa18

seguen colaborando e axudando �scompa�eiros... Parece que contanmoito na coci�a19... E Áocorre o milagre!O equipo prosegue o seu traballo trassuperar esta primeira crise. î finaldeste ano un dos educadores (hoxenovo responsable) presenta o seu pro-ceso de inserci�n no piso a trav�s dogrupo humano equipo de educadoresque xa somos.

Somos equipo e imos facendo untraballo que nos gusta pero Àentend�-mo-lo mesmo cando facemos e dici-mos? O proxecto formativo deste ter-ceiro ano estase desenvolvendo coacontribuci�n, por parte dos educado-res, dun texto que poida interesar parao traballo do piso e que o presente naelaboraci�n te�rico-pr�ctica que pro-p�n. El papel del piso en las redes sociales(elaboraci�n propia), Abuso de menores ePerros de nadie foron os textos presen-tados por tres educadores. O grupoatopou a s�a palabra e a orde nela,podemos axusta-los plans do previs-to � sucedido, facemos s�nteses per-soais e colectivas. Co novo responsa-ble, xurdido del, o grupo parece que


O equipo de labradores, de Timothy Easton.

concepto de home a vontade parece que quedou en segundo plano, esta cura de vontade (persoal e do educadorque cre en ti e te sitúa noutro rol ante o grupo) segue sendo moi practicada —con éxito— en diversos trata-mentos institucionais.

18 ¿Como se apropia alguén do espacio en que vive para facelo, sendo “o fogar”, a “miña” casa?19 A cociña é un lugar separado (no peor dos casos) da oferta do servicio piso (non se adoita considerar

persoal a ama de casa, e incluso se lle chega a pagar menos có resto do persoal). Espacio separado, de acción,cuberto e onde a axuda de balde é posible e desexable, que ten incidencia no benestar de tódolos usuarios, cunhamuller maior ó seu cargo que xeralmente criou os seus fillos..., en fin, reúne en si unha serie de característicasestructurais que o fan útil para este labor se se conecta co equipo (como é o caso). Nos medios de vida hai moi-tos lugares privilexiados... atopa-lo lugar e actuar desde el, nun hospital de anciáns, é a tarefa da protagonistada interesante novela de Antonio Gala (1999). Lugares, persoas que facilitan a emerxencia de situacións desexa-bles.


medrou... ÀAlbiscaremos novos temposxuntos?

b) RECONSTRUêNDO UN EQUIPO QUE

AMPLêA A SòA MIRADA

T�mbanme na primeira sesi�n.Eles te�en problemas, con rapaces pro-blem�ticos20, dos que falan na mi�apresencia sen falar comigo. Suxiro que,entend�ndoos, eu vin facer un traballoe que me gustar�a presentarme e poderpactar con eles os seus termos. Pidentempo para continuar (a historia, osestudios, certos problemas familiares,os irm�ns, o comportamento no piso...),solicitan a mi�a opini�n (tiveran xareuni�n cun experto e... segu�a o pro-blema). Non � ese o meu papel (darsoluci�ns que eles non te�an...) peronon te�o tempo e, ou acepto o reto ounon lles poderei ser �til (as� o vin da-quela e llelo fixen saber na avaliaci�ndo final da sesi�n). O meu espacio eramoi restrinxido. O titor que levaba avoz cantante � o que me pide opini�n.Hai silencio e trato de REconstru�rcomprensivamente o caso noutrospar�metros. D�ixame falar pero c�rta-me en breve:

Ñ ÁIso non � as�!Ñ O outro (experto)dixo que...

Ñ ÀSolucion�ronvo-lo problema? ÀPo-deremos pensar xuntos para com-prender mellor desde puntos devista diferentes, converxentes e com-prometidos? ÀSer�a plausible a mi�a

comprensi�n e abrir�an estes outroscami�os de acci�n inexplorados?

ÑEu creo que poderiamos probar... (ditimidamente outra educadora).

Fix�ronme un cr�dito. Puidenpresentarme. Presenta-la tarefa forma-tiva. Asegurar, respondendo as s�aspreguntas, que non son un enviadode... con algunha carta tapada, que oplan de traballo o imos facer xuntos...,e, sen dar tempo de m�is, avalia-lasesi�n (satisfacci�n � o primeiro queaparece Ña avaliaci�n como xu�zo per-soalÑ, sux�rolle que ser�a m�is intere-sante fixar primeiro o percibido na s�asecuencia e, despois, opinar persoal-mente sobre iso)... Expl�colles todo oque percib�n e an�nciolles que nonte�o maxia, p�dolles que me axuden,que ser� o mellor para todos dado opouco tempo que temos... ÀFac�mo-laorde do d�a da seguinte reuni�n? ÀPorque non pensamos asuntos nos que nosgustar�a reflexionar en equipo?... Sor-prendeume que o responsable noncoordine el a reuni�n e a penas te�avoz.

Fac�mo-lo plan formativo. Imostratar de entende-lo que facemos no pi-so cos rapaces... En moitas ocasi�ns aspersoas, eu mesmo, act�o coas regrasdo xogo que me permiten xogar (osgrupos �s que asisto, eles mesmos)Àque oferta de xogo fan no piso? Imosclarificando a posici�n de cada un e do equipo Ñque ten experiencia



20 Por certo... un suxeito problemático é aquel que dá problemas... Non necesariamente os ten el. Eu, porexemplo, puidese selo para algúns con este texto... As terapias adecuadas non actuarán, sempre, sobre el. Enmoitas ocasións, REordenando o medio, o problema dilúese (por esa dialéctica da que falabamos ó principio).



compartida, a�nda que o responsablesexa novo. O equipo comeza a enten-derse como tal Ñcohesionado, dinÑ eas persoas comprendidas... tam�n oresponsable confesa o seu malestaranterior (� unha eclosi�n... favorecidapola mi�a presencia21). O grupo reint�-grase e as sesi�ns contin�an con granproductividade. Alternamos asuntosinmediatos co plan formativo nun dis-curso que imos amalgamando. Haiunha petici�n (dif�cil) Ñentre outrassemellantes sobre n�s-equipo, cos pais,escola...Ñ ÀPoderiamos, recollendo dodiario, ordenar nun texto a nosa inter-venci�n cos rapaces durante o per�ododun curso de piso? O grupo encomen-da a tarefa a unha parella que aceptae... prod�cese o milagre Áson poetas!(empregan palabras fermosas paraexpresar sinteticamente a s�a creaci�nÑiso � poes�aÑ). � a historia da nosatraves�a nun barco por alta mar concapit�n e grumetes, con aprendices eolas, con arranxos de velas e postas desol, con illas refuxio e abordaxes...,somos n�s porque o equipo se sentedito nese texto. Desde el oute�mo-losentido da viaxe, o sentido do noso tra-ballo (dun curso) para a vida dosnenosÑaprendices, o complicado demoverse na vida-auga cando non tenun punto de apoio, as historias per-soais e colectivas que nos fan o quesomos e s�mo-lo que imos podendofacer, do mesmo espacio social e a s�aocupaci�n. Tam�n o apartamento do

noso mes de xullo e agosto no que senos instalan (traen ata as zapatillas)antigos grumetes do piso que hoxe xaest�n traballando. A nosa visi�n am-pl�ase e a nosa vida comeza a tomardimensi�n hist�rica. Foi un puntocume na nosa experiencia compartida,lugar com�n de referencia nos nososdiscursos.

Un novo ano comeza. Par�cenosque agora ordenamos mellor esesetembro horrendo que nos desborda-ba, os temas son com�ns, do oficio,titor�as, reparto do traballo, axuste dosrapaces, impulso escolar e mellor pre-sentaci�n profesional fronte �s mestres(polo ben dos mozos), traballo confamilias, axuste de programas cos rapa-ces... ÀPor que non te encargas ti? Ñquees as�...Ñ deste? � moi complicado e tip�delo facer. ÀAsumes ti a titor�a? E eseti, que para el e o seu risco � un eu,asume a titor�a. Acepta que o equipo llesinale con posibilidades compartidas e�tiles o proxecto compartido. Ese eu doeducador Ñque ten nome propio,TxemaÑ corre riscos, sabe correlos,pode correlos, o equipo p�delle que oscorra e el acepta. Pasaron dous meses.Txema est� de baixa. A empresa, pre-mida pola Administraci�n, ante unhadenuncia dos pais por malos tratos noxulgado na que inculpan a Txema,suxeriulle que quede na casa e logodaranlle traballo noutro campo. Araz�n administrativa manda, unhanova denuncia foi posta polo outro


21 Eu son un educador que tendo a entender que a miña acción incide na realidade. Iso permíteme aprenderdela. Adoito deixa-lo menor número de acontecementos ó chou de interpretacións aleatorias ou de crecementoautónomo... Fágoo co rigor metodolóxico de quen sabe que é un formativo exercicio intelectual e, ás veces, consorte, unha percepción compartida –e por iso “obxecto” da “realidade humana”— na que vivimos.


c�nxuxe (separados) contra Txema.Pero Áque pasou? ÀOnde estabamosn�s? ÀE Txema? Txema segue � intem-perie, de baixa, cunha nena e a s�amuller, sen ser o�do, en espera de...xu�zo por malos tratos. (N�s) sabemosque non foi como o conta a nai, que tenunha versi�n distinta do pai, agorasemi-reconciliados por se puidesensacar algo deste caso. N�s estamosdesaparecidos, escribimos unha carta,falamos con Txema, esperando...Cando a vida vai mal as persoas (inclu-so se son educadores...) inmobil�zansee desaparecen. ÀDe que falar pois?ÀPoder�ase ser educador e pai? ÀHa deser unha profesi�n xuvenil? A empresanon lle paga nin o avogado, di que ocolocar�n porque cren a s�a versi�n,n�s non podemos apoialo m�is, ser�acorporativismo e estamos para axuda--los nenos... Pero iso non � certo. Paraaxuda-los nenos debemos reivindica-loespacio profesional que nos permitaface-lo noso traballo. Non vemos claro,claro... falta chan.

Os meses pasaron, o asunto foi apeor, sa�u perdendo a parte m�is d�bil.Txema, cun avogado contratado � seucargo e cun saldo no peto, ga�a oxu�zo. Prod�cese unha sentencia queaclara o feito e sinala l�mites m�isamplos (p�dese suxeitar un menor queintenta facer algo que non lle conv�n...tras indicarllo...) � funci�n de custodia.ÀRecolleraa a empresa para agoraactuar fronte � Administraci�n queinxustamente (como resolve o xu�zo)decide apartar do seu traballo unempregado? ÀPermitiralle xestionar

m�is autonomamente os proxectos?ÀReadmitirase a Txema Ñse el quixese,porque o milagre se volve producir,porque xa traballa no mesmo campoÑinxustamente apartado do traballo?ÀAtopar�n un punto de racionalidade,polo menos entre as administraci�ns eas empresas subcontratadas, as cr�ticasp�blicas dos cidad�ns nos tribunaiscomo para prosegui-lo traballo de edu-cador? À� l�xico un traballo no que selle pode quita-lo soldo � que m�is pretoest� do usuario sen o�r e entende-loproxecto do equipo?

E a vida segue. O equipo recons-tr�ese e ampl�a as s�as tarefas. Agora,ademais de residencia fan de centro ded�a para alg�ns usuarios. Baixas, emba-razos... sit�annos ante novas caras... otraballo coti�n apr�ndese f�cil no con-texto da acci�n compartida e dialoga-da. Discuti-lo seu sentido hai que face-lo po��ndolle palabras � vida nunproxecto que nos incl�a a todos e noque todos sexamos novos... Esa � a tare-fa para este ano.

c) UN EQUIPO MADURO E ESTABLE

(Dç DE SI): AS SòAS BOAS PRçCTICAS PRO-FESIONAIS

Este � un equipo con historia.Tivo reforzos: un novo responsable daempresa se incorporou a el. O seu esti-lo � chan. Ten unha experiencia, deixafacer e facilita que se faga, sit�a os pro-blemas d�ndolle-la corda necesaria,non est� desbordado, fai a tarefa xunto�s seus educadores, non hai grandeaxitaci�n... Na s�a historia este equipolembra, a�nda que tarda moito en





facelo p�blico na mi�a presencia, quedous educadores foron expulsados. As�que esponxa-lo equipo, que poida falarÑ� a formulaci�n da tarefa xeral quelle pide a empresa � mi�a supervisi�n.O equipo sabe traballar con axilidade eeficacia. Na primeira sesi�n entre silen-cios e problemas conductuais �s queaplicar extinci�n logramos face-lo planformativo: imos revisa-lo que facemosde maneira que o noso proxecto poidaser entendido como m�is valioso paran�s c�s documentos que nos fai enche--la burocracia administrativa (que defeito non lles serve a eles). Iso sab�mo-lo facer e fac�molo... Àavanzamos?

� un equipo endurecido no traba-llo que deixou nun segundo plano obonito da vida (recordo a Mishima eaquel Òmari�eiro que perdeu a graciado marÓ) que saben facelo pero que seacostumaron a supo�elo. Suxiro come-zar mostrando a s�a comprensi�n dosrapaces e o que cren estar facendo (omarco relacional da oferta)... De extin-ci�ns pasamos a falar de dificultadespersoais con alg�ns, de historias rela-cionais e compromisos de crecemento,de dificultades institucionais com�ns,de encontros... de que n�s temos unhalonga historia Ñcon �xitoÑ compar-tida. ÀSer�a bo que os equipos da empresa e outros o soubesen22? ÀE se o escribimos e comezamos as� a

comunicarnos profesionalmente... ade-mais do sindical? Comezamos a escri-bir. Temos relatores, escribentes, orde-nadores, traballo para a casa... o bonitoda vida que sempre de seu... d� de si(porque... unha gota de auga reflictetoda a luz do sol Ñque � m�is intere-sante saber isto que po�e-la cita Àesot�-rica? anteriorÑ)23.

Logo pasamos a ordenar melloralgunhas das nosas ferramentas e pro-cedementos de traballo com�n. O dia-rio, os programas de cada usuario, osproxectos de traballo (apoio escolar,inclusi�n en grupos de tempo libre,visitas domiciliarias...) o seguimentoda titor�a... tam�n procedementos deacollida, inclusi�n, apoio, con familiasde nenos que viven con n�s... Ademais,ordenamos (puxemos orde na realida-de e os papeis) tarefas compartidas.Compartimos criterios pero m�is fina-mente non poderiamos analizalos... Asofertas Ñsecuencias de acci�n diariaque ordenan situaci�ns na oferta deconvivenciaÑ que realizamos... Isol�vanos tempo. Bastante tempo perosabemos que o temos, que o tempo nonse acaba... acab�monos n�s (como dinpolo Amazonas) que no piso, coma notraballo xuntos, o tempo � axeitado seest� sendo ben empregado. Se nosserve, se nos satisfai. Houbo, comonon, nun equipo consciente, crises


22 Aínda eu temo pola censura... Quizais a Administración supoña que este documento non é meu senón seu¿Chamábase a iso “plusvalía” no traballo asalariado? ¿Enaxenación mental permanente cando se solidifica enprácticas administrativas?... Vaia, ¡volvamos ó bo!

23 Espero, con esta distorsión do xesto expresivo, neste e outros parágrafos, facer intelixible o meu rostro—o stilo— que eu son como educador. A voz, convertida en texto, téñeno ¿dubidarán de que é a miña? ¿Sóallesa Heidegger? Eu reivindícome “outro que todo outro” (Dussel) por iso falo e xesticulo o que e do que me impor-ta... sempre como podo (contando coa súa benevolencia e axuda).


externas... enc�rrannos un pouco,pechan a mirada a proxectos que nosdepasen... Áas� � a vida!

ÀQuedar� algo substantivo no tin-teiro? ÀEn 63 horas que acompa�o aestes equipos de profesionais?... ÁSe-guro que si!... pero xa quedamos quehoxe a ciencia non ten pretensi�ns detotalidade. � s� aperitivo que, bendixerido persoalmente, pode alimen-tar24.

4. O ACOMPAÑAMENTO FORMATIVO QUE (NOS)FACEMOS25. UNHA PROPOSTA REGULATIVA

Xa presentamos secuencias dami�a acci�n, historias que encaixan e adotan de sentido. Agora vou procederm�is analiticamente.

a) CîMO O FAGO NUNHA SESIîN: O

FORMATO

Os grupos acost�manse a normasimpl�citas de traballo. Iso orienta a s�aacci�n � prever mellor o futuro. Por isoprocuro operar con formatos semellan-tes que modifico se se presenta outrasituaci�n que non caiba no mesmo.Este � o �ndice que empreguei para estetraballo:

Ñ Lanzamento: recibimento, comenta-rios do tempo que non vimos, cone-xi�n desta sesi�n coa precedente

e/ou o proxecto. � de quecemento esituaci�n do grupo e de min.

Ñ Na orde do d�a prevista (na sesi�npasada) quedamos... ÀHaber�a algourxente (temas do mes para..., deci-si�ns que hai que tomar..., outrosasuntos que se deben explorar) queelaborar? Decisi�n sobre o traballopendente.

Ñ Proposta da orde (planifica-lo traba-llo/tempo e a maneira). Petici�n deacordo.

Ñ Desenvolvemento da sesi�n... xeral-mente � a elaboraci�n dial�xica dal-g�n asunto non sempre tematizadopreviamente (pode ser un proble-ma).

Ñ Unha s�ntese do realizado Ñsitu�n-doo no proxectoÑ e compromisosadquiridos co asunto tratado (fa-cer...) e coa propia reuni�n (faceracta...).

Ñ Avaliaci�n da sesi�n (indicouse nunexemplo anteriormente que non �mero xu�zo).

Ñ ÀComo seguir?... situaci�n, proxectoformativo... Orde do d�a da seguintesesi�n.

Estes formatos de acci�n e asmaneiras e posibilidades de presentar-me neles, non tanto os contidos, adoi-tan ser aprendidos e xeneralizados a



24 Suxiro, na lectura e na vida, o hábito do rumiante xa que o valioso adoita aparecer cando, tras coñecido(nunha primeira lectura), recoñecemos ulteriormente. O recoñecemento, algo tan humano, por selo, pon algo demin, entón humanízome (coñecendo humanamente).

25 Teño unha páxina de notas diante, para este número, repleta de apuntes. E teño que ser breve. O ordena-dor indícame que quedan pouco menos de cinco páxinas para o final. E quédanme tres apartados... A vida, tamén,se excede...



outras situaci�ns de reuni�n (que � untreito de acci�n profesional moi impor-tante)... �s veces tam�n con nenos epais.

b) ALGUNHAS DAS MI�AS TAREFAS

Nunha perspectiva de tempo me-dio (a� ten impacto a acci�n educativa)dir�a que realizo as seguintes tarefas26:

Ñ Presentarme e fixa-la mi�a posici�nte�rica e no contrato (xeralmente senpoder xer�rquico e a pedido doequipo: no que quedemos).

Ñ Facilita-la s�a presentaci�n (feed-back� dito).

Ñ Facilita-la construcci�n do grupoque me incl�a (concl�e no proxectoformativo). Dialogando sobre a ofer-ta, entendendo-recollendo as s�asnecesidades, articul�ndoas nun pro-xecto... con sa�da que sexa de utili-dade.

Ñ Facilita-la cohesi�n do grupo e a s�aaxuda. Eu non te�o maxia, esa � as�a necesidade (non podo saberm�is ca eles.

Ñ Coordinando o grupo (posibilitandoque esta funci�n vaia recaendo noscoordinadores habituais). Escoitar,


26 Sempre de maneira subsidiaria xa que se alguén as actúa eu facilítollo...

Nas sesións poden aparecer problemas non previstos que dan lugar a moitas preguntas.


preguntar, facilita-la palabra, suxe-rir, resumir, sintetizar, relacionar,propo�er, proxectar, simplifica-lasdecisi�ns (as de acci�n novas, enocasi�ns, facil�tanse contando unhahistoria Ñcon sentidoÑ na que anova acci�n � visualizada comoposible para min e �til para outros),escoiteiei... Ðei Ðei.

Ñ Posibilitando a emerxencia de novosroles e relaci�ns.

Ñ Tratando de homologar con autorese outras experiencias, o dito da s�apr�ctica de maneira que quedenomeada.

Ñ Falar franca e abertamente da mi-�a opini�n (con dereito a equivo-carme). Aceptando, se son contradi-to, que serei eu o equivocado � sabermenos ca eles do seu traballo. �unha boa maneira de facilita-la s�apalabra, describir erros para que,explic�ndollelos, poidan elaborartreitos do seu pensamento.

Ñ Coida-la coherencia entre o dito(prometido expresamente e verdadedo discurso) e o feito, verificadoxunto a eles.

Ñ Prepara-las sesi�ns de traballo...(Quede isto para outro momento).

c) A MI�A COMPRENSIîN.ALGUNHAS PINCELADAS ARTICULADAS

(COMA NO DISCURSO FALADO)

ÒO que facemos fainosÓ, dic�an nomedievo. As palabras que acompa�anas nosas vidas fannos humanos � nos inclu�ren nun discurso colectivo

(cultura e horizonte de sentido) que nos fala (Lacan). Neste lenguajear(Maturana) prod�cese a vida socialhumana. S� se poder� chamar tal vidahumana se est� pre�ada de amor(Freire). Nun equipo con proxecto quetraballa xunto p��ense en marcha osmecanismos da acci�n e, con este enca-dre de acompa�amento comprometi-do, facil�tase a reflexi�n para..., o queconverte en praxe mellorada a novaacci�n (Freire). Na praxe que nos face-mos (aprendemos) profesionais vincu-lados a un equipo � facer historia(emerxer da experiencia).

O acompa�ante permite un puntode fuga (� rutina) � discurso do equipo.Dic�ndolle a el (facendo obxecto aexperiencia Ñobxectiv�ndoa no forodo di�logo, Lled�Ñ) d�nllelo a outros,explic�ndollo a el � o grupo quen atopaexplicaci�ns. A indagaci�n pr�xima,non confund�ndose con eles (que sonoutros diferentes de min, son o equipo)e comprometida (investiga e tira daverdade que o grupo portavocea tra-tando Ñxestionando cami�osÑ defacilita-la s�a verificaci�n) permite serproxectada como ut�pico viable, tralocompromiso da s�a palabra, no mediosocial. A palabra simboliza a experien-cia e faina m�is manexable e distante. Apalabra dialogada constr�e consensode cient�ficos Ñciencia. O texto fixa epole o dito, obxect�vao, comprom�te-nos e, ademais, dev�lveno-la imaxe doque somos separados (espacio e tempo-ralmente) tam�n do feito. D�nos outraconsistencia menos maciza c� propiaacci�n na historia. A�nda que tam�n





nos permite darnos de conta, situados edatados, da nosa propia, radical ecom�n historicidade. Hai textos espe-ciais para un equipo. Textos que descri-ben analiticamente a nosa maneira defacer (procedementos27 de traballo veri-ficados, lenguajear pr�ctico no que nosfacemos) e por iso son primordiais.Textos que son proxectos: o que tira den�s abr�ndonos futuro e axud�ndonos,� seu trav�s, a ordena-lo presente.Textos que son ferramentas de traballoporque facilitan un treito deste.

A emerxencia destes documentosno proceso dial�xico facilita, ademaisda xeneralizaci�n dun xeito de xesti�ndemocr�tico, a construcci�n dun dis-curso que na s�a trabaz�n dota de sen-tido as partes das que fala e as realida-des que representan. Esa construcci�n,realizada por min xunto a v�s, feita porn�s sit�anos como humanos axentes,poderosos (Guerau de Arellano), natransformaci�n hist�rica. Se o ECRO(Pichon-Rivi�re, 1983, 99-198) � a expli-caci�n articulada ÑesquemaÑ dosconceptos (tomas de posici�n pr�cticasno horizonte do que me � posible,opci�ns...) que me serven de referenciapara operar (actuar) e esa � a pedra quenos permite distanciarnos criticamentee obxectiva-las nosas pr�cticas quedesde el cobran sentido e se poden ava-liar obxectivamente. � o proxecto e oideario institucional o que nos sit�a

(fixa) colectivamente. Cando colaboreina s�a construcci�n a mi�a opci�n nelest� garantida.

Desde a escola dos anais (Bloch,Febvre) as ciencias sociais non soninxenuas ante a pretendida obxectivi-dade das ciencias. Os m�todos tanto deconstrucci�n como de intelecci�n sonhermen�uticos (Garamer): descritivos,interpretativos, comprensivos, dial�xi-cos, narrativos, incl�en o sentido dosinterlocutores... para face-lo discurso.Este acompa�amento pon en xogo osactores para que, xuntos, poidamosfacer Ñtam�nÑ ciencia28.

5. O PROXECTO COMPROMETIDO DO SUPERVISOR

O supervisor comprometido paraunha mellora xunto con eles. ÀPode terproxecto aut�nomo? Eu que son per-soa, existo e atendo solicitaci�ns dou-tras Ñpersoas ou gruposÑ vidashumanas. Eu levo para atender esassolicitaci�ns a mi�a experiencia, o meuECRO (o libro do mestre, expl�cito), asmi�as expectativas e tir�n de futuro...iso prox�ctame. Dixemos que sen pro-xecto non nos � posible comprende-laacci�n do presente... ÀCal pode se-loseu proxecto e como se elabora?

O meu ten ese punto de partida.Comeza cun contrato que fixa as s�as


27 Procedementos e Ferramentas son “textos raros” porque na súa formulación se abstraen de contidos con-cretos para permitir adecuarse formalmente a múltiples situacións. Pódense ver repertorios destes textos raros,de grande utilidade na acción educativa ademais de nalgúns dos nosos textos citados en Equipo Orcasitas (1995,1996).

28 Pódese ver unha ampliación articulada deste punto en Orcasitas (1990, 1-74).


condici�ns e as mi�as. Tr�tase deacompa�ar, axudando a mellorar, naformaci�n a pedido que faga o equipo,facilitando que emerxa a s�a palabracolectiva para facer creaci�n (te�rico--pr�ctica) humana... ÒPoeta es el artesa-no de las palabrasÓ... Òamar las pala-bras transparentesÓ... Òcrear por mediode las palabras unas relaciones m�sadecuadas entre la conciencia y elmundo, para conseguir un conocimien-to nuevo m�s verdadero de las cosas ylas situacionesÓ. ÒEl objetivo de la poe-s�a es la vidaÓ (Sarrionaindia, 1991, 22,140 e ss.).

Nesa creaci�n eu estou presente eo meu proxecto emerxente cal o dundetective. Luria (1979)29 sinala as� unm�todo que comparto e que, nestecaso, me serve para a construcci�n deproxectos situando o meu punto demira no equipo axente.

Nestes grupos emerxe a explica-ci�n dun medio profesional que podeser ordenado e est�molo facendo (encada un deles). ÀPoder�n vincularsemellor entre si estes medios profesio-nais que pertencen � mesma empresa?Se ocorrese Àpoder�an mostrarse comoprocesos solidificados historicamenteÑposiblesÑ e xeneralizarse se fosenvaliosos?... Aparece a secuencia deacci�n...

¥ Mellora-la comunicaci�n interna:

Ñ Mellorando a estructura de coor-dinaci�n de responsables inter-pisos.

Ñ Socializa-los proxectos que cons-tru�mos... Para xerar un proxectocompartido de servicio que per-mita unha xesti�n por obxectivosm�is participativa e consciente.

¥ Axudar � emerxencia do capitalhumano na empresa.



29 “Los procedimientos lógicos en la investigación clínica difieren fundamentalmente de los que se empleanen la experimentación psicológica o fisiológica general; no es posible la transición directa desde una región deestudio a la otra. El investigador dedicado a un trabajo experimental empieza encontrando un problema. Luegoselecciona los métodos adecuados para solucionarlo y construye hipótesis y estrategias. Se omiten los datos queno contribuyen al análisis del problema y a probar las hipótesis.

En el trabajo clínico no ocurre nada parecido.El punto de partida no es un problema, sino algo desconocido: el paciente. Han de realizarse investigacio-

nes cuidadosas, y el investigador no puede permitirse la omisión de un dato, por extraño que parezca, aunque aprimera vista sea insignificante. En la mente del investigador se dibujan los contornos de hechos en aparienciaimportantes y empiezan a formarse hipótesis. Al principio se desconoce si serán aplicables al problema o si hande ser rechazadas: depende de la última combinación de datos. Un síntoma aislado puede sugerir una hipótesis,que sólo adquiere alguna posibilidad si es reforzada por otros datos. Sólo al obtener un número suficiente de sín-tomas no contradictorios tiene el clínico derecho a pensar que la hipótesis puede ser demostrada o rechazada.Los procedimientos y razonamientos de un investigador clínico se parecen más a los de un detective que resuel-ve un crimen que a la resolución de problemas de un físico, fisiólogo o psicólogo general.

Difícilmente olvidaré las dificultades que experimenté en los primeros meses, e incluso años, de mi trabajoclínico, al tener que reajustar mi forma de pensar y adaptarme a la nueva situación. Realmente, para un especia-lista es muy difícil pasar de la clara lógica de las investigaciones experimentales corrientes a las líneas lógicasde las investigaciones clínicas, totalmente diferentes. Las investigaciones clínicas no surgen nunca de problemasformulados lógicamente o de hipótesis previas. En ellas, cualquier pequeña ocurrencia, insignificante a primeravista, puede ser el punto crucial” (Luria, 1979, 83).



¥ Abrirnos e vincularnos a outros pro-xectos.

¥ Difundilos e presentarnos social-mente con m�is saber (poder institu-cional).

¥ Para facilitar unha interlocuci�nsocial m�is digna.

Neste proxecto, para o que nonfun directamente contratado, estoutendo pouco �xito. As mi�as interven-ci�ns son vistas como ameazas e o meudesco�ecemento como intromisi�n.

6. A XEITO DE CONCLUSIÓN

Un novo horizonte se abre nosdiscursos da acci�n humana. Son eles,os discursos humanos, os que po�ensentido e vida nos grupos humanos.Son eles a oferta. Discursos de vida quea ben-din ou a mal-din. A pechan ou aacrecentan. Discursos, con notas � p�,coma este, que a ampl�an e complicanou discursos lineais dunha soa l�xica.Discursos30 que dotan de sentido a vidam�is humana. Discursos que en traba-llo dial�xico nos humanizan a educa-dores e nenos.

Gracias por escoitarme... d�ron-me a oportunidade de elaborar un trei-to da mi�a praxe. Quedo aberto � di�-logo.

BIBLIOGRAFÍA

American Association on mental retar-dation (1992): Mental retarda-tion. Definition, Classification andsystems of Supports, (9» ed.),Washington, AAMR. Trad.AAMR (1997): Retraso mental.Definici�n, clasificaci�n y sistemas deapoyo, Madrid, AE.

Berger, P. L., e Th. Luckmann (1994): Laconstrucci�n social de la realidad,Buenos Aires, Amorrortu.

D�az, B. (1999): La ayuda invisible. Saliradelante en la inmigraci�n, Bilbao,Likiniano Elkartea.

Doyal, L., e I. Gough (1994): Teor�a de lasnecesidades humanas, Barcelona,Icaria-FUHEM.

Dussel, E. D. (1974): M�todo para unafilosof�a de la liberaci�n. Superaci�nanal�ctica de la dial�ctica hegeliana,Salamanca, S�gueme.

Equipo Orcasitas (1995a): Materiales debase para el trabajo en la formaci�nanticipada con los Equipos de Coordi-nadores de Etapa ESO-ECEESO--DBH eta ETKDBH etapako koordi-natoren aurreprestakuntza lanarakooinarrizko materiala, carpeta multi-copiada.

_____(1995a): Propuesta inicial deCarpeta de Centro. Zentroko


30 Sobre educadores especializados en pisos pode verse un magnífico manual (concibido desde outra ópti-ca) Rassekh-Ardjomand (1965). A obra de Pedro Laín Entralgo (1999), extensísima, fermosísima, ben concibi-da... relese ó final, de novo sintetizando e abríndose ó misterio do humano.


Karpetaren hasierako proposamena,documento multicopiado paraasesores COP.

_____(1996): Formaci�n anticipada ESO.Fase 1. Libro de materiales generadoen los grupos de formaci�n ECEESO,documento multicopiado.

Freire, P. (1967): Pedagog�a del Oprimido,Caracas, Am�rica Latina31.

_____(1978): Cartas a Guinea-Bissau.Apuntes de una experiencia pedag�-gica en proceso, M�xico, Siglo XXI.

_____(1984): La importancia de leer y elproceso de liberaci�n, M�xico, SigloXXI.

_____(1996): ÒEduca��o e participa��ocomunit�riaÓ, Inova��o, 9, 3, 305--312.

Gala, A. (1999): Las afueras de Dios,Barcelona, Planeta.

Galarreta, J., B. Mart�nez, J. R. Orcasitase V. P�rez-Sostoa (1998): Ò20 a�osdesde el Informe Warnock (1978).Su impacto en la EE y en la for-maci�n de profesionalesÓ, en R.P�rez (coord.), Educaci�n y Diver-sidad, XV Jornadas de Universidad yEducaci�n Especial, Universidadde Oviedo, Departamento deCiencias de la Educaci�n, 2 vol.,405-412.

Guerau de Arellano, F. (1980): Pioneros,una experiencia educativa, Pam-plona.

_____(1980-81): Escola dÕeducadors Es-pecializats, Barcelona.

_____(1985): La vida pedag�gica, Barce-lona, Rosell� Impressions.

Guerau de Arellano, F., e outros (1982--83): Historial del Colectivo JuvenilElcano (Pueblo Seco), documentomulticopiado (con rogo de nondifusi�n).

La�n Entralgo, P. (1999): ÀQu� es el hom-bre? Evoluci�n y sentido de la vida,Oviedo, Novel.

Levinas, E. (1991): �tica e infinito, Bar-celona, Visor.

_____(1993a): El tiempo y el otro,Barcelona, Paid�s.

_____(1993b): Entre nosotros. Ensayospara pensar en otro, Valencia, Pre--Textos.

_____(1993c): Humanismo del otro hom-bre, Madrid, Caparr�s.

_____(1994): Dios, la muerte y el tiempo,Madrid, C�tedra.

_____(1995a): De otro modo que ser, o m�sall� de la esencia, Salamanca, S�-gueme.

_____(1995b): Totalidad e infinito. Ensayosobre la experiencia, Salamanca, S�-gueme.

_____(1995c): De Dios que viene a la idea,Madrid, Caparr�s.

L�pez-Arostegi, R. (1995): El perfil profe-sional del Educador y la Educadora



31 Para una bibliografía comentada, en portugués, de Paulo Freire ver http://www.ppbr.com/ipf/escritos.html.



Social en Euskadi. Gizarte Hezitzai-learen lambide ezaugarriak Euskadin,Vitoria, SCPGV.

Luria, A. R. (1979): Mirando hacia atr�s,Madrid, Norma.

Mannoni, M. (1979): La educaci�n impo-sible, M�xico, Siglo XXI.

Mart�nez Bouquet, C. M. (1975): ÒEnpensamiento en escenasÓ, enVV.AA., Cuerpo, espacio y movi-miento, Revista Argentina de Psico-log�a, 17-18, 121-125.

Mart�nez Reguera, E. (1988): Cachorrosde nadie. Descripci�n psicol�gica dela infancia explotada, Madrid,Editorial Popular.

ONU (1983): Decenio de las NacionesUnidas para los impedidos, 1983--1992. Programa de acci�n mundialpara los impedidos, N.Y., Naci�nsUnidas.

Orcasitas, J. R. (1980-86): Organizaci�n yDirecci�n de Centros. La Orga-nizaci�n y Direcci�n del ÒSTL--AVPS-Bilbao, Bilbao, EDEJ.

_____(1984): ÒUn mundo en el que que-pamos todos. El deficiente mentalen Vizcaya. Formaci�n humana ypol�tica de futuroÓ, en VV.AA., 1»Jornadas de Vizcaya ante el SigloXXI, Bilbao, RSBAP-Diputaci�nForal de Vizcaya, II, 217-229.

_____(1987): El educador. El educador(especializado). El educador (especia-lizado en marginaci�n). Figura, fun-ciones, �reas de trabajo, herramientas

para su acci�n transformadora,Bilbao, EDEJ-TRESNAK.

_____(1990): La educaci�n con DeficientesMentales. Materiales para unareconstrucci�n del concepto deDeficiencia Mental, tese doutoral,Bilbao, Universidade de Deusto, 3vol., 145 microfichas.

_____(1993): Proyecto docente. Pedagog�ade Deficientes Mentales, SanSebasti�n, UPV-EHU.

_____(1995): ÒFormaci�n de los profe-sionales de la educaci�n en el�mbito familiarÓ, en M. Freixa eC. Pastor (eds.), Familia e interven-ci�n en las necesidades especiales,Barcelona, AEDES, 287-308.

_____(1997): ÒLa detecci�n de necesi-dades y la intervenci�n socioedu-cativaÓ, en VV.AA., Las necesitatseducatives: present i futur, REV.EDUCAR, 21, 67-84.

_____(1998): II Encuentro de Educadoresde Pisos del Servicio de atenci�n resi-dencial de Atzegi, documentosconstru�dos en el Encuentro.

Orcasitas, J. R., B. Mart�nez, V. P�rez--Sostoa e J. Galarreta (1995): ÒAintegraci�n escolar no Pa�sVascoÓ, Quinesia, 22 (1996), 5-26.

Ortega y Gasset, J. (1939): El tema denuestro tiempo (1921-22). El ocaso delas revoluciones. El sentido hist�ricode la teor�a de Einstein, BuenosAires, Espasa Calpe.

_____(1964): Mocedades, Madrid, Espa-sa-Calpe.



Pichon-Rivi�re, E. (1983): Teor�a del v�n-culo, Buenos Aires, Nueva Visi�n.

Rassekh-Ardjomand, M. (1965): ElÒni�o-problemaÓ y su reeducaci�n.Principios-organismos-m�todos,Madrid, Rialp.

Rutter, M., e H. Giller (1988): De-lincuencia Juvenil, Barcelona,Mart�nez Roca.

Sarrionaindia, J. (1991): No soy de aqu�,Hondarribia, HIRU.

UNESCO (1990): Declaraci�n Mundialsobre educaci�n para todos ÒSatis-facci�n de las necesidades b�sicas de aprendizajeÓ, Jomtien, Tailan-dia, do 5 � 9 de marzo de 1990.

http://www.oei.es/efa2000jom-tien.htm.

Vives, J. L. (1873): ÒDel socorro de lospobres, de las necesidades huma-nasÓ, en Biblioteca de Autores Es-pa�oles, Obras escogidas de fil�so-fos, Madrid, Rivadeneyra, 65,261-299.

Warnock, H. M. (1978): Special educatio-nal needs. Report of the committee ofenquiry into the education of handi-capped children and young people,London, HMSO.

Zazzo, R. (1976): Psicolog�a y marxismo.La vida y la obra de H. Wallon,Madrid, Pablo del R�o.




INTRODUCCIÓN

Nos �ltimos anos insistiuse nanecesidade dun cambio de orientaci�nna intervenci�n na linguaxe. Un certofracaso dos modelos de traballo cl�ni-cos en contextos escolares incentivou areflexi�n sobre a necesidade de unir �spropostas curriculares desenvolvidas,un conxunto de t�cnicas de interven-ci�n ling��stica dirixidas � estimula-ci�n da linguaxe en nenos con dificul-tades na s�a adquisici�n. Sen d�bida, aetapa de Educaci�n Infantil constit�e oper�odo id�neo para entretecer undesenvolvemento das distintas �reascurriculares e o despregue de sistemasde facilitaci�n da linguaxe. A elecci�ndesta etapa educativa xustificar�ase,polo menos, por tres raz�ns. En primei-ro lugar, falamos da idade (0-6 anos) enque os nenos adquiren de forma natu-ral unha boa parte da s�a linguaxe. Ensegundo lugar, o uso da linguaxe du-rante este per�odo constit�e un feitosingular na vida dos alumnos que llesfacilita un mellor acceso �s contidos

escolares e � participaci�n na vida daaula, aspectos que quedan referenda-dos nos seguintes extremos: a) � omedio polo que se fan comprensiblesas instrucci�ns dadas polo adulto; b) �o veh�culo privilexiado a trav�s do quese leva a cabo a maior parte da ensi-nanza; c) o seu dominio axiliza o desen-volvemento social e o acceso a aprendi-zaxes tan fundamentais como alectoescritura. En terceiro lugar, � unhaetapa que na pr�ctica se caracteriza porunha maior flexibilidade e diversidadena utilizaci�n de recursos metodol�xi-cos, materiais, agrupamentos e organi-zaci�n espacial, o que facilita a intro-ducci�n de obxectivos de intervenci�nna linguaxe, xa sexan estes de naturezacolectiva ou individual.

Ademais das cuesti�ns anteriores,resulta moi habitual encontrarse nasaulas de Educaci�n Infantil un mapamoi heterox�neo de alumnos con di-versas dificultades de comunicaci�n elinguaxe, situaci�n que queda benexplicada a trav�s da met�fora do trenque para ir dunha cidade A a outra F

273


UN ACHEGAMENTO Á INTERVENCIÓN NA LINGUAXE DESDE O CURRÍCULO

V�ctor M. Acosta Rodr�guez*Universidade de La Laguna



274 Víctor M. Acosta Rodríguez

ten que pasar por B, C, D e E. Este � o�nico percorrido, e ten que ser por estaorde. Nunca se pode pasar por D senpreviamente facelo por B e C. T�dolossuxeitos pasan por todas e id�nticas es-taci�ns antes de chegar � meta F. Peronon todos te�en garantido chegar; moi-tos quedar�n estancados nunha esta-ci�n intermedia para sempre. Esta � xaunha diferencia, pero queda outra: otren, normalmente, sae de A a unhahora determinada e chega a F a outrahora precisa. Nalg�ns casos isto nonocorre as�. En contadas ocasi�ns o trenchega antes da hora; en bastantes,chega con atraso; con atraso, pero ben,e co mesmo n�mero de vag�ns co queera de esperar que chegase e ademaistr�eos en bo estado. Noutros casos nons� chega tarde, sen�n que chega cosvag�ns sucios e escangallados; noutrasocasi�ns incluso faltar� alg�n vag�n ouestes chegar�n coa orde cambiada. Nospeores casos, como xa se sinalou ante-riormente, o convoi quedar� atascadonunha estaci�n anterior, imposibilitadopara seguir adiante.

Desafortunadamente, a respostaeducativa que se lle v�n dando a estesnenos non � nin moito menos satisfac-toria, xa que na maior parte dos casosse segue pensando en termos de suxei-tos con d�ficit que os logopedas rehabi-litan ou tratan de costas � traballo doprofesor e da planificaci�n diaria davida da aula. Como alternativa, nestetraballo def�ndese a idea dunha inter-venci�n na linguaxe, tanto nos seusaspectos referenciais e conceptuaiscomo nos espont�neos e funcionais,

integrada no curr�culo da Educaci�nInfantil. Esta forma innovadora deentende-la logopedia ter�a consecuen-cias positivas sobre o conxunto dosnenos de cada aula na que traballe, �marxe da problem�tica ling��stica quepresenten. As bases te�ricas sobre asque se sustenta esta proposta hai quebuscalas nas propostas sociointeraccio-nistas de adquisici�n da linguaxe(Vigotsky, 1975; Bruner, 1983), nos prin-cipios da intervenci�n en contextosnaturais de Norris e Hoffman (1990),na idea dunha escola que educa en epara a diversidade e, por �ltimo, naasunci�n de que a aula � o espacio id�-neo para que os nenos adquiran e usena linguaxe desde unha perspectivamultifuncional (Tough, 1987, 1989; DelR�o, 1993; Vila, 1998; Ganuza, 2000).

A ADQUISICIÓN DA LINGUAXE: UNHA APROXIMACIÓN SOCIOINTERACCIONISTA

Os logopedas e os profesoresdeben posu�r un marco te�rico que llespermita a comprensi�n do desenvolve-mento normal da linguaxe, circunstan-cia que achanza moito o entendementodas dificultades que presentan narecepci�n, elaboraci�n ou producci�nling��stica. Parece sensato pensar, ade-mais, que co�ecer como se adquire nor-malmente a linguaxe lles proporcionamoita informaci�n �s axentes da inter-venci�n en nenos con necesidades edu-cativas especiais no �mbito da comuni-caci�n e a linguaxe.



As distintas teor�as ofrecen, coass�as fortalezas e as s�as debilidades,unha explicaci�n diferenciada sobre aadquisici�n da linguaxe no neno, enfunci�n da que se subli�an determina-dos factores innatos ou bioloxicamentepredeterminados, do peso de variablesde natureza ambiental, do papel quexogan as interacci�ns sociais ou dasnecesidades de comunicaci�n que po-s�en os seres humanos. � moi com�nreco�ece-la existencia de, polo menos,cinco grandes teor�as: Biol�xica,Conductista, Psicoling��stica, Sem�nti-co-cognitiva e Sociointeraccionista (pa-ra unha revisi�n p�dese consultar,McCornick e Schiefelbusch, 1984;Smiley e Goldstein, 1998).

O feito de que os profesores e oslogopedas co�ezan t�dalas estratexiasque utilizan os coidadores cos seusfillos en situaci�ns naturais, capac�taospara organiza-los contextos educativosde tal maneira que fomenten e estimu-len o desenvolvemento da linguaxe. �,sen d�bida, a perspectiva sociointerac-cionista a que ofrece unha explicaci�nm�is satisfactoria pois, ademais de re-co�ece-lo papel activo do neno, conce-de gran relevancia �s estratexias defacilitaci�n que introduce o adulto ensituaci�ns de interacci�n. Dedicaremosas pr�ximas li�as a explica-las s�as hi-p�teses, contribuci�ns e limitaci�ns.

A diferencia doutras aproxima-ci�ns que entenden a aprendizaxe dalinguaxe como o proceso que segue oneno para o co�ecemento dunha es-tructura ling��stica que funciona a par-tir de regras moi complexas (visi�n moi

fragmentada da linguaxe), para as pro-postas sociointeraccionistas a linguaxeconsid�rase desde a s�a globalidade esempre inserida en contextos comuni-cativos. En efecto, os nenos aprender�nprimeiro a comunicarse e a partir deaqu� ir�n asimilando as estructuras lin-g��sticas necesarias para ampliar eestende-las s�as habilidades comunica-tivas e obter �xito nos distintos escena-rios sociais nos que eles participan. Deaqu� se deriva unha primeira reflexi�n,no sentido de que aprender linguaxenon significa exactamente co�ecerunha estructura ling��stica, sen�n,m�is ben, aprehender un instrumentoprivilexiado que lle permite � rapazvivir nun contorno social onde se pro-ducen intercambios permanentes tantocoas persoas como coas entidades domundo f�sico. Neste proceso xogan unpapel moi activo t�dalas persoas querodean a vida do neno. Certamente, seben os adultos non ÔsentanÕ o neno paraensinarlle formalmente a linguaxe das�a comunidade, si se pode afirmarque esa linguaxe lles � aprendida �snenos pequenos a trav�s de situaci�nsde interacci�n nas que participan adul-tos e nenos.

Dentro desta perspectiva, tal e como expresaron autores comoVigotsky (1975), Lock (1980) ou Bruner(1983), un concepto b�sico na adquisi-ci�n da linguaxe � o de interacci�nsocial. Efectivamente, antes de que exis-ta un sistema ling��stico formalizado,prod�cese toda unha serie de intercam-bios comunicativos entre o neno e osadultos caracterizados pola existencia

Un achegamento á intervención na linguaxe desde o currículo 275




dunha intencionalidade comunicativa.Os adultos enc�rganse de atribu�rllesunha intencionalidade e un significado�s conductas non verbais do beb�, quefar�n posible que cando o neno empe-za a falar se produza unha

continuidad en la atribuci�n deintenciones, y, por consiguiente, seinterioriza inconscientemente elmedio utilizado. Por otro lado, losbeb�s se dan cuenta muy pronto delimpacto que tienen sus manifesta-ciones en su entorno social y em-plean el repertorio de conductasgestuales o sonoras que est�n a sualcance con intenciones cada vezm�s planificadas (Serra e outros,2000, p. 137).

Antes de que o neno poida utili-zar medios ling��sticos establece osseus intercambios comunicativos a trav�s dos xestos, as miradas e as voca-lizaci�ns, proceso que queda ampla-mente recollido nos traballos de inves-tigadores como Halliday (1975), Dore(1975) e Dale (1980).

En toda esta actividade funcionaldo neno rex�stranse tres feitos moiimportantes. En primeiro lugar, � fina-liza-lo primeiro ano de vida os nenosadquiren a capacidade de coordinaresquemas de interacci�n, dirixidos �spersoas e esquemas de acci�n dirixidos�s obxectos. En segundo lugar, unhaboa parte das funci�ns comunicativasson producidas polos nenos antes deque empecen a utilizar palabras eestructuras ling��sticas, e constit�en abase da comunicaci�n. E en terceirolugar, as funci�ns comunicativas iran-se paulatinamente reorganizando con

outros medios, como as palabras e asoraci�ns, � dicir, a linguaxe.

Dos esquemas sociointeraccionis-tas anteriores der�vanse dous concep-tos nucleares para a proposta que sedesenvolver� m�is adiante dunhaintervenci�n na linguaxe entretecidacoa proposta curricular realizada paraos nenos de Educaci�n Infantil: a cola-boraci�n e a andamiaxe.

Partindo da proposta te�rica deVigotsky poder�ase entender que oscontidos do curr�culo se poden apren-der dunha maneira �ptima cando osnenos traballan en colaboraci�n conadultos ou con outros nenos que po-s�an as destrezas e os co�ecementosnecesarios. Para Vigotsky (1975) osnenos sempre poden facer m�is cousasen colaboraci�n cos adultos ca candoeles act�an de maneira independente.Isto, ademais, � m�is evidente cando setrata de ensinar co�ecementos e habili-dades a nenos con necesidades educa-tivas especiais. Autores como Bruner(1983) e Shaffer (1996) puxeron demanifesto as consecuencias altamentepositivas da ensinanza colaborativa Ñtam�n denominada episodios decompromiso conxunto ou rutinas deacci�n conxuntaÑ sobre o desenvolve-mento cognitivo, social e verbal dosnenos pequenos.

Dos autores anteriores, foi precisa-mente Bruner quen sostivo unha preo-cupaci�n importante por descubri-lamaneira pola cal os aspirantes � apren-dizaxe dunha cultura o fan desde osseus titores, os vicarios da s�a cultura,





Os xestos e as vocalizacións constitúen a primeira comunicación do neno.



e a partir deles te-la posibilidade decomprende-lo mundo. Bruner non faisen�n po�er de manifesto algo que xafixera Vigotsky antes ca el, a aprendiza-xe ocorre dunha maneira m�is eficientedentro das interacci�ns de ensinanzaque son moi diferentes das situaci�nsprescritas pola tradicional metodolox�ado condicionamento operante.

En efecto, cando a aprendizaxeten lugar nunha situaci�n de interac-ci�n, o titor ou o compa�eiro expertos�rvelle � aprendiz como unha formavicaria a trav�s da que pode chegar adominar e controla-la s�a propiaacci�n. O papel do titor consiste encolocar unha estada na tarefa da apren-dizaxe para facela posible para o neno,en palabras de Vigotsky, para internali-za-lo co�ecemento externo e convertelonun instrumento para o control cons-ciente (Bruner, 1983). Bruner introducea popular met�fora da andamiaxe paraservir como expo�ente sinxelo daampla variedade de apoios que llepoden permitir a un aprendiz ter �xitocunha tarefa e adquiri-lo co�ecementoe as habilidades impl�citas nela.

AS DIFICULTADES DA LINGUAXE

Un n�mero considerable dos ne-nos que chegan � escola presentan difi-cultades na adquisici�n correcta da s�alinguaxe, con afectamento en calqueradas s�as dimensi�ns, � dicir, a forma(morfosintaxe e fonolox�a), o contido(sem�ntica) ou o uso (pragm�tica).Unha distinci�n cl�sica en logopedia

foi a diferenciaci�n entre dificultadesda fala que afectan tanto � organiza-ci�n mental do sistema de sons dunhalingua como � s�a articulaci�n (Acosta,Le�n e Ramos, 1998) e dificultades dalinguaxe para se referir �s problemasde comprensi�n ou uso dos recursosformais dunha lingua (palabras, ora-ci�ns) ou �s limitaci�ns no empregodestes compo�entes en contextos con-versacionais.

î mesmo tempo os nenos podenpresentar problemas espec�ficos na s�alinguaxe ou estes ser secundarios aoutros problemas m�is xerais. Estes �l-timos ser�an aqueles casos de xordeira,limitaci�ns intelectuais ou trastornosde conducta que presentan dificultadesda linguaxe e da fala asociados �s seusproblemas principais. Os nenos �s quenos imos referir no presente traballopertencen � primeira consideraci�n, �dicir, aqueles situados no espectro quevai desde o atraso � trastorno espec�fi-co da linguaxe, nos que as dificultadesda fala e da linguaxe constit�en as s�as�reas problem�ticas de car�cter prima-rio, tal e como se recolle a continuaci�n.

Un dos temas de maior consensoentre os estudiosos da linguaxe infantile os logopedas � considerar que a co-municaci�n mediante a linguaxe oral seinicia en torno �s dous anos e culminaarredor dos cinco coa adquisici�n dasformas esenciais do sistema ling��sticoadulto. As�mese, sobre esta base, queos desfases respecto � dita cronolox�ahabitual de adquisici�n que persistenm�is al� dos cinco anos merecen unhaobservaci�n e seguimento atentos, xa



que poden ser indicativos da existenciadun atraso ou alteraci�n do desenvol-vemento da linguaxe.

Esta sospeita inicial pode confir-marse e diagnosticarse como atraso dalinguaxe cando confl�en as seguintescircunstancias: o n�cleo do problemac�ntrase, fundamentalmente, no aspec-to expresivo, mentres que as altera-ci�ns fonol�xicas e a limitaci�n do l�xi-co son as conductas m�is rechamantes.Pola contra, aludir�ase a un trastornoespec�fico naqueles casos nos que osdesaxustes iniciais se consolidaron ataadquiri-los seguintes cadros: os proble-mas est�ndense tanto � plano expresi-vo como � comprensivo, presentanpatr�ns de erro que non se correspon-den cos usuais nos procesos de adqui-sici�n e o compo�ente morfosint�ctico� un dos m�is alterados, sobre todocando se analiza o uso de regras en si-tuaci�ns de interacci�n espont�nea,tales como conversaci�n acerca dun te-ma, narraci�n dunha historia ou feitosocorridos, explicaci�n dun suceso, etc.(Acosta e Moreno, 1999).

A partir de afora identificaranseambos tipos de nenos baixo a etiquetaxen�rica de TEL, por se-la m�is acepta-da entre a comunidade cient�fica inter-nacional.

PRINCIPIOS XERAIS PARA UNHA INTERVENCIÓNCENTRADA NO CURRÍCULO

Unha intervenci�n que pretendeestar centrada no curr�culo obviamenteestar� obrigada a reconsidera-la orga-

nizaci�n do modelo de servicio deapoio logop�dico que se presta � esco-la. Neste sentido, d�bese abandona-laidea dun servicio centrado no d�ficitque entende a intervenci�n f�ra daaula (modelo pull-out), onde a linguaxese considera unha habilidade que setraballa nun momento concreto enunha situaci�n espec�fica, e ser substi-tu�da por outra que entenda a inter-venci�n en ambientes menos restricti-vos para o neno e onde a linguaxe sexaunha especie de eixo transversal que sepoida traballar activamente durantetodo o tempo escolar (modelo pull-in).

Este cambio de concepci�n orga-nizativa obriga a dese�a-la interven-ci�n na linguaxe nas propias aulas deEducaci�n Infantil, partindo das pro-postas sociointeraccionistas descritasanteriormente nas que tanto o adultocomo o neno desempe�an un papelmoi activo na adquisici�n da linguaxe,e a participaci�n das familias consid�-rase de vital importancia. Dito con ou-tras palabras, se ben a linguaxe nonrequire dunha situaci�n formal de ensi-nanza, si � necesario que os adultos llefaciliten a s�a adquisici�n � neno, a tra-v�s dun verdadeiro proceso de colabo-raci�n e de andamiaxe.

P�rtese tam�n da idea de que acomunicaci�n e a linguaxe impregnantodo o curr�culo da Educaci�n Infan-til. Polo tanto, o que se prop�n � que se traballe a linguaxe entretecida cos distintos aspectos do curr�culo,prest�ndolle unha �nfase considera-ble a trav�s de t�cnicas de traballoespec�fico, estimulando a linguaxe de





t�dolos nenos en xeral e corrixindoaspectos concretos en nenos con difi-cultades transitorias ou permanentesnela.

ÀQue aspectos da linguaxe habe-r�a que subli�ar? Obviamente, unhagran diversidade de estructuras lin-g��sticas que lles fagan tomar concien-cia �s nenos da variedade de formasque deben manexar, as� como o seuvalor funcional e as consecuencias ouresultados que te�en na s�a comunica-ci�n. O acento en determinados aspec-tos da linguaxe real�zase a trav�s dedelimitadas t�cnicas ou sistemas defacilitaci�n que orienten a atenci�n doneno cara �s formas obxectivo da inter-venci�n: uso de contrastes, continxen-cia sem�ntica, resaltando unha palabraou un son determinado, etc. Este traba-llo intenso no marco da aula ofrecera-lles �s nenos un ambiente enriquecidocun input ling��stico ben distinto � quese lle proporciona noutros contextosafastados do marco escolar.

INTERVENCIÓN NA AULA

En traballos anteriores xa elabora-mos propostas alternativas �s modelosconvencionais de intervenci�n na lin-guaxe que tanto desde as escolas espe-ciais como desde a integraci�n escolarlevaron a cabo unha acci�n logop�dicabaseada en exercicios de pr�ctica oralen situaci�ns individualizadas (Acostae Moreno, en prensa).

En efecto, a�nda que os modelosde traballo tradicionais demostraran as�a eficacia na consecuci�n de determi-

nados obxectivos relacionados coaadquisici�n de vocabulario ou coaaprendizaxe de estructuras morfosin-t�cticas, a s�as limitaci�ns foron evi-dentes cando se tratou de xeneraliza-loaprendido na sala de terapia a contex-tos reais de comunicaci�n. Para resol-ver este importante problema e, �mesmo tempo, mellorar tanto os aspec-tos formais como de uso ling��stico,proponse situa-la intervenci�n enambientes que sexan significativospara o neno, ou o que � o mesmo, tras-ladala � aula e � fogar. Este cambiosup�n ademais da colaboraci�n entre ologopeda, o profesor e a familia, unhaconexi�n coas actividades diarias quese levan a cabo na aula co obxecto dedesenvolve-los diferentes contidos dastres �reas curriculares (Identidade eAutonom�a Persoal, Co�ecemento doMedio F�sico e Social, e Comunicaci�ne Representaci�n). Este relevo est�enlazado coa asunci�n dos seguintesprincipios (Acosta e Moreno, en pren-sa):

Ñ �se coherente coa idea de ambientepouco restrictivo.

Ñ Resp�ctase a iniciativa do neno,quen, ademais, fai uso da linguaxeen situaci�ns sociais.

Ñ A aula permite numerosas oportuni-dades para po�er en pr�ctica osobxectivos da intervenci�n.

Ñ Cons�guese unha maior xeneraliza-ci�n.

Esta proposta innovadora de tra-ballo logop�dico dentro da aula debe



estar sostida sobre tres piares b�sicos: ocurr�culo, o contexto da clase e as t�cni-cas interactivas de intervenci�n na lin-guaxe.

En canto � curr�culo proponsemestura-lo desenvolvemento curricu-lar con obxectivos espec�ficos de inter-venci�n na linguaxe. Para tal fin �imprescindible partir dos distintos ni-veis de concreci�n do curr�culo, desdeo Proxecto Educativo de Centro (PEC)e o Proxecto Curricular de Centro(PCC), ata o Proxecto Curricular deAula (PCA) en relaci�n co Dese�oCurricular Base (DCB) de Educaci�nInfantil. A�nda reco�ecendo a impor-tancia de todos estes niveis, e tendo enconta os fins que se pretenden nestetraballo, vaise po�e-lo acento nas pro-gramaci�ns de aula nas que alcanzan oseu m�ximo desenvolvemento as uni-dades did�cticas. Na programaci�n deaula deben aparecer con claridade osobxectivos que se pretenden conseguircos nenos que presenten dificultadesde linguaxe, de tal maneira que sexanben co�ecidos e facilmente accesibles at�dolos membros do equipo de traba-llo. Neste sentido no documento ondese recolle a proposta curricular queda-r�n reflectidas as actividades diariasque se levar�n a cabo dentro da aula ea incorporaci�n de estratexias relacio-nadas coa linguaxe. A prol da m�ximaconcreci�n desta proposta ser�a conve-niente a elaboraci�n de d�as gu�as:unha gu�a did�ctica e unha gu�a deintervenci�n logop�dica.

Na gu�a did�ctica recollerase aplanificaci�n diaria da clase, na que se

expresan as distintas habilidades (lin-g��sticas, cognitivas, sociais e motoras)que se intentan facilitar mediante o desenvolvemento das actividades pro-postas. Esta gu�a diaria util�zase tam�npara subli�ar todas aquelas oportuni-dades de intervenci�n ling��stica que opersoal da aula debe ter presente, oudebe ser capaz de constru�r, � longodun d�a t�pico cos alumnos de Educa-ci�n Infantil.

As gu�as did�cticas de planifica-ci�n diaria consid�ranse a plataforma apartir da que profesores e logopedaselaboran as gu�as de intervenci�n logo-p�dica para cada neno con dificultadesna s�a linguaxe. Unha vez que se co�e-cen os obxectivos para cada neno, pro-c�dese � estudio detallado da planifica-ci�n xeral da clase, co obxecto de queunha an�lise dos aspectos formais e decontido da linguaxe fagan posiblesaber c�ndo salienta-los obxectivos tra-zados para cada neno e c�mo adapta--las actividades dese�adas para toda aclase. Unha gu�a de intervenci�n logo-p�dica debe ofrecer un esbozo dos mo-mentos espec�ficos que � longo do d�aos profesores e os logopedas dedicar�na consegui-las habilidades ling��sticasobxectivo da intervenci�n; describen,ademais, os materiais ou apoios quehan de ser usados, e, o m�is importan-te, subl��anse as estratexias de inter-venci�n na linguaxe que deben serempregadas. En realidade, a elabora-ci�n destas gu�as pretende ser un planinicial no que se expresan unha serie deintenci�ns que os profesores e os logo-pedas deben axustar tanto �s intereses





particulares de cada neno como �s inte-reses colectivos da clase, expresados es-tes �ltimos a trav�s das actividades einteracci�ns nas que se incorporan di-versos participantes. O seguimento decomo cada neno vai alcanzando osobxectivos de intervenci�n quedar� re-flectido nestas gu�as.

A correcta elaboraci�n das d�asgu�as anteriores � a m�xima garant�ade que a intervenci�n na linguaxe que-da integrada dentro do curr�culo de-senvolvido na aula.

En relaci�n co contexto, haber�aque diferenciar entre o contexto f�sico eo contexto social. En canto � primeiro �imprescindible partir da organizaci�nda clase en diferentes �reas ou recun-chos, nas que se levar�n a cabo distin-

tos tipos de actividades (p.e., recunchode descanso, recuncho para debuxar oupintar, recuncho de scripts ou para acti-vidades de xogo dram�tico). No con-texto social � indispensable que, polomenos, o profesor de Educaci�n Infan-til, o logopeda e a familia traballen encolaboraci�n. Unha boa parte deste la-bor concr�tase na acci�n dentro da aulana que se fai necesario adopta-lo pa-pel de facilitadores da aprendizaxe,apoiando os nenos mediante o empre-go de recursos t�cnicos ou sistemas defacilitaci�n da linguaxe. Nesta tarefa deapoio volven ter sentido os conceptosde colaboraci�n e andamiaxe, pois, atrav�s deles, o neno accede � Zona deDesenvolvemento Pr�ximo (ZDP),definida como a distancia existenteentre o nivel de logro que un nenopode alcanzar por si s� e o nivel alcan-zable en colaboraci�n cun adultoexperto ou un compa�eiro m�is capaz(Bruner, 1983).

Para que estes apoios se poidanlevar a cabo � fundamental que os ne-nos participen dilixentemente en cadaactividade. Por iso resulta tan determi-nante a organizaci�n da clase en recun-chos, as� como a correcta distribuci�ndos materiais e os agrupamentos dosalumnos, xa que todo iso contrib�e aque os nenos aprendan nun nivel quelles resulta confortable. Por exemplo,no recanto do xogo dram�tico ten lugaro script da Òvisita � doutorÓ; unha vezorganizados os materiais p�deselleasignar a un neno con TEL o papel dedoutor, se o obxectivo � intensifica-lassituaci�ns de interacci�n neno-neno,


“Unha vez que se coñecen os obxectivos para cadaneno, procédese ó estudio detallado da planificaciónxeral da clase”.


adquirir novo vocabulario e producirdeterminadas estructuras ling��sticas.

Outra das funci�ns desempe�a-das, tanto polo profesor como polo lo-gopeda, no contexto da aula, � a avalia-ci�n das habilidades ling��sticas dosnenos. Neste punto haber�a que distin-guir unha triple tarefa: 1) a observa-ci�n, e o rexistro, transcrici�n e an�lisede mostras de linguaxe; 2) unha entre-vista semiestructurada �s pais dosnenos con dificultades da linguaxe(para unha revisi�n ver Acosta eoutros, 1996; Acosta 1999a, 1999b); 3)rexistro do progreso diario que vanalcanzando os nenos, para o cal se reco-rre � propia gu�a de planificaci�n daintervenci�n logop�dica e a un diariode clase no que se anota informaci�ntanto da conducta como das produc-ci�ns verbais dos nenos.

Estes recursos para obter informa-ci�n sobre o progreso de cada nenopermiten realizar informes peri�dicosque, � ser remitidos �s pais, lles vanposibilitar seguir de cerca a evoluci�ndos seus fillos.

As t�cnicas espec�ficas ou siste-mas de facilitaci�n dentro da aula, sonas estratexias que nos permiten desta-car determinados aspectos da linguaxeque fagan posible a s�a aprendizaxe noneno. A xeito de exemplo sinalareiseguidamente algunhas das m�is utili-zadas para traballa-la linguaxe con ne-nos de Educaci�n Infantil (Acosta eMoreno, 1999):

Ñ Modificaci�n e axuste da fala. Tr�tasede adoptar alg�ns dos recursos quede maneira natural utilizan os paispara se comunicaren e falar cos seusbeb�s (baby talk), consistentes en rea-lizar certas simplificaci�ns ou substi-tuci�ns fonol�xicas e l�xicas. Tam�nconv�n modificar certos trazos non--segmentais da fala, como adoptarun ton m�is elevado, unha entoaci�nesaxerada, un ritmo m�is lento e ouso de pausas, as� como unha maiorintelixibilidade. No plano morfosin-t�ctico recom�ndase empregar ora-ci�ns gramaticalmente ben elabora-das pero estructuralmente curtas esimples.

Ñ Uso de boas preguntas. Tr�tase de queo adulto utilice claves que garan-tan ou faciliten a continuidade da conversa. En relaci�n con isto,Manolson (1985) sost�n que Òas boaspreguntasÓ son fundamentais paraisto, sempre e cando consigan os seguintes obxectivos: demostra-lointerese do adulto e crear expecta-ci�n (ÒÀque segue?Ó, ÒÀe se...?Ó, ÒÀeagora?); darlle opci�ns � suxei-to para que este decida (ÒÀqueres...ou...?Ó); amplia-la mente do infante(ÒÀque est� pasando?Ó, ÒÀcomo fun-ciona?Ó, Òe agora, Àque?Ó); ouamplia-la curiosidade do neno(ÒÀque?Ó, ÒÀquen?Ó, ÒÀonde?Ó, ÒÀporque?Ó). D�bense evitar, pola contra,aquelas preguntas que abafan ouesixen (ÒÀque � iso?Ó), ou que conte-�en a resposta (Òqueres chocolate,Ànon, Paulo?Ó).





Ñ Solicitude de clarificaci�ns. O adulto,coa s�a intervenci�n, intenta que osuxeito revise a s�a producci�n e seesforce en aclarala. Por exemplo, se oneno di Òent�n � cadapuchi�a veme-lla...Ó e o adulto interv�n dicindoÒÀque dixeches?Ó.

Ñ Autorrepetici�ns de enunciados. Nestecaso o adulto repite o enunciadomantendo o mesmo referente: ÒTo-ma a sopaÓ, Òtoma a sopa coa cu-llerÓ.

Ñ Continxencia sem�ntica. A continxen-cia sem�ntica prod�cese cando oadulto comenta o que o neno di oufai, de maneira que funcione comaun feedback correctivo. Para iso ad�i-tase facer uso das expansi�ns, me-diante as cales o adulto devolve oenunciado do suxeito mellorando eampliando a estructura morfosint�c-tica. Por exemplo:

NENO: ÒVaso nenoÓ.ADULTO: ÒSi, ese � o vaso do ne-noÓ.

Tam�n se empregan as extensi�ns;neste caso o adulto eng�delle infor-maci�n � producci�n do neno, incor-porando contidos relacionadossemanticamente con aquel:

NENO: ÒVaso nenoÓ.ADULTO: ÒRompeuÓ.

As� mesmo, son recomendables asincorporaci�ns, onde o adulto incor-pora un enunciado infantil elemen-tal a un enunciado m�is completo:

ADULTO: ÒEra unha vez unha nenaque t�dalas noites, antes de sedeitar, se volv�a pequena peque-naÓ.NENO: ÒUnha fomigaÓ. ADULTO: ÒEra unha vez unha nenaque t�dalas noites, antes de sedeitar, se volv�a pequena pequenacoma unha formiga para que as�a nai a deitaseÓ.

Outro procedemento habitual � acontinuaci�n do t�pico; nesta oca-si�n o adulto mant�n o t�pico doneno, pero non fai uso das mesmaspalabras:

NENO: ÒLevei o moneco � habita-ci�nÓ.ADULTO: ÒÀOnde o puxeches?Ó.

Ñ Imitaci�n dos enunciados do neno. Aparticipaci�n do adulto consiste enrepetir exacta ou parcialmente asproducci�ns do cativo, como formade demostrarlle que entendeu equere continuar conversando.

Ñ Utilizaci�n de xestos, pistas ou sinaisnon verbais. Son recursos que em-prega o adulto para afianza-las pro-ducci�ns ling��sticas no contex-to comunicativo en que se produ-cen. Por exemplo, o uso de recursosde�cticos, como Òsinalar coa man un obxectoÓ, xestos para resaltarunha palabra determinada, ou xes-tos que indican un obxecto ouacci�n.

Ñ Posta en d�bida. Neste caso o adultopon en d�bida o que acaba de dici-lo



suxeito (ÒÀDe verdade se di cadapu-chi�a vemella?Ó) para facerlle tomarconciencia do erro e provoca-la s�aautocorrecci�n.

Ñ Resposta falsa. Mediante o uso desterecurso por parte do adulto int�nta-se que o neno responda � preguntasuscitada. Para iso o propio adultoutiliza unha resposta falsa e parado-xal, e cunha entoaci�n esaxerada(Ju�rez e Monfort, 1989, p. 69). Porexemplo:

ADULTO: ÒÀDe que cor � o leite?ÓNENO: non responde.ADULTO: ÒÀDixeches AZUL?Ó.

ÑO modelado. Fai referencia � papel de modelo que exerce o adulto, coobxecto de que o neno imite ese mo-delo para instaurar unha determi-nada conducta verbal ou para corri-xir un erro anterior. � importanteaclarar que � neno se lle ofrece a oportunidade de repetir ou res-ponder � modelo pero non se llerequire explicitamente que o fa-ga.

ÑSinalar contrastes. Tr�tase de mostrar-lle � neno a forma na que se produ-ce o erro e outra coa producci�n co-rrecta, de tal maneira que funcionecomo unha especie de feedback co-rrectivo (por exemplo, ante unhadificultade fonol�xica pres�ntase unpar m�nimo).

ÑDescrici�ns. Esta t�cnica util�zase co-mo unha especie de bombardeo lin-g��stico �s nenos, na cal unha des-crici�n continua dunha actividade �

ofrecida tal e como fan, por exemplo,os locutores de radio nun acontece-mento deportivo.

ÑUso de scripts. Os xogos mediante o uso de scripts constit�en un pro-cedemento de intervenci�n moi ade-cuado porque ofrece oportunida-des para a comunicaci�n verbal den-tro dun contexto significativo. Unscript � a representaci�n dun aconte-cemento, a partir dunha secuenciaordenada de acci�ns que se encon-tran organizadas � redor dun obxec-tivo, e incl�e actores, acci�ns eapoios. As actividades de xogo dra-m�tico moi utilizadas en Educaci�nInfantil implican moi a mi�do o usode scripts (ÒIr de compras � super-mercadoÓ, ÒFace-la comidaÓ, ÒMar-char de vacaci�nsÓ, ÒUn d�a depescaÓ, ÒA visita � doutorÓ, ÒLeva--lo can � veterinarioÓ, etc.). Ta-m�n na aula algunhas rutinas dia-rias funcionan como aut�nticosscripts, como ÒA hora de chegada �colexioÓ, ÒFace-la asemblea parafalarÓ ou ÒA hora da merendaÓ.Todas estas situaci�ns son ideaispois a partir delas se poden conse-guir obxectivos de intervenci�n nalinguaxe e unha mellora considera-ble das habilidades de interacci�nsocial.

T�dolos sistemas de facilitaci�nda linguaxe empregados dentro daaula intentan que os nenos logren unuso funcional deste en situaci�ns natu-rais; como, ademais, todo o anterior se produce en escenarios de interac-ci�n social neno-neno e neno-adulto,





contrib�ese a que, � parte de aprender linguaxe, esta se xeneralice a trav�s dasconversas que de maneira espont�nease producen na clase. Insistiremos denovo nunha dobre idea. En primeirolugar, os sistemas de facilitaci�n debenimplantarse � longo de t�dalas activi-dades que se levan a cabo na aula, eque foron debidamente planificadas atrav�s das s�as correspondentes unida-des did�cticas. En segundo lugar, paraque tanto a comunicaci�n como a inte-racci�n verbal se vexan favorecidas,debemos asegurarnos de que os nenosest�n familiarizados e co�ecen perfec-tamente a actividade na que van parti-cipar.

Un dos piares sobre os que des-cansou o noso labor � o intento de nosaproximar � linguaxe desde unha posi-ci�n hol�stica ou integral. Sen embargo,en ning�n caso se renuncia � identifi-caci�n de compo�entes ou unidadesling��sticas que se poidan converter en obxectivos de intervenci�n logop�-dica en nenos con necesidades educati-vas especiais. Ocorre moi a mi�do que para aumenta-la competenciacomunicativa dun neno, se te�a queintervir de maneira m�is intensa sobreun compo�ente espec�fico da s�a lin-guaxe ou fala. Ben � verdade que,a�nda que se traballe m�is fondamen-te sobre un compo�ente, sempre sever�n afectadas positivamente o res-to das dimensi�ns da linguaxe, debi-do � estreita interrelaci�n que mante-�en.

A COLABORACIÓN COA FAMILIA

A necesidade de analiza-los pro-blemas infant�s desde posici�ns sist�-micas ga�a cada d�a m�is partidarios.En relaci�n coa linguaxe, cada d�a seinsiste m�is en ofrecer unha respostaadecuada a partir da an�lise das inte-racci�ns entre a escola e a familia(Andrews e Andrews, 1990; Acosta,2000).

As familias deben mellora-lasinteracci�ns que acontecen no fogar,comparalas co que sucede dentro dasaulas, e aumenta-las s�as propias habi-lidades comunicativas e ling��sticas.Para iso � necesario que se dese�e untraballo colaborativo no que se contem-plen os seguintes obxectivos:

Ñ Informa-los pais acerca das dife-rentes etapas do desenvolvementoÒnormalÓ da linguaxe, as� como daimportancia do input e da interac-ci�n social.

Ñ Proporcionarlles criterios obxectivosde como reco�ece-los progresos dosseus fillos no desenvolvemento das�a linguaxe.

Ñ Incrementa-lo uso do modelado, asrepetici�ns, as expansi�ns, as exten-si�ns, as incorporaci�ns e as refor-mulaci�ns cando interact�an co seufillo.

Ñ Aumenta-las interacci�ns verbaiscos seus fillos � longo das rutinas davida diaria.



Ñ Diminu�-lo uso de preguntas pecha-das e ordes que propicien respostasdunha soa palabra.

O logro destes obxectivos est�moi unido � posta en pr�ctica de doustipos de apoio: informal e formal.

Os apoios informais resultan b�si-cos para anima-las familias a participarnoutras actividades de car�cter m�isformal como as relacionadas coa lin-guaxe ou co desenvolvemento curricu-lar. O apoio individualizado ofrecido acada familia ten por obxecto transmitir�nimo, resolver d�bidas e ofrecer unhaescoita activa e emp�tica. Os contac-tos que poden ser directos, por mediode chamadas telef�nicas ou por correoelectr�nico, brindan a posibilidade deaxudalos na busca de soluci�ns �s seusproblemas.

Os apoios formais ori�ntanse �posta en pr�ctica da intervenci�n nalinguaxe. O primeiro paso consiste encontrastar coa familia os resultados daavaliaci�n da linguaxe. Nesta fase ini-cial � sumamente importante ensi-na-los pais a realizar observaci�ns(Acosta e outros, 1996; Tough, 1987) e ausa-los diarios como un instrumentoque ofrece liberdade para recoller unfluxo continuo de acontecementos econductas (McKernan, 1999).

Tam�n se apoia �s familias me-diante a elaboraci�n de materiais erecursos. Por exemplo, a distribuci�nde gu�as para mellora-la comunicaci�nen forma de manuais nos que se expli-can pormenorizadamente os pasos quese seguir�n co programa de linguaxe, o

papel dos distintos profesionais, osprocedementos que se utilizar�n den-tro da aula, etc., de folletos e follas in-formativas onde se tratan t�picos outemas que lles interesan moito �s fami-lias, ou de v�deos did�cticos que ensi-nen habilidades comunicativas, o usode recursos facilitadores da linguaxeou distintas maneiras de realizar pre-guntas correctamente (Acosta, 1995).

Resulta moi edificante que os paisrealicen visitas voluntarias � aula deEducaci�n Infantil, co fin de que contenou fagan cousas que lles poidan intere-sar �s nenos (por exemplo, unha repre-sentaci�n con t�teres, toca-la guitarra,contar un conto, cantar, etc.).

As reuni�ns, conferencias ou en-contros entre familias con problemassimilares cando se fai de maneira orde-nada e planificada, ter� unha inciden-cia positiva tanto na vida familiar comona escolar e, como consecuencia, nosnenos con dificultades de linguaxe. Es-tes encontros deber�an levarse a caboen lugares confortables onde nos poi-damos sentar en c�rculo ou � redordunha mesa, dispo�endo de papel e la-pis para que poidan tomar notas t�do-los participantes. As reuni�ns han deestar perfectamente preparadas de talmaneira que te�amos claro o t�pico out�picos dos que se vai falar, as� comoelaborar unha gu�a escrita de como se-cuenciar e estructura-la sesi�n. O de-senvolvemento das sesi�ns debe estarpresidido por un ton axeitado, � dicir,pola comprensi�n e o respecto entret�dolos participantes.






Montaxe con dous debuxos de Alberto Durero. A distribución de manuais onde se explican os pasos que se debendar co programa de linguaxe serve de apoio para as familias.


Estes encontros s�rvennos tam�ncomo un medio mediante o cal se intro-duce �s familias no plan de traballo quese seguir� para mellora-la comunica-ci�n entre pais e fillos. Cando nos reu-nimos para falar do plan de acci�ndebemos facer unha especie de Òtor-menta de ideasÓ onde se expresen opi-ni�ns e puntos de vista �s preguntasque o logopeda e o mestre formulan eque poden estar escritas nun gran car-tel para facilita-la s�a lectura e com-prensi�n. As preguntas xiran � redorda historia familiar do neno, c�les sonas s�as fortalezas e as s�as debilidades,c�les son as s�as necesidades, etc.(Turnbull e Turnbull, 1997).

îs pais explic�raselles un pro-grama para mellora-la comunicaci�ncos seus fillos no que fundamental-mente se lles ensinar� a ter un estilointeractivo de comunicaci�n. Unha dass�as pezas b�sicas ser� a ensinanza desistemas de facilitaci�n da linguaxe, xaexplicados nun apartado anterior destetraballo.

O mesmo que ocorre coa incardi-naci�n dos sistemas de comunicaci�nno curr�culo da Educaci�n Infantil, ta-m�n se lles insiste �s pais na idea deque estas estratexias han de se po�er enpr�ctica en situaci�ns de interacci�nnatural, en rutinas como a hora da me-renda, da cea, do ba�o, etc. V�lveseresaltar que ademais dos aspectos refe-renciais e conceptuais interesa tam�nfomenta-lo uso funcional da linguaxeen situaci�ns sociais.

CONCLUSIÓNS

� evidente que as dificultades dalinguaxe � un dos problemas que conmaior asiduidade se encontran os pro-fesores nas s�as aulas, especialmentenas idades temper�s do desenvolve-mento. A enorme diversidade de usosling��sticos as� como os d�ficits quemoitos nenos presentan na s�a lingua-xe obriga � instituci�n escolar a darunha resposta �ptima e axustada, de talmaneira que as dificultades non s� nonse intensifiquen sen�n que se solucio-nen.

A colaboraci�n educativa ofreceun modelo desde o que planificar conxuntamente o curr�culo e a inter-venci�n na linguaxe desde a etapa deEducaci�n Infantil. Para isto � indis-pensable pensar nun traballo en equi-po, a partir do cal se dese�en unidadescompletas de comunicaci�n. Estas de-senvolveranse na aula coa partici-paci�n de distintos interlocutores, afast�ndose, polo tanto, dos t�picosexercicios de linguaxe totalmente frag-mentados. Subl��ase, � mesmo tempo,a importancia do input e dos contextosde interacci�n naturais a partir dos ca-les a linguaxe � ensinada por mediodun proceso aut�ntico de colaboraci�ne andamiaxe.

Tal e como se sinala en Acosta eMoreno (1999), a intervenci�n colabo-rativa caracter�zase, ent�n, por unhaplanificaci�n conxunta, entre o profe-sor e o logopeda, dos procesos de ava-liaci�n e intervenci�n dentro da aula e





por un traballo c�bado con c�bado en-tre estes dous profesionais no seu esfor-zo porque t�dolos nenos poidan acce-der � curr�culo ordinario.

A colaboraci�n entre o profesor eo logopeda faise cada vez m�is estreitaa medida que definan mellor os seuspapeis, mante�an ideas com�ns sobreas necesidades educativas especiais ete�an tempo para traballar en grupo.

Outro dos aspectos destacables �que a colaboraci�n ten por obxectofacer coincidir no desenvolvementocurricular tanto os obxectivos propiosda etapa como os obxectivos de inter-venci�n na linguaxe.

Esta proposta tam�n se caracteri-za pola atenci�n prioritaria que llepresta � proceso de interacci�n entrepais e fillos, ademais de estar m�isorientado � comunicaci�n que � lin-guaxe en si mesma. A intervenci�n nofogar desenv�lvese sobre os acontece-mentos que ocorren cada d�a nos xogose nas rutinas. De maneira m�is precisa,a interacci�n debe ser iniciada ou con-trolada polo neno e os pais deber�an seradestrados nela nun triple obxectivo: a) segui-la iniciativa do neno; b) res-ponder continxentemente � conductado neno, de maneira que sexa con-gruente cos seus intereses inmediatos eco desenvolvemento de habilidades; e c) ofrecer consecuencias naturais queestean directa e semanticamente rela-cionadas coa comunicaci�n do neno ouos seus desexos.

Tense moi claro que o cambio dunmodelo de intervenci�n logop�dica de

natureza cl�nica por outro m�is integra-do no curr�culo non � unha tarefa sin-xela, pero si totalmente necesaria. Tra-tase, en definitiva, de favorece-lo �xitona escola, e qu�n sabe se na vida, dunn�mero moi significativo de nenos.

BIBLIOGRAFÍA

Acosta, V., ÒLa evaluaci�n del lenguajeespont�neo: ventajas y dificulta-des para la pr�ctica logop�dicaÓ,en M. Monfort, (ed.), Logopedia:Ciencia y T�cnica, Madrid, Ed.CEPE, 1999a, pp. 95-120.

_____ÓEvaluaci�n en el lenguaje: pro-cesos y estrategiasÓ, en J. Mart�n(ed.), Logopedia escolar y cl�nica. òl-timos avances en evaluaci�n e inter-venci�n, Madrid, Ed. CEPE, 1999b,pp. 27-40.

_____ÓLa colaboraci�n con la familiaen la evaluaci�n e intervenci�n enel lenguajeÓ, en A. Mi�ambres e G. Jov� (coords.), La atenci�n a lasnecesidades educativas especiales: dela educaci�n infantil a la universidad,Lleida, Ediciones de la Universi-dad de Lleida, 2000, pp. 113-123.

Acosta, V. (coord.), Programa de inter-venci�n en el lenguaje oral ÒAcen-tejoÓ, Gran Canaria, Consejer�a deEducaci�n del Gobierno de Cana-rias, 1995.

Acosta, V., e A. Moreno, Dificultades dellenguaje en ambientes educativos,Barcelona, Masson, 1999.



_____ÒAtenci�n educativa a las necesi-dades especiales relacionadas conel lenguaje oralÓ, en F. Salvador(dir.), Enciclopedia Psicopedag�gicade Necesidades Educativas Espe-ciales, M�laga, Aljibe, en prensa.

Acosta, V., S. Le�n e V. Ramos, Di-ficultades del habla infantil: un enfo-que cl�nico. Investigaci�n, teor�a ypr�ctica, M�laga, Aljibe, 1998.

Acosta, V., A. Moreno, V. Ramos, A.Quintana e O. Espino, La evalua-ci�n del Lenguaje, M�laga, Aljibe,1996.

Andrews, J. R., e M. A. Andrews,Family based treatment in communi-cative disorders: a systemic approach,S�ndwich, Janelle, 1990.

Bruner, J., El habla del ni�o, Barcelona,Paid�s, 1983.

Dale, P., ÒIs early pragmatic develop-ment measurable?Ó, Journal ofChild Language, 7, 1980, pp. 1-12.

Del R�o, M. J., Psicopedagog�a del lengua-je oral: un enfoque comunicativo,Barcelona, Horsori, 1993.

Dore, J., ÒHolophrases, Speech acts andLanguage universalÓ, Journal ofChild Language, 2, 1975, pp. 21-40.

Ganuza, C., ÒEl lenguaje en la escuela:aportaciones desde la sociolin-g��stica y preocupaciones com-partidas con çngel Rivi�reÓ, Re-vista de Educaci�n Especial, 28,2000, pp. 43-78.

Halliday, M., Learning how to mean:explorations in the development of language, Londres, Arnold,1975.

Ju�rez, A., e M. Monfort, Estimulaci�ndel lenguaje oral, Madrid, San-tillana, 1989.

Lock, L., The guided reinvention of lan-guage, Londres, Academic Press,1980.

Manolson, M., It takes two to talk: AHanen early language parent guide--book, Toronto, The Hanen EarlyLanguage Resource Centre, 1985.

McCornick, L., e R. L. Schiefelbusch,Early language intervention, Co-lumbus, Charles E. Merrill, 1984.

McKernan, J., Investigaci�n-acci�n ycurr�culum, Madrid, Morata, 1999.

Norris, J., e P. Hoffman, ÒLanguage in-tervention within naturalistic en-vironmentsÓ, Language, Speech,and Hearing Services in School, 21,1990, pp. 72-84.

Serra, M., E. Serrat, I. Sol�, A. Bel e M.Aparici, La adquisici�n del lenguaje,Barcelona, Ariel, 2000.

Shaffer, H.,ÓJoint involvement episo-des as context for developmentÓ,en H. Daniels (ed.), As introductionto Vygotsky, Nueva York, Rou-tledge, 1996, pp. 251-280.

Smiley, L., e P. Goldstein, Language de-lays and disorders, San Diego, Sin-gular Publishing, 1998.





Tough, J., El lenguaje oral en la escuela,Madrid, Visor, 1987.

_____Lenguaje, conversaci�n y educaci�n,Madrid, Visor, 1989.

Turnbull, A., e H. Turnbull, Families,professionals and exceptionality,Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1997.

Vigotsky, L., Pensamiento y lenguaje,Buenos Aires, La Pl�yade, 1975.

Vila, I., ÒAtenci�n conjunta y g�nesisdel lenguajeÓ, en M. Peralbo eoutros, Desarrollo del lenguaje ycognici�n, Madrid, Pir�mide, 1998,pp. 29-39.



293


1. INTRODUCCIÓN

Ler non � o mesmo que escribir,pois, a�nda que te�en elementos simila-res, supo�en dous procesos distintos een gran medida contrarios (un descodi-fica e o outro codifica a informaci�n) epara a s�a aprendizaxe, os alumnosnon sempre deben activa-las mesmascapacidades.

� certo que moitos m�todos emetodolox�as para ensinar a ler simul-tanean a lectura e a escritura, e destexeito a aprendizaxe lectora vese refor-zada. Incluso existen metodolox�as queparten da escritura para ensinar a lerpero estes son dous procesos indepen-dentes, e segundo a nosa opini�n, amaior dificultade que presentan osnenos con s�ndrome de Down � horade escribir non pode xustificar, en nin-g�n caso, que o inicio do proceso deensinanza lectora se vexa atrasado ataque os alumnos alcancen un certo nivelescribindo, posto que os m�todos delectura temper� evidencian que xa se

lles pode iniciar nela con aproveita-mento desde antes.

2. IMPORTANCIA DA LECTURA

Actualmente, estase de acordonos enormes beneficios que a lectura llepode reportar � alumnado con s�ndro-me de Down. Navarro e Candel (1992,229) res�menos en:

a) Les va a ayudar a aumentar elconcepto de s� mismos (su autoesti-ma).

b) Facilita otros aprendizajes y elacceso a la informaci�n.

c) La lectura, puede ser, en s� misma,una actividad placentera. Teniendoen cuenta que los ni�os se muevenen un ambiente en el que gran partede los mensajes que les rodean, sonescritos, el acceso a la lectura lesayudar�, tambi�n, a desenvolverse con m�s soltura en la vida diaria,con lo cual la lectura adquiere uncar�cter funcional siendo muy �tilpara el desarrollo de habilidades deautonom�a e independencia perso-nal.

ENSINANZA DE LECTURA E ESCRITURA Ó ALUMNADO CON SÍNDROME DE DOWN

Gabriel Comes Nolla*Universidade Rovira i Virgili

Barcelona



294 Gabriel Comes Nolla


d) La lectura, por fin, va a ayudar alos ni�os con SD en su integraci�nescolar y social, al permitirles unamejora de sus aprendizajes acad�-micos y, en general, el acceso a lacultura.

Por outra parte, a actividade lecto-ra pode converterse nunha das acci�nsm�is valiosas e beneficiosas de t�dalaslevadas a cabo no marco escolar. Efec-tivamente, coa lectura ed�canse e pro-gresan innumerables aspectos: de-senvolvemento dos procesos mentais,educaci�n sensorial e motriz, educaci�nespacial e temporal, educaci�n da lin-guaxe, educaci�n simb�lica e con-ceptual, sen deixar de lado os outrosvalores persoais, escolares e sociais quecomentamos anteriormente. Con todoisto, queremos xustifica-lo feito de queensinar a ler a alumnos con s�ndromede Down debe ser unha das principaispreocupaci�ns do profesorado.

A�nda que con dificultades, estesalumnos aprenden a ler, e alg�ns connotable mestr�a, como o demostrannumerosos estudios. Deles, Troncoso edel Cerro (1997, 66-67) tiraron asseguintes conclusi�ns:

a) Os nenos con s�ndrome deDown de 3 a 5 anos te�en capacidadepara reco�ecer palabras dunha formaglobal, ÒlenasÓ percib�ndoas como untodo e comprendendo o seu significa-do.

b) Os nenos pequenos con s�ndro-me de Down mostran grande interese egozan coa aprendizaxe perceptiva daspalabras escritas.

c) Alg�ns nenos con s�ndrome deDown e con idades mentais compren-didas entre 4 e 5 a�os len a un nivel quecorresponde �s graos 1¼, 2¼ e 3¼ dePrimaria.

d) Hai alumnos con s�ndrome deDown, con coeficientes intelectuaiscomprendidos entre 40 e 50, que lencon comprensi�n a un nivel de 2¼ a 5¼grao de Primaria.

e) Alg�ns nenos e mozos con s�n-drome de Down utilizan habitualmen-te as s�as capacidades de lectura eescritura para entret�rense, comunicar-se, recibir informaci�n e aprender.

f) As idades lectoras que alcanza-ron moitos nenos e mozos con s�ndro-me de Down est�n por riba das s�asidades mentais en 2 ou m�is anos. As idades ling��sticas son m�is baixasc�s idades mentais.

g) Alg�ns alumnos con s�ndromede Down con idades cronol�xicas de 7a 9 a�os, que iniciaron a aprendizaxelectora en idades temper�s, adquirironun nivel lector parecido � dos seuscompa�eiros da clase sen esta s�ndro-me � cursar Primaria.

h) Existe unha gran variabilidadeinterindividual entre os niveis lectoresalcanzados polos alumnos con s�ndro-me de Down. Non hai datos conclu�n-tes que demostren qu� variables infl�enfavorablemente. Parece que a idademental do alumno, o tempo que llededica o profesor, a continuidade doprograma, o estilo da escola e o apoiofamiliar son cinco variables que reper-


Ensinanza de lectura e escritura ó alumnado con síndrome de Down 295


cuten dun xeito directo na aprendizaxee no progreso.

i) A aprendizaxe da escrituraimplica especiais dificultades para osalumnos con s�ndrome de Down. Ahabilidade para escribir � mesmo nivelque len non se adquire en idades tem-per�s. As dificultades manif�stanse nacaligraf�a, na ortograf�a e na morfosin-taxe.

j) Unha ensinanza sistem�tica daescritura desde idades temper�s faiposible que a maior�a dos alumnospoida escribir frases e textos curtos elexibles cando te�en de 8 a 12 anos deidade cronol�xica.

k) A utilizaci�n de m�quinas deescribir e de ordenadores � un medio�ptimo para mellora-la linguaxe escritadas persoas con s�ndrome de Down.

3. MÉTODOS E METODOLOXÍAS DE LECTURA

Actualmente faise dif�cil falar dem�todos de lectura, xa que desde unmodelo interactivo, que � o que hoxeen d�a ten maior aceptaci�n, para ensi-nar a ler non se debe partir dun s�m�todo para t�dolos alumnos, sen�ndun conxunto de orientaci�ns metodo-l�xicas que te�an en conta as fases deaprendizaxe polas que pasa o alumno,o seu estado inicial e a necesidade dedese�ar situaci�ns instruccionais espe-c�ficas para todos aqueles aspectos quese consideran importantes na adquisi-ci�n da lectura (cfr. Sol�, 1987).

Esta nova concepci�n implicaoutra forma de actuar no momento delles ensinar a ler �s alumnos. ParaColomer (1998) o acto da lectura d�be-se concibir como un acto decomprensi�n dunha mensaxe nunhasituaci�n de comunicaci�n diferida atrav�s de textos escritos, e iso sup�nque o modelo tradicional de ensinanzada lectura debe cambiar fundamental-mente en dous aspectos b�sicos:

a) Ha de pasar dun modelosecuencial, que parte da idea dunhalectura constru�da pola identificaci�ndos elementos m�is simples �s m�iscomplexos (letras, s�labas, palabras...),a un modelo integrador que conciba alectura como un proceso unitario e glo-bal no que as diferentes habilidadesinteract�en unhas coas outras.

b) Debe ir da recepci�n pasivaque sup�n que o significado est� notexto e que o alumno o �nico que tenque facer � transferilo � s�a mente, �interactiva na que o alumno constr�e as�a interpretaci�n.

Nesta li�a, Ferreiro (1997) sinalaas seguintes consideraci�ns metodol�-xicas que hai que ter en conta para con-seguir unha ensinanza eficaz da lectu-ra:

1. Importancia das adquisici�nspropiamente preescolares para unhaboa alfabetizaci�n:

Ñ Diferenciar entre ler e comenta-lasimaxes dos libros.




Ñ Reco�ece-la forma de organizaci�ndo espacio gr�fico (debuxo vs. nondebuxo).

Ñ Reco�ece-lo aspecto ordenado elineal das marcas escritas, as� como as�a variedade interna.

Ñ Saber que as marcas escritas te�enunha propiedade particular: provo-can unha forma especial de linguaoral diferente da conversa.

Ñ Saber algo sobre o valor social que selle d� � escritura.

2. Non se trata de saber ler un�nico tipo de texto sen�n unha granvariedade de mensaxes escritas:

Ñ textos narrativos

Ñ textos informativos

Ñ textos instructivos

Ñ textos po�ticos

Ñ textos period�sticos

Ñ cartas persoais e institucionais

Ñ carteis

Ñ diccionarios

Ñ receitas

Ñ secci�ns diversas dos diarios, etc.

3. Non se trata de empregar unha�nica estratexia de lectura (a quecorresponde � lectura en voz alta):

Ñ Ler para atopar unha informaci�n.

Ñ Ler para co�ece-los detalles dunhanoticia xornal�stica.

Ñ Ler para comparar.

Ñ Ler por pracer, etc.

Para ensinarlles a ler �s nenos cons�ndrome de Down, debemos funda-mentarnos en concepci�ns v�lidas paratodos, porque actualmente non se podedefender que exista un m�todo espec�-fico para este alumnado. O que si �certo, sen embargo, � que presentanunha serie de caracter�sticas e proble-m�ticas propias da s�ndrome que nonmanifestan os seus compa�eiros deaula, ademais de moitos trastornos aso-ciados que os profesores deben co�ecerco fin de dar resposta adecuada �snecesidades educativas que provocan.

As� por exemplo, Pueschel eSustrova (1997) informan, base�ndoseen investigaci�ns recentes, sobre a ele-vada frecuencia con que se producenanomal�as estructurais, procesos infec-ciosos e outro tipo de anormalidadesfuncionais dentro do sistema otol�xicodos nenos con s�ndrome de Down, quecon frecuencia provocan perdas impor-tantes da audici�n. Indican tam�n que

“Diferenciar entre ler e comenta-las imaxes doslibros”.




te�en dificultades significativas nass�as canles auditivo-motriz e auditivo--vocal de comunicaci�n e que adoitanmostrar un mellor rendemento no pro-cesamento visual ca no procesamentoauditivo. Por isto case t�dolos progra-mas editados para ensinar a ler a alum-nos con s�ndrome de Down son demarcha global, onde se prefire o proce-samento visual.

4. MÉTODOS DE LECTURA PARA NENOS CONSÍNDROME DE DOWN

A�nda que, como dixemos, nonpodemos falar de m�todos especiaispara alumnos con s�ndrome de Down,

actualmente disponse de variadasexperiencias con bos resultados de pro-gramas de lectura temper� aplicados aeste colectivo (cfr. Oelwein, 1975;Cairns e Pieterse, 1977; Buckley et al.,1986; Troncoso e del Cerro, 1991;Comes, 1993; Candel e Turpin, 1992;Ferrer e Duch, 1992; Bautista et al.,1995), que poden sernos moi �tiles nonoso labor educativo.

Todos estes programas, te�enunha mesma fundamentaci�n te�rica eaplican parecida metodolox�a (cfr.Comes, 1995). Como exemplo paradig-m�tico destes m�todos, ofrecemos aseguir as caracter�sticas fundamentaisdun deles que obtivo grande acepta-ci�n en Espa�a:

Caracter�sticas do m�todo de lectura de Troncoso, del Cerro, Soler e Ruiz (1997)

Requisitos previos

Ñ Certas capacidades perceptivas, discriminativas e manipulativas.

Ñ Per�odos curtos de boa atenci�n.

Ñ Nivel b�sico de linguaxe comprensiva.

Idade de comezo

Ñ Idade cronol�xica de 3 a 5 anos que adoita corresponder a unha idade mental compren-dida entre 2 e 4 anos.

Requisitos m�nimos

Ñ O alumno sabe que as cousas te�en un nome.

Ñ Non � preciso que o alumno fale.

Forma de iniciar

Ñ Lectura global, partindo das palabras de significado co�ecido para o neno, a pesar de que non as poida nomear.

Comprensi�n

Ñ Sempre ha de estar presente.




Os pasos que seguen son moisecuenciados e sistem�ticos como sepode observar no seguinte programa:

Programa ÒAprenem a llegirÓ deFerrer et al. (1992)

1- Reco�ecemento da imaxe.

2- Xuntar imaxe muda con imaxe con nome.

3- Unir imaxe muda co seu nome.

4- Asociar palabras iguais.

5- Lectura global das palabras.

6- Selecciona-la palabra que se lle pide.

7- Lectura dos seus primeiros contos.

8- Composici�n de frases sinxelas coas pala-bras que xa co�ece.

9- Composici�n das palabras do traballo sil�-bico.

10-Lectura doutros pequenos contos.

Estes programas son aplicados enidades temper�s porque actualmentese co�ecen os beneficios que unha en-sinanza temper�, que non precoz, da

lectura Ñisto �, xeralmente a partir dos2 ou 3 anos de idadeÑ pode producirnos alumnos con s�ndrome de Down,como corroboran recentes investiga-ci�ns:

1- Las palabras nuevas aprendidasen las cartulinas empiezan pronto ausarse en el lenguaje del ni�o, inclu-so antes de que ocurra lo propio conlas palabras que s�lo conoce porhaberlas o�do.

2- El hecho de practicar con conjun-tos de 2 � 3 palabras al leer acelerasu empleo en el lenguaje del ni�o.

3- La pr�ctica con frases adecuadasal leer conduce al uso de palabrasfuncionales y a emplear en el len-guaje una gram�tica y una sintaxiscada vez m�s correctas.

4- Los ni�os que leen pronto al seguir este m�todo alcanzan nive-les m�s elevados de capacidad y competencia ling��sticas de lo quehasta ahora se esperaba en los ni�oscon s�ndrome de Down (Buckley,1995, 113).

Forma de continuar

Ñ Co�ecemento das s�labas, empezando polas que o neno percibiu nas palabras que le.

Ñ Mec�nica lectora con fluidez e comprensi�n.

Obxectivo a medio prazo

Ñ Lectura con comprensi�n a nivel de 1¼ ou 2¼ de Educaci�n Primaria a unha idade cronol�xica de 7 a 9 anos, a pesar de que a idade mental estea entre 4 e 6 anos.

Obxectivo final

Ñ Uso habitual da lectura para informarse, aprender e enredar.

Ñ Lectura flu�da e afecci�n lectora.

Materiais

Ñ Na fase inicial prep�rase individualmente e persoalmente.

Ñ Na fase intermedia e no progreso sempre se preparan, adaptan e elixen con gran coida-do.




A posta en pr�ctica destes progra-mas manifestou a pouca utilidade decontemplar prerrequisitos de lectura ea inutilidade de esperar unha supostaÒmaduraci�n lectoraÓ no sentido cl�si-co do termo, que condicionaban o ini-cio da aprendizaxe a que o alumnotivese unha idade cronol�xica de apro-ximadamente 6 anos, un bo co�ece-mento do esquema corporal, unha late-ralidade ben definida, unha boacoordinaci�n motriz, un determinadonivel de vocabulario comprensivo eexpresivo, unha axeitada articulaci�n,etc. Os mencionados programas partenda idea de que a mellor maneira dedesenvolver unha funci�n � exercitala,polo que os �nicos prerrequisitos quese precisan para empezar a ensinar aler son os que est�n estreitamente rela-cionados coa natureza das tarefas quehai que realizar.

Un dos obxectivos a longo prazoque todo profesor debe perseguir � queos alumnos con s�ndrome de Down,como m�nimo, cheguen a posu�r unhalectura funcional (cfr. Comes, 1992). Isosup�n que o docente deber� atenderaquelas destrezas lectoras que lles per-mitan a estes estudiantes resolve-losnumerosos problemas relacionados coalectura que a vida diaria suscita e con-seguir, desta forma, que obte�an unhamaior autonom�a persoal.

Para este tipo de ensinanza, o pro-fesor utilizar� unha gran variedade demateriais impresos da vida corrente:etiquetas de productos comerciais, for-mularios, cat�logos, diarios e revistas,gu�a de tel�fonos, horarios de TV, cine

ou teatro, horarios de transportes,receitas de coci�a, mapas, planos,manuais, reproducci�ns de r�tulos(bar, restaurante, metro, farmacia,supermercado...), reproducci�ns deavisos (pechado, sa�da, perigo...), etc.

Este material debe estar sempredispo�ible e � alcance do neno, paratraballar con el en situaci�ns pr�cticas,tales como:

Ñ O teu irm�n est� enfermo Àa quen�mero de tel�fono ter�s que cha-mar para pedir axuda? Consulta agu�a de tel�fonos.

Ñ Consulta nun horario de TV a qu�hora botan unha pel�cula que sexado teu agrado.

Ñ Le un men� e pide unha comida,descubre c�nto custa.

Ñ Seguindo unha receita de coci�a, faiun pastel.

Ñ Nun plano da t�a cidade localiza oteu colexio.

Ñ Elixe unha revista que che gustar�arecibir e enche o formulario de peti-ci�n.

Ñ Desta serie de etiquetas comerciaisselecciona as que sexan dun mesmoproducto, etc. (cfr. Burns et al., 1984).

Para finalizar este apartado, haique dicir que se avanzou moito na ensi-nanza da lectura a nenos con s�ndromede Down. S� � preciso lembra-la tristesituaci�n na que se atopaba, ata nonhai moitos anos, a maior�a deste alum-nado no campo da lectura, pero � nece-




sario que avancemos moito m�is e paraisto propo�emos seguir, entre outras,as seguintes indicaci�ns metodol�xicas(cfr. Comes, 2001):

a) Comezar canto antes o procesode ensinanza-aprendizaxe da lectura;isto sup�n unha intervenci�n temper�sen agardar a consegui-los Òprerrequi-sitos de lecturaÓ nin os factores cl�sicosde Òmadurez lectoraÓ.

b) Por medio da familia po�er encontacto o neno o antes posible comaterial impreso, en especial cos librosilustrados. Que os pais se impliquenm�is e participen dunha forma decidi-da no proceso da lectura do seu fillo, encolaboraci�n cos profesionais da edu-caci�n.

c) Cambiar certas pr�cticas, cren-zas e expectativas dalg�ns docentesque non lle dan creto �s enormes posi-bilidades que os alumnos con s�ndro-me de Down te�en para aprender a lere de facelo de forma eficiente, como odemostran recentes experiencias quetiveron �xito.

d) Amplia-lo contacto dos alum-nos con s�ndrome de Down co variadomaterial de lectura existente, tanto den-tro como f�ra do marco escolar, e dar-lles m�is oportunidades de ler deforma pracenteira e proveitosa.

e) Tratar de que as administra-ci�ns educativas fagan seu o reto demellora-la aprendizaxe de lectura destealumnado e proporcionen todo o so-porte (formaci�n, recursos materiais,

recursos persoais, etc.) que os profesio-nais est�n demandando.

De todos estes puntos, cremosque un dos m�is relevantes para conse-gui-lo m�ximo desenvolvemento dalectura no alumnado con s�ndrome deDown � a actitude positiva do mestre.

5. O PROCESO DE APRENDIZAXE DA ESCRITURA

O dominio da escritura manuscri-ta por parte dos alumnos ha de serunha das metas importantes que debepersegui-lo profesorado, xa que, comoafirman Condemar�n e Chadwick(1990), lle permite � neno adquirir, retere recupera-la linguaxe escrita; reter,precisar, clarificar e perfecciona-lo pen-samento propio con maior facilidade;rexistra-las ideas e propostas doutrosdespois de lelas ou escoitalas; e manter,desde un punto de vista afectivo esocial, unha comunicaci�n altamentepersoal.

Pero o proceso de chegar a escri-bir � longo, e, entre as s�as etapas m�isrelevantes, contan as seguintes:

a) Garabateo.

b) Diferenciaci�n entre debuxo eescritura.

c) Conceptos de linealidade, uni-formidade, complexidade interna, simetr�a, situaci�n, direccionalida-de ezquerda-dereita e direccionalidadearriba-abaixo.

d) Desenvolvemento de formassimilares �s letras.




e) Combinaci�n de letras e posibi-lidade de ter en conta os espacios entrepalabras, o que indica a comprensi�ndas unidades (letras, palabras, frases)pero non a correspondencia letra--son.

f) Escritura de palabras illadas edesenvolvemento da correspondencialetra-son.

g) Escritura de frases simplesmediante o emprego do soletreo inven-tado.

h) Combinaci�n de d�as ou m�isfrases para expresar mensaxes comple-tas.

i) Control da puntuaci�n (per�o-dos, letras mai�sculas e min�sculas,etc.)

j) Forma do discurso: historia,material de informaci�n, cartas, etc.(Deford, 1980; cit. por Escoriza e Boj,1997, 64).

Ademais de longa, a aprendizaxeda escritura � dif�cil xa que, segundoGarc�a e Mart�nez (1988, 164), sup�n aconxunci�n de tres procesos distintos:

1. De un lado, o proceso de sim-bolizaci�n: sup�n a utilizaci�n dosfonemas como s�mbolos auditivos decar�cter convencional. Esixe un funcio-namento adecuado da percepci�nauditiva que permita a diferenciaci�ndos distintos sons que constit�en osfonemas.

2. Doutro, o proceso de simboliza-ci�n: implica o uso de signos gr�ficos(grafemas) correspondentes �s fone-mas. Esixe a intervenci�n da percep-ci�n auditiva, visual e espacio-tem-poral, polo que � necesario undeterminado grao de madurez nestashabilidades.

3. O proceso de car�cter pr�xico:implica o trazado dos signos gr�ficos.Esixe unha certa madurez na coordina-ci�n visomanual.

A dificultade pode xurdir nun s�destes procesos ou en varios � vez. Porconseguinte, o profesorado debe partir

Antigas grafías bizantinas. Hai que diferenciar entredebuxo e escritura e desenvolver formas semellantesás letras.




dunha boa avaliaci�n diagn�stica paradese�a-los exercicios reeducativosespec�ficos para cada caso.

6. OBXECTIVOS NO CAMPO DA ESCRITURA

Na etapa inicial do proceso deensinanza-aprendizaxe da escritura undos primeiros obxectivos que os docen-tes deben perseguir � que, ademais deconseguir que os alumnos estean moti-vados e interesados, adquiran unhaÒmetaescrituraÓ, � dicir, que saiban enqu� consiste a escritura, para qu� serve,a s�a funci�n social, c�mo se realiza,que xoguen coas letras reco�ecendonelas semellanzas, diferencias, etc.

A seguir present�mo-los obxecti-vos que propo�en varios autores nasetapas iniciais do proceso de ensinan-za-aprendizaxe da escritura para nenoscon s�ndrome de Down, co fin de que oprofesorado, t�ndoos como referentes,dese�e os exercicios e actividades queestime m�is convenientes.

L�pez Melero (1990) sinala osseguintes obxectivos para alcanzarnesta etapa inicial:

a) Facer exercicios de madurezmanual.

b) Te-la madurez psicomotriznecesaria para debuxar letras:

Ñ Realizar con soltura trazos diversos.

Ñ Distinguir no papel os conceptos de:arriba, abaixo, dereita, esquerda...

Ñ Debuxar adecuadamente as letras.

Ñ Te-lo adecuado control postural docorpo-dedos-mans e brazo.

Ñ Posu�-lo control muscular que per-mita enlaza-los movementos oudetelos cando sexa preciso.

c) Saber expresar por escrito, enforma comprensible, algunhas inten-ci�ns do seu mundo interior.

d) Contestar por escrito a cues-ti�ns sinxelas formuladas de palabraou por escrito.

e) Utiliza-la escritura como unmedio de comunicaci�n de intenci�ns.

f) Mellorar progresivamente a t�c-nica escritora.

Para Troncoso e del Cerro (1991,237) o obxectivo xeral que se debe per-seguir nesta etapa inicial � que o alum-no trace t�dalas letras do alfabeto, sexacapaz de unilas formando s�labas epalabras, e escriba as primeiras frases.Os obxectivos espec�ficos van dirixidos,a t�tulo orientativo, a que o alumno:

1. Repase con axuda o seunome escrito con li�as depuntos.

2. Trace sen axuda as vocaisque ten o seu nome.

3. Trace sen axuda as consoan-tes do seu nome.

4. Trace sen axuda a mai�sculainicial do seu nome.

5. Repase correctamente, senaxuda, o seu nome escritocon li�as de puntos.




6. Escriba o seu nome copi�n-doo dun modelo.

7. Escriba o seu nome, senmodelo, dun modo claro elexible.

8. Trace t�dalas vocais.

9. Trace t�dalas consoantes.

10. Trace as diferentes combina-ci�ns de consoantes e vocalenlazada formando s�labasdirectas.

11. Complete palabras escribin-do as s�labas que faltan.

12. Escriba palabras sinxelas co-pi�ndoas.

13. Escriba palabras con 2 s�la-bas directas sen modelo.

14. Escriba palabras de s�labasdirectas.

15. Escriba palabras cunha s�la-ba directa e outra trabada.

16. Escriba palabras que te�anunha s�laba inversa.

17. Escriba palabras que te�anun grupo conson�ntico.

18. Escriba calquera palabra quese lle dicte.

19. Escriba palabras que elpense: completando frases,contestando preguntas,facendo listados, etc.

20. Escriba frases sinxelas.

î igual que no campo da lectura,un dos obxectivos prioritarios que alongo prazo o profesor debe perseguir� que t�dolos alumnos con s�ndromede Down, se � posible, alcancen unnivel de escritura funcional, isto sup�nque deben ser capaces de:

1. Escribi-lo seu nome.

2. Asinar.

3. Escribi-lo nome dos seuspais ou titores.

4. Escribi-lo seu enderezo.

5. Escribi-lo enderezo dos seuspais ou titores.

6. Escribi-la s�a idade utilizan-do as cifras.

7. Escribi-la s�a data de nace-mento utilizando as cifras.

8. Escribi-lo seu n�mero detel�fono.

9. Escribi-lo n�mero do seuseguro ou da seguridadesocial.

10. Escribi-la data do d�a.

11. Encher un formulario, unhapetici�n de traballo, facer uncheque.

12. Escribir mensaxes sinxelas.

13. Escribir e po�e-lo enderezoen cartas de felicitaci�n eescribir palabras de agrade-cemento.

O obxectivo final � que esta escri-tura funcional lles permita �s alumnos




resolver problemas que a vida diarialles presenta, e obter as� unha maiorautonom�a persoal.

7. INTERVENCIÓN ANTE AS DIFICULTADES DEESCRITURA

A complexidade do acto de escri-bir implica que moitos nenos, e en espe-cial os alumnos con s�ndrome de Down,queden detidos nalgunha das etapas dolongo proceso de aprendizaxe. As�, apa-recen numerosas dificultades, e unhadas m�is importantes no estadio inicial,� a non diferenciaci�n dos sons quecompo�en unha palabra e non atribu�r-lle-lo seu correspondente grafema.Luria e Tsvetkova (1987) propo�en os seguintes programas deacci�n que, a�nda que non est�n dese-�ados especificamente para nenos cons�ndrome de Down, poden resultar moi�tiles.

Rehabilitaci�n da escritura: an�liseauditiva da palabra.

1. Escoita-la palabra.

2. Observa-los labios do profesor.

3. Imitar (repetir) en silencio o pri-meiro son.

4. Observar a trav�s do espello oslabios do pedagogo e os seus.Memoriza-la forma de pronunciareste son.

5. Busca-la letra correspondente.

6. Palpala, memoriza-lo seu contorno.

7. Denominala e po�ela debaixo dodebuxo que comeza con esta letra.

8. Escribila.

9. Lela.

10. Escoitar como soa (nunha grava-ci�n).

Rehabilitaci�n da escritura: correla-ciona-la palabra escoitada e a s�a represen-taci�n gr�fica.

1. Escoita-la palabra.

2. Observar como se escribe (selec-ci�n entre varias palabras).

3. Busca-lo debuxo correspondente(selecci�n).

4. Escoitar unha vez m�is a palabra.

5. Repetila diante dun espello.

O Profeta, de Pablo Gargallo. “Despois de escoita-lapalabra repetila en voz alta”.




6. Despois de escoita-la palabra repe-tila en voz alta, compo�ela coass�as letras correspondentes.

7. Copia-la palabra.

8. Lela diante dun espello.

9. Escribila de memoria.

Outra dificultade moi importanteque adoitan presentar estes alumnos,debida �s seus problemas psicomotri-ces, � domina-lo tama�o, a inclinaci�ne est�tica do trazado. O profesor debepotencia-los exercicios de psicomotrici-dade, de exercitaci�n perceptivo-mo-triz, de estructuraci�n e de orientaci�nespacial e, especificamente, os exerci-cios de grafomotricidade.

Cabe dicir, sen embargo, que asdificultades que se dan neste camponon deben paraliza-lo proceso de ensi-nanza-aprendizaxe da escritura e enca-llalo no estadio de facerlle realizar �alumno interminables exercicios depreescritura e grafismos. Incluso nocaso de que un alumno con s�ndromede Down presente graves dificultadesno aspecto grafomotor e a s�a letrasexa case ilexible, esta circunstancianon debe impedir que escriba. Paraisto, o profesorado adoptar� as trans-formaci�ns que estime pertinentes:modificaci�ns no instrumento de escri-tura (por exemplo aumentando o seudi�metro co fin de facilita-la s�a capta-ci�n), ou cambio de tipo de letra (porexemplo adoptando a letra romana: G,A, B), ou proporcionarlle medios paracompensa-la s�a dificultade psicomo-triz: m�quina de escribir, ordenador,

letras para compo�er. O realmenteimportante � que se comunique.

A reeducaci�n do grafismo inclui-r�a:

a. Reeducaci�n grafomotora prepara-toria:

Ñ exercicios de prensi�n e presi�n

Ñ exercicios para suxeitar e utilizarcorrectamente o lapis

Ñ exercicios de automatizaci�n dosmovementos esquerda-dereita quese precisan para escribir

Ñ exercicios de reproducci�n dosmodelos gr�ficos que levan � acto deescribir: li�as verticais, longas e cur-tas; li�as horizontais; li�as oblicuas;c�rculos realizados en sentido inver-so das agullas dun reloxo; semic�rcu-los; c�rculos realizados en sentidodas agullas do reloxo; composici�nsde grafismos, etc.

b. Correcci�n de erros espec�ficos dografismo: a forma, o tama�o, a inclinaci�n,o espaciamento, o enlace.

Tam�n pode resultar �til, segui--los pasos que nos propo�enAjuriaguerra e outros para a ensinanzadun grafema:

1. O profesor debuxa no encerado ografema (tama�o aprox. 30 a 40 cm)e p�delle a cada neno que o repase coseu dedo, seguindo a direcci�ncorrecta e sen levanta-lo dedodurante o trazado.

2. Tendo como mostra o grafemaobxecto de estudio debuxado nun




�ngulo do taboleiro, o profesor pedi-ralle a cada neno que o escriba noencerado, � igual que no caso ante-rior, pero agora co dedo mollado conauga.

3. Nunha situaci�n did�ctica parecida� anterior, debuxarase o grafema noencerado cun pincel do n�mero 10mollado con auga.

4. Trazado do grafema por cada neno �aire, primeiro cos ollos abertos e acontinuaci�n cos ollos pechados.

5. Trazado polos nenos do grafemaobxecto de estudio en papel deenvolver estendido no chan da clase,cun pincel do n�mero 10 molladocon pintura vermella non t�xica.

6. Realizaci�n dos exercicios indivi-duais sobre as fichas ou cadernos,seguindo certas pautas metodol�xi-cas e cos alumnos sentados comoda-mente nas s�as mesas.

En conclusi�n, a lectura e a escri-tura son d�as aprendizaxes moi �tiles enecesarias que os alumnos con s�ndro-me de Down deben adquirir. Para isto,o profesorado ha de po�er todo o seuempe�o en que o consigan, partindodunha pedagox�a baseada no �xito e nodescubrimento feliz, serv�ndose demetodolox�as motivantes e que po�ano seu acento na acci�n comunicativa,non presentando a aprendizaxe da lec-tura e a escritura como un feito illado.En definitiva, buscando unha aprendi-zaxe funcional, comprensiva e signifi-cativa.

8. BIBLIOGRAFÍA

Bautista, A., et al. (1995): Me gusta leer,Granada, Asociaci�n S�ndrome deDown de Granada.

Buckley, S. (1995): ÒAprendizaje de lalectura como ense�anza del len-guaje en ni�os con S�ndrome deDown: resultados y significadote�ricoÓ, en J. Perera, S�ndrome deDown. Aspectos espec�ficos, Barce-lona, Masson.

_____(1997): ÒLeyendo antes de hablar:aprendiendo sobre las habilida-des mentales de los ni�os con s�n-drome de DownÓ, The DownSyndrome Educational Trust.

Buckley, S., et al. (1986): The develope-ment of language and reading skillsin children with DownÕs syndrome,Portsmouth, Portsmouth Poy-technic.

Burns, P., B. Roe e E. Ross (1984):Teaching reading in today«s elemen-tary schools, Boston, HoughtonMifflin Company.

Cairns, S., e M. Pieterse (1977): DownÕsSyndrome Program, MacQuarieUniversity.

Candel, I., e A. Turpin (1992): S�ndromede Down. Integraci�n escolar y labo-ral, Murcia, ASSIDO.

Colomer, T. (1998): ÒL«ensenyament dela lecturaÓ, en A. Camps e T.Colomer, LÕensenyament i lÕapre-nentatge de la llengua i la literatura




en lÕeducaci� secund�ria, Barcelona,ICE de la U.B./Horsori.

Comes, G. (1992): Lectura y libros parani�os especiales, Barcelona, CEAC.

_____(1993): ÒUna metodolog�a para laense�anza de lectura en ni�os conS�ndrome de DownÓ, en V. Acostaet al., Programas de evaluaci�n eintervenci�n en Educaci�n Especial.VIII Jornadas de Universidades yEducaci�n Especial, 1991, LaLaguna, Universidad de La La-guna.

_____(1995): ÒLectura temprana y s�n-drome de DownÓ, en Varios,Integraci�n Escolar. Desarrollo Cu-rricular, organizativo y profesional.Actas XII Jornadas Nacionales deUniversidades y Educaci�n Espe-cial, Granada, ICE de la Uni-versidad de Granada.

_____(2001): LÕensenyament inicial de lalectura a nens i nenes amb S�ndromede Down a Catalunya. An�lisi iValoraci�, Tarragona, El M�dol.

Condemar�n, M., e M. Chadwick(1990): La ense�anza de la escritura.Bases te�ricas y pr�cticas, Madrid,Aprendizaje-Visor.

Escoriza, J., e C. Boj (1997): Psico-pedagog�a de la escritura, Barcelona,Ediciones de la Liber�a Univer-sitaria.

Ferrer, M. LL., e J. Duch (1992):Aprenem a llegir, Girona, ASTRID,Diputaci� de Girona.

Ferreiro, E. (1997): Alfabetizaci�n. Teor�ay pr�ctica, Madrid, Siglo XXI.

Garc�a, J., e M. Mart�nez (1988): Manualpara la confecci�n de programas dedesarrollo individual, Madrid, EOS.

L�pez, M. (1990): La integraci�n escolar,otra cultura, M�laga, Junta deAndaluc�a.

Luria, A. R., e L. S. Tsvetkova (1987):Recuperaci�n de los aprendizajesb�sicos (neuropsicolog�a y pedago-g�a), Madrid, G. N��ez.

Navarro, F., e I. Candel (1992): ÒUnprograma de lenguaje-lecturapara ni�os con S�ndrome deDownÓ, en I. Candel e A. Turpin,S�ndrome de Down. Integraci�n esco-lar y laboral, Murcia, ASSIDO.

Oelwein, P. (1975): Reading program forDownÕs children, Seattle, Univer-sity of Washington.

Pueschel, S., e M. Sustrova (1997):ÒPercepci�n visual y auditiva enlos ni�os con S�ndrome deDownÓ, en J. A. Rondal et al.,S�ndrome de Down: Perspectivas psi-col�gica, psicobiol�gica y socio educa-cional, Madrid, IMSERSO.

Sol�, I. (1987): LÕensenyament de la com-prensi� lectora, Barcelona, CEAC.

Troncoso, M. V., e M. M. del Cerro(1991): ÒLectura y escritura de losni�os con S�ndrome de DownÓ,en S�ndrome de Down y Educaci�n,Salvat.




_____(1997): S�ndrome de Down: lectura yescritura, Barcelona, Masson.

Troncoso, M. V., et al. (1997): ÒFun-damentos y resultados de unm�todo de lectura para alumnos

con S�ndrome de DownÓ, en J.Fl�rez, M. V. Troncoso e M.Dierssen, S�ndrome de Down: biolo-g�a, desarrollo y educaci�n, Barce-lona, Masson.


INTRODUCCIÓN

O obxectivo deste artigo � anali-za-la incidencia das disfunci�ns senso-riais no desenvolvemento da expresi�nescrita. No discurso das Ònecesidadeseducativas especiaisÓ, tr�tase de descri-bir situaci�ns concretas nas que sexeran necesidades especiais, e � � esco-la � que lle corresponde dar resposta.Isto non implica situa-la orixe das nece-sidades exclusivamente nos propiossuxeitos, � dicir, establecer unha �nicacausalidade, intr�nseca. Pola contra, �posible que a causalidade sexa extr�n-seca, isto �, que radique no contexto, noque se incl�en, entre outros elementos,os profesores, os m�todos de ensinan-za, a organizaci�n da aula e os recursosdid�cticos.

Para analiza-la incidencia das dis-funci�ns sensoriais na expresi�n escri-ta, obviamente, � preciso partir dunmodelo te�rico que describa, interpreteou explique a adquisici�n e desenvol-vemento ÒnormalÓ desta habilidade doxeito m�is completo posible, � dicir,

que incl�a t�dolos compo�entes edimensi�ns da aprendizaxe: suxeito,texto e contexto. Na mi�a opini�n, omodelo que cumpre estas condici�nsm�is adecuadamente � o elaborado porVirginia Berninger e as s�as colabora-doras (Berninger e outros, 1991, 1996).Por iso, farei un breve exame destemodelo, para inserir nel o desenvolve-mento do meu discurso. Non farei, porraz�ns de espacio, a an�lise doutrosmodelos, desenvolvida noutras publi-caci�ns (Salvador Mata, 1997, 1999,2000).

A�nda que se fala de Òdisfunci�nssensoriaisÓ en sentido global, � eviden-te que os �rganos sensoriais son variose, polo tanto, as disfunci�ns son distin-tas. Neste sentido, para potencia-la cla-ridade e a profundidade na an�lise,parece conveniente diferenciar, polomenos, d�as categor�as de disfunci�nssensoriais, as m�is relacionadas coa lin-guaxe verbal: auditivas e visuais. Enprol da brevidade, sen embargo, nonanalizarei as disfunci�ns sensoriais en

309


EXPRESIÓN ESCRITA E DISFUNCIÓNS SENSORIAIS

Francisco Salvador Mata*Universidade de Granada



310 Francisco Salvador Mata

si mesmas nin a intervenci�n educativapara superalas.

1. UN MODELO TEÓRICO SOBRE A EXPRESIÓNESCRITA

Na expresi�n escrita, como nou-tras habilidades ling��sticas, p�desediscrimina-lo proceso ou producci�n (acomposici�n) do producto (o texto).Tr�tase de describir e explica-la compe-tencia do escritor (competencia tex-tual), ben analizando qu� ocorre men-tres escribe (actividades e procesospsicol�xicos) ben analizando as carac-ter�sticas estructurais do texto, rastre-xando nel a pegada dos procesos. Establec�ronse as� dous enfoques dife-renciados: o enfoque centrado no pro-ceso e o centrado no producto. A inter-pretaci�n ou explicaci�n do obxecto(proceso ou producto) pl�smase nosmodelos te�ricos. Estes denom�nansetam�n como os enfoques: de procesoou de producto. Nun terceiro enfoque,designado contextual ou ecol�xico,ab�rdase a intervenci�n did�ctica parao desenvolvemento desta habilidadeling��stica.

A dicotom�a proceso/productorefl�ctese tam�n na metodolox�a de in-vestigaci�n. En efecto, na an�lise doproceso, sobre todo nos enfoques detipo cognitivo, util�zanse t�cnicas eprocedementos, dese�ados para inferi--los procesos cognitivos (por exemplo,pensamento en voz alta, an�lise depausas mentres se escribe...). A entre-vista cl�nica p�dese considerar unha

alternativa � Òpensamento en vozaltaÓ, dadas as dificultades intr�nsecasdeste procedemento. Pero tam�n unhametodolox�a alternativa permitir�aidentifica-las estratexias cognitivas doescritor, a trav�s da an�lise textual,estudiando os erros ling��sticos e asauto-correcci�ns (Van Wijk e Sanders,1999). Na an�lise do producto (texto)util�zanse predominantemente m�to-dos de an�lise ling��stica (an�lise tex-tual, distribucional, transformacional,an�lise de constitu�ntes...). Ambos en-foques, sen embargo, poden e debenser complementarios (Berninger eWhitaker, 1993).

A�nda que no enfoque de produc-to se obtiveron datos interesantes, estesnon son suficientes para constru�r unmodelo da competencia escritora(Graham e outros, 1991). Por iso, nad�cada dos oitenta, in�ciase unha novaperspectiva de investigaci�n (Wong eoutros, 1996), que ten como obxectivodesvela-los procesos que conforman aactividade de escribir e explora-las esi-xencias �s que debe responde-lo escri-tor para producir un texto (Zamel,1987). Neste enfoque conc�bese acomposici�n como un proceso esen-cialmente cognitivo, a�nda que matiza-do ou condicionado por outros proce-sos (emocionais, motivacionais...). Oenfoque de proceso foi amplamentedesenvolvido, a�nda que non en exclu-siva, pola psicolox�a de orientaci�ncognitiva. O enfoque cognitivo ofrece o�nico paradigma capaz de investiga-los complexos procesos mentais impli-cados na composici�n (Boscolo, 1995).



Neste enfoque, un tema relevante sonos procesos na composici�n. Outro sonas caracter�sticas do suxeito ante acomposici�n como tarefa (Graham eoutros, 1991):

1. Qu� co�ece sobre o acto decompo�er.

2. Qu� significa para el escribir.

3. Qu� procesos desenvolve can-do escribe un texto.

4. C�mo interact�an estes proce-sos para facilitar ou impedi-la actua-ci�n.

5. C�mo infl�en diferentes condi-ci�ns para producir un texto.

6. C�mo se adquire a competenciapara escribir.

Na an�lise do proceso global daescritura establec�ronse diversos sub-procesos ou fases.

O modelo te�rico, en canto siste-ma abstracto que describe o obxecto eos seus elementos relevantes, � m�isunha hip�tese de traballo ca unha rea-lidade contrastada. Conc�bese comounha hip�tese din�mica que intentadescribi-los procesos mentais implica-dos na expresi�n escrita, ademais dosfactores que inciden nestes procesos edos recursos e caracter�sticas cognitivasdos escritores. Os modelos cognitivos

Expresión escrita e disfuncións sensoriais 311


A escritura, gravado de L’Encyclopédie, de Diderot.



son, sen d�bida, os m�is elaborados e,sobre todo, os que mellor po�en derelevo os compo�entes cognitivos doproceso de producci�n textual. Polas�a complexidade e popularidade des-taca o modelo de Flower e Hayes(1981), que explica o proceso de escri-tura como un proceso de resoluci�n deproblemas, no desenvolvemento do calo escritor utiliza procedementos de pla-nificaci�n, de an�lise e de inferencia.

Agora ben, � necesario subli�arque t�dolos modelos son parciais, porcanto non abordan o fen�meno en todaa s�a complexidade. De feito, non haiunha teor�a que explique na s�a totali-dade o fen�meno da expresi�n escrita(Boscolo, 1995). En definitiva, a pro-ducci�n de modelos diferentes pon demanifesto a complexidade do fen�me-no. Esta radica en que os procesos quedebe controla-lo escritor son simult�-neos e recursivos (Englert e outros,1991). Por iso, alg�ns investigadoresintentaron elaborar un modelo globalou integrador, para explica-las dificul-tades na aprendizaxe da escritura(Berninger e outros, 1991, 1996;Berninger e Whitaker, 1993). Os autoresasumiron as contribuci�ns de variosmodelos: o modelo de desenvolvemen-to neurol�xico de Luria e o modelo deFlower e Hayes (1981). Pero incl�enademais outras perspectivas descoida-das na investigaci�n, coma a ling��sticae a did�ctica.

O modelo de Berninger e os seuscolaboradores c�ntrase na liberdade deelecci�n do escritor, fronte �s restric-ci�ns que impo�en diversos factores:

1. Restricci�ns neurol�xicas: pro-cesamento visual das palabras escritas,motricidade fina, integraci�n viso--motora.

2. Restricci�ns ling��sticas en di-versos niveis (palabra, oraci�n, par�-grafo).

3. Restricci�ns cognitivas (proce-sos de planificaci�n, traducci�n e revi-si�n).

4. Restricci�ns contextuais (ecol�-xicas): programas de ensinanza, varia-bles do profesor, procesos constructi-vos do alumno, que utiliza os mesmosest�mulos instructivos de forma distin-ta, para constru�r co�ecemento declara-tivo e de procedemento.

As restricci�ns prod�cense �longo do desenvolvemento, a�nda quecada factor ten distinto peso espec�ficoen cada estadio.

Este modelo integrado parte daan�lise cr�tica das deficiencias ouausencias observadas noutros mode-los. En primeiro lugar, os autoresdefenden que se han de ter en conta asÒcapacidades non cognitivasÓ. Incl�en-se neste concepto t�dolos que dunhaforma xen�rica se poden denominarfactores de personalidade: afectivida-de, emotividade, motivaci�n, actitude.ÀOu quizais haber�a que inclu�r estesfactores na categor�a de procesos cogni-tivos? Sen d�bida, tanto os procesoscognitivos como os afectivos incidenno comportamento (Martlew, 1983). Defeito, sinal�ronse como posibles causasdas disfunci�ns na aprendizaxe, polo



menos concomitantes, a impulsividadee a actitude negativa cara � tarefa(Harris e outros, 1992).

Doutra parte, en canto � habilida-de de escribir desenv�lvese fundamen-talmente na aula, hai que ter en contanon soamente o suxeito sen�n tam�n asituaci�n de ensinanza e aprendizaxe(Gubern, 1999). Como alternativa �enfoque cognitivo, o enfoque contex-tual ou ecol�xico analiza, en perspecti-va etnogr�fica, a expresi�n escritacomo un proceso condicionado polocontexto no que se desenvolve, espe-cialmente a Escola. No termo contextoengl�banse programas, profesores,actividades, espacios f�sicos e relaci�nsinterpersoais. Pero non soamente seanalizan os factores referidos � aulasen�n tam�n os de f�ra dela (por exem-plo, a experiencia que o alumno ten daescritura, adquirida no seu mediofamiliar).

A partir das contribuci�ns dosmodelos te�ricos e da investigaci�nemp�rica sobre a expresi�n escrita, esta-blec�ronse fases no proceso (que sontam�n procesos) e describ�ronse ascapacidades cognitivas e as estratexiasdo escritor experto. Alg�ns autores dis-tinguiron entre procesos cognitivos dealto e de baixo nivel (Berninger eoutros, 1997). Nos primeiros incl�ensea planificaci�n, a revisi�n e as opera-ci�ns ling��sticas de transcrici�n nonivel oracional e textual. Os segundosref�rense �s procesos de codificaci�ngraf�mica.

A fase de planificaci�n correspon-de � borrador mental do texto, que tenos seus elementos sintetizados (contidoe estructura do texto, sentido e inten-ci�n significativa). A planificaci�n est�determinada pola audiencia (o lector) epola intenci�n (ou finalidade comuni-cativa). A toma de decisi�ns sobre estesaspectos non se fai dunha vez por to-das, sen�n que est� aberta � revisi�n.Nesta fase prod�cense varios procesosde alto nivel, que corresponden a dis-tintos tipos de plans:

1. X�nese de contidos ou ideas(moitas delas referidas � que se vaiescribir).

2. Organizaci�n e estructuraci�nde contidos nun plan que regula o pro-ceso de traducci�n. Suponse que asestructuras formais deste gu�an o escri-tor na construcci�n do texto. Estasestructuras representan o co�ecementoque pos�en os escritores acerca dos dis-tintos tipos de texto: narraci�n, expo-sici�n, argumentaci�n, di�logo. Agram�tica textual contrib�e � forma-lizaci�n destas estructuras textuais.

3. Determinaci�n de obxectivos,para controla-lo acto de escribir. Unplan consiste en obxectivos m�is ca enacci�ns. Dist�nguense dous tipos deplans: procesuais, referidos � forma derealiza-lo proceso e de contido, paratransforma-las ideas en texto escrito.

Na execuci�n desta fase, o suxeitodebe po�er en xogo as seguintes habili-dades: a) Co�ece-lo tema sobre o quevai escribir; b) Capacidade para acce-der � co�ecemento que pos�e (Danoff e





outros, 1993), � dicir, adoptar estrate-xias adecuadas para a busca auto-diri-xida na memoria (Englert e Raphael,1988; Newcomer e Barenbaum, 1991);c) Co�ece-la estructura textual (Englerte Raphael, 1988); d) Capacidade paramante-lo pensamento sobre un tema(Newcomer e Barenbaum, 1991).

A fase de traducci�n ou transcri-ci�n ref�rese a un amplo conxunto deprocesos, implicados na translaci�ndas ideas, que est�n organizadas espa-cial ou xerarquicamente, a unha se-cuencia lineal, o texto. Neste procesop�dense diferenciar dous compo�entes(Berninger e outros, 1996): x�nese dotexto, estructura-las ideas en unidadesling��sticas (palabras, oraci�ns e es-tructuras discursivas) dentro do �mbi-to da memoria verbal; e transcrici�n,traducir a s�mbolos ortogr�ficos asrepresentaci�ns verbais contidas namemoria verbal de traballo. Duranteeste proceso o escritor debe atender atarefas de baixo nivel (graf�a, ortogra-f�a, gram�tica), sen abandonar mental-mente o esquema de traballo da composici�n. Este proceso, pois, est�sometido a esixencias, tanto de tipoperceptivo-motor (execuci�n gr�ficadas letras) como de tipo cognitivo-lin-g��stico (elecci�n l�xica, construcci�nmorfosint�ctica). O concepto de graf�acomprende d�as dimensi�ns: a formadas letras e a escritura correcta daspalabras. Para produci-lo tipo de letracorrecto d�bense activa-los patr�nsmotores que dirixen os movementos demans e dedos que permiten traza--los s�mbolos gr�ficos. Estes patr�ns

incl�en a secuencia, a direcci�n e otama�o relativo dos riscos das letras.Para a escritura correcta das palabras(ortograf�a), o escritor debe atopa-laforma gr�fica que corresponde � signooral. En principio, para escribir correc-tamente unha palabra tratar�ase deasignar un grafema a un son (rutafonol�xica). Pero alg�ns sons da nosalingua poden ser representados porm�is dun grafema (ex.: g/j; b/v). Oescritor ent�n, para saber escribircorrectamente a palabra, debe te-la s�aimaxe ortogr�fica na memoria (ruta l�-xica ou ortogr�fica). As habilidades pa-ra responder a estas esixencias consid�-ranse de baixo nivel. A importanciaxer�rquica de ambos niveis foi demos-trada na investigaci�n. Por exemplo, ossuxeitos superdotados non se diferen-cian dos seus compa�eiros nos proce-sos de baixo nivel pero si nos de altonivel (Cameron e outros, 1995).

Na fase de revisi�n incl�ensedous sub-procesos ou operaci�ns:Avaliaci�n do planificado, en funci�ndos obxectivos de comunicaci�n e dacoherencia do contido; e modificaci�ndo texto escrito de acordo cos resulta-dos da avaliaci�n. Este proceso artic�-lase en fases c�clicas: repaso-avaliaci�n--detecci�n do problema-correcci�n--reavaliaci�n. Dado o car�cter recursi-vo do modelo, a revisi�n non � unhafase final do proceso sen�n que est� ent�dalas fases. Identific�ronse tres tiposde revisi�n, en cada un dos cales est�nimplicados diversos procesos cogniti-vos (Boscolo, 1988):



Ñ Revisi�n formal: trata de determina--la coherencia do escrito, de acordocoas regras de escritura.

Ñ Revisi�n de contido: confronta-lotexto escrito co planificado.

Ñ Revisi�n funcional: o suxeito sit�aseante o texto como lector.

Sen embargo, para escribir bennon soamente � preciso utilizar estrate-xias para executa-los procesos cogniti-vos de planificaci�n, transcrici�n erevisi�n; tam�n se require o co�ece-mento metacognitivo para reco�ecerqu� estratexias son necesarias e regularcon �xito a s�a execuci�n. En concreto,son co�ecementos metacognitivos osseguintes:

1. Co�ecemento do proceso (con-cepto da escritura). Os suxeitos debenser conscientes das estratexias aplica-bles na composici�n: para expo�erideas e para usar estratexias organizati-vas e de procedemento, a fin de selec-cionar e integrar informaci�n a partirde m�ltiples fontes (Newcomer eBarenbaum, 1991).

2. Co�ecemento da estructura tex-tual. Este co�ecemento act�a como unmarco de referencia para xerar, organi-zar e traduci-las ideas (Englert, 1990).Os escritores deben ter en conta as pau-tas de organizaci�n textual e a impor-tancia relativa das ideas (xerarquiza-ci�n). Este co�ecemento infl�e nosprocesos de planificaci�n e revisi�n.

3. Co�ecemento das s�as capaci-dades. Os bos escritores aval�an axeita-damente a s�a actuaci�n e as s�as

capacidades. A conciencia dos procesosperm�telles regula-lo proceso da com-posici�n (os procesos e o uso de estra-texias).

4. Actitude ante a escritura. Osbos escritores mostran unha actitudepositiva cara � tarefa de escribir.

5. Autorregulaci�n do proceso deescritura, que sup�n un autodictado,aplicable en cada sub-proceso (planifi-caci�n, organizaci�n, revisi�n...).

A partir do modelo descrito p�de-se analiza-la incidencia das disfunci�nssensoriais na expresi�n escrita. O pro-cedemento seguido predominante-mente na investigaci�n foi compara-laproducci�n textual dos alumnos quete�en disfunci�ns sensoriais coa dealumnos que non presentan tales dis-funci�ns. Pero tam�n se pode face-laan�lise da producci�n escrita de alum-nos con disfunci�ns sensoriais, sencomparala coa doutros alumnos, oucompara-la producci�n oral coa escrita.Non obstante, hai que subli�ar que ainvestigaci�n sobre a expresi�n escritafoi menos extensa, en canto �s temas e� n�mero de suxeitos estudiados, c�referida � lectura. Pola s�a banda, ainvestigaci�n sobre os procesos cogniti-vos na expresi�n escrita foi escasa em�is a�nda, a referida a alumnos condisfunci�ns visuais. A atenci�n cen-trouse, sen embargo, na an�lise dotexto, tanto na s�a estructura como nas�a forma gramatical, se ben a investi-gaci�n sobre este aspecto, referida aalumnos con disfunci�ns auditivas �





m�is abundante c� vinculada �s alum-nos con disfunci�ns visuais.

ÀDos datos achegados ind�ceseque as disfunci�ns sensoriais non afec-tan �s procesos cognitivos? En termosxerais, por canto a expresi�n escritasup�n a transposici�n da linguaxe orala un c�digo espec�fico (o escrito), �obvio que os problemas na adquisici�nda linguaxe oral, derivados das disfun-ci�ns sensoriais, incidir�n indirecta-mente na adquisici�n da linguaxeescrita. Non me ocuparei, sen embargo,destes problemas, por raz�ns de espa-cio. Non obstante, d�bese po�er derelevo que os procesos de adquisici�n edesenvolvemento da linguaxe oral seinterpretaron como procesos cogniti-vos, concretamente nos suxeitos invi-dentes (Leonhardt e outros, 1999). Senembargo, defendeuse que o dominioda linguaxe oral dos suxeitos con dis-funci�ns auditivas non sup�n necesa-riamente unha capacidade suficientepara o desenvolvemento da linguaxeescrita (Exley e Arnold, 1987). Doutrabanda, cando se intenta dar unha expli-caci�n dos erros detectados no texto,faise referencia a operaci�ns cognitivas(Berent, 1988). En efecto, a�nda que nomodelo integrado, descrito antes(Berninger e outros, 1996), se diferen-cian tres compo�entes (ling��stico, cog-nitivo e neuropsicol�xico), o ling��sticoe o neuropsicol�xico son tam�n cogni-tivos, en sentido amplo, a�nda quesexan considerados de baixo nivel.Nestes precisamente se centrou ainvestigaci�n sobre a expresi�n escritade alumnos con disfunci�ns sensoriais.

O elemento clave e especificamentediferencial � o fen�meno da percepci�n(visual ou auditiva), como proceso cog-nitivo e en canto fonte de co�ecemen-tos e de habilidades verbais. Este ser�,pois, o centro de atenci�n do meu dis-curso.

2. DISFUNCIÓNS AUDITIVAS E EXPRESIÓN ESCRITA

A maior�a das investigaci�nssobre a lingua escrita dos alumnos condisfunci�ns auditivas oc�panse da lec-tura e, en cambio, conceden pouco es-pacio � expresi�n escrita (Quigley eoutros, 1976; Ramspott, 1991; AndreuSolsona, 1992). Por exemplo, no recenteSimposium sobre Òlenguaje escrito ysorderaÓ, organizado na UniversidadePontificia de Salamanca, non se inclu�uningunha contribuci�n sobre a expre-si�n escrita (Dom�nguez e Velasco,1999). Este dato � sorprendente, porcanto na maior�a das investigaci�nssobre o desenvolvemento ling��sticode nenos con disfunci�ns auditivas seutiliza un corpus ling��stico escrito,dado que a lingua oral destes nenosadoita ser moi limitada e, con frecuen-cia, inintelixible. A pesar do dito, hoxec�ntase cun valioso elenco de estudiosnos que se analizan algunhas caracte-r�sticas e disfunci�ns na expresi�nescrita de nenos xordos, se ben o centrode atenci�n destas investigaci�ns � otexto producido e, implicitamente, afase de Òtranscrici�nÓ, en canto procesocognitivo (Taylor, 1969; Yoshinaga,1983; Haydon, 1989; Guti�rrez C�ceres,



2000). Investigouse pouco sobre os pro-cesos cognitivos e metacognitivos (�dicir, os de alto nivel). Tampouco seabordou a an�lise global, seguindo omodelo integrado, antes descrito, a�n-da que houbo algunhas suxesti�nsneste sentido (Kretschmer, 1989).

Nun intento de s�ntese, os temas,polo menos os investigados nas d�as�ltimas d�cadas, poder�anse agruparnas seguintes categor�as. Se as anali-zamos podemos obter unha visi�n

panor�mica da situaci�n na que se fun-damente a intervenci�n educativa. Ob-viamente, en cada categor�a tem�tica incl�ense diversos aspectos, que cons-tit�en variables dependentes no dese-�o de investigaci�n. Variables indepen-dentes son: a idade, o x�nero, a clasesocial e, especialmente, o grao de perdaauditiva (Yoshinaga-Itano e Downey,1996). Non me ocuparei delas, senembargo, neste discurso, por raz�ns deespacio:



A percepción como proceso cognitivo e como fonte de coñecementos e habilidades verbais é un elemento clave ediferencial para entende-la linguaxe estructurada.



1. Procesos e estratexias cogniti-vas e metacognitivas. Este tema � o quemenos se investigou. Ademais, non ofoi no contexto te�rico descrito antes.Como resultado relevante, detectouseunha tendencia evolutiva no uso dasestratexias cognitivas relacionadas coainferencia l�xica (Yoshinaga-Itano eDowney, 1996). Tam�n se analizaron,comparando alumnos xordos e o�ntes,as estratexias que utilizan estes no pro-ceso de revisi�n (Livingston, 1989). Asoperaci�ns m�is frecuentes son a adi-ci�n e a substituci�n de elementos lin-g��sticos na frase, na palabra e na ora-ci�n, nesta orde de frecuencia. Osalumnos o�ntes avantaxan �s xordosnas operaci�ns de substituci�n e supre-si�n. Constatouse, ademais, a inciden-cia positiva destas operaci�ns no borra-dor final e comprobouse o efecto queten neste proceso o di�logo dos profe-sores cos alumnos. As cuesti�ns que osprofesores presentan agr�panse nasseguintes categor�as: a) clarificar aspec-tos da narraci�n; b) informaci�n e acla-raci�n m�is espec�fica; c) ir m�is al� danarraci�n e asumir sentimentos ouconectar con experiencias persoais; d)qu� se debe ou non escribir; e) pregun-tas xa formuladas; f) aspectos impreci-sos ou dif�ciles de responder, por faltarinformaci�n no texto. A primeira cate-gor�a � a m�is frecuente e a que tenunha maior incidencia na revisi�n.

2. Estructuras textuais e cohesi�ndiscursiva. Varios autores estudiaron aestructura textual e unha caracter�sticaesencial do texto: a cohesi�n (Griffith e outros, 1990; Ramspott, 1991;

Marschark e outros, 1994; Svaib, 1994).Alg�ns detectaron unha competenciatextual aceptable nos alumnos xordos(Marschark e outros, 1994; Svaib, 1994).Outros, sen embargo, sinalaron algun-has deficiencias, que se poden ama�arachegando organizadores ou nexosprevios (Ramspott, 1991). A�nda que osalumnos xordos constr�en moitas pro-posici�ns completas, o incremento non�mero de proposici�ns incompletas �directamente proporcional � lonxitudedo texto. En canto �s mecanismos cohe-sivos, estes alumnos te�en dificultadepara usa-los nexos de referencia e paraconecta-las partes dunha historia(Griffith e outros, 1990). Os alumnosxordos utilizan o mesmo n�mero demecanismos cohesivos c�s o�ntes, peronon os mesmos �tems en cada mecanis-mo. As diferencias m�is importantesref�rense �s conxunci�ns, a�nda que asm�is interesantes son as categor�as l�xi-cas (Maxwell e Falick, 1992). Esta dife-rencia foi interpretada en funci�n doatraso na adquisici�n das formas lin-g��sticas (McNeill, 1994).

3. Estructuras e erros sint�cticos.Este foi o tema m�is investigado. Asdificultades dos estudiantes xordos,referidas � nivel sint�ctico da expresi�nescrita, son diferentes das que te�en ossuxeitos o�ntes (Hall 1993; Boisclair eSirois, 1996; Dimic e outros, 1998). Enconcreto, os textos escritos por suxeitosxordos son, desde o punto de vista sin-t�ctico, m�is curtos e menos complexosc�s textos producidos por suxeitos o�n-tes. Demostrouse que na linguaxeescrita son m�is frecuentes ca na oral os



erros referidos �s formas do verbo(Exley e Arnold, 1987; Nadeau e outros,1991), �s aspectos funcionais (McAfee eoutros, 1990), � estructura da proposi-ci�n (Tur-Kaspa e Dromi, 1998) e �substituci�n de nomes por pronomes(Gormeley e Sarachan-Deily, 1987).Igualmente se descubriu, no grupo desuxeitos xordos que utilizan linguaxede signos, unha maior frecuencia deerros referidos � orde das palabras naproposici�n e de tipo pragm�tico(Kempt e Maxwell, 1989). Detect�ronseos seguintes erros sint�cticos (Lacerte,1989; Nadeau e outros, 1991): ausencia,redundancia ou confusi�n de preposi-ci�ns e pronomes persoais; ausencia dedeterminantes, verbos e nexos; confu-si�n no morfema de x�nero das pala-bras; alteraci�n da orde das palabrasno sintagma nominal; confusi�n ouemprego inapropiado do tempo verbal.

4. A graf�a na fase de transcrici�n.Sobre todo, os problemas aparecencoas palabras irregulares desco�ecidas.Na poboaci�n de suxeitos xordos, nonse encontraron diferencias significati-vas entre bos e malos escritores nosaspectos m�is convencionais da escri-tura, como a ortograf�a e a puntuaci�n(Gormeley e Sarachan-Deily, 1987).Pero p�dese supo�er que o alumnoxordo atopar� dificultades para adqui-ri-lo co�ecemento fonol�xico, xa queeste se adquire fundamentalmente atrav�s da canle auditiva. Pero, � estareste afectado, o suxeito ten que suplilopor outras canles, como ocorre na lec-tura labial, na dactilox�a ou na linguade signos (Pertusa e Fern�ndez Viader,

1999). Estas dificultades no co�ece-mento fonol�xico p�dense transferir �graf�a, na fase de transcrici�n. En efec-to, para realizar adecuadamente atranscrici�n fon�mica (asignar un gra-fema � seu correspondente fonema) haique co�ece-la estructura fonol�xica dalingua.

5. Relaci�n entre dimensi�ns sin-t�cticas e sem�nticas do texto coa lectu-ra e a escritura. En varias investiga-ci�ns demostrouse que o dominio quete�an os suxeitos xordos das estructu-ras sint�cticas contrib�e significativa-mente � comprensi�n de textos escritos(Yoshinaga-Itano e Snyder, 1985;Hibbet, 1997). Os autores defenden quea estructura limitada do co�ecementosem�ntico as� como a escasa elabora-ci�n dos esquemas cognitivos podenexplica-la baixa calidade na produc-ci�n e comprensi�n de narraci�ns.

T�dolos datos achegados polainvestigaci�n, descritos ata aqu� sucin-tamente, permiten co�ecer en profun-didade as disfunci�ns na expresi�nescrita dos suxeitos con d�ficit auditi-vo. Pero � necesaria, ademais, unhainterpretaci�n dos datos. Neste senti-do, tr�tase de relacionar tres tipos dedisfunci�ns referidas a tres procesosdiferentes (Àou quizais tres dimensi�nsdo mesmo proceso?): as disfunci�nscognitivas, as disfunci�ns ling��sticas eas disfunci�ns perceptivas (auditivas).Comprobouse que a linguaxe escritados alumnos con disfunci�ns auditivas� considerablemente peor c� dos o�n-tes. Esta constataci�n induce a fa-cer unha an�lise causal, na que se





aborden d�as cuesti�ns: a natureza das disfunci�ns e a incidencia de diferenteselementos ling��sticos no �xito doescritor.

Alg�ns estudiosos suxeriron quese pode producir unha relaci�n circularentre os procesos referidos, xa que,posiblemente, as limitaci�ns ling��sti-cas experimentadas polos suxeitos xor-dos se deben a limitaci�ns ou d�ficitscognitivos (memoria, procesamento dainformaci�n...), que, � s�a vez, derivanda deficiencia auditiva. En variasinvestigaci�ns aparece a idea de que ostrazos caracter�sticos dos textos escritospor suxeitos xordos reflicten un nivelcognitivo concreto. Doutra parte, postoque se detectaron os mesmos tipos deerros sint�cticos nos textos escritos porsuxeitos xordos, independentemente

do modo de comunicaci�n (oral ou sig-nado), varios autores defenden queestes suxeitos te�en un c�digo escritopropio. Esta especificidade do c�digoimplica, � s�a vez, unha organizaci�ncognitiva diferente, que se pode expli-car como consecuencia das limitaci�nseducativas (Nadeau e outros, 1991). Enefecto, as formas ling��sticas dos textosescritos por estes suxeitos, �s que alg�nautor cualificou de Òespec�ficasÓ(Lacerte, 1989), a�nda que difiren dasda linguaxe oral (Exley e Arnold, 1987),derivan das experiencias comunicati-vas dos suxeitos. Estas, pola s�a parte,constr�ense a partir da recepci�n e per-cepci�n visual da informaci�n propor-cionada polo contorno. De aqu� derivaa incidencia das disfunci�ns auditivas.� obvio que a Òpercepci�nÓ � un fen�-meno cognitivo, calquera que sexa oseu nivel xer�rquico. En definitiva,p�dese afirmar que as disfunci�nsauditivas, en canto fen�meno percepti-vo, inciden na estructura cognitiva dosuxeito e esta, � s�a vez, no co�ece-mento das estructuras ling��sticas.

3. DISFUNCIÓNS VISUAIS E EXPRESIÓN ESCRITA

� escasa a investigaci�n sobre aincidencia das disfunci�ns visuais naexpresi�n escrita (� algo m�is ampla,sen embargo, a referida � lectura). O calcontrasta coa importancia atribu�da aesta habilidade no �xito escolar: Ò[...] lacausa m�s importante del retraso esco-lar puede estar en la dificultad que tienen los ni�os ciegos y deficien-tes visuales en el acceso a la lengua


“[...] a causa máis importante do atraso escolar podeestar na dificultade que teñen os nenos cegos e defi-cientes visuais no acceso á lingua escrita”.(Ilustración tomada de Rita Carter, El nuevo mapa delcerebro, Barcelona, Integral, 1998).


escritaÓ (Ochaita, 1993, 177). As investi-gaci�ns realizadas p�dense agrupar end�as categor�as. A primeira incluir�a asinvestigaci�ns centradas no suxeitoindividual; na segunda, as referidas �contexto. Non obstante, o denomina-dor com�n de t�dalas investigaci�ns,sexa na an�lise das disfunci�ns sexa naintervenci�n psicopedag�xica, � a inci-dencia da disfunci�n visual nos aspec-tos gr�ficos da expresi�n escrita(Rodr�guez Fuentes, 2001). En cambio,non se investigaron directamente osprocesos cognitivos na expresi�n escri-ta nin sequera, a diferencia do que oco-rre coas deficiencias auditivas, as carac-ter�sticas estructurais ou formais dotexto escrito por alumnos con disfun-ci�ns visuais. Hai que lembrar, nonobstante, que os aspectos gr�ficos, encanto supo�en procesos perceptivos epsicomotores, se relacionan indirecta-mente cos procesos cognitivos, de acor-do co modelo integrado, descrito antes(Berninger e outros, 1991, 1996).

No primeiro grupo de investiga-ci�ns abord�ronse os aspectos gr�ficos,que se insiren no proceso de Òtranscri-ci�nÓ. Estes aspectos constit�en untema cl�sico ou tradicional na investi-gaci�n psicopedag�xica referida at�dolos alumnos. Obviamente, os pro-blemas na graf�a, como a caligraf�a e aortograf�a, tam�n se observan nosnenos con baixa visi�n, concretamentea dificultade para debuxa-los grafe-mas. A importancia deste aspecto estri-ba en que pon en perigo a lexibilidadeou lecturabilidade do texto escrito.Neste contexto analiz�ronse os erros

m�is frecuentes na transcrici�n gr�fica(Barraga, 1983, 1986; Arjona e outros,1994; Ballesteros e Molina, 1995;Serrano e outros, 1996). Estes errospoden agruparse en d�as categor�as,de acordo coas supostas causas explica-tivas: coordinaci�n viso-espacial e�culo-manual.

Na primeira categor�a incluir�an-se os erros debidos a disfunci�ns per-ceptivo-visuais (coordinaci�n viso--espacial):

1) Forma incorrecta das letras.

2) Inversi�n de letras, s�labas epalabras.

3) Confusi�n entre letras simila-res: o-a; c-e; n-m-�; h-m-n; f-t.

4) Omisi�n de letras, s�labas epalabras.

5) Ausencia de determinados sig-nos de puntuaci�n.

Na segunda categor�a situar�anseos erros que te�en orixe en disfunci�nsmot�ricas; en concreto, a coordinaci�n�culo-manual (Ballesteros e Molina,1995; Arter e outros, 1996). Estes errosest�n relacionados co formato tipogr�-fico da p�xina:

1) Organizaci�n desproporciona-da do texto dentro do formato (dificul-tade para establecer e/ou seguir unhasmarxes).

2) Desviaci�ns na li�a.

3) Desproporci�n entre grafemasou s�labas en canto a tama�o e situa-ci�n.





4) Desproporci�n entre mai�scu-las e min�sculas.

5) Desproporci�n interlineal.

6) Continuidade ou separaci�nentre grafemas e palabras (ligamentoou espaciamento).

7) Excesiva ou insuficiente pren-si�n do instrumento escritor.

8) Tendencia a reescribir algunhasletras.

9) Alta frecuencia de borranchos.

A descrici�n e clasificaci�n doserros � un primeiro paso, que implicita-mente apunta a unha an�lise causal. Enefecto, a aprendizaxe da graf�a, ade-mais das habilidades perceptivo-moto-ras, require unha competencia cogniti-vo-ling��stica que lle posibilite �suxeito asignar a cada son un grafema(ruta fonol�xica) e a sons similares gra-femas diferentes, en funci�n das con-venci�ns ling��sticas (ruta l�xica ouortogr�fica). En ambos casos, e espe-cialmente na adquisici�n da ruta orto-gr�fica, requ�rese unha certa habilida-de de discriminaci�n visual (ademaisda auditiva) e a almacenaxe na memo-ria visual (e auditiva). Neste sentido,alg�ns autores sinalan a dificultadeque sup�n tal discriminaci�n para ossuxeitos de baixa visi�n e, daquela, arestricci�n da memoria visual. Estesnenos, especialmente os que utilizan osistema Braille, acceden � palabra a tra-v�s da lectura da ra�z e dalg�n grafemam�is da palabra; � dicir, utilizan a rutafonol�xica-inferencial, debido � lentitu-de perceptivo-visual (Ochaita e outros,

1987; Ochaita, 1993; Sim�n, 1994;Huertas e Sim�n, 1995). Esta estratexiaconduce a obviar determinados grafe-mas, principalmente os localizados naparte media e posterior da palabra. Enconsecuencia, a memoria visual noncompleta a estructura ortogr�fica dosvoc�bulos. Quizais por iso � preferiblea ensinanza da lectura mediante m�to-dos fonol�xicos.

Sen embargo, a explicaci�n ante-rior non � compartida por t�dolosautores. Por exemplo, para Ballesterose Molina (1995) a x�nese da disortogra-f�a � m�is simple: os suxeitos con baixavisi�n te�en menos oportunidadespara a lectura e, polo tanto, te�enmenos establecidos os patr�ns ortogr�-ficos. O seu razoamento resulta cohe-rente para explicar esta deficiencia dossuxeitos con baixa visi�n tanto os queutilicen o sistema de comunicaci�nescrita en tinta coma os que utilizan oBraille. Esta explicaci�n � an�loga �que ofrece Fellenius (1996, 1999) para odesenvolvemento xeral da lingua escri-ta. Non obstante, nunha investigaci�n(Grenier e Giroux, 1997) demostrouseque os nenos cegos se desenvolv�anmellor c�s videntes na ortograf�a gra-matical. Haber� que destacar, sen em-bargo, que este estudio se realizou consuxeitos de 15 a 17 anos, idade na queparece que se superaron a maior�a dasdificultades e atrasos que sofren osinvidentes.

Estas explicaci�ns son congruen-tes cun modelo de lectura e escritura noque se postula que a habilidade visuale a perceptivo-motora son b�sicas para



a adquisici�n e dominio da linguaescrita. Pero, actualmente, a Òteor�aperceptivo-visualÓ perdeu credibilida-de en favor doutras teor�as de tipo lin-g��stico e cognitivo. No modelo cogni-tivo de lecto-escritura consid�rasefundamental o funcionamento visual,pero atrib�ese maior importancia aoutros aspectos, coma os procesos cog-nitivos implicados. Non se trata, senembargo, de enfoques incompatibles.O enfoque cognitivo non nega a impor-tancia da habilidade visual � que consi-dera como un proceso de baixo nivelcognitivo, pero subli�a a relevancia dosprocesos de alto nivel, m�is directa-mente relacionados coa expresi�nescrita. Alg�ns autores destacaron ainteracci�n entre procesos de baixo ede alto nivel. En efecto, a concentraci�nexcesiva nos procesos de baixo nivelcognitivo fai que o suxeito desv�e a s�aatenci�n dos procesos cognitivos dealto nivel, como a x�nese de ideas e aplanificaci�n do contido (SalvadorMata, 2000).

Nun segundo grupo de investiga-ci�ns incl�ense aquelas que analizan asdisfunci�ns na expresi�n escrita, enfunci�n do contexto no que se producea aprendizaxe, a�nda que o termo Òcon-textoÓ se reduza � medio de ensinanza--aprendizaxe (a canle do sistema decomunicaci�n). Curiosamente, o que sepoder�a considerar como algo secunda-rio converteuse nun aspecto esencial naaprendizaxe da lecto-escritura para ossuxeitos con disfunci�ns visuais. Enefecto, un dos aspectos que provocoumaior pol�mica na educaci�n dos

nenos con baixa visi�n foi a elecci�n domedio de lecto-escritura (Heller eoutros, 1998). Tradicionalmente, �salumnos con baixa visi�n ensin�base-lle-lo sistema de comunicaci�n escritaBraille. Sen embargo, actualmenteap�stase unanimemente polo sistemade lecto-escritura en tinta, que, fronte �sistema Braille, ten vantaxes considera-bles. Non obstante, a decisi�n de utili-zar un medio de lectoescritura ououtro, debe ser adoptada por un equi-po de diversos profesionais, tras unadecuado proceso de avaliaci�n indivi-dual (Heller e outros, 1998; Codina eoutros, 1999). Os autores advirten dorisco que sup�n o uso simult�neo deambos c�digos (tinta e Braille), porquepode provocar certa desestabilizaci�nemocional, tanto no alumno como nafamilia, ademais da dificultade queimplica o manexo dos dous sistemas edos aparatos de cada un deles.

A importancia desta cuesti�n �crucial, por canto se postula que o mo-do de procesamento cognitivo � dife-rente en funci�n de que a percepci�nsexa t�ctil ou visual. De aqu� derivanvariaci�ns importantes nas operaci�nscognitivas, polo menos para a lectura(Ochaita, 1993; Sim�n, 1994; Huertas eSim�n, 1995; Sim�n e Asensio, 1997;Wetzel e Knowlton, 2000). T�dolosautores que investigaron esta cuesti�ncoinciden en afirmar que os nenos defi-cientes visuais presentan un gran des-fase na velocidade lecto-escritora res-pecto �s alumnos videntes, tanto nosistema de comunicaci�n t�ctil (Braille)como no c�digo visual (lingua escrita





impresa). Noutro sentido, no sistemaBraille a velocidade � notablementemenor ca na comunicaci�n en tinta.

Este grupo abranguer�a aquelaspropostas de intervenci�n que incl�enactividades de prelectura e preescritura(Arter e outros, 1996; Sim�n e Asensio,1997; Abalde e outros, 1998), que te�encomo finalidade a de previr e reduci--las dificultades asociadas � compo-�ente perceptivo e psicomotor. As-pectos concretos deste compo�enteson: o dominio do espacio, o uso dalateralidade (orientaci�n dereita-es-querda, orientaci�n arriba-abaixo), oco�ecemento da linguaxe, conductasposturais e xestuais na lectoescritura(posici�n do libro), habilidades de seg-mentaci�n.

Para un buen aprendizaje de la lec-toescritura, el ni�o ha de dominarcon claridad el espacio; para ellodebe iniciarse su ense�anza aplican-do ejercicios de comprensi�n delateralidad y dominio espacial. Poreso se debe procurar realizar ejerci-cios de derecha-izquierda, dentro--fuera, arriba-abajo (Abalde e ou-tros, 1998, 375).

4. SÍNTESE E CONCLUSIÓNS

A partir dun modelo te�rico sobrea expresi�n escrita, de car�cter integra-dor, analicei a incidencia das disfun-ci�ns sensoriais, auditivas e visuais, nodesenvolvemento da expresi�n escrita.A�nda que o centro de atenci�n do mo-delo son os procesos cognitivos que sedesenvolven cando o suxeito se expre-sa por escrito, denominados procesos

de alto nivel, por canto a expresi�nescrita � unha habilidade de car�cterling��stico, hai que ter en conta tam�noutros procesos psicol�xicos, implica-dos na adquisici�n e dominio do c�di-go ling��stico. Estes procesos, denomi-nados procesos psicol�xicos b�sicos,son a percepci�n, a atenci�n e a memo-ria. No modelo referido estes procesosson denominados Òneuropsicol�xicosÓ,xa que est�n determinados polo funcio-namento neurol�xico do suxeito.

A�nda que estes procesos interve-�en en t�dalas fases descritas no mode-lo te�rico citado, a s�a incidencia �m�is relevante na fase de transcrici�n.En efecto, os fen�menos de percepci�n,atenci�n e memoria infl�en indirecta-mente na fase de planificaci�n, facili-tando a adquisici�n de co�ecementos(a primeira v�a de co�ecemento son ossentidos), a s�a almacenaxe e a s�a re-cuperaci�n na memoria. Entre estes co-�ecementos hai alg�ns espec�ficos paraa expresi�n escrita, coma o da estructu-ra do texto e das formas ling��sticaspara transmiti-lo contido (l�xico, sinta-xe, fonolox�a). Estes mesmos co�ece-mentos deben estar dispo�ibles na fasede revisi�n.

Pero, sen d�bida, a incidenciam�is clara da percepci�n visual e audi-tiva prod�cese na fase de Òtranscri-ci�nÓ, concretamente na dimensi�n de-nominada Òcodificaci�n fon�micaÓ.Neste proceso, det�ctanse as diferen-cias entre as diversas disfunci�ns sen-soriais. Os suxeitos con disfunci�ns au-ditivas ter�n m�is dificultade se a rutapredominante � a fonol�xica, mentres



que os suxeitos con disfunci�ns visuaister�n m�is dificultade se a ruta predo-minante � a visual (l�xica ou or-togr�fica). Eng�dase que na fase detranscrici�n se po�en en xogo os co�e-cementos ling��sticos do suxeito, doque xa sinalei antes a s�a dependenciados procesos perceptivos. Por �ltimo,como se destacou na investigaci�nxeral sobre os procesos na expresi�nescrita, a concentraci�n excesiva nos debaixo nivel (selecci�n l�xica, estructurasint�ctica, graf�a...) desv�a a atenci�nque debe prestarlle o suxeito �s proce-sos cognitivos de alto nivel, coma ax�nese de ideas e a estructuraci�n docontido (Salvador Mata, 2000).

A�nda que non se pode dicir queos individuos que padecen disfunci�nssensoriais te�an, esencialmente, undesenvolvemento cognitivo menor c�ssuxeitos sen tales disfunci�ns, uns eoutros difer�ncianse, polo menos, nosprocesos perceptivos relacionados coadimensi�n ling��stica da expresi�nescrita. Dada a conexi�n, intu�da se nondemostrada, entre fen�menos ling��sti-cos e cognitivos, haber� que admitiralg�n grao de incidencia duns noutros.Polo tanto, a intervenci�n did�ctica conestes alumnos debe centra-la atenci�nno desenvolvemento da percepci�n,visual ou auditiva, e da motricidade, ent�dalas s�as dimensi�ns: discrimina-ci�n sensorial, dominio do espacio, usoda lateralidade (orientaci�n dereitaesquerda, orientaci�n arriba-abaixo),conductas posturais e xestuais. Sendetrimento do dito e a�nda que poidaparecer unha obviedade, � fundamental

o co�ecemento, e polo tanto a ensinan-za, da linguaxe verbal.

BIBLIOGRAFÍA

Abalde, P., e outros (1998): ÒEl deficien-te visual en la Educaci�n In-fantilÓ, Revista Gallego-Portuguesade Psicolox�a e Educaci�n, 3, 2, 367--377.

Andreu Solsona, L. (1992): Estudio com-parativo de historietas entre ni�ossordos y ni�os oyentes (Tese douto-ral), Universidade de Barcelona.

Arjona, C., e outros (1994): ÒLa lectoes-critura en el deficiente visualgraveÓ, en M. Bueno e S. Toro(coords.), Deficiencia visual: aspec-tos psicoevolutivos y educativos,Archidona (M�laga), Aljibe, 205--217.

Arter, C., e outros (1996): ÒHand-writing and children with visualimpairmentÓ, British Journal ofSpecial Education, 23, 1, 25-29.

Ballesteros, V., e J. F. Molina (1995):ÒIntegraci�n de deficientes visua-les en ense�anzas mediasÓ, en F.Salvador Mata e outros (eds.),Actas de las XII Jornadas Nacionalesde Universidades y Educaci�n Espe-cial, Granada, Adhara, 155-161.

Barraga, N. (1983): Visual Handicaps andLearning, Austin, Pro-Ed.

_____(1986): Textos reunidos de la doctoraBarraga, Madrid, ONCE.






Berent, G. P. (1988): ÒAn assessment of syntactic capabilitiesÓ, en M.Strong (ed.), Language learning anddeafness, Cambridge, CambridgeUniversity Press, 133-161.

Berninger, V. W., e D. Whitaker (1993):ÒTheory-based branching diagno-sis of writing disabilitiesÓ, SchoolPsychology Review, 22, 4, 623-42.

Berninger, V. W., e outros (1991):ÒTheory-based diagnosis and re-mediation of writing disabilitiesÓ,Journal of School Psychology, 29, 1,23-52.

_____(1996): ÒAssessment of Planning,Translating, and Revising inJunior High WritersÓ, Journal ofSchool Psychology, 34, 1, 23-52.

_____(1997): ÒTreatment of Hand-writing Problems in BeginningWriters. Transfer from Hand-writing to CompositionÓ, Journalof Educational Psychology, 89, 4,652-666.

Boisclair, A., e P. Sirois (1996): ÒLa pro-duction de texte chez des �l�vesmalentendants ou sourdsÓ, Inter-national Journal of Psychology, 31,3-4, 88.

Boscolo, P. (1988): ÒScrittura e processicognitivi: alcune riflessioni suirisultati della ricerca e alcuneimplicazioni per la prattica educa-tivaÓ, Orientamenti Pedagogici, 35,4, 674-684.

_____(1995): ÒThe cognitive approachto writing and writing instruc-

tion: A contribution to a criticalappraisalÓ, Cahiers de PsychologieCognitive, 14, 4, 343-366.

Cameron, C. A., e outros (1995): ÒTextcohesion in childrenÕs narrativewritingÓ, Applied Psycholinguistics,16, 3, 257-269.

Codina, M., e outros (1999): ÒInter-venci�n educativa en ni�os conbaja visi�n: evaluaci�n visual yelecci�n del medio de lectoescri-turaÓ, Integraci�n, 31, 21-26.

Danoff, B., e outros (1993): ÒIncor-porating strategy instruction wit-hin the writing process in theinclusive classroom: effects on thewriting of students with andwithhout learning disabilitiesÓ,Journal of Reading Behavior, 25, 3,295-322.

Dimic, N. D., e outros (1998): ÒSpecificsof deaf and hard of hearing chil-dren language based on writtensamplesÓ, International Journal ofPsychology Abstracts, 30, 152-153.

Dom�nguez, A. B., e C. Velasco(coords.) (1999): Lenguaje escrito ysordera: enfoques te�ricos y deri-vaciones pr�cticas, Salamanca,Publicaciones de la UniversidadPontificia.

Englert, C. S. (1990): ÒUnraveling themysteries of writing through stra-tegy instructionÓ, en T. E. Scruggse B. Y. L. Wong (eds.), Interventionresearch in learning disabilities,Nueva York, Springer-Verlag,186-223.


Englert, C. S., e T. Raphael (1988):ÒConstructing well-formed prose:process structure and metacogni-tion in the instruction of exposi-tory writingÓ, Exceptional Chil-dren, 54, 513-520.

Englert, C. S., e outros (1991): ÒMakingwriting strategies and self-talkvisible: writing instruction in re-gular and special education class-roomsÓ, American Educational Re-search Journal, 28, 2, 337-372.

Exley, S., e P. Arnold (1987): ÒPartiallyhearing and hearing children«sspeaking, writing and compre-hension of sentencesÓ, Journal ofCommunication Disorders, 20, 5,403-411.

Fellenius, K. (1996): ÒReading compe-tence of visually impaired pupilsin SwedenÓ, Journal of Visual Im-pairment and Blindness, 90, 3, 237--246.

_____(1999): ÒReading environment athome and school of Swedish stu-dents with visual impairmentÓ,Journal of Visual Impairment andBlindness, 93, 4, 211-224.

Flower, L., e J. R. Hayes (1981): ÒA cog-nitive process theory of writingÓ,College Composition and Commu-nication, 32, 4, 365-387.

Gormeley, K., e B. Sarachan-Deily(1987): ÒEvaluating Hearing--Impaired StudentsÕ Writing: APractical ApproachÓ, Volta Review,89, 3, 157-66.

Graham, S., e outros (1991): ÒWritingand Writing Instruction for Stu-dents with Learning Disabilities:Review of a Research ProgramÓ,Learning Disability Quarterly, 14, 2,89-114.

Grenier, D., e N. Giroux (1997): ÒAcomparative study of spellingperfomance of sighted and blindstudents in senior high schoolÓ,Journal of Visual Impairment andBlindness, 91, 4, 393-400.

Griffith, P. L., e outros (1990):ÒNarrative abilities in hearing--impaired children: propositionsand cohesionÓ, American Annals ofthe Deaf, 135, 1, 14-21.

Gubern, M. M. (1999): ÒStrategies foreffective research on the teachingand learning of writingÓ, Learningand Instruction, 9, 2, 223-228.

Guti�rrez C�ceres, R. (2000): Estruc-turas y disfunciones sint�cticas en laexpresi�n escrita de alumnos condeficiencia auditiva, (Investigaci�nin�dita), Grupo ED.INVEST, Uni-versidad de Granada.

Hall, W. (1993): ÒJamaican DeafChildren: Patterns of WrittenLanguage PerformanceÓ, Disser-tation Abstracts International, 53,12, 4279 A.

Harris, K. R., e outros (1992): ÒCog-nitive-behavioral approaches inreading and writing language:developing self-regulated lear-nersÓ, en N. N. Singh e I. L. Beale(eds.), Learning Disabilities (Natu-






re, Theory and Treatment), NuevaYork, Springer-Verlag, 415-451.

Haydon, D. M. (1989): ÒAn interpreta-tion of the writing process andwritten language strategies usedby a selected group of hearingimpaired childrenÓ, DissertationAbstracts International, 49, 7, 1765--A.

Heller, K. W., e outros (1998): ÒDe-termining reading and writingmedia for individuals visual andphysical impairmentsÓ, Journal ofVisual Impairment and Blindness,92, 3, 162-175.

Hibbet, C. (1997): ÒAssessment ofTarget Syntactic Structures in theWritten English of SecondaryLevel Students Who Are DeafÓ,Dissertation Abstracts International,57, 9, 3902-A.

Huertas, J. A., e C. Sim�n (1995):ÒSignificado y sentido de la lectu-ra Braille desde un punto de vistasocial y psicol�gicoÓ, Integraci�n,19, 12-16.

Kempt, D., M. M. Maxwell (1989):ÒHearing impaired adolescentsÕsigned and written expression oflocative state relationsÓ, AppliedPsycholinguistics, 10, 67-83.

Kretschmer, R. E. (1989): ÒPsycho-logical processes: processes in rea-ding and writing. What we knowand need to know about learnercompetencies of hearing impairedadolescents and young adultsÓ,en Literacy and the hearing impaired

Conference Proceedings, Washing-ton, 18-20 de maio.

Lacerte, L. (1989): ÒL«�criture sourdequ�b�coiseÓ, Revue Qu�b�coise deLinguistique Th�orique et Appliqu�e,8, 3-4, 303-345.

Leonhardt, M., e outros (1999): Ini-ciaci�n del lenguaje en ni�os ciegos.Un enfoque preventivo, Madrid,ONCE.

Livingston, S. (1989): ÒRevision strate-gies of deaf student writersÓ,American Annals of the Deaf, 134, 1,21-26.

Marschark, M., e outros (1994): ÒDis-course rules in the language pro-ductions of deaf and hearing chil-drenÓ, Journal of ExperimentalChild Psychology, 57, 89-107.

Martlew, M. (1983): The Psychology ofWritten Language (Developmentaland Educational Perspectives), Nue-va York, John Wiley and Sons.

Maxwell, M. M., e T. G. Falick (1992):ÒCohesion & quality in deaf &hearing childrenÕs written en-glishÓ, Sign Language Studies, 77,345-372.

McAfee, M. C., e outros (1990): ÒSpo-ken and written english errors ofpostsecondary students with se-vere hearing impairmentÓ, Journalof Speech and Hearing Disorders, 55,4, 628-634.

McNeill, J. H. (1994): ÒInstruction fordeaf students in syntactic cohe-


sionÓ, ACEH/ACEDA, 20, 3, 88--95.

Nadeau, M., e outros (1991): ÒLefran�ais �crit des �tudiants sourds:une analyse qualitativeÓ, Bulletinde l«Acla, 13, 1, 89-103.

Newcomer, P., e E. Barenbaum (1991):ÒThe written composition abilityof children with learning disabili-ties. A review of the literatureÓ,Journal of Learning Disabilities, 24,10, 578-93.

Ochaita, E. (1993): ÒCeguera y desarro-llo psicol�gicoÓ, en A. Rosa e E.Ochaita (comps.), Psicolog�a de laCeguera, Madrid, Alianza Edi-torial, 111-202.

Ochaita, E., e outros (1987): Lectura brai-lle y procesamiento de la informaci�nt�ctil, Madrid, Instituto Nacionalde Servicios Sociales.

Pertusa, E., e M. P. Fern�ndez Viader(1999): ÒRepresentaci�n fonol�gi-ca, aprendizaje de la escritura y alumnos sordosÓ, Revista de Lo-gopedia, Foniatr�a y Audiolog�a, 19,1, 2-10.

Quigley, S., e outros (1976): Syntacticstructure in the language of deaf chil-dren, University of Illinois, Insti-tute for Child Behavior and Deve-lopment.

Ramspott, A. (1991): La comprensi�n y laproducci�n de cuentos en ni�os yadolescentes sordos, (tese doutoral),Universidade Aut�noma de Bar-celona.

Rodr�guez Fuentes, A. V. (2001): An�-lisis de los procesos cognitivos de lacomposici�n escrita en alumnos conbaja visi�n, (investigaci�n in�dita),Grupo ED.INVEST, Universidadede Granada.

Salvador Mata, F. (1997): Dificultades enel aprendizaje de la expresi�n escrita.Una perspectiva did�ctica, Archi-dona (M�laga), Aljibe.

___(1999): El aprendizaje ling��stico y susdificultades (Sintaxis de la expresi�nverbal), Granada, G.E.U.

___(2000): C�mo prevenir las dificultadesen la expresi�n escrita, Archidona(M�laga), Aljibe.

Serrano, M. C., e outros (1996): ÒEs-tudio de la lectoescritura en losdeficientes visualesÓ, en Actas delCongreso Estatal sobre prestaci�n deservicios para personas ciegas y defi-cientes visuales, IV. çrea de educa-ci�n, Madrid, ONCE, vol. 2, 323--333.

Sim�n, C. (1994): El desarrollo de los pro-cesos b�sicos en la lectura Braille,Madrid, ONCE.

Sim�n, C., e M. Asensio (1997): ÒLaperspectiva psicoling��stica de lalectura en las personas ciegasÓ,Integraci�n, 23, 19-28.

Svaib, T. A. (1994): ÒÔOnce upon aTime...Õ: A Deaf ChildÕs Deve-lopment of Narrative SkillsÓ,Dissertation Abstracts International,54, 12, 4427-A.





Taylor, L. (1969): A language analysis ofthe writing of deaf children, (tesedoutoral), Tallahassee, FloridaState University.

Tur-Kaspa, H., e E. Dromi (1998): ÒSpo-ken and written language assess-ment of orally trained childrenwith hearing loss: Syntactic struc-ture and deviationsÓ, Volta Re-view, 100, 3, 186-202.

Van Wijk, C., e T. Sanders (1999): ÒTextanalysis as a research tool. Howhierarchical text structure contri-butes to the understanding ofconceptual processes in writingÓ,Written communication, 6, 1, 51-75.

Wetzel, R., e M. Knowlton (2000): ÒAcomparison of print and Braillereadings rates on three readingtasksÓ, Journal of Visual Impairmentand Blindness, 94, 3, 146-154.

Wong, B. Y. L., e outros (1996):ÒTeaching Low Achievers and

Students with Learning Disabi-lities to Plan, Write, and ReviseOpinion EssaysÓ, Journal of Lear-ning Disabilities, 29, 2, 197-212.

Yoshinaga, C. (1983): Semantic characte-ristics in the written language ofschool-aged normally hearing andhearing impaired children, (tesedoutoral), Evanston, Northwes-tern University.

Yoshinaga-Itano, C., e D. Downey(1996): ÒThe effect of hearing losson the development of metacog-nitive strategies in written lan-guageÓ, Volta Review, 98, 1, 97-143.

Yoshinaga-Itano, C., e L. Snyder (1985):ÒForm and Meaning in theWritten Language of Hearing--Impaired ChildrenÓ, Volta Re-view, 87, 5, 75-90.

Zamel, V. (1987): ÒRecent research onwriting pedagogyÓ, Tesol Quarter-ly, 21, 4, 697-715.



331


INTRODUCCIÓN

A confirmaci�n dun futuro incer-to para moitas persoas non � unhanovidade pero a complexidade culturale social leva por cami�os indetermina-dos que, moitas veces, carecen de sen-sibilidade cara � factor humano, e pre-valece un positivismo que marca aspautas das actuaci�ns sobre numerosaspersoas. Esta complexidade culturalmanif�stase na dificultade de se adap-tar �s cambios �s que, por exemplo, astecnolox�as da informaci�n obrigan amoitos individuos no seu labor diariopero no que se refire �s que presentandeficiencias isto enf�case de xeito sim-plista, xa que as alternativas se limitana segui-lo cami�o proteccionista, e estel�vaos a establecer un aumento, secabe, da dependencia social.

Neste artigo recolleremos estasalternativas e a posici�n que permitaentende-las consecuencias de partirdesde a atenci�n � diversidade ou,mellor, da obriga de ter presente unhaorganizaci�n social e do traballo que,

cada vez m�is, se fixa na multicultura-lidade, o que implica necesariamenteter presente a complexidade como pa-radigma e de que non s� existe unhav�a ou cami�o, sen�n varios cami�os,sen prexulga-la supeditaci�n duns aoutros.

¿QUE SIGNIFICA A TRANSICIÓN Ó MUNDO DO TRABALLO PARA AS PERSOAS CON DISCAPACIDADES?

Con frecuencia, consider�mo-laan�lise da transici�n desde a perspecti-va do que cremos que debe ser e comose deber�a facer. Temos presente todaunha serie de principios que, pretendi-damente, foron avalados polas institu-ci�ns e as experiencias e, ademais, sabedores do co�ecemento, xeneraliz�-molo e transfer�molo dunhas situa-ci�ns a outras. Pero moi poucas ve-ces, ou case nunca, os procesos quediriximos, focalizados sobre as per-soas con deficiencias, te�en presenteunha importante variable que permiteentender, na maior�a dos casos, alg�n

O FUTURO PARA AS PERSOAS CON DISCAPACIDADES: A NECESARIA

TRANSICIÓN Ó MUNDO DO TRABALLO

Pedro Jurado de los Santos*Universidade Aut�noma de Barcelona



332 Pedro Jurado de los Santos


dos fracasos das acci�ns que se po�enen marcha. Hai que facer referencia �variable persoa en toda a s�a comple-xidade, �s seus motivos, �s seus intere-ses, etc. Por isto, a direcci�n debeseguir outro sentido:

Os meus intereses Os seus intereses

O meu co�ecemento O seu co�ecemento

As mi�as motivaci�ns As s�as motivaci�ns

O meu... O seu...

� com�n propo�erse o funciona-mento dos procesos de motivaci�n conrelaci�n � aprendizaxe que as persoasdeben realizar. Aludimos � motivaci�nextr�nseca como consideraci�n inicialque debe provoca-la motivaci�n intr�n-seca como consideraci�n final, quelevar� o individuo a incorporarse �aprendizaxe de forma aut�noma. Nonobstante, esta proposta ten a s�a orixenunha percepci�n que envolve o es-quema macro ou microdid�ctico desdea posici�n dominante do que planificaas acci�ns de formaci�n. Certamente,algunhas persoas, dado o seu desen-volvemento de capacidades, ter�n m�isposibilidades de mediar, de tomardecisi�ns e de incorporarse �s procesosde forma aut�noma. Nestes casos, atransici�n facil�tase. Sen embargo, asposibilidades transferenciais desteesquema son dif�ciles de asumir candopensamos en persoas con discapacida-des, polo que ser� precisa a prepara-ci�n dos procesos adaptados �s s�ascaracter�sticas e necesidades.

Hai que entende-la transici�ncomo unha descrici�n das fases ou pasos que ocorren entre o final da

escolarizaci�n e a incorporaci�n � vidaadulta. Obviamente te�en lugar outrastransici�ns na medida en que calqueracambio do individuo, dun estado aoutro, � susceptible de poder ser trata-do como transici�n. A percepci�n dunproceso dunha etapa que leva a ter pre-sente, por un lado, o punto de partidareferido � seguridade na que se encon-tra a persoa definida desde a escola e desde o fogar, xa que neles os siste-mas de control permiten afianza-lasatisfacci�n de necesidades funda-mentadas moito m�is na evoluci�npersoal e socialmente limitada e, poroutro lado, un cami�o que leva a perci-bi-los perigos, riscos e oportunida-des da vida adulta (Morningstar,Kleinhammer-Tramill e Lattin, 1999) noque se experimentan as angustias e asnecesidades de axuste para poderadaptarse. î pensar en mozos que pre-sentan discapacidades, as dificultadesaparecen m�is evidentes ante os posi-bles niveis de dependencia nos que seencontren.

Debemos acordar que un planindividualizado que incl�a t�dolosprocesos, os participantes e compo�en-tes requiridos axudar�a a asegurarunha transici�n efectiva. Non obstantefaise necesario un consenso v�lidosobre os elementos de transici�n queincorporan as persoas, as pol�ticas, os procedementos e as organizaci�nsrelacionadas coa transici�n dos centrosde formaci�n � mundo do traballo.

Os procesos de selecci�n dunhaprofesi�n, da preparaci�n para oemprego e do acceso a un posto de


O futuro para as persoas con discapacidades: a necesaria transición ó mundo do traballo 333


L’Orient-Express, gravado de Max Ernst. ¿Cal é o destino? ¿que profesión foi a elixida?




traballo poden ser vistos como as-pectos que est�n comprendidos endous elementos principais (Rojewski,Maddy-Bernstein e Meers, 1996):

1. Contido da elecci�n profesional:ÀQue profesi�n se elixiu?, Àque moti-vos levaron � elecci�n?, Àa elecci�nprofesional adec�ase � desenvolve-mento das capacidades do suxeito?,Àa elecci�n ten en conta as alternati-vas sociais?

2. Procesos que se incorporan � elec-ci�n da profesi�n: ÀComo se realizouunha particular elecci�n profesio-nal? Tr�tase de determina-las in-fluencias, co�ecementos e orienta-ci�ns que levaron � toma de decisi�nsobre a elecci�n profesional.

CONSIDERACIÓNS PARA A TRANSICIÓN

Alg�ns principios p�dense terpresentes na medida en que faciliten atoma de decisi�ns no marco do futuri-ble.

A evidencia de propo�e-la prepa-raci�n profesional deberanos levar a ter en conta o que se denomina co-mo esixencias do sistema ou do mediosociolaboral, cumprindo o principio devalidez ecol�xica. Por exemplo, a ob-servaci�n dun contexto laboral e dunposto de traballo permite establece-lotipo de actuaci�n e de dominio compe-tencial, de maneira que a contrastaci�ncoas capacidades das persoas podeorienta-las acci�ns entendidas, neste

caso, como dirixidas cara a un contextoespec�fico.

As� mesmo, a preparaci�n profe-sional debe incorporar elementos quepromovan a adquisici�n e o desenvol-vemento de competencias profesionaisque respondan a unha prospectiva rea-lista con relaci�n �s posibilidades futu-ras, xa que, doutra maneira, as acci�nsformativas caer�an en saco roto. Po-demos dicir que, ademais das dificul-tades obxectivas, a promoci�n deacci�ns educativas agravar�a a situa-ci�n � que se ver�an sometidas as per-soas no futuro.

Aludiuse, anteriormente, � transi-ci�n como un proceso planificado quepermite incorporar elementos para que o individuo sobre o que se centra a acci�n aumente a probabilidade deadaptaci�n �s distintos �mbitos; poroutra parte, proponse a necesidade de po�er en marcha procesos de transi-ci�n dado o aumento das esixenciasque os medios sociais e laborais incor-poran, entendendo que se provocancambios na natureza dos postos de traballo. Exposto deste xeito pode care-cer de argumentos se as persoas oualumnos te�en unha preparaci�n sufi-ciente, pero dado que pensamos engrupos de incidencia, tales como aque-les que deixaron a escola sen adqui-ri-las habilidades acad�micas e ocu-pacionais suficientes, e que o curr�cu-lo tradicional se manifestou pouco sa-tisfactorio para incorporar, tam�n, ele-mentos suficientes que permitan estaadaptaci�n, faise necesario propo�e--la inclusi�n de oportunidades de




aprendizaxe baseadas tanto na escolacomo no traballo. Todo isto incluir�:

Ñ Exploraci�n e orientaci�n da carrei-ra. Incidir� na planificaci�n dasacci�ns orientadas cara a unha meta,a trav�s do co�ecemento das alter-nativas profesionais e a s�a viabili-dade no contexto sociocomunitario.

Ñ Instrucci�n acad�mica e ocupacionalintegrada. Significa que as ac-tividades instruccionais se realicentendo presente as esixencias acad�-micas e as do mundo do traballopara o que se est� preparando �sestudiantes.

Ñ Variedade de experiencias de traba-llo que permitan a adquisici�n de amplas competencias que se poi-dan transferir �s lugares de traballo.

� necesario, polo tanto, que osprogramas de transici�n sexan desen-volvidos e implantados polo sistemaeducativo en estreita colaboraci�n cosservicios de emprego e a comunidade(Wehman, 1990). As� mesmo, como nosmostran Benz, Yovanoff e Doren (1997,151), a necesidade dun sistema de tran-sici�n m�is eficaz faise patente debi-do a:

Ñ Os cambios na natureza dos postosde traballo e o incremento das de-mandas para que os empregadospos�an s�lidas habilidades acad�-micas e ocupacionais.

Ñ O crecente n�mero de estudiantesque deixan a escola sen adquirirestas habilidades.

Ñ O fracaso da escola tradicional nonivel de Secundaria para orientarestas cuesti�ns naqueles estudiantesque non obtiveron a suficiencia naescola Primaria.

Por isto, unha perspectiva quete�a presentes as actuaci�ns derivadasdo co�ecemento das necesidades quexorden do medio sociocomunitario e oscontextos laborais, xunto a unha detec-ci�n e identificaci�n dos lugares posi-bles e potenciais �s que se incorporar,permitir� po�er en marcha estratexiasde negociaci�n e de compromiso paraque aquelas persoas sobre as que incideun programa de transici�n te�an metasm�is concretas a onde se dirixiren. Le-var�, por outra parte, a propo�er acti-vidades relacionadas con base nos cen-tros de formaci�n e nos centros detraballo.

Evid�nciase a necesidade da in-corporaci�n a unha organizaci�n pro-ductiva na que as persoas con discapa-cidades poidan participar, de forma queachegue beneficios para elas e para aentidade, nunha simbiose desexable.Non obstante, atendendo � cultura organizacional, facilmente poden apa-rece-los conflictos e as d�bidas que per-mitan pensar na viabilidade das pro-postas de integraci�n; se ben, a forza detraballo nas organizaci�ns productivascada vez � m�is diversa, reflexo, posi-blemente, da diversidade social, poloque hai que ter en conta un novo puntode vista. Tr�tase da busca e utilizaci�ndas habilidades de t�dolos membros daorganizaci�n para maximiza-la eficien-cia, a calidade e a mellora dos servicios




prestados por esta (Clark, 1997). Isoleva a presenta-lo que se denominacomo proceso inclusor.

Clark (1997) m�stranos unha interesante proposta (citando a Cox

e Adler), desde a organizaci�n e a

inclusi�n, que permite analizar e

orienta-lo cami�o cara � integraci�n

desde os posicionamentos organizacio-

nais.

Como podemos observar, unhaproposta que leve � afirmaci�n dunha�nica v�a dificultar� os procesos deinnovaci�n e de cambio, polo que aintegraci�n de persoas con discapaci-dades estar� supeditada � tipolox�a or-ganizativa e �s recursos que esteanadaptados �s caracter�sticas dunhapoboaci�n con necesidades semellan-tes. Por outra parte, unha proposta

pluralista obriga a un compromiso,reco�ecido moito m�is polos enfoquesecol�xicos. Na medida en que se deaun reco�ecemento da diversidade e seevite a estigmatizaci�n e mais a discri-minaci�n, estamos avanzando cara �busca de alternativas para a gran maio-r�a da poboaci�n; ademais, este reco�e-cemento obriga a sociedade a facilita-laatenci�n � diversidade.

Niveis de diversidade e inclusi�n organizacionais (Clark, 1997, 62)

Cox:

Adler:

Ñ Plural

Ñ Asimilaci�n

Ñ M�is heterox�neo

Ñ Menos segregaci�n ocupacional

Ñ Menos prexu�zos e discriminaci�n

Ñ Alta conflictividade intergrupos

Ñ Multicultural

Ñ Pluralismo

Ñ Heteroxeneidade como valor

Ñ Integraci�n total

Ñ Eliminaci�n de prexu�zos e discriminaci�n

Ñ Baixa conflictivida-de intergrupos

Ñ Monol�tico

Ñ Asimilaci�n

Ñ Altamente homox�neo

Ñ Segregaci�n ocupacional

Ñ Prexu�zo e discriminaci�n

Ñ Baixa conflictividade intergrupos

Ñ Etnoc�ntrico

Ñ ÒA nosa v�a � a mellor v�aÓ / ÒA nosa v�a pode se-la mellorÓ

Ñ Minimiza a diversidade

Ñ Problemas atribu�dos � diversidade

Ñ Sinerx�tico

Ñ ÒA nosa v�a e as outras v�asÓ

Ñ Dirixido � diversidade

Ñ As vantaxes e os problemas ser�n reco�ecidas e tratados

Ñ Paradoxal (de estreitas miras)

Ñ ÒA nosa v�a � a �nica v�aÓ

Ñ Ignora a diversidade

Ñ Problemas non atribu�dos � diversidade




ALTERNATIVAS E LIÑAS DE ACCIÓN PARA AINCORPORACIÓN Ó MUNDO DO TRABALLO

Pux�ronse en marcha diversas al-ternativas para atende-las persoas condiscapacidades, xeralmente asociadas �tipo de necesidades que presentan. Nocaso da discapacidade podemos esta-blecer unha relaci�n entre a gravidadedesta e a alternativa t�pica asociada. Agrandes trazos p�dese mencionar, enprimeiro lugar, a inclusi�n no sistemaproductivo normalizado para aquelaspersoas con limitaci�ns leves e procesoscompensatorios consolidados e, ensegundo lugar, a inclusi�n no sistemade centros protexidos para aquelas per-soas que, mediante un dictame de dis-capacidade, son orientadas a estes.

Inclusi�n no sistema

productivo

normalizado

Inclusi�n en centros protexidos

Evidentemente, s� se pode consi-dera-la incorporaci�n � mundo do tra-ballo, e, polo tanto, a incorporaci�n �mercado productivo daquelas alterna-tivas do sistema normalizado, se ben oscentros especiais de emprego se tiveronen conta como lugares de integraci�n.

Para aqueles mozos sen cualifica-ci�n profesional e con d�ficits na s�a

formaci�n de base presentaranse difi-cultades para o acceso � mundo do tra-ballo, non obstante p�dense propo�eralgunhas alternativas:

Ñ Plans e programas de formaci�nprofesional e ocupacional. Esta mo-dalidade � �til para as persoas quepresentan algunha discapacidade namedida en que respondan �s s�asnecesidades e faciliten o axuste �srequirimentos do mercado de traba-llo. En primeiro lugar, os obxectivoste�en que ser realistas e, a partir des-te punto, a estructura formativa, asactividades e metodolox�a utilizadae as competencias dos formadoresdeben adecuarse �s obxectivos prefi-xados.

Ñ Programas de Garant�a Social. Paraaqueles mozos que remataron oper�odo de escolarizaci�n obriga-toria pero que non obtiveron a

Ñ Empregonormalizado

Ñ Emprego con soporte

Ñ Enclaves

Ñ Centros especiais de emprego

Ñ Centros ocupacionais

Ñ Centros asistenciais

Os programas das Escolas Taller e Casas de Oficiosteñen o obxectivo de promove-lo emprego para osmozos que se acollan a eles.




suficiencia. Con esta alternativa per-m�tese a reincorporaci�n � sistemaeducativo, ou ben a preparaci�n pa-ra asumi-los obxectivos de iniciaci�nprofesional e formaci�n para oemprego.

Ñ Programas de Escolas Taller e Casasde Oficios. Te�en o obxectivo de pro-move-lo emprego para aqueles mo-zos acollidos a eles. Reciben unhaformaci�n te�rica e pr�ctica que pona �nfase na recuperaci�n do patri-monio medioambiental ou de oficiosque tiveron un declive pero que sonsusceptibles de revitalizaci�n.

Ñ Contratos formativos de apren-dizaxe en empresas. A colaboraci�nentre servicios e empresas permitelevar a cabo o que se denominaemprego con soporte, como unhadas modalidades de contrato deaprendizaxe para individuos condiscapacidade. Neste caso, tensepresente a actuaci�n do preparadorlaboral que se fai cargo da forma-ci�n, o adestramento e o seguimentoda persoa obxecto de integraci�n naempresa. Outras modalidades decontratos relaci�nanse coa forma-ci�n en alternancia, que permiterelaciona-las actividades realizadasno contexto educativo coas que sedesenvolven no do traballo. A proxi-midade da transferencia das apren-dizaxes � obvia.

Un programa de formaci�n que seoriente cara � inserci�n laboral debeprocurar, necesariamente, o achega-mento da persoa � sistema productivo,de maneira que, na medida en que se

promovan acci�ns que individualicenos procesos ou plans de transici�n indi-vidualizados, aseguraremos que as pro-babilidades de inserci�n sexan altas.

A distinci�n, por outro lado, entretransici�n centrada no desenvolve-mento e transici�n centrada nas institu-ci�ns � necesaria, xa que, por exemplo,a pol�tica social respondeu m�is � cam-bio de status das persoas entendidodesde o movemento dun ambiente ins-titucional a outro, que pode coincidirou non co desenvolvemento madurati-vo do individuo, e aparece, polo tanto,como independente deste. As tran-sici�ns centradas no desenvolvementoasociaranse, loxicamente, � madu-raci�n da persoa e ter�n presente o desenvolvemento de capacidades as�como a adquisici�n de competenciasque permitan o m�ximo de indepen-dencia para o individuo, polo que enprincipio se encontrar�n f�ra da fiscali-zaci�n das normas ou regras estable-cidas polas instituci�ns de controlsocial.

Nunha investigaci�n dirixida porLe�n Guerrero (2000, 94) sobre avalia-ci�n de programas de garant�a socialen Andaluc�a m�stranos alg�ns datosde interese, de entre os que destaca-mos que, segundo os empresarios, os Òfactores que deben tenerse en cuenta ala hora de dise�ar el programa seencuentran estrechamente relaciona-dos con el mundo laboralÓ; isto perm�tenos sinala-la supeditaci�n dos programas � mercado de traba-llo limitando as outras perspectivas relacionadas co desenvolvemento




persoal e a formaci�n na instituci�neducativa. Claramente aparece a nece-sidade da colaboraci�n para po�er en marcha acci�ns que modifiquen unesquema mal orientado da formaci�n.

Hai que considerar alg�ns aspec-tos cr�ticos da preparaci�n profesionalna medida en que permiten afianza-losprocesos de activaci�n das persoas que presentan necesidades especiais,entre eles, seguindo a Rojewski,Maddy-Bernstein e Meers (1996), des-tacamos:

Ñ Independencia, entendida como au-todeterminaci�n do individuo. Parao que se fai necesario dispo�er deoportunidades para desenvolve-lashabilidades nunha existencia que, sequeira ou non, � interdependente.Exponse o co�ecemento sobre osservicios existentes, a s�a utiliza-ci�n, as acomodaci�ns da vida diariae as oportunidades de emprego dis-po�ibles na comunidade.

Ñ Habilitaci�n, como parte do procesode maduraci�n e aprendizaxe quepermite afianza-la toma de deci-si�ns, aprender dos �xitos, dos fraca-sos e das consecuencias das acci�ns.

Ñ Transici�n, como proceso est� supe-ditada � tipo de necesidades espe-ciais do individuo e cara a onde estese orienta.

Ñ Inclusi�n, referido a un esquemahol�stico que permita planifica-latransici�n tendo presente o centroeducativo e a comunidade. Isto levaa persoa a funcionar satisfactoria-mente na comunidade.

Ñ Cooperaci�n e comunicaci�n entret�dalas partes que interve�en noprograma.

Ñ Flexibilidade e soporte �s estu-diantes que presentan necesidadesespeciais de forma que se lles pro-porcionen experiencias que normal-mente, polas limitaci�ns que pre-sentan no momento actual, nonpoder�an ter.

� �til, como nos indican Benz,Yovanoff e Doren (1997), po�er en mar-cha acci�ns preventivas que asegurenou, polo menos, faciliten a integraci�nnos contextos sociais e laborais. Por isoaluden a variables predictivas que esta-blecen unha relaci�n conceptual basea-da no que se realiza no contexto educa-tivo e o que se realiza no contexto dotraballo. No primeiro tense presente aplanificaci�n profesional e o rende-mento en relaci�n cos est�ndares aca-d�micos esixidos, e no segundo a par-ticipaci�n en gran variedade deexperiencias de traballo, a adquisici�nde competencias para a realizaci�ndestes e a accesibilidade �s servicios.Os compo�entes instruccionais c�n-transe en actividades de aprendizaxebaseadas na escola e no traballo, con-figurando un sistema integrador queinfluir� positivamente nos resultados.

CARACTERÍSTICAS DA POBOACIÓN CON DISCAPACIDADES E A SÚA FORMACIÓN PARA O EMPREGO

A investigaci�n demostra a capa-cidade de boa parte da poboaci�n con




discapacidades para render no traballoa niveis equiparables �s seus iguais sendiscapacidades (Gosling e Cotterill,2000); sen embargo, as oportunidadespara a s�a demostraci�n non son equi-parables.

Alg�ns dos problemas �s que seenfrontan os empregados con discapa-cidades son os seguintes (Allen eWalker, 1996, 106):

1. Os empregados con alteraci�nsvisuais ou auditivas enfr�ntanse aproblemas de comunicaci�n cosdirectivos e outros empregados; es-tes non saben c�mo comunicarse efi-cazmente.

2. Os empregados con problemas demobilidade enfr�ntanse a problemasde accesibilidade.

3. Os empregados con discapacidadespoden enfrontarse a problemas deaprendizaxe.

4. En xeral, os empregados podenenfrontarse a problemas cando enca-ran os procesos de promoci�n profe-sional e/ou ascenso dentro daempresa.

Problem�ticas �sque se han deenfrontar

A suxesti�n dunha formaci�n naempresa utilizando m�todos adap-tados �s caracter�sticas dos mozosredundar� positivamente na transi-ci�n.

Nun estudio realizado con per-soas que presentaban limitaci�ns detipo cognitivo con necesidade desoportes temporais, Neubert, TilsonJr. e Ianacone (1989) atopan unha seriede dificultades relacionadas coa inser-ci�n laboral:

Ñ Relacionadas co traballo: falta de ha-bilidades para levar a termo as tare-fas asignadas, inadecuado �ndice deproducci�n, dificultade en segui-lasdirectrices.

Ñ Relacionadas coa adaptaci�n �s t�c-nicas de traballo. Problemas deaxuste vinculados co traballo talescomo a asistencia e a puntualidade,de axuste persoal (hixiene e coidadopersoal), de adaptaci�n e de relaci�nsocial.

Ñ Relacionadas coa sa�de. Pouca re-sistencia f�sica, trastornos neurol�xi-cos.

Estas dificultades p�dennos facerpercibir que nestes casos os procesos de incorporaci�n � traballo e de in-tegraci�n requiren tempos de tran-sici�n m�is longos c�s prefixados pa-ra outras persoas con outros tipos denecesidades, as� como estratexias de formaci�n adaptadas.

Co obxecto de realizar orienta-ci�ns en relaci�n cos programas que se

Comunicaci�nAlteraci�n visual e/ou auditiva

Limitaci�n da mobilidade

Discapacidade

Traballadores (en xeral)

Accesibilidade

Aprendizaxe

Promoci�n, ascenso




Tipo de dificultade Orientaci�ns

Dificultades de aprendizaxe

Discapacidades cognitivas

Trastornos de aprendizaxe, de conducta e inadaptaci�n

Discapacidades auditivas

Discapacidades visuais

poidan implantar destacamos a conti-nuaci�n a relaci�n cos tipos de dificul-tades que moitos suxeitos poden pre-sentar.

As persoas que presentan limita-ci�ns f�sicas, poden ter afectada a capa-cidade motora xeral ou espec�ficacunha gravidade variable, poder�n

realizar calquera tipo de actividadeatendendo � s�a limitaci�n; � dicir, quenon impliquen un gran desenvolve-mento das praxias ou ben do sectormotor afectado. Quizais, o m�is evi-dente se poida relacionar coa atenci�n� indefensi�n aprendida que ser� nece-sario incardinar.

CLAVES DE INCORPORACIÓN ÓS MEDIOS SOCIOLABORAIS PARA AS PERSOAS CON DISCAPACIDADES

Debemos entende-la capacida-de para asumi-la integraci�n tanto por parte das organizaci�ns como por parte das persoas que se han de

integrar. Este nivel denominado capa-cidade non s� se debe aplicar �s per-soas sen�n tam�n �s contextos; hai contextos incapacitantes e contextoscapacitantes.

Como prop�n Amando Vega(2000), podemos determinar alg�nselementos clave que definen un estado

Ñ Adquisici�n e dominio de co�ecementos de baseÑ Desenvolvemento de estratexias de aprendizaxeÑ Adestramento profesionalÑ Instrucci�n en habilidades sociais

Ñ Adestramento profesionalÑ Adestramento en habilidades sociaisÑ Programas instruccionais baseados na comunidade

Ñ Continuar instrucci�n en habilidades b�sicasÑ Incorporar adestramento en estratexias de aprendizaxeÑ Po�er �nfase en procesos motivacionais

Ñ Adestramento en tarefas perceptivo-visuaisÑ Po�er �nfase en coordinaci�n viso-motora e desenvolvemento

da comunicaci�n

Ñ Destacar procesos perceptivos t�ctiles e auditivosÑ Desenvolvemento da comunicaci�nÑ Desenvolvemento da orientaci�n e a mobilidade




de incorporaci�n dunha persoa, � dicir,de estar integrado. Dest�case:

Ñ A satisfacci�n das experienciasvitais. Incide no aumento do auto-concepto e unha percepci�n debenestar.

Ñ A existencia de relaci�ns sociais den-tro da comunidade e a participaci�nsocial nela.

O cami�o cara � integraci�nsociolaboral en contextos ordinariosincl�e unha serie de tarefas tales como:

Ñ A identificaci�n do nivel de desen-volvemento das capacidades daspersoas que se han de integrar.

Ñ A identificaci�n dos intereses dosmozos.

Ñ A identificaci�n das variables queservir�n para determinar se a inte-graci�n ocorre.

Ñ A an�lise da capacidade da organi-zaci�n productiva para asumi-ladiversidade, tendo presente o seunivel de desenvolvemento (clima ecultura, actitudes, relaci�ns, tipo deorganizaci�n).

Ñ Identificaci�n do tipo de participa-ci�n requirido na organizaci�n productiva. Aparece unha diversi-dade de postos de traballo se anali-z�mo-lo nivel de execuci�n e a instrucci�n requirida para funcionarneles.

Ñ Propo�er estratexias para reduci-ladiscrepancia entre as esixencias do

posto de traballo e o nivel de respos-tas do traballador.

Ñ Determina-lo nivel de integraci�nlogrado.

Ñ Establece-lo nivel de soporte precisopara consegui-la integraci�n do tra-ballador e as actividades necesariaspara aseguralo.

Todo o exposto ent�ndese desde adispo�ibilidade para a s�a realizaci�n,non obstante, o pesimismo de moitosfainos prever que o marco social sexapouco inclusor, que a situaci�n econ�-mica leve a problemas de desemprego,que a integraci�n social e laboral daspersoas con discapacidades non esteaentre as prioridades pol�ticas e que asactitudes sociais, as que aparecen noscontextos laborais, sexan pouco propi-cias na aceptaci�n da diversidade.

Por outro lado, debemos conside-rar unha serie de indicadores esenciais� hora de determinar se se produce a

“Determina-lo nivel de integración logrado”.




integraci�n nun contexto laboral; ade-mais, permitirannos deduci-la posibleacci�n formativa que permita encami-�a-lo proceso de forma �ptima. Estesindicadores fan referencia � nivel departicipaci�n dunha persoa na culturade traballo, tendo presente o nivelrequirido polo ambiente, as� como odesexado polo traballador. Aludiremos�s seguintes:

a) Nivel de aceptaci�n como forza detraballo.

b) Nivel de interdependencia quete�en as actividades que realiza coasdos demais.

c) Nivel de interacci�n requirido polasactividades laborais.

d) Cantidade de oportunidades parainterrelacionarse f�ra das tarefasestrictamente laborais.

e) Grao de igualdade de oportunida-des para a acci�n e a toma de deci-si�ns.

Estes indicadores perm�tennosentende-los posibles problemas que sedeben afrontar para que se facilite aincorporaci�n como forza de traballonunha organizaci�n productiva. Faisenecesario, as� mesmo, ter presente noseu conxunto o nivel de capacidade docontexto productivo para integrar.

AVANZANDO A PROSPECTIVA

O establecemento de prioridadessobre o que se considera como asdimensi�ns relevantes para que os

mozos con discapacidades desenvol-van as s�as capacidades levaranos aexpo�er procesos de valoraci�n(Falvey, 1989), que orienten a planifica-ci�n de acci�ns formativas para a tran-sici�n e te�an en conta:

1. O que se debe ensinar. î po�e--la �nfase nas actividades, estas debenser inclu�das pola s�a funcionalidade,atender � normalizaci�n e � que requi-re o medio, incidindo na convenienciada adquisici�n de competencias.

2. C�mo se debe ensinar. Ten enconta o estilo de aprendizaxe, o nivelde desenvolvemento das capacidades,as dificultades e o tipo de relaci�n cocontorno solicitada �s mozos inclu�dosnos programas.

3. înde ensinar. Presenta a rela-ci�n idade-contexto, a accesibilidade,as preferencias, as oportunidades queofrecen e a seguridade para adquirirhabilidades nos ambientes.

A dif�cil relaci�n entre o que hoxeposu�mos e a satisfacci�n de necesida-des actuais e o que necesitaremos resul-ta arriscada, pero a obriga de fixarcami�os � ineludible � actuaci�n profe-sional. Por iso, a implantaci�n e desen-volvemento de programas para per-soas con discapacidades debe dispo�erde certas garant�as que aseguren a probabilidade de �xito, para que a s�aexpansi�n aumente. No proceso detransici�n cara � incorporaci�n �mundo do traballo proporase o seguin-te:




1. Atender � principio de prevenci�nna planificaci�n: intervi-lo antesposible.

2. Propo�er acci�ns de individualiza-ci�n para a transici�n: programasde transici�n individualizados.

3. Buscar estratexias de colaboraci�nintra e interservicios: cooperaci�n--colaboraci�n dos servicios de pre-paraci�n para o traballo e a inser-ci�n laboral.

4. Centrarse nos principios de integra-ci�n e normalizaci�n.

5. Ter presentes as funci�ns e tarefasrequiridas na comunidade e noscentros laborais: principio de fun-cionalidade.

6. Po�er en marcha estratexias basea-das na normalizaci�n: formaci�ncentrada no medio sociocomunita-rio.

7. Compromete-lo mundo sociolabo-ral: colaboraci�n entre axentessociais.

8. Emprazar no lugar de traballo:inserci�n no posto de traballo.

9. Compromiso da organizaci�n so-ciolaboral: corresponsabilidade dosco-traballadores.

10. Avaliaci�n do proceso e de resulta-dos.

Sexa como for, as acci�ns formati-vas d�bense expo�er desde a s�a inte-rrelaci�n e coordinaci�n, sen esquecerque ter�n en conta:

a) Os intereses e as preferencias daspersoas.

b) As aprendizaxes previas, sexan estasformais, non formais ou informais.

c) As alternativas de emprego existen-tes na comunidade.

d) Os soportes naturais do mediosociocomunitario.

e) Os obxectivos m�is al� da incorpora-ci�n �s medios laborais, os que seorientan para a preparaci�n cara �vida adulta.

f) O desenvolvemento de habilidadesfuncionais �tiles para a adaptaci�n �vida diaria.

g) Os feed-backs pertinentes que permi-tan reconducir, modificar ou afian-za-las acci�ns formativas.

CONCLUSIÓNS

A creaci�n de servicios para ainclusi�n social e a implicaci�n dapoboaci�n con discapacidades naplanificaci�n, direcci�n e avaliaci�n deacci�ns son elementos importantespara conseguir oportunidades de em-prego que sexan plausibles, o que levaa prefixar procesos de colaboraci�n.Existe, doutra parte, a percepci�n de que persisten obst�culos sociais,econ�micos, pol�ticos e actitudinais, conxuntamente coa frustraci�n dos ser-vicios sociais para crear oportunidadesde emprego inclusivas que permitanpercibir ese necesario futuro cara � participaci�n en t�dalas operaci�ns




que pertencen a un contexto culturaldado.

A teor do exposto, podemos aven-turar que a integraci�n laboral dosmozos con discapacidades, por regraxeral, non responde a unha problem�ti-ca t�cnica, as experiencias que se leva-ron a cabo soportan esta afirmaci�n;m�is ben, as limitaci�ns corresp�nden-se co esquema social no que as actitu-des dificultan esta integraci�n. Unposicionamento sociol�xico debe afir-mar esta aseveraci�n. Non obstante, aacci�n formativa, supeditada � existen-cia dunha multidimensionalidade deaspectos, config�rase como aspectoestrat�xico en relaci�n coa integraci�ne facilita-las respostas �s necesidadesdo contexto as� como � situaci�n daspersoas obxecto de inclusi�n.

BIBLIOGRAFÍA

Allen, J., e M. Walker (1996): ÒTrainingEmployees with Disabilities: Stra-tegies from Corporate TrainingÓ,The Journal for Vocational SpecialNeeds Education, 18 (3), 105-108.

Benz, M. R., P. Yovanoff e B. Doren(1997): ÒSchool-to-Work Com-ponents that predict postschoolsuccess for students with and without disabilitiesÓ, ExceptionalChildren, 63 (2), 151-165.

Clark Pegg, L. (1997): ÒDiversityTraining and Education in theWork Place: A case study analy-

sisÓ, The Journal for Vocational Spe-cial Needs Education, 19 (2), 62-66.

Falvey, M. A. (1989): Community-BasedCurriculum. Instructional Strategiesfor Students with Severe Handicaps,Baltimore, Paul H. Brookes Pub.Co, 2nd ed.

Gosling, V., e L. Cotterill (2000): ÒAnemployment project as a route tosocial inclusion for people withlearning difficulties?Ó, Disability &Society, 15 (7), 1001-1018.

Le�n Guerrero, M. J. (dir.) (2000):Evaluaci�n de programas de garant�asocial en Andaluc�a, Granada, Gru-po Investigaci�n FORCE, Univ. deGranada.

Morningstar, M. E., P. J. Kleinhammer--Tramill e D. L. Lattin (1999):ÒUsing Successful Models ofStudent-Centered Transition Pla-nning and Services for Adoles-cents with DisabilitiesÓ, Focus onExceptional Children, 31 (9), 1-19.

Neubert, D. A., G. P. Tilson Jr. e R. N.Ianacone (1989): ÒPostsecundarytransition for students with lear-ning disabilitiesÓ, Exceptional Chil-dren, 56 (3), 246-265.

Rojewski, J. W., C. Maddy-Bernstein e G. D. Meers (1996): ÒCareer Planning and Preparation Issuesfor Adolescents with Special- -Needs: Ensuring a Success-ful Transition from School toWorkÓ, The Journal for VocationalSpecial Needs Education, 18 (2), 69--74.




Vega, A. (2000): La educaci�n ante la dis-capacidad. Hacia una respuesta so-cial de la escuela, Valencia, NauLlibres.

Wehman, P. (1990): ÒSchool to work:elements of successful programsÓ,Teaching Exceptional Children, 23,40-43.


1. INTRODUCCIÓN

Nestes momentos estamos asis-tindo, tal como o testemu�an diversaspublicaci�ns e este mesmo monogr�fi-co, a un novo salto cualitativo nocampo da Educaci�n Especial como � odo paso do conceptual e legalmenteconsiderado como Òintegraci�n esco-larÓ � da reivindicaci�n da Òeducaci�ninclusivaÓ, o que trouxo como conse-cuencia o derrubamento de vellos pre-xu�zos e etiquetamentos para dar pasoa un novo sistema aberto a t�dolosalumnos no centro ordinario. � dicir,pasar�ase a un novo modelo no que oalumno con necesidades educativasespeciais (n.e.e.), dentro de agrupa-mentos heterox�neos, recibe a educa-ci�n no �mbito da aula ordinaria, tendoen conta para iso as s�as propias nece-sidades e, establecendo un equilibrioentre os aspectos acad�micos/funcio-nais do curr�culo e os compo�entessociais/persoais deste. Dese xeito m�isque falar dunha categor�a de alumnos

(os alumnos con n.e.e.) o centro organi-zar�a t�dolos recursos, persoais e mate-riais en funci�n das necesidades ins-tructivas dos alumnos. Pero para queeste novo enfoque te�a �xito, parecenecesario que se implante no centrounha cultura de traballo colaborativoque vaia m�is al� das meras obrigasadministrativas.

Se isto se refire loxicamente ��mbito escolar, o cal teremos ocasi�nde explicar � longo de noso discurso,un piar b�sico no desenvolvemento eatenci�n � persoa cunha discapacidadee eixo vertebrador do noso discurso, �o referido � familia. C�l �, ou debeseser, o papel da familia na atenci�n �membro cunha discapacidade � algoque intentaremos abordar a�nda saben-do que a visi�n que se ofreza semprevai ser parcial e incompleta por cantose trata dunha aproximaci�n desdef�ra. En todo caso fago meus os argu-mentos esgrimidos por Juan Jos�Lacasta1 cando indica que Ò[...] en estepa�s no se ha considerado suficiente-

347


APRENDENDO XUNTOS: O PAPEL DA FAMILIA E OS DIVERSOS PROFESIONAIS NA ATENCIÓN

Á PERSOA CUNHA DISCAPACIDADE

Jos� Ram�n Alberte Casti�eiras*Universidade de Santiago

de Compostela

* Profesor Titular de Didáctica e Organización Escolar.1 J. J. Lacasta, “Apoyo a las familias de las personas con minusvalía”, en VV.AA., La discapacidad en el siglo

XXI. Plan de acción. Una propuesta de futuro, Madrid, INSERSO, 1996, p. 181.


348 José Ramón Alberte Castiñeiras

mente la importancia que tienen lasacciones en favor de las familias de laspersonas con minusval�a [...]Ó.

A familia, como sistema social,aparece como unha organizaci�n deindividuos entre os que se d� un inter-cambio din�mico, entre si e co medioambiente. �, precisamente debido aese car�cter de interdependencia quese establece entre os seus membros,moi influenciable en todo o que tenque ver cun deles no sentido de quetodo o que lle pase vai afectar �sdemais. Deste modo unha determina-da actitude dos pais cara � fillo vai terunhas consecuencias directas en todoo referente � s�a personalidade, a s�aeducaci�n e integraci�n sociolaboralfutura. Se a relaci�n pais-fillos adoitaser �ntima e positiva para o neno, adita relaci�n pode ter matices quefagan que afecte � desenvolvementoda personalidade do fillo. De feito, aseguridade do neno bas�ase no amor,a aceptaci�n e a estabilidade. ParaJuan Rof Carballo2 Òel hombre quedaconstituido, es decir terminado en suevoluci�n gen�tica y epigen�tica, porlo que le ocurre en los meses primerosde su vidaÓ. � dicir, a s�a coexistenciaen canto comportamento cos demaisestar�a determinada polas vicisitudesinfant�s, por esa relaci�n especial cosseus pais que mediante pautas de apoiolle estar�an axudando no seu desen-volvemento.

Pero os lazos emocionais nonpoden reducirse exclusivamente �idade infantil e son necesarios inclusona idade adulta. Para Bowlby3

la teor�a del apego considera la ten-dencia a establecer lazos emociona-les �ntimos con determinadas perso-nas, como un componente b�sico dela naturaleza humana, presente enforma embrionaria en el neonato yque prosigue a lo largo de la vidaadulta, hasta la vejez.

Dar�ase deste xeito unha tenden-cia, desde o nacemento, a relacionarsecos demais, de modo que esas relaci�nstemper�s cos outros se poden conside-rar como primordiais na configuraci�ndo desenvolvemento ps�quico.

Existen, respecto � familia, unhaserie de opini�ns que adquiriron a cate-gor�a de t�picos como o que Òos paisson os que mellor co�ecen os seusfillosÓ, que Òningu�n ten m�is interesepolos seus fillos c�s seus propios paisÓou que Òson os primeiros educadoresÓ.Non hai d�bida de que tales opini�nsson acertadas, na maior�a das ocasi�ns.En todo caso o noso desexo � o de efec-tuar unha aproximaci�n � realidadedesta relaci�n, sobre todo no que con-cirne � relaci�n pais-fillo afecto de dis-capacidade.

� un feito constatado que o nace-mento dun fillo cunha discapacidadeproduce profundos efectos en t�dolosaspectos da vida familiar. Para empe-zar, as propias necesidades especiaisque se xeran desde o mesmo momento


2 J. Rof Carballo, “Familias vulnerables. Niños en peligro”, en J. Rof Carballo (ed.), La familia diálogo recu-perable, Madrid, Karpós, 1976, p. 379.

3 J. Bowlby, Una base segura: aplicaciones clínicas de una teoría del apego, Buenos Aires, Paidós, 1989, p. 75.


do nacemento que, en numerosas oca-si�ns, far� necesaria unha atenci�ntemper� e que seguir� con todo o rela-tivo �s habilidades de autonom�a per-soal e da vida coti�. Pero, como indicaJ. Rof Carballo4

las metas que un ni�o con discapa-cidad vaya a alcanzar a lo largo desu vida van a depender no tanto dela naturaleza, severidad u origen desu condici�n, como de las actitudesde los padres primero y principal-mente, a continuaci�n de sus pares ymaestros y, eventualmente de lasociedad.

Ning�n pai est� preparado pararecibi-la noticia de que o seu fillo, aca-bado de nacer, presenta unha determi-nada discapacidade e, fronte � diag-n�stico, parecen perdidos. �comprensible que se pregunten Àporque me ocorreu isto a min? O mundoparece derrubarse enriba deles. O nenoque esperaban con tanta ansia, no quepuxeran tantas ilusi�ns e esperanzasno sentido de ser, no caso do pai, comounha Òprolongaci�n da s�a propiafiguraÓ e na percepci�n da nai, duranteos longos meses do embarazo, como unser guapo, intelixente e con posibilida-des para o futuro que agora parecenesnaquizadas. O neno que agardabandesapareceu. As primeiras reacci�nsdos pais adoitan ser de incredulidade erexeitamento, seguido dunha sensa-ci�n de frustraci�n, de busca dunhaexplicaci�n, e de culpa. Despois v�n a busca dun remedio, o temor e a

preocupaci�n polo futuro e finalmente,coa informaci�n, a aceptaci�n da situa-ci�n do neno5.

V�n � mi�a memoria, a teor dodito anteriormente, unha longametraxede 1987 Nenos coma estes, do directorGeorge Standford e interpretado porTine Daly, Richard Crenna e MartinBalsam, baseada en feitos reais, no queun matrimonio acaba de te-lo seu pri-meiro fillo, felizmente esperado desdehab�a tempo. Pero a alegr�a do aconte-cemento transf�rmase en impactocando se lles indica que o neno sofre as�ndrome de Down. O m�dico queatendeu a nai sux�relle que debe aban-donalo nunha instituci�n especializadapara nenos con este tipo de s�ndrome,pero os pais n�ganse e deciden respon-sabilizarse da s�a educaci�n e propor-cionarlle todo o seu cari�o, co quete�en que se enfrontar a non poucasbarreiras. Entre elas, e non a menosimportante, est� a de orde educativa,precisada no desexo de expulsi�n doneno do centro ordinario no que estabaescolarizado, sen que houbese dificul-tades de aprendizaxe ningunhas ninconflictos cos seus compa�eiros.

A falta de tacto, xunto con comen-tarios desafortunados, pode frustrarm�is os pais e crear unha barreira, enocasi�ns invisible, que favoreza a faltade contacto cos amigos � non saberestes c�mo aborda-lo tema do fillo.

Aprendendo xuntos: o papel da familia e os diversos profesionais na atención á persona cunha… 349


4 J. Rof Carballo, op. cit., p. 365.5 Cfr. M. Trueta de Trias, “Integración intrafamiliar del deficiente mental”, en VV.AA., Integración social del

subnormal, Madrid, Karpós, 1980, p. 62.



Blancher6 despois dunha revisi�nexhaustiva sobre a reacci�n dos paisante o nacemento dun fillo cunha dis-capacidade descubriu trazos com�nsque indican a existencia de tres etapasna adaptaci�n dos pais:

Primero, los padres atraviesan unper�odo de crisis emocional caracte-rizada por la sorpresa, la negaci�n yla incredulidad. A esta reacci�n ini-cial le sigue un per�odo de desorga-nizaci�n emocional con sentimien-tos alternativos de c�lera, culpa,depresi�n, verg�enza, disminuci�nde la autoestima, rechazo del ni�o ysobreprotecci�n. Finalmente se creeque los padres llegan a una terceraetapa en la que aceptan al ni�o.

Se estes per�odos de encara-la rea-lidade se adoitan dar en case t�dalasfamilias, o que si acostuma variar � otempo de duraci�n en cada unha delas,que depende de variados factorescomo son as propias expectativas dospais, a forma en que foi comunicado odiagn�stico, a personalidade de cadaun dos pais, o tipo de discapacidade, aexistencia doutros fillos ou non, a situa-ci�n econ�mica e familiar, etc.7

Pode resultar tentador, � vista doindicado anteriormente, pensar quet�dolos pais van pasar polas etapassinaladas e que o transcurso do tempo� a variable m�is importante no proce-so de adaptaci�n. Para Aller e AffleckÒen realidade os pais reaccionan de

forma moi diferente ante o nacementodun fillo cunha discapacidadeÓ8. O quesi parece claro � que a situaci�n dentroda familia non volver� ser exactamentea mesma que era. Se en xeral a chegadadun novo membro � familia producecambios, a chegada dun novo membrocunha discapacidade fai que eses cam-bios sexan m�is espectaculares. Alg�nsdos problemas cos que se enfronta afamilia poden parecer insuperables.

A pesar de se-lo eixo vertebradordo noso discurso o �mbito familiar, nondeixaremos por iso de aborda-lo papeldos diferentes profesionais en todo oque ten que ver coa informaci�n �s paissobre as necesidades do seu fillo, opapel dos diferentes membros da fami-lia ou a conveniencia de constitu�r gru-pos de apoio mutuo que alivien o posi-ble stress familiar. Finalmente faremosmenci�n � escolarizaci�n, nun contextode normalizaci�n, do alumno con nece-sidades educativas especiais.

2. ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓXICA E APOIOFAMILIAR

Os problemas cos que se enfrontaa familia actual son tan co�ecidos que aabordaxe desta tem�tica escasamentenos achegar�a nada novo � �mbito des-te estudio. Non obstante entendemosque a s�a importancia � incuestionable,


6 J. Blancher, “A dynamic perspective on the impact of a severely handicapped child on the family”, en W. L.Heward (ed.), Niños excepcionales. Una introducción a la educación especial, Madrid, Prentice Hall, 1997, pp.491-492.

7 M. Trueta de Trias, op. cit., pp. 61-62.8 D. A. Allen e G. Affleck, “Are we stereotyping parents? A poscript to Blacher”, Mental Retardation, 23, p.

200.


precisamente polos m�ltiples exem-plos negativos proporcionados poraqueles nenos que tiveron que sobrevi-vir en fogares en conflicto ou os quesufriron o fen�meno do Òhospitalis-moÓ. Desde o punto de vista da psico-lox�a social consid�rase o papel da fa-milia actual distinto do que se lleasignaba tradicionalmente. Se en per�o-dos anteriores se consideraba a educa-ci�n dos fillos como unha tarefa e unhaesixencia ineludibles, hoxe esta compe-tencia delegouse na escola. Sexa porese motivo, pola propia estructura dotraballo, polo traballo en precario ouporque a propia nai traballe f�ra dofogar, adv�rtese un certo pavor porparte das familias a ter que asumir par-celas na educaci�n do seu fillo. Re-cupero, en todo caso, as palabras deBowlby9 cando indica:

la energ�a que el hombre y la mujerdedican a la producci�n de bienesmateriales aparece cuantificada enlos �ndices econ�micos. En cambio,la energ�a que el hombre y la mujerdedican en sus propios hogares, a laconsecuci�n de ni�os felices, sanos yseguros de s� mismos no cuentapara nada.

Parece, en todo caso, non ser f�cilque os pais asuman de inmediato asituaci�n do nacemento dun fillocunha discapacidade. Xeralmente ser�un dos pais o que acepte o feito antesc� outro. O que si parece seguro � quea prolongaci�n, m�is al� do que pare-ce razoable, dunha fixaci�n nunha

das etapas repercutir� negativamenteno desenvolvemento do neno e na s�a aceptaci�n na familia. SegundoMontserrat Freixa10

generalmente, experimentan unabaja autoestima como resultado dehaber engendrado un beb� diferen-te. Si el padre y la madre se sienteninseguros, con una baja autoestima,probablemente creer�n que su hijo ohija tendr� muchas dificultades yconsecuentemente tender�n a ani-marlo/a menos, a darle menos apo-yos para que desarrolle sus habili-dades. Asimismo, suelen tener unaperspectiva sobre el futuro de estehijo o hija bastante pesimista.

Para que a aceptaci�n se dea oantes posible acons�llase informarcorrectamente desde o primeiro mo-mento. O que primeiro adoita ofreceresa informaci�n � o m�dico que asistiuno parto � nai. Esta primeira informa-ci�n e como se comunique ten a m�xi-ma importancia, superior incluso � quese poida proporcionar posteriormente.� dicir, calquera nova informaci�n esta-r� condicionada pola que se deu conanterioridade. De aqu� que deba ser,ademais de correcta, completa e since-ra, positiva no sentido de facer ve-lasposibilidades reais que existen paraque o neno chegue a ser feliz e a inte-grarse na sociedade en t�dolos seusextremos. P�deselle pois � m�dico:

Ñ Que emita un informe completo,canto antes, sobre a causa ou causasda discapacidade, eliminando posi-



9 J. Bowlby, Vínculos afectivos: Formación, desarrollo y pérdida, Madrid, Morata, 1986, p. 130.10 M. Freixa, “La integración de la escuela en la comunidad: el papel de la familia”, en A. Sánchez e J. A.

Torres (eds.), Educación especial I, Madrid, Pirámide, p. 214.



bles sentimentos de culpabilidade.Este informe debe evitar ser inco-rrecto ou incompleto. Tan negativopode ser darlles falsas esperanzas �spais indic�ndolles que se pode curar,como dicirlles que non hai absoluta-mente nada que facer.

Ñ Facer fincap� na importancia daaceptaci�n do fillo as� como a deaplicar unha atenci�n temper� que,xunto �s m�todos pedag�xicos ade-cuados, facilitar�n a integraci�n.

Con ser importante o indicadoanteriormente, tam�n se debe ter enconta, tal como o indica FernandoFantova11, que

no es lo mismo que el m�dico hables�lo con el padre y que le d� undiagn�stico escueto y fr�o, que si sefacilita una situaci�n de di�logo, conm�s profesionales, se den orienta-ciones de c�mo actuar, etc. [...] enese momento es fundamental paralos padres sentirse aceptados inclu-so con sentimientos que puedenavergonzarles, poder desahogarse ytener acceso, poco a poco, a orienta-ciones pr�cticas.

Montserrat Freixa12 sinala que, nocaso das familias que co�ecen o diag-n�stico meses ou anos despois do nace-mento e cando xa se deu unha acepta-ci�n do fillo, a percepci�n posterior quete�en deste � fluctuante, � dicir unsd�as percibir�n o seu fillo como normale outros como unha persoa cunha

discapacidade. Neste caso eses nenosbeneficiar�anse do tempo en que osseus pais os percibiron como normais,dado que baixo estas circunstancias sepuideron desenvolver uns lazos m�isnaturais e unha relaci�n menos angus-tiosa.

� conveniente nestes primeirosmomentos en que se informa a familiadas necesidades do seu fillo, que esta setome un tempo e non forzala a quetome de inmediato unha decisi�n sobrecomo atendelo. No caso do experto,non obstante, imponse a indicaci�n doefecto negativo que ter�a para o desen-volvemento do fillo a non aceptaci�nou a privaci�n de lazos afectivos desdeo primeiro momento. Tal como indicaP. Moor13 Òen el seno de la familia, losdistintos miembros pueden apoyarserec�procamente, siempre que se man-tenga la conciencia de la pertenenciaincondicional, que no se funda en lasangre y en la biolog�a, sino en el hechodel encuentroÓ. A medida que o nenovaia medrando, se subsiste a non acep-taci�n, pode manifestarse de formasdiversas, unha das cales pode se-lasobreprotecci�n.

Para Levy-Shiff14, a baixa partici-paci�n dos pais na educaci�n dos seusfillos d�bese, en xeral, � seu sentimentode falta de competencia, polo que pre-firen deix�rlle-la responsabilidade da


11 F. Fantova, “Trabajando con las familias de las personas con discapacidad”, Siglo Cero, 2000, vol. 13 (6),núm. 192, p. 37.

12 Cfr. M. Freixa, op. cit., p. 215.13 P. Moor, Manual de Pedagogía Terapéutica, Barcelona, Herder, 1977, p. 408.14 Cfr. R. Levy-Shiff, “Mother-father-child interactions in families with a mentally retarded young child”,

American Journal of Mental Deficiency, 1986, 91 (2), pp. 141-149.


educaci�n �s nais. De ordinario o paidun neno con d�ficit cognitivo lim�tases� a apoia-los esforzos educativos reali-zados pola s�a muller. Parece evidenteque isto non deber�a ser as� e, a�nda queo apoio � nai pode ser unha importante

contribuci�n, o pai pode e debe desem-pe�ar unha valiosa funci�n no de-senvolvemento do fillo. Greeberg eMorris15 sinalaron que Òos pais que esti-veron presentes no parto se sent�anm�is c�modos � colle-lo beb� c�s pais



“[...] a baixa participación dos pais na educación dos seus fillos débese, en xeral, ó seu sentimento de falta de com-petencia [...]”.

15 M. Greeberg e N. Morris, “Engreossment: The newborn’s impact upon the father”, American Journal ofOrthopsychiatric, 1974, 44, p. 520.



que tiveron o seu primeiro contacto coacabado de nacer despois do nacemen-to, cando a enfermeira lles mostrou onenoÓ. O que sinalaron � que � necesa-ria a intervenci�n do pai desde omesmo momento do nacemento dofillo.

Do mesmo xeito que o nacementodo neno cunha discapacidade afecta �spais, esta afectaci�n faise extensiva �sdemais membros da familia. ParaMar�a Isabel Zulueta16, experta en aten-ci�n temper�, Òes importante a losdem�s hijos explicarles desde el princi-pio el problema. Ello les va a tranquili-zar y van a comprender la situaci�n detristeza y duelo que se vive en casacando ha nacido el hermanoÓ. Se osirm�ns te�en idade para comprender,deben ser informados sinceramentesobre o estado do irm�n e continuarprest�ndolle-la mesma atenci�n queantes do nacemento, coa finalidade depreserva-la adecuada cohesi�n fami-liar. O neno que presenta unha disca-pacidade tam�n debe renunciar a aca-parar en exclusiva a atenci�n por partedos demais.

En canto a c�l poida se-la reacci�ndos irm�ns ante o neno cunha discapa-cidade esta acostuma variar e ir desdea repulsa ou frustraci�n � sincera acep-taci�n e apoio. En todo caso o tipo deactitude dos irm�ns vai estar moiinfluenciada pola actitude dos pais. Se

ven que os pais se adaptan � situaci�ndunha forma positiva, os irm�ns reac-cionar�n tam�n de forma positiva.Montserrat Freixa17 indica que as per-cepci�ns parentais est�n moi influen-ciadas polo grao de co�ecemento quete�a este subsistema sobre o desenvol-vemento infantil normal, � dicir, sobrea conducta que cabe esperar en cadaetapa do desenvolvemento. Loxica-mente a percepci�n adoita ser mellorno caso daqueles pais que xa tiveronfillos con anterioridade. Pola s�a parteTeresa Vargas e Aquilino Polaino18, enreferencia �s irm�ns e ante o feito con-creto ter un irm�n con s�ndrome deDown, indican que Òno se genera nin-g�n efecto negativo relevante o perma-nente, sino m�s bien un efecto benefi-ciosoÓ, a�nda que admiten a existenciade excepci�ns no caso de que os paismanifesten que a tarefa de tratar deacepta-la discapacidade do fillo �ardua, os irm�ns tender�n tam�n a ato-pala dif�cil e, se a manifestaci�n � duncerto resentimento, os fillos experimen-tar�n sentimentos semellantes.

Foron variadas as investigaci�nsque trataron de indaga-lo grao deadaptaci�n emocional e conductualdos irm�ns ante un determinado tipode trastorno. Polo que se refire � d�ficitde tipo cognitivo efectu�ronse diversasinvestigaci�ns en lugares distintos e osresultados foron moi coincidentes en


16 M. I. Zulueta, “Actitudes de los padres: Una aproximación psicológica”, en J. Flores e M. V. Troncoso(eds.), Síndrome de Down: Avances en acción familiar, Santander, Fundación Síndrome de Down de Cantabria,1988, p. 69.

17 Cfr. M. Freixa, op. cit., p. 215.18 T. Vargas e A. Polaino, op. cit., p. 117.


todos eles. Nunha delas, Gruszka19,nun estudio comparativo sobre adapta-ci�n dos irm�ns, investigou a 45 irm�nsde nenos con d�ficits cognitivos de dis-tinta causa e magnitude e 45 irm�ns denenos con intelixencia normal con ida-des comprendidas entre 3 e 17 a�os esemellantes en canto �s seguintescaracter�sticas: orde de nacemento,idade e sexo dos nenos, n�mero deproxenitores no fogar e situaci�n eco-n�mica da familia.

[...] no encontr� diferencias en laspuntuaciones dadas por las madressobre competencia social o n�meroy tipo de problemas de conducta.Adem�s los ni�os mostraron per-cepciones positivas similares sobresus propios atributos cognoscitivosy f�sicos as� como sobre sus relacio-nes con sus madres e iguales. Enotras palabras, la forma en que losni�os se consideraban a s� mismos ypensaban que otros los considera-ban no se vio influida por la existen-cia de un hermano o hermana conretraso mentalÓ.

Poderiamos conclu�r este aparta-do referido �s irm�ns indicando quedesempe�an un papel moi importantena vida dos nenos con discapacidadesindicando que poden ser modelos decomportamento adecuado, axudan nastarefas diarias, son compa�eiros dexogos e poden facer de ponte entre oseu irm�n e outros nenos. Pero tam�nte�en certas necesidades:

a) De informaci�n acerca da dis-capacidade do seu irm�n cando lle pre-

gunten os seus amigos, profesores ououtras persoas. Alg�ns nenos sentenvergo�a do aspecto f�sico ou as dificul-tades de aprendizaxe do seu irm�n enecesitan axuda para se enfrontarincluso �s burlas dos seus compa�ei-ros. Nalg�ns momentos, os pais vensedesbordados polo traballo e os coida-dos do neno cunha discapacidade e osirm�ns adquiren responsabilidades decoidadores, sobre todo se son irm�nsmaiores, e necesitan sabe-las pautasque deben seguir. Tampouco se podeesquecer que son persoas cos seus pro-pios proxectos, intereses e aspiraci�nspara o futuro. A�nda que os pais inten-ten protexe-los irm�ns da ansiedade edo sentimento de preocupaci�n poloneno cunha discapacidade, estes sem-pre medran baixo un sentido de res-ponsabilidade obrigada. A causa disto,poden formar lazos moi fortes co seuirm�n discapacitado e se-los seus maio-res defensores ou, pola contra, podenescorre-lo vulto e afastarse do fogarneg�ndose a colaborar.

b) A cuesti�n da responsabilidadereaparece � morte ou o estado de inca-pacidade dalg�n dos pais. O irm�nsabe que tarde ou cedo quedar� como o�nico lazo afectivo para a persoa cunhadiscapacidade, a�nda que estea rodea-da dos mellores servicios oficiais deapoio posibles. Os lazos de sanguepoden m�is, xeralmente, c�s coidadospagados mensualmente. Esta situaci�nconstit�e unha carga pesada, tanto



19 M. A. Gruszka, Family functioning and sibling adjustment in families with a handicapped child.Unpublished doctoral dissertation, Kingston, University of Rhode Island, 1988, en D. J. Lobato, Hermanos y her-manas de niños con necesidades especiales, Madrid, INSERSO, 1992, p. 50.



emocionalmente como desde o puntode vista pr�ctico, sobre todo se o irm�nxa ten organizado o propio c�rculofamiliar, con fillos propios, outras res-ponsabilidades, etc. Ademais dosapoios necesarios para a persoa cunhadiscapacidade, te�en que existir outraserie de apoios para o irm�n que asumeo papel que deixaron os seus pais, dadoque o seu modo de vida cambiar� subs-tancialmente � se facer cargo do irm�ncunha discapacidade20.

No caso das discapacidades detipo f�sico o abano � moi amplo.Centr�ndonos no caso das persoas conespi�a b�fida, nun estudio de Kazak eClark21 faise unha equiparaci�n entreos nenos con espi�a b�fida, os seusirm�ns e os seus pais cun grupo teste-mu�a de familias nas que os nenos pre-sentaban unha evoluci�n normal.Despois de pasarlles �s irm�ns deambos grupos a ÒPiers-Harris Self-Concept ScaleÓ os resultados indicaronque non hab�a diferencias entre eles. Osirm�ns dos nenos con espi�a b�fidafixeron unha gama similar de comenta-rios positivos (e negativos) sobre simesmos. Parec�a evidente, � vista dosresultados, que na maior�a dos casos,os pais estaban manexando a s�a ansie-dade o suficientemente ben como parapoder proporcionar un ambiente emo-cional id�neo para a evoluci�n de con-

cepci�ns correctas de si mesmos �sseus fillos sans.

Os trastornos evolutivos xenerali-zados e o autismo son etiquetas diag-n�sticas que se aplican a nenos quepresentan problemas peculiares deevoluci�n social, da comunicaci�n eoutros d�ficits de tipo cognitivo.Ferrari22 comparou 48 nenos conirm�ns �s que se lles diagnosticara untrastorno evolutivo xeneralizado ouautismo. Estes irm�ns ti�an idadescomprendidas entre 8 e 12 anos e foronequipados coas testemu�as en canto �orde de nacemento, tama�o familiar,estado socioecon�mico e estado civildos pais. Os nenos responderon a uncuestionario est�ndar sobre a concep-ci�n de si mesmos. Os pais contestaronigualmente a un cuestionario que pun-tuaba a competencia social e os proble-mas de conducta dos seus fillos. Tam�nse obtivo a puntuaci�n dos seus mes-tres sobre seguridade e confianza en simesmos. î contrario do previsto, nonse atoparon diferencias significativasentre os irm�ns dos nenos sans e os denenos con discapacidades na valora-ci�n do concepto que te�en de si mes-mos.

No caso da artrite reum�tica, en-fermidade rara na nenez, a s�a gravi-dade pode ir desde incapacitante a serescasamente perceptible. Os irm�ns de


20 Cfr. S. Alper, J. Schloss e C. N. Schloss, “Families of Children with Disabilities in Elementary and MiddleSchool: Advocacy and Strategies”, Exceptional Children, 1995, 62, núm. 3, p. 264.

21 Cfr. F. Kazak e M. W. Clark, “Stress in families of children with myelomeningocele”, DevelopmentalMedicine and Child Neurology, 28, pp. 220-225.

22 Cfr. M. Ferrari, “Chronic illness: Psychosocial effects on siblings-1: Chronically ill boys”, Journal ofChild Psychology and Psychiatry, 25, 459-470.


nenos con enfermidade reum�ticaforon estudiados por Daniels e colabo-radores23. Para isto, as nais de 72 nenoscon esta doenza e as de 60 nenos sanscompletaron un cuestionario sobre apresencia ou ausencia nos irm�ns deproblemas psicol�xicos e de conducta(ansiedade, sensaci�n de tristeza, pesa-delos, problemas de disciplina na esco-la...) ou problemas f�sicos (alerxias,asma...). Os resultados indicaron que,en conxunto, os irm�ns dos nenos conenfermidade reum�tica presentabangraos comparables de autoestima,adaptaci�n emocional e psicol�xica,situaci�n acad�mica e relaci�ns cosseus iguais similar �s dos irm�ns dosnenos sans.

Cando se trata de favorece-lodesenvolvemento dun neno cunha dis-capacidade faise necesario que a fami-lia reciba axuda e asesoramento duran-te, polo menos, os per�odos claves docrecemento e desenvolvemento doneno. Cando se informa os pais danatureza da discapacidade do seu filloa familia vai estar confundida respectoa c�mo desenvolverse no futuro. Paraiso � necesario que, por parte dosexpertos dos equipos de atenci�n tem-per�, se lles indiquen os obxectivosespec�ficos que se deben conseguir, as�como a temporalidade da s�a execu-ci�n. Unha vez que o neno estea prepa-rado para ese adestramento, p�densedese�ar de maneira secuencial as

metas que conduzan a unha conductaindependente nesta �rea.

Brazelton24 considera como cues-ti�ns b�sicas na atenci�n temper� asseguintes:

Ñ Aumenta-lo desexo dos pais de coi-dar dos seus fillos.

Ñ Ser capaces de reco�ece-las identida-des persoais.

Ñ Desenvolver unha relaci�n de com-pa�eirismo na tarefa de ser pais.

Ñ Fortalece-las familias para que nonse sintan incapaces.

A mellora da calidade da relaci�npais-fillo presenta vantaxes indubida-bles que se relacionan coa tendencia doneno a comparti-las s�as experienciascon outros, pola contra, unha inade-cuada relaci�n coa figura de apego,xeralmente a figura do pai ou da nai,que non lle proporciona � neno a sufi-ciente seguridade e independencia,reduce a s�a interacci�n cos outrosnenos. No caso dos irm�ns maioresapegados de forma segura � s�a nai, apenas se sentir�n ameazados candoesta dirixa a s�a atenci�n cara a outrosirm�ns, pois conf�an na s�a dispo�ibili-dade emocional. En comparaci�n cosnenos sen discapacidades, os que te�end�ficits cognitivos presentan unhas ele-vadas expectativas persoais de fracasoe unhas baixas expectativas de �xito,debido � s�a historia persoal de fraca-



23 Cfr. D. Daniels e outros, “Psychosocial functioning of siblings of children with rheumatic disease”,Journal of Pediatrics, 109, 379-383.

24 Cfr. T. B. Brazelton, “Why is America Failling its Children?”, Time Magazine, Nova York, 1990, 3, p. 41.



so. î estar sometidos a circunstan-cias negativas nas que non puide-ron exercer ning�n control e, comoconsecuencia diso, cando se encontranen circunstancias negativas nas que sipoden exercelo a penas o intentan. Poriso � preciso promover atribuci�nsadaptativas neste tipo de nenos, co pro-p�sito de lograr unha mellora no seuestado afectivo25.

O clima emocional no fogar � poisun dos factores determinantes � horade predici-los progresos futuros doneno. Se queremos que este progresetodo o posible, a atmosfera dentro dacasa debe esta-lo m�is preto posible danormalidade26.

Pola s�a banda, Juan Jos�Lacasta27 considera que a intervenci�ne o apoio �s familias � importantebase�ndose nas seguintes raz�ns: polaspropias familias, polas persoas condeficiencia mental que ter�n na familiaunha panca de integraci�n social epolas propias asociaci�ns que, se nonson capaces de motiva-las familias,poden derivar nunha especie en v�asde extinci�n. Por isto, e tendo en contaos argumentos anteriores, desde aConfederaci�n Espa�ola de Federa-ci�ns e Asociaci�ns en favor de persoascon deficiencia mental (FEAPS) propi-ciouse un Programa de Integraci�n

Familiar que ten os seguintes obxecti-vos xerais:

1. Respecto �s familias:

Ñ Acurta-los procesos de asunci�n dofeito de ter un fillo con deficienciamental.

Ñ Previ-la desestructuraci�n familiarcando o impacto do feito de ter unfillo cunha discapacidade act�acomo catalizador dos procesos pro-blem�ticos que xa se te�en.

Ñ Crear un clima de vida familiar nor-mal.

Ñ Orientar no proceso de educaci�n edesenvolvemento dos fillos cunhadiscapacidade.

Ñ Alivia-las sobrecargas nos casos enque as haxa.

2. Respecto �s persoas con defi-ciencia mental:

Ñ Propicia-la integraci�n social a tra-v�s da normalizaci�n da vida nafamilia.

Ñ Evita-la sobreprotecci�n e as s�asconsecuencias.

Ñ Consegui-las condici�ns da integra-ci�n familiar.

Ñ Potenciar, desde a�, a autonom�a ecompetencia social dos membroscunha discapacidade.


25 Cfr. T. Vargas e A. Polaino, op. cit., pp. 157-167.26 Cfr. E. T. Donlon e L. Fulton-Burton, La enseñanza de los deficientes severos y profundos. Un enfoque

práctico, Madrid, Ministerio de Educación/Siglo XXI, 1989, p. 249.27 Cfr. J. J. Lacasta, “Apoyo a las familias de las personas con minusvalía”, en VV.AA., La dicapacidad en el

siglo XXI. Plan de acción. Una propuesta de futuro, Madrid, INSERSO, 1996, p. 186.


3. Respecto �s asociaci�ns:

Ñ Mentaliza-las asociaci�ns da impor-tancia das actuaci�ns en favor dasfamilias, de que non hai que realizars� acci�ns focalizadas no suxeito,sen�n tam�n no seu contorno e demaneira sist�mica.

Ñ Promover unha din�mica asociativaliberadora, desde a solidariedade e oapoio interfamiliar.

Ñ Fomenta-la sistematicidade nasacci�ns.

Unha visi�n din�mica da inter-venci�n social, no sentido de considerarprocesos de apoio � crecemento persoalen relaci�n coas novas necesidades quevan aparecendo, permiten unha abor-daxe que ter�a en conta:

a) A etapa de afrontamento naque, tal como se apuntou, afecta a todaa familia, � longo do seu ciclo vital,cunha serie de situaci�ns dif�ciles. Aprimeira necesidade que aparece � a de tipo emocional e o tipo de apoioaconsellable deber�a vir do contorno



Se se quere que o neno progrese todo o posible, a atmosfera do fogar debe achegarse á normalidade.



familiar, os amigos ou xente significati-va, de modo que se fose pasando doco�ecemento � adquisici�n de habili-dades.

b) A etapa do desenvolvementovital, na que os pais, coas ferramentase os co�ecementos adecuados, vaianfavorecendo a aprendizaxe no fillo e as�a inserci�n dentro dun contexto denormalizaci�n no contorno da comu-nidade. O apoio doutros pais en situa-ci�n similar, as� como o co�ecementodos seus dereitos, iranos preparandopara encara-la escolarizaci�n do seufillo nun contexto de educaci�n inclu-siva.

c) A participaci�n en asociaci�nspropias nas que a persoa cunha disca-pacidade e a s�a familia se encontre agusto e apoiada nas s�as necesidades28.

Dunha investigaci�n realizada naque participaron 52 familias residentesen Townsville (Australia) co fin de de-terminar c�mo perciben os pais a con-vivencia cun fillo que presenta unhadiscapacidade intelectual, efectuadapor persoal da Secci�n de Educaci�nEspecial e Servicios Cl�nicos do Depar-tamento de Pedagox�a e Estudios Cient�ficos en Educaci�n da Universi-dade Norte de Queensland, no caso danai e o pai dun var�n de 21 anos, osprincipais problemas identificadospolo pai foron os seguintes29:

1. A incapacidade do seu fillo paramanexa-lo di�eiro.

2. As dificultades para sa�r s�.

3. O efecto negativo do seu fillosobre a sa�de f�sica e emocional da s�amuller.

4. Os co�ecementos insuficientesdos m�dicos sobre as necesidadesm�dicas do seu fillo.

5. A dificultade dun acceso ade-cuado �s servicios m�dicos.

No caso da nai os principais pro-blemas identificados foron:

1. O efecto sobre ela mesma dasdemandas do seu fillo.

2. A incapacidade do fillo paramanexa-lo di�eiro, atopa-lo cami�o,sa�r s� e utiliza-lo tel�fono.

3. Os conflictos entre a prestaci�nde ÒasistenciaÓ, en oposici�n � inde-pendencia e a prestaci�n ÒfuturaÓ deservicios.

4. O efecto negativo sobre � sa�def�sica e emocional do seu home.

5. Os numerosos problemas rela-cionados coa profesi�n m�dica, talescomo un asesoramento inadecuado,realimentaci�n escasa e a actitudenegativa cara a ela mesma e cara � seuhome.


28 Cfr. F. Fantova, op. cit., p. 40.29 Cfr. F. Pagliano, P. Gannon, W. Patching, J. Parker, D. Ainge e P. Berri, “La convivencia con personas con

discapacidad psíquica”, en W. I. Fraser (ed.), Temas clave en investigación del retraso mental, Madrid, SIIS, 1970,pp. 191-192.


6. A necesidade dun supervisorpara atende-las numerosas demandasdo seu fillo.

7. Os problemas asociados cosamaneiramentos estra�os e coa con-ducta e inquietude sexual do seu fillo.

8. A axuda inadecuada que, poloxeral, reciben dos ÒprofesionaisÓ.

9. O efecto do seu fillo nas rela-ci�ns da familia cos veci�os.

Conclu�a, a mencionada investi-gaci�n, que en primeiro lugar Òelenfrentamiento a una situaci�n estre-sante requiere la posesi�n de destrezasb�sicas de resoluci�n de problemaspara aliviar la naturaleza de �stosÓ. Ensegundo lugar, Òlas estrategias deenfrentamiento deben regular la altera-ci�n emocional. Por lo tanto, la adapta-ci�n, como proceso epig�nico, deber�reflejar ambos tipos de mecanismosÓ.Os pais igualmente manifestaron quea�nda que ambos se sent�an afectadosnegativamente polo seu fillo cunha dis-capacidade, esta afectaci�n negativaagudiz�base a�nda m�is no caso do pai.Anque os pais opinaban que as s�asmulleres eran m�is competentes nasactividades da vida diaria, opini�ncompartida polas nais, tam�n se valo-raban a si mesmos de forma positivanese sentido.

Noutra investigaci�n levada acabo desde a Facultade de Medicina

ÒAlbert EinsteinÓ30 de Nova York, cen-trada en familias con fillos con atrasomental leve (RML), tratouse de descu-brir se o tipo de familia coa que se cria-ron influiu na s�a vida de adultos. Osresultados indicaron que distintosaspectos da familia afectan a var�ns emulleres de forma diferente. î preve-larotaci�n familiar e os trastornos de con-ducta, constatouse que a estabilidadefamiliar era importante para os homese a clase social para as mulleres.Xurdiron igualmente m�is diferenciasentre os sexos: no caso dos var�ns, aestabilidade familiar e a disfunci�ncerebral, por igual, prognosticaron arotaci�n laboral, mentres que o �nicofactor determinante desta taxa no casodas mulleres foi a estabilidade familiar.As� mesmo, a clase social e a conductana infancia influ�ron por igual no prog-n�stico da conducta adulta feminina.Nos var�ns, p�idose determinar me-llor o tempo previo � incorporaci�n �mercado laboral combinando a disfun-ci�n cerebral e a estabilidade familiar,a�nda que a simple relaci�n entre esta�ltima e o mercado laboral non fosesignificativa.

Pola s�a parte desde o Institutode Neuropsiquiatr�a da UCLA31 efec-tuouse unha investigaci�n sobre cincogrupos distintos de familias: estadou-nidenses con fillos con aprendizaxelenta, con atraso mental educable(RME) e con atraso mental severo



30 Cfr. S. A. Richardson, K. J. Guolden, H. Koller e M. Katz, “Influencia de la familia, a largo plazo, en la edu-cación de los adultos jóvenes con retraso mental leve”, en W. I. Fraser (ed.), op. cit., pp. 214-215.

31 Cfr. I. T. Mink, “Creación de un sistema de clasificación familiar: Familias con niños con retraso mental”,en W. I. Fraser (ed.), op. cit., pp. 225-238.



(RMS) e familias xaponesas con nenoscon RME e con RMS. Unha an�lisecolectiva das variables psicosociais docontorno familiar reflectiu a existenciade distintas clases de familias. î com-para-los perf�s de t�dolos tipos defamilias da mostraxe observouse quehab�a dez esencialmente diferentes.Alg�ns dos resultados obtidos indica-ron o seguinte:

1. Unha porcentaxe inferior defogares completos no grupo americanorespecto � xapon�s.

2. Un n�mero menor de pais esta-dounidenses continuou os seus estu-dios � remata-la escola superior, sendomaior o n�mero de pais xaponeses queo fixeron e alcanzaron unha posici�nsocioecon�mica relativamente elevada.

3. Os nenos estadounidenses conatraso mental capaces de ser formados(RMF) adoitan ser brancos e presentanun alto grao de conducta adaptativa.Os nenos con RMF xaponeses presen-taban niveis baixos de CI, un elevadograo de conducta adaptativa e baixo deconducta inadaptativa.

Deste estudio, tal como se indicanel, cabe destaca-lo feito de que a per-soa ausente xeralmente acostuma se-lopai e a nai dedica todo o seu tempo �neno cunha discapacidade. Outroaspecto destacable � o alto n�mero depais xaponeses con alto nivel de estu-dios e posici�n socioecon�mica eleva-da. Como outras culturas cunha forte

tradici�n cultural no Xap�n existeunha divisi�n da responsabilidadefamiliar: as mulleres enc�rganse dofogar e dos nenos mentres que os mari-dos achegan a base econ�mica. Nestecontexto e debido a que con frecuenciate�en que realizar horas extraordina-rias nas empresas, os pais adoitan estarpouco en contacto cos seus fillos.

Os resultados de estudios sobre ascaracter�sticas das familias con respec-to � colocaci�n do neno f�ra do fo-gar foron contradictorias. J. Blacher e B. Bramley32 trataron de entende-loefecto que exerce a presencia dun nenocunha discapacidade grave na familia ea din�mica do proceso implicado nadecisi�n da s�a colocaci�n f�ra dofogar. Os resultados detectaron variasdiferencias de opini�n entre pais e nais.Os pais declararon que influ�a moito aopini�n da muller. As entrevistas reve-laron que alg�ns estaban dispostos asaca-lo fillo f�ra do fogar, pero pensa-ban que a preferencia da s�a mullerpor mantelo nel impedira que se toma-se tal decisi�n. A pesar do d�ficit cogni-tivo do neno, a mi�do acompa�adodoutra discapacidade, unha propor-ci�n significativa de nais declararonque non era m�is dif�cil de criar c�sfillos sen discapacidade. A tendencia �colocaci�n parece estar relacionada coxeito en que os proxenitores perciben acarga que sup�n a s�a existencia, opotencial futuro do neno, a dispo�ibili-dade de escolarizaci�n ou de axudas ea actitude do c�nxuxe. Dest�case, en


32 Cfr. J. Blacher e B. Bramley, “Factores que influyen y que previenen la colocación fuera del hogar de niñoscon minusvalía grave: perspectivas de los padres y de las madres”, en W. I. Fraser (ed.), op. cit., pp. 239-254.


todo caso, na investigaci�n, Òel papeldesempe�ado por el v�nculo afectivoexistente entre progenitores e hijos y enlos consiguientes sentimientos de cul-pabilidad y preocupaci�n una vez pro-ducida la colocaci�n, hasta el puntoque aunque no llegue a impedir la colo-caci�n, el factor afectivo puede retra-sarlaÓ.

2.1. APOIO Á FAMILIA

O programa de apoio � familiaest� concibido como unha forma deachegar unha serie de servicios a aque-las familias nas que un dos seus mem-bros pos�e unha discapacidade.P�rtese da idea de que o fogar � omellor ambiente, en principio, no queprocura-lo desenvolvemento persoalda persoa cunha discapacidade. Destexeito, o apoio � familia procurar�a for-nece-la axuda necesaria para que estemembro non te�a que ser colocado nunemprazamento f�ra da casa.

A importancia dos programas deapoio � familia est� motivada polo feitode poder aliviar parte da tensi�n que sexera � redor das demandas propiasdun membro cunha discapacidade,axudando � mesmo tempo a mante-lacalidade de vida dos diferentes mem-bros. Ademais, o feito de mante-la per-soa cunha discapacidade dentro dofogar �, desde o punto de vista econ�-mico, m�is rendible c� colocaci�nnunha residencia ou nun centro de aco-llida. Por outra parte, almacena-las per-soas con algunha discapacidade nunha

instituci�n, podendo estar na s�a casa,ser�a tanto como desperdiciar unhaocasi�n para procura-la integraci�n e aplena normalizaci�n.

Sobre os servicios que pode ofre-cer un programa de apoio familiarpodemos pensar nos seguintes:

Ñ Diagn�stico e avaliaci�n.

Ñ Adestramento.

Ñ Petici�n de axudas econ�micas �sinstituci�ns.

Ñ Transporte.

Ñ Modificaci�ns no fogar.

Ñ Modificaci�n de conducta.

Ñ Coidado temporal.

Ñ Modificaci�n do veh�culo.

Segundo S. Alper., P. J. Schloss eC. N. Schloss33 as familias de nenos condiscapacidades comparten d�as carac-ter�sticas:

1. Toda a familia, non s� a persoacunha discapacidade, necesita serviciosde apoio segundo a s�a situaci�n parti-cular, para evitar unha perda de controle responsabilidade. A familia, e non osexpertos, debe decidir qu� recursos eservicios fan falta.

2. As necesidades dos nenos condiscapacidades e as s�as familias evo-lucionan e cambian co tempo. Os anosde escolarizaci�n nas etapas primaria esecundaria representan unha ocasi�npara aprender habilidades acad�mi-cas, acceder a distintos ambientes na



33 S. Alper, J. Schloss e C. N. Schloss, op. cit., p. 261.



comunidade, relacionarse socialmentee, formar amizades.

Alg�ns nenos con discapacidadeste�en necesidades que duran toda avida (coidados m�dicos, recursos e apa-ratos especiais...). Pero existen outrasnecesidades que var�an segundo aidade e o grao de desenvolvemento f�si-

co, intelectual e social. Durante a esco-larizaci�n primaria e secundaria estasnecesidades poder�an se-las seguintes:

a) Habilidades acad�micas: A lec-tura, a escritura e as matem�ticas cons-tit�en un reto para os alumnos con dis-capacidades nos primeiros cursos. Osobxectivos marcados para estes alum-


“A persoa con discapacidade encontra a miúdo dificultades para exerce-lo seu dereito a vivir na sociedade, a com-partir espacio, traballo e vivenda [...]”.


nos depender�n das caracter�sticas decada individuo. Hai unha tendenciacara � combinaci�n de destrezas docurr�culo ordinario con outras proce-dentes dun curr�culo adaptado para osnenos que se encontran dentro dun sis-tema de educaci�n inclusiva.

b) Acceso � comunidade: Duranteos anos da escolarizaci�n o alumnocunha discapacidade ten a ocasi�n dese integrar na comunidade. Pode ircami�ando � colexio cos seus compa-�eiros, ou colle-lo transporte escolar.Debe aprender como cruza-la r�a conseguridade, ou como comportarse noautob�s. Ten ocasi�n de ir de comprascos seus familiares e de participar enexcursi�ns. A comunidade proporcionam�ltiples posibilidades de aprendizaxede habilidades acad�micas, sociais,vocacionais ou de ocio, pero hai queespecificar qu� destrezas se ensinan e�nde, dado que moitos alumnos condiscapacidades non saben xeneraliza-las habilidades aprendidas nun contex-to para aplicalas a outro.

c) As amizades e as destrezassociais: A necesidade de amizadesadoita aumentar durante os primeirosanos da escolarizaci�n, dado que oneno se volve menos egoc�ntrico em�is pendente doutros nenos. O nenocunha discapacidade ten que apren-de-las destrezas sociais e de tipocomunicativo necesarias no desenvol-vemento e mantemento da amizadecon outros nenos. Unha forma de esti-

mula-las amizades � o Òc�rculo deamigosÓ, no cal un grupo de nenossen discapacidade forma unha rede deapoio altern�ndose nos coidados eatenci�ns cara �s seus compa�eiroscon discapacidades. Outra maneira defomenta-las relaci�ns de amizadeser�a a de Òamigos especiaisÓ, na calun compa�eiro sen discapacidade �asignado para axudar a outro con elaen determinadas actividades (� horade comer, no recreo, � sa�da do cole-xio, durante unha actividade acad�-mica, etc.)34.

Os pais enfr�ntanse a temasnovos que cambian rapidamente men-tres os seus fillos crecen e maduran. Anecesidade dos pais de nenos con dis-capacidades determ�nanse en funci�nda natureza da discapacidade e dadin�mica do sistema familiar. Estasser�an algunhas das cuesti�ns quehaber�a que ter en conta35:

1. A necesidade de comunicaci�n:� imprescindible desenvolver unhaboa relaci�n e unhas v�as de comunica-ci�n eficaces entre os pais e os numero-sos expertos que interve�en nos servi-cios de apoio prestados para que haxaa m�xima colaboraci�n e comprensi�nmutua.

2. A necesidade de apoio nas acti-vidades extraescolares: A posibilidadede participar nos deportes, actividadesart�sticas, m�sica, asociaci�ns xuven�s,etc. favorece a relaci�n social e a forma-ci�n de amizades entre o alumno



34 Ib. p. 262.35 Cfr. S. Alper, J. Schloss e C. N. Schloss, op. cit., pp. 263-264.



cunha discapacidade e os seus compa-�eiros e veci�os. Pero a participaci�nnestas actividades pode implicar diver-sas dificultades para os pais: problemasde horario e transporte; a mi�do son ospropios pais os que te�en que se esfor-zar, a�nda m�is, para organizar estasactividades actuando de monitores,como apoio ou como l�deres.

3. A necesidade de apoio econ�-mico: O tempo e esforzo que se empre-gan para ensinar a un neno cunha discapacidade a hixiene persoal, a ali-mentaci�n aut�noma, o vestirse, etc.constit�e unha carga adicional para ospais e outros membros da familia. Confrecuencia a nai deixa o traballo remu-nerado para coida-lo neno. Esta situa-ci�n conduce � illamento social da nai ea unha econom�a familiar reducida.Ademais, alg�ns nenos cunha discapa-cidade necesitan medios m�dicoscaros.

4. A necesidade dun respiro: Otempo e a enerx�a necesarios para o coi-dado dun neno cunha discapacidadegrave de sa�de deixa os familiaresexhaustos, cr�ase unha situaci�n destress e a soluci�n pode ser un serviciode apoio que proporcione un respiropara a familia, sempre de acordo coass�as preferencias e necesidades.

5. A necesidade de informaci�nacerca do futuro: Fai falta planifica-lofuturo do neno cunha discapacidade epolo tanto hai que conseguir toda a in-formaci�n posible acerca de distintasopci�ns para a formaci�n vocacional, avida aut�noma con apoio, a seguridade

econ�mica, etc. A falta de informaci�ne unha falta de coordinaci�n entre asdistintas instancias oficiais poden crearun clima de ansiedade na familia. Oconsegui-lo mellor posible para o seufillo conv�rtese nunha tarefa preocu-pante e continua para os pais.

Destacaremos, igualmente, que,por iniciativa do Consello Pontificiopara a Familia, do Centro Educaci�nFamiliar Especial (CEFAES) e do Pro-grama Leopoldo, diversos expertosentre os que se encontraban m�dicos,psic�logos, profesores de universida-de, membros de asociaci�ns de persoascon discapacidades e, as s�as familias,reunidos na Cidade do Vaticano, endecembro de 1999, para afondar sobreo papel da familia, especialmente nocaso da integraci�n social da persoacunha discapacidade mental, chegarona unhas conclusi�ns, entre as que cabedestacar:

1. Referente � dignidade do nenocunha discapacidade: A persoa cunhadiscapacidade encontra a mi�do difi-cultades para exerce-lo seu dereito avivir na sociedade, a compartir espacio,traballo e vivenda cos que non padecenunha discapacidade mental. Esa faltade disposici�n a acolle-la persoa cunhadiscapacidade mental por parte dasociedade haber�a que apo�erlla, enparte, a unha percepci�n ofuscada dadignidade intr�nseca do ser humanocon este problema. F�lase moito dosdereitos do home, ind�canse pero, �mesmo tempo, n�ganselles estes derei-tos �s m�is d�biles.



2. Referente �s avances cient�ficose � desenvolvemento da persoa cunhadiscapacidade mental: Ind�case quea�nda que existen motivos de preocupa-ci�n polo que respecta � capacidadeactual da sociedade de cara a integra-lapersoa cunha discapacidade, tam�n seencontran motivos para a esperanzadebido � desenvolvemento dos co�ece-mentos m�dicos, neurol�xicos, pedag�-xicos e educativos en relaci�n con estesindividuos. Por outra parte faise finca-p� na importancia da cultura con res-pecto � dato biol�xico. Ind�case que, oque no nacemento recibimos como pre-disposici�n, de ning�n modo determi-na a formaci�n da nosa personalidade,do noso comportamento. As propen-si�ns, a�nda que infl�en, non impiden o desenvolvemento das virtudes. En de-finitiva esta abordaxe das cienciashumanas haber�a que interpretala comoclaramente positivo, pois garantir�a aposibilidade dun desenvolvementopersoal e moral da persoa cunha disca-pacidade mental.

3. Referente � afectividade e a se-xualidade da persoa cunha discapaci-dade mental: Reco��cese no nenocunha discapacidade unha predisposi-ci�n � vida relacional, unha predispo-sici�n que � preciso impulsar na medi-da en que o permitan a gravidade doseu problema, o grao de desenvolve-mento da s�a personalidade e os l�mi-tes da s�a liberdade. Deste modo, aeducaci�n para a vida afectiva e sexualdebe comezar moi axi�a nas persoascunha discapacidade mental, porquepasa a trav�s do co�ecemento do seu

propio corpo. As�, a educaci�n sexualcomeza cunha educaci�n para a vidade relaci�n cos demais, para o respectodas demais persoas, da s�a intimidadee do seu corpo. Concl�en indicandoque � importante que os pais saibanescoita-lo seu fillo cunha discapacida-de para darlle a oportunidade de seexpresar con respecto � seu desexodunha relaci�n de amizade ou deamor, a�nda que tam�n � evidente quese lle debe informar dos verdadeirosl�mites que pon a s�a discapacidade.

4. Referente � educaci�n da per-soa cunha discapacidade mental: En-tenden que sempre existe a posibilida-de e a necesidade de educa-los filloscunha discapacidade mental, inclusonos casos m�is graves. O desenvolve-mento do �mbito psicomotor e o dacomunicaci�n non verbal pode axudarnos casos m�is graves a consegui-laansiada autonom�a. A trav�s do inter-cambio de miradas, da atenci�n sol�citae as caricias, como expresi�n de afecto,desde os primeiros meses de vida, esta-r�anse po�endo os piares para unhafutura integraci�n na sociedade. Oneno, na s�a familia, debe sentirseamado, buscado, valorado por si mes-mo, na s�a realidade irrepetible. Poriso a comunicaci�n entre os c�nxuxes �fundamental para os seus fillos dadoque estes aprenden e viven na s�adimensi�n persoal participando dacomunicaci�n entre os seus pais.

2.2. OS GRUPOS DE AXUDA MUTUA (GAM)

Ref�rese � apoio que de maneiravoluntaria e xenerosa efect�an entre si





grupos de amigos, veci�os ou persoasque sofren un mesmo problema. O seuobxectivo � darlles apoio material ouemocional �s propias persoas afecta-das, �s seus familiares ou coidadores.Neste caso o apoio pode ser de tipoemocional ou de realizaci�n dun servi-cio. P�dese considerar individual can-do do que se trata � de estar cerca daoutra persoa alent�ndoa, prest�ndolleapoio e fac�ndoa part�cipe das s�aspropias preocupaci�ns. Este achega-mento axudar�alle a sentirse m�is ali-viada e repercutir�a beneficiosamentena sa�de familiar.

As caracter�sticas dos GAM sonas seguintes:

Ñ Aut�nomos: Son independentes dosprofesionais. Estes s� aparecencando o grupo o solicita (talleres deadquisici�n de habilidades, dinami-zaci�n do grupo, etc.).

Ñ Constitu�dos por grupos pequenosde persoas (desde 3 a 12 membros)que te�en o mesmo problema e seagrupan voluntariamente.

Ñ O obxectivo � a axuda mutua para oque eles mesmos deciden os obxecti-vos que se han de perseguir.

Ñ T�dolos membros participan en t�-dalas actividades acordadas desen-volvendo as habilidades de cada une altern�ndose os papeis.

Ñ Participaci�n democr�tica: Dentrodo grupo facilitarase a participaci�n,comunicaci�n e o contacto persoal36.

Comprobouse que os GAM soninteresantes para:

Ñ Facilitar e intercambiar informaci�n:Interc�mbiase informaci�n sobre ex-periencias propias e o co�ecementoque se pos�e sobre o problema, coapercepci�n que te�en os demais so-bre a mesma cuesti�n. Este inter-cambio pretende aliviar e axudar adesdramatiza-la situaci�n persoal.

Ñ A prestaci�n de servicios: Ademaisda axuda persoal que se poida pres-tar, outra tarefa que asumen podese-la de organizar colonias ou cursosespec�ficos.

Ñ O apoio emocional entre os seusmembros: Ref�rese � Òescoita activaÓcon outra persoa que sofre o mesmoproblema, que incluso pode sermaior, co fin de facerlles ver que nonest�n soas e que contan co seu apoio.

Ñ A organizaci�n de actividades so-ciais: En ocasi�ns pret�ndese facilita--la sa�da do anonimato e do illa-mento programando actividadesconxuntas de ocio e tempo libre.

Ñ A defensa dos intereses com�ns:Dado que en ocasi�ns non te�encubertas as s�as necesidades (faltade recursos, eliminaci�n de barreirasarquitect�nicas...) poden emprender


36 Cfr. C. Colomer, J. Paredes e J. Hernández, “Los grupos de ayuda mutua y la salud”, en M. Albert (ed.),El Síndrome de Prader-Willi: Guía para familias y profesionales, Madrid, INSERSO, 1999, p. 238.


acci�ns para se dar a co�ecer �sautoridades e pedi-lo seu apoio37.

Para chegar a co�ecer a outraspersoas que se atopen na mesma situa-ci�n p�dese proceder do modo seguin-te:

1. Conseguir apoio e informaci�ndo persoal sanitario dos centros de hos-pitalarios, de atenci�n temper� ou derehabilitaci�n que poidan ter co�ece-mento doutras persoas que se encon-tren na mesma situaci�n. D�bensedeixa-los datos persoais por se no futu-ro se dese alg�n caso similar e desexa-sen contactar con un.

2. Informarse nas asociaci�nsexistentes relativas �s persoas con dis-capacidades.

3. Comunicarse con outras perso-as ou familias das que se te�an noticiasde que est�n sufrindo o mesmo proble-ma.

4. Utiliza-los medios de comuni-caci�n (posiblemente o m�is alcanzablee r�pido sexa a radio) para se dar aco�ecer �s demais.

5. Preguntar nos servicios sociaisdependentes da administraci�n ou do�mbito relixioso.

Os beneficios para a familia candose segue esta pr�ctica poderiamos con-cretalos nos seguintes puntos38:

Ñ Mellora a autoestima e a competen-cia persoal.

Ñ Favorece actitudes positivas cara �cambio.

Ñ Mellora a calidade de vida tanto daspersoas cunha discapacidade comodas persoas sen este problema.

Ñ Facilita a comunicaci�n e a partici-paci�n comunitaria dos seus mem-bros.

Ñ Permite afrontar dunha forma m�ispositiva os retos diarios para procu-ra-la normalizaci�n na vida da per-soa cunha discapacidade.

Destacaremos que a desinforma-ci�n crea reticencias que � precisosuperar no sentido de que entre osfamiliares e amigos non contin�e asobreprotecci�n nin o sentimento deabandono, ni entre as persoas con dis-capacidades a idea de estar vivindonun gueto. Para iso � preciso establecercanles que faciliten a comunicaci�nentre os membros dos grupos de axudamutua e os diferentes profesionais.

3. CONCLUSIÓNS

Unha das principais dificultadescon que se encontran os pais � hora dedecidirse pola escolarizaci�n do seufillo nun centro ordinario, ou nun cen-tro espec�fico, � a propia disparidadede criterios que te�en, en ocasi�ns, osdiferentes expertos. E � que se os exper-tos presentan opini�ns diferentes, asfamilias terano a�nda m�is complicado



37 Ib., p. 262.38 Ib., p. 244.



para tomar unha decisi�n da cal vaidepender que nun futuro os seus fillosse poidan valer por si mesmos e seraut�nomos.

Se � comprensible que para moi-tos pais de nenos con d�ficits de tipocognitivo a educaci�n se reduza, basi-camente, a que os seus fillos sexan ca-paces de aprender a ler e a escribir, nono debe ser menos que sexan capaces decolle-lo autob�s, de ir � compra ou derealizar unha actividade propia do ocioe tempo libre, as� como saber relacio-narse cos demais.

Se a elecci�n do centro vai depen-der de moitos factores, tendo en contaque cada caso � diferente, entendemosque o posicionamento adecuado debese-lo de procura-la integraci�n en cen-tros ordinarios. Para iso � preciso queestes utilicen a metodolox�a adecuada econten, en ocasi�ns, cos recursos ade-cuados. Tal � o caso da escolarizaci�ndas persoas xordas ou con hipoacusiagrave para os que � imprescindiblecontar con apoios logop�dicos sen des-carta-lo uso da linguaxe signada.

No caso dos nenos cegos, a ONCElogrou integralos, con notable �xito,nos centros ordinarios. Para iso firmou,daquela, un concerto co Ministerio deEducaci�n co fin de que profesores iti-nerantes pasasen periodicamente poloscolexios que os acollen. Deste modo,ademais de ter un profesor de apoio nopropio centro, os alumnos con cegueira

ou deficiencia visual reciben periodica-mente a visita dun docente especializa-do na s�a discapacidade. O resultadodesta pol�tica foi que o n�mero dealumnos que asisten �s centros espec�-ficos da ONCE se viu reducido de for-ma ostensible. A�nda as�, hai casos denenos que, debido �s plurideficienciasque padecen ou a dificultades de inte-graci�n, seguen escolarizados nos cen-tros espec�ficos dependentes da ONCE.

O apoio da ONCE, cos seus profe-sores itinerantes, e incluso o contactocos respectivos Vicerrectorados deEstudiantes propiciou que moitos ado-lescentes cegos e deficientes visuaispasasen pola universidade con �xito.Pero non todos seguiron o cami�o dauniversidade e preferiron integrarsenos centros especiais de emprego daorganizaci�n de cegos.

Cando os pais se propo�en a esco-larizaci�n do seu fillo nun centro ordi-nario isto adoita implicar momentos detensi�n, de non saber moi ben se ser� amedida correcta, se vai ser aceptado deboa gana polos profesores e demaiscompa�eiros de clase, xunto a unhamorea doutras preocupaci�ns. Por iso,para que a escolarizaci�n se efect�ecorrectamente e non acabe con t�dalasilusi�ns postas, � preciso unha certaplanificaci�n. Unha posible forma deproceder39 poder�a se-la de que a nai, opai ou ambos contactasen co directordo centro as� como co persoal do


39 Cfr. D. Steiger, “Con los ojos del amor”, en F. Ramos (ed.), El Síndrome de X frágil, Madrid, INSERSO,pp. 281-283.


Departamento de Orientaci�n e pro-gramasen unha sesi�n na que se llespoder�a explicar �s demais compa�ei-ros de aula as peculiaridades da disca-pacidade do seu novo compa�eiro.Esta exposici�n de sensibilizaci�npoder�a ir acompa�ada da proxecci�ndun v�deo na que se vexa o rapaz endiferentes situaci�ns. Nesta fase nonestar�a o neno presente a�nda que ser�asabedor de que �an falar del no colexioe poder�ase animar mencion�ndolle osnovos amigos que vai ter. En datas pos-teriores poder�ase amplia-la informa-ci�n � resto dos alumnos dos diferentescursos.

ç metade do curso os pais pode-r�an volver co fin de responder a t�da-las preguntas que os alumnos quixe-sen formular acerca do seu fillo, ass�as capacidades, aptitudes, compor-tamentos ou h�bitos. î final do cursopoder�ase organizar unha pequenafesta na que os alumnos se fotografa-sen co seu compa�eiro cunha discapa-cidade e se lles facilitase a t�dolos queo quixesen unha foto xunto a el.

Temos que ter en conta que �estar, polo menos durante a etapainfantil, na clase cun s� profesor talsituaci�n lle facilitar�a este primeirocontacto co centro escolar. Ademais dasocializaci�n ter�a oportunidade deestablecer relaci�ns individuais.

A presentaci�n dos pais � clasedebe efectuala, como apuntamos, odirector do centro ou o persoal dodepartamento de orientaci�n. As expli-caci�ns que dean os pais deben se-lo

m�is sinxelas posibles, destacando ocar�cter non contaxioso da discapaci-dade. Despois desta explicaci�n na quese resalte o feito de que todos somosdiferentes pero todos somos humanosp�dese pasar a unha rolda de pregun-tas que se poden aproveitar para pro-po�er � s�a vez novas preguntas quepoidan ser contestadas afirmativamen-te pola maior�a dos nenos da clase.Estas poder�an se-las posibles pregun-tas:

Ñ ÀCantos de v�s tedes... anos? (� aidade do meu fillo).

Ñ ÀG�stavos nadar? (î meu fillotam�n).

Ñ ÀAlg�n ten un irm�n ou irm�? (Omeu fillo ten outro irm�n que sechama...).

Ñ Àçs veces discutides co voso irm�nou irm�? (Iso faino todo o mundo).

Ñ ÀG�stavos ter amigos? (î meu filloenc�ntanlle).

Ñ ÀG�stavos ver pel�culas? (î meufillo g�stanlle moit�simo). Pois vou-vos po�er unha na que vex�de-lonoso fillo.

O v�deo pode recoller diversasactividades do neno (na auga, nun ani-versario apagando candeas, coa s�afamilia, na r�a...), co fin de que se sin-tan identificados con el e, deste xeito,ser� m�is f�cil que estean dispostos aapoialo.

Despois deste visionado p�desepasar a falar das dificultades espec�ficasdo neno, indicando as cousas que nese





momento sabe facer e c�les implicandificultade para el. Logo p�dense mos-trar l�minas ou textos explicativossobre o tipo de discapacidade do fillo cofin de que eles mesmos validen a infor-maci�n que se lles deu con antelaci�n.

P�dese finaliza-la sesi�n informa-tiva indicando o desexo do seu fillo(d�bese usa-lo seu nome desde o pri-meiro momento) de ter amigos a�ndaque non sabe ben c�mo. Indicarlles quese poden dirixir a el cando o desexen,a�nda que �s veces noten que � reserva-do. P�dese facer unha pequena pausaneste momento para preguntarlles �snenos:

Ñ Se vis�de-lo noso fillo confundidoou perdido, Àque poderiades facerpor el?

Ñ Se vos decatasedes de que algu�n seporta mal con el, Àque poderiadesdicir para axudarlle?

Ñ Se observasedes que se encontra s�,Àque poderiades facer para que sesentise aceptado?

Ñ Se a el lle custase entender unhaexplicaci�n ou executar unha activi-dade, Àque poderiades facer por el?

P�dese finaliza-la intervenci�nindicando: Òposiblemente moitas dascousas que v�s facedes rapidamente ael lle custe m�is traballo ou necesitem�is tempo para facelas. En todo casodesexo indicarvos que o noso fillo nonelixiu ser da forma que �, v�s si pode-des elixir, axudarlle... ou facerlle danoÓ.

Mar�a Isabel Zulueta40 entendeque as parellas que resolven favorable-mente a crise de ter un fillo con proble-mas e o incorpora con �xito na familiae na sociedade, avanzaron un longotreito no cami�o da s�a maduraci�n,afirmando:

a) Os pais adquiren unha imaxepositiva de si mesmos, s�ntense orgu-llosos da tarefa emprendida e do traba-llo realizado polo seu fillo.

b) Aceptan con naturalidade eagradecemento os sentimentos de com-paix�n ou privilexios que poida te-loresto da xente cara � neno pero, � vez,hai que tratalo como a un m�is.

c) Dentro da s�a escala de valores,perden importancia as preocupaci�nsnormais da vida e adquiren unhamaior madurez para resolver outrassituaci�ns de crise.

d) Te�en o seu propio criterioacerca do neno e da s�a educaci�n, venos seus logros e dificultades dunhamaneira obxectiva e realista.

e) Non dependen dos profesio-nais, pero poden aceptar de bo grado aopini�n destes e considerala.

f) Seguen tendo unha vida persoale familiar satisfactoria e gozan dela.

g) Aceptan a deficiencia mental.

Nos anos setenta, os per�odos derespiro consider�banse como algo uni-camente para momentos de crise e paraevita-lo traslado da persoa f�ra do


40 M. I. Zulueta, op. cit., p. 79.


fogar. As�, o acceso a este tipo de servi-cio restrinx�aselles �s familias das per-soas con discapacidades m�is graves.Nos anos noventa, sen embargo, oapoio familiar en forma de respiro con-v�rtense nun compo�ente b�sico e moiimportante dos programas de axudacomunitaria. De feito o respiro estasedefinindo dentro do contexto m�is am-plo de apoio social, centrando a s�aatenci�n non s� nas necesidades dapersoa cunha discapacidade, sen�ntam�n nas dos coidadores familiares41.

Por outra parte, o feito de que ospais reco�ezan que � durante as �lti-mas etapas da nenez cando parece queatoparon un modelo de intervenci�nadecuada �s necesidades do neno pa-rece indicar que os pais seguen un pro-ceso de adaptaci�n �s necesidadescambiantes do seu fillo e non � rev�s. Omodelo m�is adecuado parece se-loque se centra no neno e que sofre modi-ficaci�ns de acordo co desenvolvemen-to e as caracter�sticas de cada caso �longo do tempo42.

Segundo R. N. Roberts, A. Akers eD. Behl43 a funci�n principal das visitasa domicilio dos expertos en serviciossociais debe se-la de axuda-las familiasa coordinar e integrar t�dolos serviciosprovenientes de diferentes entidades efontes. Neste sentido un dos obxectivosprincipais das visitas a domicilio debe

se-lo de evita-la omisi�n e a duplica-ci�n dos servicios de apoio. Desta ma-neira as visitas representar�an unhaestratexia viable moi centrada na fami-lia. Segundo estes autores os serviciosde apoio que far�a falta coordinar paraatende-las necesidades da familia po-der�an se-los seguintes:

1. Servicios directos � familia:

Ñ Coordinaci�n de servicios.

Ñ Transporte.

Ñ Axuda econ�mica.

Ñ Respiro.

Ñ Servicios dom�sticos.

Ñ Consellos sobre formaci�n profesio-nal.

2. Formaci�n de pais:

Ñ Fomento de habilidades de coidado.

Ñ De estimulaci�n do desenvolvemen-to infantil.

3. Servicios directos �s nenos:

Ñ Diagn�stico e sistemas de detecci�ne prevenci�n.

Ñ Logopedia.

Ñ Terapia f�sica/terapia ocupacional.

4. Servicios m�dicos:

Ñ Coidados xerais da sa�de.



41 Cfr. R. Freedman e outros, “Patterns of Respite Use by Aging Mothers of Adults with mental Retardation”,Mental Retardation, 1999, vol. 37, núm. 2, 93-103, abril, p. 93.

42 Cfr. B. K. Keogh e outros, “Models of Child-Family Interactions for Children with Developmental Delays:Child-Driven o Transactional?”, American Journal on Mental Retardation, 2000, vol. 105, núm. 32-46, p. 44.

43 Cfr. R. N. Roberts, A. Akers e D. Behl, “Family-Level Service Coordination Within Home VisitingPrograms”, TECSE, 1996, 16 (3), pp. 279-301.



Ñ Asistencia e coidados prenatais.

Ñ Servicios de nutrici�n.

Ñ Pediatr�a e puericultura.

Ñ Vacinas.

5. Apoios psicol�xicos e emocio-nais:

Ñ Terapia familiar informal.

Ñ Control do stress.

Ñ Grupos de apoio � familia.

Ñ Servicios de sa�de mental.

Ñ Consellos e terapia no contexto dadrogadicci�n.

Concluiremos sinalando que, se aeducaci�n � importante para calquerapersoa sen discapacidade, no caso daspersoas cunha discapacidade tal feitocobra unha especial relevancia. P�deseafirmar que o desenvolvemento per-soal est� vinculado �s oportunidadesque a sociedade lles brinda para que

poidan facer valer t�dalas s�as calida-des. Por outra parte, dado o n�merocada vez m�is crecente de persoasadultas cunha discapacidade faisenecesario fomenta-la creaci�n de cen-tros de acollida que lles permita gozardunhas condici�ns de vida dignas. Portodas estas raz�ns � imprescindibledesenvolver redes de informaci�n eacollida para os pais de persoas condiscapacidades de tal maneira queestas lle poidan ofrecer � seu fillo asmellores condici�ns de desenvolve-mento. î mesmo tempo parece conve-niente influ�r nos medios de comuni-caci�n de maneira que faciliten aintegraci�n na sociedade das persoasque te�en algunha discapacidade.

Para finalizar, queremos expresa--lo noso acordo coas seguintes pala-bras: Òla calidad de una sociedad y deuna civilizaci�n se mide por el respetoque manifiesta hacia los m�s d�biles desus miembrosÓ44.


44 L’Osservatore Romano, edición semanal en lingua castelá, 22 de marzo de 1981, p. 9.


Normas para os autores

03 NORMASPA.RAO 20/09/01 17:48 Página 375

377

Os profesores interesados en remi-tir estudios, pr�cticas, recensi�ns delibros ou noticias para a s�a publicaci�nna Revista Galega do Ensino (RGE) debe-r�n aterse �s seguintes indicaci�ns,tendo en conta que non se aceptar�n ostraballos que non as respecten:

1») As colaboraci�ns ser�n in�ditas.Consistir�n en investigaci�ns te�ricas oupr�cticas relacionadas co ensino. Debenpresentar especial interese para calquerados niveis do ensino que se integran nocontido multidisciplinar da RGE. Pre-feriranse os traballos dun s� firmante enon se aceptar�n os asinados por m�is dedous. O nome e os apelidos do autor,seguidos do do centro docente ou insti-tuci�n onde traballe, figurar�n debaixodo t�tulo. As recensi�ns dar�n noticia delibros de actualidade (ent�ndese domesmo ano en que se env�an � Revista) enelas o nome, apelidos e centro do autorporanse � final. Cando se trate dunhaprimeira colaboraci�n, indicaranse, enfolio � parte nome, centro, enderezo etel�fono. Axuntarase un breve curr�culo(15 a 20 li�as).

2») Os autores presentar�n os traba-llos en disquete, acompa�ados de copiaimpresa en letra Courier tama�o 12, pasonon compensado. Cada p�xina debe ter2.275 matrices (caracteres + espacios enbranco), o que equivale a folios Din A4de 35 li�as con 65 matrices por li�a.

Aplicaci�ns soportadas.

Ficheiros de texto

Sempre que sexa posible, o ficheirodeber� estar almacenado en formatoWord 97 para Windows.

Word 97 para Windows soporta fi-cheiros de:

Word Perfect ata a versi�n 5.x paraMS.DOS e Windows,

Microsoft Publisher 2.0E ficheiros MS-DOS e ASCIIWord Perfect 5.1 para MS-DOS.QuarkXPress 3.3 para Power MacintoshPostscript con formato MAC ou PC.

Follas de c�lculo

O xestor de follas de c�lculo utiliza-do � Excel 97 para Windows.

Soporta conversi�n desde formato.

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- N�m. 32 - Setembro 2001

NORMAS PARA OS AUTORES

Comit� de Redacci�n


378

Lotus 1-2-3,QuattroPro/DOS,Microsoft Works,dBASE,versi�ns anteriores de Excel.

Bases de datosO xestor de base de datos � Acces 97

2.5 para Windows. Os ficheiros con formatodBASE son reco�ecidos pola aplicaci�n.

3») Os orixinais deber�n estarcorrectamente redactados e puntuados, eescritos, se for posible, en lingua galega.A RGE, que seguir� as normas oficiais doidioma galego, incluso nas opci�ns pre-feridas por elas, res�rvase a capacidadede facer correcci�ns de estilo, maiormen-te naqueles puntos que poidan resultarescuros ou ambiguos. Non se usar� letranegra (grosa). A cursiva ou as comi�asdeber�n responder �s convenci�ns inter-nacionais. Toda sigla ha de ser desenvol-vida entre par�nteses a primeira vez quese cite nun traballo. Exemplo: RAG (RealAcademia Galega).

4») As� mesmo, a RGE pr�galles �sautores o env�o de ilustraci�ns de boacalidade, en cor ou en branco e negro(fotograf�as, fotocopias, mapas, debuxos,gr�ficos). Para a publicaci�n das recen-si�ns � imprescindible a fotocopia dacuberta do libro.

5») Os traballos ter�n a extensi�nseguinte (c�tanse a m�nima e a m�ximaen folios Din A4, entendendo inclu�doscadros e esquemas): ÒColaboraci�nsEspeciaisÓ, 15-25; ÒEstudiosÓ, 10-25;ÒPr�cticasÓ, 6-15; ÒRecensi�nsÓ, 3-5;ÒNoticiasÓ, 1-4.

6») No caso de estaren divididos enapartados e subapartados, os orixinaishan ir acompa�ados do correspondente�ndice, organizado con cifras ou letras.Este �ndice non se publicar�.

7») O Comit� de Redacci�n decidi-r� a conveniencia da publicaci�n dostraballos, que ser�n avaliados por espe-cialistas nas materias de que se trate.

8») Os colaboradores da RGE recibi-r�n unha ficha, que cubrir�n cos seus datose o seu perfil acad�mico e profesional.

9») A cada autor dun traballo publi-cado na RGE enviar�nselle tres exempla-res dela e vintecinco separatas.

10») Os estudios con notas presenta-r�n estas preferentemente a p� de p�xina.

11») As referencias bibliogr�ficasque aparezan no corpo do traballo dis-poranse abreviadamente segundo undos modos seguintes, m�is adiante deta-llados:

(A. Parrilla, La integraci�n..., p. 18)Ñ sistema europeo:

(Parrilla, 1992a, 18) Ñ sistema ame-ricano:

Debe terse en conta que o sistemaeuropeo prefire a substituci�n das refe-rencias bibliogr�ficas incrustadas nocorpo do traballo por chamadas e notas ap� de p�xina, nas que non hai orde alfa-b�tica e os nomes dos autores figuranantes dos apelidos; nelas adoitan usarseas referencias bibliogr�ficas cos datoseditoriais completos.


379

O sistema americano permite supri-mi-las notas a p� de p�xina cando sonexclusivamente bibliogr�ficas, polo queresulta indispensable unha bibliograf�afinal na que se detallen t�dolos datos.

12») A bibliograf�a consultada comobase das colaboraci�ns colocarase � finaldelas, ordenada alfabeticamente polosapelidos dos autores, seguidos dos seusnomes, completos ou abreviados coaletra inicial; despois po�erase coma oudous puntos. Debe entenderse que, feitacalquera destas elecci�ns, non se mestu-rar� coa outra.

Utilizarase sangr�a francesa, � dicir,sangraranse t�dalas li�as, ag�s a primei-ra de cada entrada.

Os t�tulos de libros, revistas e xor-nais ir�n en letra cursiva; os de cap�tulosde libros, de artigos aparecidos en revis-tas e xornais, ou de traballos en libroscolectivos po�eranse entre comi�as,indicando a continuaci�n o xornal, revis-ta ou libro en que se integran.

Escribiranse logo t�dolos datos edi-toriais, sempre pola mesma orde: lugarde edici�n, editorial, ano (se non se citouantes, segundo o sistema americano) e,se se desexa, colecci�n. No caso dasrevistas abonda con po�e-lo n�mero e oano; no de xornais, a data completa.

Indicarase o n�mero da edici�n dolibro, abreviadamente ou voado, s�cando non sexa a primeira.

Sinalaranse as p�xinas que com-prenden o cap�tulo ou o artigo �s que sefai referencia.

Cando se citen dous ou m�is traba-llos dun autor, ordenaranse cronoloxica-mente, pero o apelido e o nome s� apare-cer�n na primeira entrada: nas seguintessubstituiranse por un trazo longo � queseguir�, sen puntuaci�n intermedia, ot�tulo que corresponda.

Elixido un sistema (o europeo ou oamericano), non se mesturar� co outro.

Pr�gase un uso atento e rigoroso dapuntuaci�n, tal como se observa nosexemplos que seguen. Os apartados, queaparecen aqu� por raz�ns de claridade,non se reproducir�n na lista de referen-cias bibliogr�ficas, que debe compo�ersecon atenci�n exclusiva � orde alfab�tica.

Reit�rase, as� mesmo, que esta ordenon se respecta nas notas a p� de p�xina,nas que os nomes propios van antepos-tos �s apelidos. En todo caso, os n�merosxa publicados da RGE poden servir degu�a para estas ou outras d�bidas.

SISTEMA EUROPEO

A) LIBROS dun s� autor:

Goldstein, A., Prescription for childmental health and education, New York,Pergamon, 1978.

Parrilla, A., La integraci�n escolar ylos profesores, Madrid, Cincel, 2» ed., 1992(ou 19922).

Tarr�o Varela, A., Literatura galega.Aportaci�ns a unha Historia cr�tica, Vigo,Xerais, 1995.

★ ★ ★


380

B) LIBROS de varios autores:

Cando os autores son dous ou tres,s� se inverte o nome do primeiro. Se sonm�is de tres ad�itase citar s� o primeiro,seguido de Òe outrosÓ. Se foran moitos ening�n deles figurase como coordinador,editor, director, recompilador, etc., utiliza-ranse as siglas AA.VV. ou VV. AA. (VariosAutores).

Ares V�zquez, M. Carme, e outros,Diccionario Xerais da Lingua, Vigo, Xerais,1986.

L�pez Casanova, A., e E. Alonso, Elan�lisis estil�stico. Poes�a /Novela. Valencia,Bello, 1975.

Santamar�a, Andr�s, Augusto Cuartase Joaqu�n Mangada, Diccionario de incorrec-ciones, particularidades y curiosidades del len-guaje, Madrid, Paraninfo, 1995.

VV. AA., Comprensi�n ling��stica enestudiantes de Primaria y ESO, Madrid,Ministerio de Educaci�n y Cultura, 1996.

★ ★ ★

C) ARTIGOS aparecidos en revistase xornais:

La�n Entralgo, P., ÒÀGeneraci�n del98?Ó, El Pa�s, 26-XI-1996, pp. 13-14.

Sigu�n, M., ÒO ensino biling�e.Unha perspectiva de conxuntoÓ, RevistaGalega do Ensino, 1, 1993, pp. 13-30.

Theilgaard, A., ÒAggression and theXYY personalityÓ, International JournalLaw & Psychiatric, 6, 1983, pp. 413-421.

★ ★ ★

D) CAPêTULOS de libros dun s�autor:

Moreno B�ez, E., ÒManierismo yBarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ,Madrid, Prensa Espa�ola, 19712, pp. 107--125.

★ ★ ★

E) TRABALLOS en publicaci�ns co-lectivas (libros de varios autores, dicciona-rios, enciclopedias, actas, miscel�neas...):

Fern�ndez Mosquera, S., ÒQuevedoy los emblemas: una comunicaci�n dif�-cilÓ, en S. L�pez Poza (ed.), Literaturaemblem�tica hisp�nica. Actas del I SimposioInternacional, A Coru�a, Universidade,1996, pp. 447-459.

Oliveira, A. Resende de, ÒPaiG�mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G.Lanciani (eds.), Diccionario de LiteraturaMedieval Galega e Portuguesa, Lisboa,Caminho, 1993, pp. 502-503.

Requejo Osorio, A., ÒDesarrolloComunitario y Educaci�nÓ, en J. M.Quintana (coord.), Iniciativas sociales eneducaci�n informal, Madrid, Rialp, 1991,pp. 349-360.

SISTEMA AMERICANO

O sistema americano permite unhamaior brevidade debido �s referenciasbibliogr�ficas intercaladas no corpo dotraballo e � aforro de notas a p� de p�xi-na. Na bibliograf�a todo se pon igual cano europeo, con excepci�n da data, quefigura entre par�nteses despois do nomedo autor. Cando se mencionen varios


381

libros dun autor publicados no mesmoano, usaranse letras min�sculas comezan-do polo a. Daremos s� alg�ns exemploselixidos entre os dos apartados anteriores:

A)

Parrilla, A. (1992a): La integraci�n esco-lar y los profesores, Madrid, Cincel, 2» ed.

Tarr�o Varela, A. (1995): Literaturagalega. Aportaci�ns a unha Historia cr�tica,Vigo, Xerais.

B)

L�pez Casanova, A., e E. Alonso(1975): El an�lisis estil�stico. Poes�a/Novela,Valencia, Bello.

C)

Sigu�n, M. (1993): ÒO ensino bilin-g�e. Unha perspectiva de conxuntoÓ,Revista Galega do Ensino, 1, 13-30.

D)

Moreno B�ez, E (19712): ÒManierismoy BarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ,Madrid, Prensa Espa�ola, 107-125.

E)

Oliveira, A. Resende de (1993): ÒPaiG�mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G. Lanciani (eds.), Diccionario de Lite-ratura Medieval Galega e Portuguesa,Lisboa, Caminho, 502-503.

13») Nas RECENSIîNS deben figu-rar sempre os mesmos datos e polamesma orde:

T�tulo: Letra cursiva min�scula.Autor: Nome e apelidos.Traductor: Cando sexa pertinente.Editorial: Nome dela, lugar e ano

de edici�n.Colecci�n: Se a hai e desexa men-

cionarse.N�m. pp.: N�mero de p�xinas.Tama�o: N�mero de cm de alto

por n�mero de cm de largo.

14») A bibliograf�a correspondentea cada traballo non poder� supera-lastres p�xinas.

15») Ent�ndense como NOTICIAS asque informen sobre investigaci�n, educa-ci�n e ensino. Poder�n anunciarse congre-sos, cursos, certames, bolsas, actos cultu-rais, etc., sempre que sexa coa anticipaci�nconveniente e non resulten desfasadas nomomento da aparaci�n da RGE.

As� mesmo, mediante breves resu-mos, p�dense dar NOTICIAS de aconte-cementos recentes: congresos, cursos,exposici�ns, estreas teatrais, concertos eactos culturais diversos.

16») O Comit� de Redacci�n res�rva-se a facultade de introduci-las modifica-ci�ns que estime oportunas na aplicaci�ndas normas publicadas. Os orixinais nonser�n devoltos.


00 indice 20/09/01 17:46 página 1 - edu.xunta.es · acad”micas, que lles permitan a inserciŠn...

Documents