00. con-ciencia 8 - fedicaria · número 11. año 2007 la educaciÓn crÍtica de la mirada ......

CON-CIENCIASOCIAL

Número 11. Año 2007

LA EDUCACIÓN CRÍTICA DE LA MIRADA

FEDICARIA*

Forman parte del Consejo de Redacción las siguientes personas:

• Raimundo CUESTA (grupo Cronos, Fedicaria-Salamanca)• Francisco F. GARCÍA (grupo IRES, Fedicaria-Sevilla)• Juan MAINER (grupo Ínsula Barataria, Fedicaria-Aragón)• Julio MATEOS (Fedicaria-Salamanca)• F. Javier MERCHÁN (grupo IRES, Fedicaria-Sevilla)

Coordinadores del presente número: Javier GURPEGUI VIDAL y

Jesús Ángel SANCHEZ MORENO

* FEDICARIA es una federación de personas y grupos interesados en la renovación pedagógicadesde perspectivas críticas. Se constituyó por iniciativa de los siguientes colectivos: Asklepiosde Cantabria, Aula Sete de Galicia, Clío de Canarias, Cronos de Salamanca, Gea-Clío deValencia, Ínsula Barataria de Aragón, IRES de Andalucía y Pagadi de Navarra. Actualmente losintegrantes de la federación forman diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadasen el Consejo de Redacción de Con-Ciencia Social. Para contactar con Fedicaria pueden dirigir-se a su página web: http://www.fedicaria.org

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© DÍADA EDITORA S.L.Urbanización Los Pinos, Bq. 4, 4ºD

Montequinto41089 Sevilla - España

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Díada Editora S.L.

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ISSN 1697-3127 ISBN 978-84-96723-08-5

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SE-6021-07

Impreso en España

Reservados todos los derechos. De acuerdo a lo dispuesto en el art. 270 del CódigoPenal, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienesreproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica

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Í N D I C E

EDITORIAL

Artificios y conflictos de poder: la traca final del ciclo reformista . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

I. TEMA DEL AÑO: LA EDUCACIÓN CRÍTICA DE LA MIRADA . . . . . . . . . . . . . 13

Cautivos en la sociedad del espectáculo. Una aproximacióna la didáctica crítica de la miradaJesús Ángel Sánchez Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Las relaciones peligrosas: cine y enseñanza, algo más que buenos propósitosEnric Pla Valls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

II. PENSANDO SOBRE... LA OBRA DE ROMÁN GUBERN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

El ojo que piensa. Una cartografía temática de Román GubernJavier Gurpegui Vidal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

La imagen y sus laberintos. Entrevista con Román Gubern.Javier Gurpegui Vidal y Jesús Ángel Sánchez Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

III. RESEÑAS Y CRÍTICAS DE LIBROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Sujeto, mirada y práctica social. Para reflexionar en el campo intelectual,social y crítico de la educación artística / Laura Trafí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

La mirada lúcida / Jesús Ángel Sánchez Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Un camino por hacer. Certezas e insuficiencias en laeducación de la mirada / Javier Gurpegui Vidal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

En clave de Modernidad / Jesús Ángel Sánchez Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Endoscopia de la Escuela en España. Una singular historiade la cultura escolar / Raimundo Cuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

La sexualidad infantil como sujeto histórico / Rafael Huertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Historia de la educación e historia crítica. ¿Qué historia de la educación,para quién, para qué? / Antonio Viñao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Construir, enseñar y aprender geografía: una disciplina al serviciode la cultura escolar / Francisco Rodríguez Lestegás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Un marxiano en el espacio. David Harvey, treinta años de reflexiónsobre geografía, poder, espacio y capital / Michel Barrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

La cuestión de las reformas escolares y delcambio educativo / F. Javier Merchán Iglesias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Empatía con la catástrofe. Olvido, recuerdo y revisionismo históricoen la reciente bibliografía sobre la memoria de la Guerra Civil españolaDavid Seiz Rodrigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Situado en el acto. Reflexiones sobre la lectura de una tesisJesús Ángel Sánchez Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Una vez más, la publicación del númeroanual de Con-Ciencia Social coincide con lapuesta en marcha de una nueva legislación–en este caso la LOE– , que se pretende co-mo otra reforma del sistema educativo. Pe-ro, a diferencia de lo que ha ocurrido conreformas anteriores, todo apunta a que elnuevo intento parece señalar el fin de un ci-clo que se iniciara allá por los años 70 delpasado siglo con la LGE. Como ha venidoocurriendo ya en otros países, las iniciati-vas gubernamentales sobre la educación es-tán tomando un nuevo sesgo, una nuevadirección, de manera que es más que pro-bable que de esta forma, en estos meses, es-temos asistiendo a los últimos estertores delas políticas educativas que basaban el nú-cleo de sus discursos en la idea del cambioy la mejora de la escuela. Así, el fin del ci-clo reformista lo es también de cualquierproyecto de gobernar en el mundo de laeducación con el objetivo de modificar elstatu quo realmente existente, propiciándo-se en consecuencia la abstención del estadoen la solución de los graves problemas queaquejan al sistema educativo, por la vía deredefinir tales problemas y ejercer su con-trol por otros medios. De hecho, en algúnestudio se habla de un deslizamiento desdeun “Estado burocrático” a un “Estado eva-luador”, y tal apreciación comienza a pare-cer pertinente también en este campo.

Esta nueva política se nutre de uno delos principios más clásicos del liberalismodecimonónico: laissez faire, laissez passer. Se-gún esto, no corresponde a los gobiernosdiseñar ni desarrollar procesos de transfor-mación de la educación, sino procurar elalojamiento de niños y jóvenes en la escueladurante el mayor tiempo posible y, en todo

caso, dejar actuar a los agentes directamen-te o indirectamente implicados. Y ello enun marco paradójicamente cada vez másrestrictivo para la innovación pedagógica ypara la escuela pública, y más permisivo ybeneficioso para con los centros privados yla pedagogía más tradicional.

Si bien es verdad que el cierre del ciclode reformas no nos deja exactamente en elmismo punto que empezamos, no puedeafirmarse que en estos 37 años los logroshayan sido muchos ni, sobre todo, muy im-portantes. Ya en otros editoriales de estamisma revista se ha puesto de manifiestonuestro escepticismo acerca del alcance delas reformas emprendidas por distintos go-biernos, sobre todo en lo que respecta a losavances en la igualdad y al tipo de forma-ción que realmente reciben niños y jóvenesen la institución escolar. El panorama, portanto, no es nada alentador. En España, elafianzamiento de una doble red de escola-rización pagada con fondos del estado –pú-blica y privada subvencionada– , ha propi-ciado la existencia de dos tipos de enseñan-za, una en la que los alumnos son pastorea-dos con una endeble dieta de conocimien-tos y otra en la que se les suministra los re-cursos necesarios para ir superando barre-ras a lo largo de su trayectoria académica.Así, buena parte de los centros públicos delas grandes ciudades van configurándosemás bien como centros asistenciales, en losque apenas resulta viable algún tipo detransmisión de conocimientos que ayudena comprender y transformar el mundo enel que vivimos. A ello no es ajeno el hechode que cuatro de cada cinco inmigrantesacude a una escuela pública y sólo uno acentros privados. Pero tampoco es ajeno el

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Artificios y conflictos del poder:la traca final del ciclo reformista

modo actual de escolarización, hasta elpunto de que, como afirma Miguel Arroyoen un texto que se reseña en esta misma re-vista, se da la paradoja de que la escuelaque conocemos puede acabar siendo unobstáculo para que las clases populares ac-cedan al conocimiento.

Más tiempo de escolarización no sólono ha significado más oportunidades depromoción social sino que tampoco ha su-puesto más ni mejor formación. El ciclo re-formista en realidad no ha hecho sinoafianzar un currículum académico en elque las viejas disciplinas, más esclerotiza-das si cabe, campan a sus anchas despuésde haberse arrinconado en la práctica cual-quier alternativa de conocimiento más po-tente. Pero por si no bastara con el redisci-plinamiento, que se hace especialmente vi-sible en las enseñanzas mínimas estableci-das por la LOE, la política educativa de losúltimos tiempos nos devuelve a una rena-cionalización de los contenidos de la ense-ñanza, a un patrioterismo de naftalina quela vieja derecha ha conseguido poner demoda. Por su parte, el mantenimiento de rí-gidas estructuras cronoespaciales, de vetus-tos métodos de enseñanza y de formas bu-rocráticas de organización de los centrosescolares ha contribuido a que en muchoscasos la enseñanza se haya convertido enun expediente administrativo para losalumnos y en una secuencia de tediosas ru-tinas para los profesores. De aquí que hoysea oportuno preguntarse cómo es posibleque niños y jóvenes pasen tanto tiempo enla escuela y aprendan tan poco de lo que seles enseña y si, por lo tanto, la supuestabondad de la prolongación en el tiempo deeste modo de escolarización no es sino undiscurso para ocultar los fracasos en la in-corporación de los jóvenes al trabajo y a lavida adulta.

Frente a esto, las políticas educativasque vienen desarrollando los gobiernos, re-nunciando, como decíamos, a cambios sig-nificativos en el sistema educativo, no ha-cen sino poner de manifiesto su aquiescen-cia con este estado de cosas. La novedad dela LOE no es lo que cambia, sino lo que, si-guiendo las líneas trazadas por su anteceso-ra –la LOCE– deja intacto. Lejos de la retóri-

ca que acompaña a los discursos oficiales, larealidad es que, con esta política, se esfumacada vez más la posibilidad de que la es-cuela sea verdaderamente un espacio públi-co para la democratización de la cultura.Por el contrario, la lógica del mercado, laobsesión por la eficacia y el rendimiento en-tendidos como índice de excelencia y de su-puesta calidad, han acabado por desplazarde la agenda de la política educativa cual-quier preocupación por la alfabetizacióncrítica de las jóvenes generaciones. Así, porejemplo, los problemas sobre la pertinenciade los contenidos de la enseñanza, sobre lascondiciones de escolarización o sobre elsentido mismo de la educación, quedan for-malmente soslayados, desaparecidos deldebate público, como si fueran de menor oninguna importancia. Ahora lo que importaes medir, advirtiendo que el estado ya hahecho todo lo que tenía que hacer y que co-rresponde a cada alumno, a cada docente ya cada centro ser empresario de si mismo–emprendedor, según el vergonzante argotde los dirigentes– si quiere alcanzar el éxito.Ya nada hay que cambiar. El ciclo de las re-formas ha concluido.

Como decíamos, este panorama no esdesde luego exclusivo ni original de los go-biernos españoles; políticas similares pue-den verse también en los países ricos delcapitalismo. Si acaso algunos toques de ori-ginalidad sirven para apreciar rasgos especí-ficos de nuestro caso. Aparte de la singulary nefasta peculiaridad que supone la exis-tencia de una doble red de escolarizaciónfinanciada con dinero público –a la que yanos hemos referidos y sobre la que con es-caso éxito se han vertido fundadas críti-cas–, en íntima conexión con ello, hay quehablar del desmedido poder que la Iglesiatiene en todo cuanto atañe a la educación ya la política educativa. La vigencia de losconciertos con centros que atienden a colec-tivos económicamente pudientes y la per-sistencia de la enseñanza de la religión enlos centros públicos –incluida las Faculta-des de Educación–, no son sino muestrasevidentes de una situación que benévola-mente podemos calificar de obsoleta. Perohay más. Lo singular del caso español no essólo el poder de la religión en las escuelas,

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sino el hecho de que disponemos de unosdirigentes eclesiásticos que en general seencuentran entre los más reaccionarios delmundo occidental. El papel que, junto aasociaciones y partidos conservadores, handesempeñado los obispos en la tormentasobre la asignatura de Educación para laCiudadanía, nos devuelve a tiempos delfranquismo o de la Inquisición.

Una tormenta en un vaso de agua, por-que el debate sobre este y otros temas espura retórica, que, a falta de los discursosreformistas, se explica por la necesidad delegitimar el sistema educativo con nuevasexpectativas. Si no fuera porque los mediosde comunicación de manera interesada am-plifican y hacen ruido sobre la asignatura,la cuestión pasaría desapercibida por irre-levante. Una tormenta en un vaso de aguaque, sin embargo, no podemos considerarirrelevante. El modo y la fuerza con que laIglesia y la derecha se han hecho presentesen el conflicto, revela su aspiración a ejer-cer de propietarias de lo público, tratandode usurpar al conjunto de la sociedad en elempeño de la formación de los jóvenes.

Pero, en todo caso, la cuestión de laEducación para la Ciudadanía revela tam-bién la caricaturesca simplicidad con quela que se abordan los temas de la educa-ción en España. Una simplicidad recurren-te, que ya ruboriza a quienes saben algo dela complejidad del mundo de la educacióny provoca risa entre quienes, además, seocupan de la briega diaria en el interior delas aulas.

Y lo mismo cabe decir del nuevo discur-so sobre las competencias. Sin entrar aquíen el fondo de la cuestión, podemos intuirque, al menos en lo que respecta a la edu-cación obligatoria, el asunto tiene poco re-corrido si no se inserta en un contexto másamplio en el que se aborden todos los pro-blemas que aquejan a la enseñanza. Comose pone de manifiesto una y otra vez en di-versos estudios y se revela en distintos in-dicadores, los problemas existen; presentarel recurso de las competencias como unnuevo descubrimiento, como un bálsamomilagroso con el que por fin curarán losmales, sin tocar la columna vertebral delmodo actual de escolarización, no es más

que un nuevo placebo destinado a evitar lacirugía que necesita el paciente.

Esta y otras zarandajas y modas pasaje-ras, no consiguen más adhesión que la delos funcionarios expertos en la elaboraciónde maquillar viejos discursos burocráticossobre la educación y la de algunos avispa-dos del gremio de la pedagogía y la didác-tica que ven ocasión de ampliar su poder ysu capital. Lamentablemente el campo dela didáctica oficial, especialmente el de laDidáctica de las Ciencias Sociales, está suje-to al poder de un reducido grupo de perso-nas que ejercen de mandarines y sometensu funcionamiento a las más clásicas reglasdel clientelismo. El modo en que, desde susrecientes orígenes, se vienen desarrollandolos procesos de acceso a los cuerpos delgremio universitario, es tristemente revela-dor de la grave enfermedad que aqueja a lacorporación y de la esterilidad de su propiaexistencia. Pues no se trata solamente deestablecer la fidelidad a los mandarines co-mo principal criterio de admisión, sino deimponer la ortodoxia de su didáctica comoúnico referente del conocimiento válido so-bre la enseñanza. Naturalmente esta afec-ción –que, afortunadamente, no aqueja atodos sus miembros–, tiene consecuenciassobre el papel que la Didáctica oficial pue-de ejercer en la mejora de la educación,pues, ocupados en los juegos de poder y enla burocracia de sus proyectos, poco o nadaqueda para aportar en el estudio y debatede los problemas reales de la educación. Dehecho son muy pocos los docentes que co-nocen –y menos los que reconocen– suexistencia.

Esta orfandad y el modo en que se acos-tumbran a tratar esos problemas, no ha im-pedido, sin embargo, que hayamos asistidoa una explosión de literatura sobre el temade las competencias en la que junto a textosvacíos de contenido podemos encontrarotros de cierta enjundia, cuya lectura pue-de ayudar a la discusión. No es el caso delque se incluye en el texto de la LOE. La in-clusión a última hora del emplaste sobrelas competencias en el currículum oficialpublicado en el BOE, acabó por hacer infu-mable un texto que era ya rancio por aca-démico y tradicional.

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Aunque ese currículum nos resulta ob-soleto y viejo conocido, y aunque el temade la Educación para la Ciudadanía y elasunto de las competencias posiblementeacaben siendo modas pasajeras, no debe-mos dejar pasar la cuestión sin someter acrítica los aspectos claves de las propuestasde nuevas materias y objetivos para la en-señanza, pues, independientemente de loque suceda en la práctica, los discursoscontienen un programa más o menos implí-cito acerca del sujeto que la escuela del ca-pitalismo pretende construir. El molde enel que se pretende fraguar su identidad secompone de una dosis de constitucionalis-mo patriótico, otra de solidaridad entendi-da como nueva forma de caridad y otra deflexibilidad para insertarse en un mercadolaboral cambiante e inestable, a lo que, ajuzgar por la suerte que en el momento deredactar este Editorial corre la Ley de laMemoria Histórica, parece añadirse un afánpor el olvido.

Pero si alguna virtud tienen los nuevosdiscursos y la nueva política educativa, esla de poner de actualidad en el campo de ladidáctica crítica la discusión sobre la educa-ción para la democracia y sobre la escuelacomo instrumentos de emancipación. Supe-rando o, mejor, dejando al margen cierto es-cepticismo fundamentado acerca de las po-sibilidades de la escuela que conocemos, es-te asunto será el centro del debate en próxi-mo encuentro de Fedicaria que se celebraráen Sevilla en el mes de Julio del próximo2008. Asumiendo el reto que supone afron-tar desde nuestras posibilidades la progre-siva desertización de espacios y esferas pú-blicas independientes y la derechización delpensamiento y de las políticas educativas,esta cita tendrá como objeto la reflexión so-bre Ciudadanía, políticas de la cultura y usospúblicos de la escuela. Con este título y coneste encuentro se pretende construir pensa-miento colectivo acerca del papel que la es-cuela puede jugar en la necesaria regenera-ción (y profundización) democrática denuestra sociedad. Decía Bourdieu que sincrítica no hay democracia, es decir, no hayciudadanos sino súbditos; pero la crítica re-clama ante todo situar a la cultura en el ám-bito de los conflictos de poder. Habrá que

ver cuáles son las estrategias y los conteni-dos que, desde la formación de los jóvenesy desde la escuela, pueden contribuir hoy alobjetivo de emancipación que preside laexistencia del colectivo fedicariano.

Entretanto, este número que el lector olectora tiene en sus manos se organiza ensu mayor parte alrededor de un nuevo Te-ma del año: la educación crítica de la mirada.Tradicionalmente, la imagen y los mediosde comunicación de masas han tenido unacodificación bastante heterogénea en el ám-bito escolar. A esta circunstancia no es enabsoluto ajeno el desprecio que este ámbitosocial y cognitivo ha sufrido por parte de lacultura académica. El caso es que, si obser-vamos el siglo XX (por ceñirnos al momen-to de constitución de la iconosfera contem-poránea), se han sucedido distintos enfo-ques, podríamos decir que cíclicamente: elaudiovisual como instrumento expositivo opara ilustrar otros contenidos, como recur-so para las actividades extraescolares o losmomentos de relajo, como tema transver-sal… No han faltado propuestas, sencilla-mente, de excluirlo del ámbito educativo,como tampoco han faltado las de convertir-lo en un contenido educativo con interés ensí mismo.

Pudiera parecer a simple vista que estaúltima idea trae la solución. ¿Qué mejormanera de educar una mirada crítica queconstituyendo el discurso audiovisual enun objeto de interés por sí mismo? Y sinembargo, en esta otra vertiente puede aflo-rar un cierto complejo de inferioridad respectoa las asignaturas y campos del saber másconsagrados por la tradición. Complejo quepuede conducir a que la educación de la mi-rada se convierta en la mera aplicación di-dáctica y divulgativa de un saber experto.Este saber experto puede ser sencillamenteel conocimiento técnico necesario para utili-zar las nuevas tecnologías; pero tambiénpuede tratarse del intento por codificar sis-temáticamente el conocimiento necesariopara producir y comprender mensajes vi-suales o, mejor dicho, leer las imágenes. In-tento al que en ocasiones se han dedicadodisciplinas como la semiótica.

Educar críticamente la mirada constituyeun empeño que no esquiva esa dimensión

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más técnica del saber, pero que la recontex-tualiza en un nuevo ámbito: el que pretendearticular los problemas sociales derivadosdel uso de las imágenes (espectaculariza-ción de la información, manipulación infor-mativa, reproducción de las desigualda-des…) y el conocimiento necesario para re-solverlos. Conocimiento que, utilizando laexpresión de Walter Benjamin, pudiéramosasir con las manos, para que así dejara depesar sobre nuestras espaldas. Dicho de otraforma: un conocimiento surgido de la nece-sidad social de construirlo, más que deriva-do de los protocolos académicos o sistema-tizado según una lógica científica. En eseambicioso horizonte de trabajo se pretendesituar nuestra humilde aportación.

En consecuencia, podemos decir que laverdadera protagonista de este número esla mirada, y no la imagen. Frente a lo quese ha convertido en rutina, lugar común ocomo queramos llamarlo –el análisis cen-trado en las imágenes–, nosotros entende-mos que nuestro horizonte de trabajo exigela superación de un análisis que sólo tengaen cuenta los productos e ignore el proceso,los agentes y los factores de la producción.Las imágenes no son esencias, no son fru-tos naturales; detrás de cada una de lasimágenes que nos salen al paso existe unsujeto posicionado, una mirada cargada deintención. Un sujeto que puede tener unaapariencia individual (como suele ser en elcaso de la fotografía) o colectiva (como esmás en el caso del cine), pero que lógica-mente es el producto de un entramado so-cial de intereses más amplio, que rebasa elespacio y la tecnología donde se produceny se usan las imágenes. Una imagen es elfruto de una mirada interesada y es el frutode unos factores sociales de producciónque explican que esa imagen sea lo que es yno otra cosa. No debemos insistir en esa lí-nea que hace de la imagen una especie deproducto sin productor; toda imagen apelaa una mirada porque toda imagen es antetodo y sobre todo encuadre. Entender laimagen es interpelar esa trastienda de sentidoque es el encuadre. “Décider d’un cadre, lecadre est politique”, escribe el fotógrafo ycineasta Raymond Depardon. Sí, sin duda,el encuadre es político.

Educar no en la imagen o para la imagen.Eso sería un servilismo que simplementenos prepara de un modo instrumental paraadecuarnos a nuestro papel en la llamadasociedad de la imagen. Sociedad que enverdad es una pura y nada simple sociedaddel espectáculo tal y como la entendió GuyDébord. Si nos interesan las imágenes esporque sabemos del peso de las miradas enla constitución de ese verdadero sujeto mo-derno que se reclama soberano que no sóloquiere sino que exige saber. Si nos interesanlas imágenes no es por su calidad de ilustra-ciones más o menos perfectas a la hora demimetizar la realidad, sino porque en lassociedades modernas ellas son el fruto deunas tecnologías del conocimiento usadaspor los grupos hegemónicos en la incesanteproducción de lo real. Puede que en estepreciso momento estemos entrando en otraetapa en la que más recientes herramientasde producción de una nueva forma de reali-dad –la virtual– llevan camino de erigirse enmáquinas de imposición de verdades in-cuestionables; pero nadie puede cuestionarseriamente el papel que tanto la fotografíacomo la cinematografía han jugado no sóloen la educación sentimental de las personasde la modernidad, si no y sobre todo en laconformación de sus roles sociales.

Así pues, la mirada es la protagonista,porque no podremos hablar de cultura dela imagen si no existe una verdadera cultu-ra de la mirada y porque la mirada ha deser entendida no como el subproducto cua-si mecánico de unos mecanismos fisiológi-cos sino como un espacio social, espacio derelación, espacio de poder. Una mirada crí-tica es aquella que nos incita a mirar y, porlo tanto, a pensar. La razón de ser de estenúmero monográfico, y de seguro insufi-ciente porque el mundo a abordar es exce-sivamente extenso, es rizomática, pero que-démonos, por ahora, con dos que son enrealidad una: el papel de la mirada en la es-cuela es históricamente inexistente; el papelde la imagen en la escuela es históricamen-te insuficiente.

Por todo ello, los dos artículos inicialesde este número se centran en la imagenproducida por una mirada que construyesu discurso mediante una cámara de fotos

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o una cámara de cine. Una diferencia sus-tancial entre los dos artículos tiene que vercon la condición de la mirada: mientras quela mirada ligada a la fotografía hace de to-dos y cada uno de nosotros productoresalienados porque ignoramos esta condicióny consumidores–espectadores, la miradavinculada con ese mundo que es el del cinesólo participa de la segunda de las condi-ciones. No es una diferencia baladí y de ahíque esto deba notarse en el desarrollo argu-mental de los discursos de ambos artículos.Pero si bien esta diferencia existe, que a na-die le quepa duda alguna que los dos auto-res participan de ese principio que reclama,en la mal llamada sociedad de la imagen,una educación crítica de la mirada para queese ciudadano devaluado en espectador sinhaber llegado a ejercer aún y en verdad deciudadano pueda derrotar al espectador yenterrarlo sin pompa ni circunstancia.

Como una prolongación del tema delaño se organiza la sección habitual Pensan-do sobre la obra de…, en este caso dedicada aRomán Gubern, un referente de los estu-dios visuales y mediáticos ineludible ennuestro entorno. En primer lugar, el artícu-lo sobre su itinerario intelectual pretendecartografiar las constantes temáticas de suingente producción escrita, al menos te-niendo en cuenta sus principales publica-ciones. Establecemos para ello, en primertérmino, una división de carácter mera-mente expositivo, entre sus investigacionesde historia del cine y sus estudios sobremedios de comunicación. En un segundoplano de reflexión, destacamos dos cuestio-nes de fondo, vertebradoras de su trabajo ycercanas a nuestras preocupaciones: por unlado, los límites y rupturas, de carácter tan-to comunicativo como social, a las que ha

estado sujeta la representación visual; porotro, los usos y abusos educativos de losmedios de comunicación, fundamental-mente moldeando la mirada de las audien-cias, sin descuidar su incidencia en el entor-no escolar.

A continuación, la entrevista con Gu-bern ha pretendido evitar el modelo de re-construcción de un itinerario personal, perotambién la mera repetición divulgativa delas cosas dichas en su obra escrita. Antesbien, hemos querido llevar a cabo una ac-tualización de sus principales enfoques a laluz de nuevos problemas surgidos en la es-fera de los medios: la crisis del modelo clá-sico de historia cinematográfica (y la consi-guiente pugna con otros modelos), el desa-rrollo de un revisionismo histórico tambiénen cine, los valores de la educación históri-ca, el modelo instrumental de educación dela mirada y sus insuficiencias, la naturaliza-ción tecnocrática de la comunicación audio-visual, su potencial para la colonización delas conciencias… Temas de una agenda que,en realidad, no ha cambiado sustancial-mente desde los años sesenta, aunque síque se recrean las condiciones sociales enlas que se desarrollan, cambiando de más-cara una explotación, una desigualdad yuna miseria (no sólo mediática, sino tam-bién) que siempre parecen las mismas.

Finalmente, como viene siendo habi-tual, algunos trabajos de la sección de críti-cas de libros profundizan en algunas pu-blicaciones sobre el Tema del año. Éste es elcaso de los artículos que abordan la compi-lación de Inés Dussel y Daniela Gutiérrezsobre educación de la mirada, la obra deKerry Freedman sobre la enseñanza de lacultura visual y el libro de John Tagg sobrefotografía y representación.

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I

TEMA DEL AÑO

La educación crítica de la mirada

Cautivos en la sociedad del espectáculo.Una aproximación a la didáctica crítica de la mirada

por Jesús Ángel Sánchez Moreno

Las relaciones peligrosas: cine y enseñanza,algo más que buenos propósitos

por Enric Pla Valls

Encuadre

La extrema complejidad de las socieda-des modernas1 se manifiesta de muchasformas. Una de ellas, que de ningún mododeberíamos reducir a un mero juego nomi-nalista o a una anécdota insustancial, es laincesante producción de descriptores queintentan alcanzar el carácter de apelativoúnico y adecuado a la identidad poliédricade las sociedades nacidas de ese procesodenominado modernidad. Detrás del térmi-no sociedad podemos encontrar apelativoscomo de mercado, de consumo, de masas, de lainformación, del conocimiento, de la imagen,transparente, en/de red…, sociedad del espectá-culo. De ninguna manera podemos aceptarque todos valgan lo mismo, pues existendescriptores que sólo merecen una rotundaimpugnación a la luz de un análisis crítico.Es el caso, por ejemplo, de la llamada socie-dad transparente, término acuñado porVattimo, que responde sobre todo a la debi-lidad de un pensamiento que confunde loposible con lo real. Algo igual le pasa a lallamada sociedad del conocimiento, aun-que aquí, y en el mejor de los casos, lo quese confunde es la realidad con los deseos.Otra de las denominaciones defectuosas enorigen sería una que está ganando terreno:sociedad red. En este caso particular asisti-mos a algo que ya denunciaron Adorno yHorkheimer: la confusión de los medioscon los fines; derivar del desarrollo crecien-te de las tecnologías de la comunicación laexistencia de una red de sujetos interconec-tados es cuando menos una ingenuidad

que, a poco que pierda esta condición, veráque la Red, ahora mayusculizada, es más unatela de araña que un sistema equilibrado deinteracciones simétricas.

Por lo que se refiere a las otras mencio-nadas sería ridículo que un análisis serioconcluyera que una refleja mejor que lasdemás el carácter de una sociedad poliédri-ca. Cualquier análisis que no se contente oque no quede atrapado en la vaciedad delas discusiones nominalistas advertirá que,incluyendo a las impugnadas, es la dialécti-ca de los diferentes descriptores la que nosmuestra lo que, por otra parte, es evidente:el poliedro no es la suma de todas sus carassino la imbricación dialéctica de todas ellas.¿Significa esto que a la hora de abordar unpensamiento situado no debemos afinar elencuadre privilegiando algunos de estosapelativos? Evidentemente no. Si fuera asítodo lo anterior sobraría en el presente tra-bajo. Si incluyo en el comienzo de estas pá-ginas esta reflexión es, precisamente, por-que en el análisis que desarrollaré, dos des-criptores van a cobrar un protagonismo re-lativo. Mi análisis se sitúa en las coordena-das que enraízan en la interrelación entresociedad de la imagen y sociedad delespectáculo, sabiendo, como es lógico, queesto no significa renunciar a todo el flujo deideas que proceden de la consideración delas sociedades modernas como sociedadesde mercado, y por lo tanto de consumo demasas, donde una de las mercancías másprivilegiada es la información, pues su con-trol facilita el posicionamiento en el juegode relaciones de poder justo allí donde éste

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1 En el texto aludiré a las sociedades modernas como sm.

Cautivos en la sociedad del espectáculo.Una aproximación a la didáctica crítica

de la mirada

Jesús Ángel Sánchez MorenoFedicaria-Aragón

deja de ser simbólico y se convierte en actosconcretos de dominación. ¿Por qué optarpor trazar la perspectiva desde la confluen-cia entre la sociedad del espectáculo y la so-ciedad de la imagen? Sencillamente porqueen los tiempos de lo que Bauman (2006) hadefinido como etapa líquida de la modernidad,la interrelación imagen/espectáculo es in-dispensable para poder comprender aspec-tos básicos que afectan a los mecanismos decontrol y de dominación y, por lo tanto, a lareproducción de unas relaciones socialesasimétricas que lo son más a medida que elfracasado sujeto moderno se conforma másy más con el rol de espectador. Beck, citadopor Bauman, habla de cómo la modernidadmantiene en circulación una serie de zom-bis, muertos vivientes, que asumen la for-ma de conceptos, instituciones etc., peroque sobre todo afectan a eso que en untiempo fue uno de los horizontes del pro-yecto moderno: la emancipación de los sú-bitos en los ciudadanos. Si queremos com-prender algunos de los motivos que fundany sostienen la inercia de la dominación porla inacción de los dominados, es evidenteque debemos dirigir nuestra atención a unaderrota. La derrota es el fracaso de algo, pe-ro para un marino es un cambio de rumbo.El proyecto moderno es sus derrotas, estolo venimos comprobando día a día, pero enel caso que a mí me interesa el fracaso delproyecto viene marcado por el cambio derumbo que, en el viaje que nos conducíadesde el súbdito al ciudadano, nos llevó aser simples espectadores. O si quieren jugarun poquito con las palabras: lo público,aquello que era razón desde la que actuar,devenido en el público, masa individuali-zada de sujetos que creen poseer una auto-nomía de la que carecen.

Sociedad del espectáculo y sociedad dela imagen son dos piezas importantes en unproyecto, el que defiendo, que no tiene na-da que ver con el uso instrumental de laimagen tanto en la didáctica de las CC.SS.como en la construcción de informaciones,sino con algo que podemos expresar como:la mirada es la protagonista. En este proyectono hablamos de imágenes o de la imagenen sí y per se, hablamos de la imagen encuanto que producto de un ojo constituido

en mirada que debería apelar indefectible-mente a otro ojo, constituido también enmirada, que no se limita a ver (leer) si noque desea interpretar, ir al fondo de la tras-tienda de sentido que hay en el uso socialde las imágenes. Si algo es horizonte de esteproyecto es la búsqueda, incesante por ur-gente, de los modos de articular una educa-ción crítica de la mirada que sea posibilidadpara dar un paso fundamental en la derrotadel espectador y en su transformación enintérprete, sujeto verdaderamente modernoen tanto que soberano de su conciencia. Yentiendo que esto es así porque en la per-manente deriva de las sm, su conformacióncomo sociedades del espectáculo es algomás que una descripción ajustada a la fuer-za de los mass media o del show bussinnes, esel corazón mismo que late en el juego de re-laciones de poder que se produce en ellas.

La sociedad del espectáculo y elfracaso de la mirada

Toda la vida de las sociedades en las que dominan lascondiciones modernas de producción se presenta como unainmensa acumulación de espectáculos. Todo lo que era vi-vido directamente se aparta en una representación. (…) Elespectáculo no es un conjunto de imágenes, sino una rela-ción social entre personas mediatizada por imágenes. (…)[Pero] El espectáculo no puede entenderse como el abusode un mundo visual, el producto de las técnicas de difu-sión masiva de imágenes. Es más bien una Weltans-chauung que ha llegado a ser efectiva, a traducirse mate-rialmente. Es una visión del mundo que se ha objetivado.

Unas pocas frases extraídas del comien-zo de este texto de Dèbord dibujan las líne-as maestras de un concepto que nos sitúaante una forma de concebir la sociedad-tipoderivada de la evolución de la modernidad.El espectáculo entendido como una Wel-tanschauung, es decir, una cosmovisión o,mejor, una concepción del mundo que, siacudimos a la raíz de la palabra alemana,se ajusta a la idea central que sostiene miartículo: el papel de la imagen en la cons-trucción de esa concepción del mundo.Welt, mundo; anschauen, observar. Precisiónetimológica que nos acerca a ese procesoque adquiere vida en el visor de la cámaraa través de la voluntad argumental de

CO N-CI E N C I A SO C I A L

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quien está al mando de ese visor. Observarno nos remite inmediatamente a una imagendel mundo, sino a una mirada sobre elmundo o, mejor, a la construcción de unainterpretación del mundo por parte de al-guien, un sujeto, que se sitúa ante él paraobjetivarlo desde su perspectiva. Sociedad delespectáculo / Sociedad de la imagen. Lafusión de estos dos apelativos alcanza enDèbord una claridad que se echa a faltar enmuchos, tantos, de los escritos que desde ladécada de los años sesenta del siglo pasadovienen insistiendo en el poder de la imagenen las sm, un poder que las convierte enatributo esencial de las mismas. Dèbordcoincide aquí con Heidegger que habíaafirmado la existencia de una relación ínti-ma y fundamental entre la imagen y la mo-dernidad; pero esa relación no se explicapor aquello que precisamente es usado co-mo argumento de fuerza por la mayoría delos autores, la cantidad de imágenes quenos cercan o acechan en las sm. No es unacuestión de número. El poder de la imagenen el seno de las sm tiene que ver, precisa-mente, con la Weltanschauung dominanteen ellas y así, Heidegger sostiene que unaimagen del mundo “no consiste en una fo-tografía del mundo, sino en el mundo con-cebido y captado como una imagen” (cit.en Mirzoeff, 2003) Dicho de una maneramás contundente: el rasgo específico quedefine el papel de la imagen en el mundomoderno es que éste, para ser, ha de deve-nir su imagen. Ésta es la verdadera Wel-tanschauung que sostiene nuestra época y esdesde ella desde donde emerge la necesi-dad de una educación crítica de la mirada.

Sociedad del Espectáculo / Sociedad dela Imagen. Dèbord es preciso en la defini-ción de ambas como un todo integrado. Pa-ra el autor situacionista esa sociedad del es-pectáculo, que es una sociedad de la ima-gen, lo es porque se basa en una relación so-cial entre personas mediatizada por imágenes.Ocho palabras que nos sitúan ante en el ca-mino para evaluar el papel de las imágenesen las sm desde una perspectiva importan-te: las relaciones de poder, las relaciones desumisión, la conformación de las obedien-cias, la regulación de las memorias. Econo-mías del poder; economías de la verdad.

Adelantando aspectos que se desarrollaránen el siguiente punto de este artículo esinevitable recordar ahora la reflexión deTagg (2005) sobre la fotografía convertida,en reflexión sobre las relaciones entre po-der e imagen (y no tanto la permanente yanestesiante invocación al poder de la ima-gen) El autor inglés sostiene que hemos detener muy en cuenta la coincidencia en eltiempo que se da entre la construcción delEstado de la modernidad y la aparición dela fotografía, cuyo origen debe situarse enese continuo que va desde 1829, fecha en laque Niépce obtiene una primera imagen fo-tográfica, hasta 1839, fecha en la que el di-putado y físico francés, Aragó, presenta elnuevo invento en la Asamblea Nacionalfrancesa; sí, justamente en el lugar que es laresidencia de ese nuevo concepto ascen-dente que es la soberanía nacional. ParaTagg esta coincidencia no debe sustanciar-se en simple casualidad. Ni tampoco el he-cho de que sea la nueva clase política laque rápidamente se lance a la capitaliza-ción del invento. Esto es la prueba de que“se daban las condiciones para un sorpren-dente encuentro –cuyas consecuencias to-davía estamos viviendo– entre una formanovedosa del Estado y una tecnología deconocimiento, nueva y en desarrollo”(Tagg, 2005) Conocimiento y poder se dancita siempre. Fruto de esa relación indis-pensable para el poder es lo que Tagg, re-cogiendo el testigo de Foucault, denominarégimen de verdad que “es esa relación circu-lar que la verdad tiene con los sistemas depoder que la producen y la sostienen, y conlos efectos de poder que ella induce y quela reorientan” (2005) No hay sistema de po-der que aspire a convertirse en sistema dedominación que no construya e impongasu propio régimen de verdad, a la vez queimpugna a los anteriores. El liberalismoburgués no es una excepción. En este casoel régimen de verdad se va a orientar, here-dando un principio que hunde sus raícesen los orígenes del proyecto moderno en elRenacimiento y en el invento de la perspec-tiva, en la transformación y construcciónde un régimen visual basado en un empi-rismo óptico que, por reducirlo a un forma-to ágil, sintetizaré en la ecuación veracidad

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TE M A D E L A Ñ O La educación cr í t ica de la mirada

es visibilidad. O lo que es lo mismo: “Lo queestá sucediendo lo estás viendo” (CNN+)Un rasgo que suele destacarse como notadistintiva que marca la diferencia entre lassm y sus precedentes es la impugnacióndesde la razón y desde las epistemologíasbasadas en lo empírico de los regímenes deverdad basados en la creencia. La fe comodoxa promueve creencias o, lo que es lomismo, un conocimiento desvitalizado ysobre todo sometido: conciencias-súbditas.La modernidad sustituirá los sistemas decreencias y establecerá unos nuevos siste-mas en los que la veracidad del conoci-miento se vincula estrechamente con la vi-sibilidad de las pruebas que sustentan di-cho conocimiento. O lo que es lo mismo: laobjetivación de lo real se sostiene en su vi-sibilidad. La realidad es lo visible. La ver-dad se sustenta en la posibilidad de accedera algo haciéndolo visible, mostrándolo. Elnuevo régimen de verdad confundirá inte-resadamente mostración con demostración. Yasí si la creencia se basaba en no cuestionarlo que no podía (de)mostrarse, la verdadempírica lo es porque puede deMOSTRAR-SE. No puedo extenderme demasiado eneste aspecto, pero es evidente que las ope-raciones efectuadas con el concurso del in-vento de la fotografía irán en la línea de ar-ticular una reducción del concepto de cre-dibilidad en una nueva forma de creduli-dad que, si se me apura, es tan peligrosacomo la alimentada desde la fe porque aho-ra esa credulidad se basa en una confusióndramática e interesada: la verdad se reducea una cuestión de verosimilitud. Nuevo ré-gimen de verdad: la realidad es lo visible, loque estás viendo está sucediendo, así son las co-sas y así se las hemos contado, y deMOSTRA-DO con imágenes. Cree en lo que has visto.

Si bien, como digo, este proceso alcanzael éxito con la instrumentalización desdelos grupos dominantes de las nuevas má-quinas de visión, su origen hay que rastre-arlo en el fracaso de la perspectiva rena-centista. Ésta, más que una simple herra-mienta con valor estético, asumía una di-mensión social que invadía el campo de lasrelaciones entre poder y conocimiento. Laaportación radical de la perspectiva comotecnología del conocimiento era que permi-

tía objetivar a la vez la realidad y el sujetodesde el que se formula esa realidad. Elgran fracaso de la perspectiva reside enque siendo condición para afirmar con ro-tundidad la fuerza de una mirada situada,acabará conformando una mirada sitiada,paralizada, inmovilizada, mero instrumen-to que puede servir a cualquier fin. Ese su-jeto que se posicionaba y que desde unared argumental compleja daba vida a unamirada entendida como interpretación, yno tanto como la única representación dela realidad, entraba en un proceso de anu-lación y de alienación hasta el punto en elque, una vez convertida la perspectiva ensimple herramienta para la representación,el sujeto situado acabará invisibilizado, de-valuado de su condición de persona con-creta en sujeto idealizado, mirada (y saber)naturalizada. No olvidemos nunca que elpoder es la capacidad para definir e impo-ner lo definido como verdad incuestiona-ble. La definición de la realidad y de suscircunstancias es vital para la conforma-ción de las conciencias y para la articula-ción de sistemas de control que permitanla supervivencia, escasamente cuestionadao sólidamente protegida, de unas condicio-nes sociales que variando en lo accidentalmantengan la esencia de una asimetría to-tal. La colonización e instrumentalizaciónde todo sistema que nos permita definir eimponer la definición de lo real será tareafundamental para todo grupo de poderque aspire a situarse en la cúspide del sis-tema. Ocurrió en los albores de la moderni-dad con la perspectiva, sigue ocurriendodesde el XIX, con las diferentes máquinasde visión que van surgiendo y que son pre-sentadas como meros instrumentos en lu-gar de incidir en su valor en cuanto quetecnologías de conocimiento. Es aquí don-de la epistemología y las tecnologías delconocimiento se entrecruzan con la políticay las economías del poder. Es aquí dondeimposibilitar una mirada crítica se convier-te en fundamento indispensable para elmantenimiento y profundización en for-mas de dominación cada vez menos cues-tionadas.

El poder en la modernidad fue identifi-cado con el Panóptico: Bentham, Foucault.


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La sumisión, el control, la vigilancia sus-tentadas por unos amos, unos guardianes,que siempre tienen dentro de su campo vi-sual a los sometidos. Estos, por ser imáge-nes siempre visibles, permanecían atados.Si lo pensamos un poco, y más allá de lasplasmaciones concretas del modelo deBentham en ciertas arquitecturas de la vigi-lancia, el Panóptico era una traducción lai-ca de ese ojo de Dios que todo lo ve. Nadiepuede, dicen desde los poderes consagrados,escapar al control de ese ojo, de esa miradainhumana porque, a diferencia de la huma-na, ve todo al mismo tiempo y nada hay enla realidad que pueda escapar a su escruti-nio. Relato del poder que calaba en nues-tras mentes infantiles y nos hacían experi-mentar, sin saberlo, el miedo y sus paráli-sis, la culpa y el terror ante el castigo inevi-table derivado de esa pequeñita transgre-sión que, cómo dudarlo, había sido regis-trada por la mirada implacable de un diosimplacable. Para Bauman (2006), el Panóp-tico es uno de los elementos distintivos en-tre la fase sólida y la etapa líquida de lamodernidad. Si durante aquélla el poder-panóptico a pesar de ser eficiente no eradel todo rentable (costoso al tener quemantener estructuras muy rígidas y, para-dójicamente, al convertir al ojo vigilante enesclavo de su función, condenado con lossometidos a compartir una cadena con doslados: el lado del que vigila y el de quien esvigilado); en la era de la modernidad líqui-da, y gracias a que “el poder puede mover-se con la velocidad de la señal electrónica(…), se ha vuelto verdaderamente extrate-rritorial, y ya no está atado, ni siquiera de-tenido por la resistencia del espacio (…) Es-te hecho confiere a los poseedores de poderde una oportunidad sin precedentes: la deprescindir de los aspectos más irritantes dela técnica panóptica del poder. La etapa ac-tual de la historia de la modernidad es, so-bre todo, pospanóptica” (2006).

Esta concepción tiene sus versiones,siempre respetuosas con el principio esen-cial que sostiene, y una de ésas es, precisa-mente, la de un mundo controlado, vigila-do por millones de cámaras que en cual-quier lugar pueden localizarnos, registrar-nos, identificarnos. Esas cámaras sin ojo a

las que, por ejemplo, alude Gubern en laentrevista que se incluye en este mismo nú-mero de Conciencia Social. La teoría es, des-de luego, interesante y sobre todo plausi-ble, y por otra parte no tan actual, pues po-dríamos recordar aquí la película TiemposModernos de Chaplin, donde el jefe de lagran fábrica accede desde su despacho acualquier espacio del local, incluso a aque-llos, los servicios, que por su carácter de es-pacios de intimidad deberían ser zonas ve-ladas, protegidas a cualquier intromisiónvisual no consentida. Si bien hablar de eta-pa pospanópotica me parece interesante,sin embargo creo que el análisis de Bau-man no tiene en cuenta aspectos esencialesque sí aparecen y pesan cuando abordamosel análisis de lo social desde la concepciónde las sociedades del espectáculo. No mecabe duda alguna de los cambios trascen-dentales que se han operado en los siste-mas de poder, en sus formas de control yvigilancia. Es cierto que la evolución técni-ca de las modernas máquinas de visión yde las imágenes por ellas producidas si-guen jugando un papel esencial en el some-timiento de una ciudadanía que no es tal si-no un conjunto desarticulado de individua-lidades que, sin saberlo o sabiéndolo y ad-mitiéndolo (más seguridad a cambio demenos libertad), vive en un mundo salpica-do de cámaras: paparazzis bancarios, degrandes superficies comerciales, paparazzi-portero… Sin embargo no podemos olvidarque en las sociedades del espectáculo apar-te de éste, y quienes tanto desde el escena-rio como desde el back-stage lo hacen posi-ble (siguiendo instrucciones que se pierdenen alguna oficina sita en un lugar difícil deprecisar), está el público, los espectadores,esas personas que viven su relación media-tizadas por imágenes. Personas instruidaspara asumir el papel de consumidores deimágenes y de receptores pasivos de lasinstrucciones contenidas y transmitidas porellas. Consumidores aproblemáticos, puesdifícilmente se plantean ir al fondo del sen-tido que anima la producción y difusiónmasiva de imágenes. Nada por aquí, nadapor allá. Y de la manga del prestidigitadorsurgen promesas o de su chistera leyes que,dicen, son un avance impagable para el

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bien social. Tiempo de prestidigitadores.Tiempo de espectadores. La sociedad delespectáculo necesita de una masa de crédu-los que vivan en la aceptación de que, co-mo apuntara Leo Strauss (citado por Bau-man), en las sm “el conocimiento se transfor-ma inevitablemente en opinión, prejuicio o meracreencia”. Algo que es factible gracias, preci-samente, a la derrota del ciudadano en sudevaluación en espectador. Éste, por sucondición, hace posible que los espaciospúblicos devengan grandes pantallas porlas que la vida pasa veloz, fragmentada, yconvenientemente sometida a una labor demontaje. Es éste un “tiempo puntillista”(Bauman, 2007). Vida puntillista que mode-la una sociedad de la información y del co-nocimiento en la que la alienación ha alcan-zado cotas insospechadas: “quan una quan-titat creixent de dades es distribueix a unavelocitat també creixent, cada cop resultamés difícil crear narracions, conjunts, se-qüències amb un desenvolupament con-cret. Els fragments corren el perill d’esde-venir hegemònics”. La sociedad del espec-táculo es aquella en la que la vida puntillis-ta encuentra su nicho social. En ella, ojosopulentos ven y ven y ven sin mirar o, si lopreferimos, ven desde una mirada confor-mada para que se acomode a esa fragmen-tación que imposibilita los juicios, que losanega en opiniones. La sociedad del espec-táculo: una tertulia en la que, de vez encuando, se pide a los telespectadores o a losoyentes que expresen… sus opiniones.

Si tenemos presente el rol, asumido, delespectador entenderemos que lejos de lamuerte del panóptico, la sociedad del es-pectáculo nos sitúa ante una transforma-ción de éste en aras de una mayor eficacia yrentabilidad en la política del control y enla economía política de la mercantilizaciónde la verdad. El nuevo panóptico no es unojo que vigila, sino todo un sistema que hacolonizado y conformado nuestras miradaspara que ningún espectador se instituya enintérprete. Quien controla tu mirada te posee,dice Don DeLillo en su novela Submundo. Yes así. Todo puede ser mostrado porque elespectador simplemente deglute, consume,pero no piensa, no une esto con aquello, loque se dice hoy con lo que se afirmó antes-

deayer. Es como si la vida hubiera sido des-compuesta en una serie de planos desco-nectados entre sí para alimentar miradacautivas, sitiadas, paralíticas. Consumo pu-ro. Y así, la posibilidad de dar el salto delindividuo de jure (el espectador) al indivi-duo de facto, el “que controla los recursosindispensables de una genuina autodeter-minación” (Bauman, 2006), resulta cada vezmás lejana, pues para que ese salto sea po-sible, el primero ha de convertirse en ciuda-dano y hoy por hoy los espectadores vivencómodos en una sociedad que les prometeque sin moverse de sus hogares verán, esta-rán virtualmente presentes, en todo aquelloque acontece e interesa a sus vidas. El po-der de la imagen, pensado desde el rigor dela teoría crítica, no es ese atractivo que po-seen y que las hace deseables, más desea-bles que cualquier otro tipo de textos. Elpoder de la imagen radica en el uso que elpoder hace de la imagen. En otras palabras:el poder de la imagen en las sm se resumeen la dominación de las miradas. La miradadel espectador es un simple subproductodel funcionamiento de los sentidos que lealeja del corazón del sentido. Es una miradacorroída y no corrosiva, una mirada erosio-nada y no viva, una mirada que consume yque se consume en el mero y simple acto deconsumir, de acabar allí donde termina lapantalla o la foto. El espectador nunca osa-rá hacer eso que a veces los niños que aúnno han sido modelados del todo como es-pectadores suelen hacer: ir hacia las panta-llas, ir hacia las imágenes y mirar en su par-te trasera. Espectador, espectáculo, culturadel instante, fragmentación y disolucióndel sentido, conciencia alimentada por unamultitud de imágenes consentidas que nosincapacitan para realizar e interpretar imá-genes con sentido. “El directo se ha conver-tido en un instrumento de promoción quedirige la mirada de cada cual hacia puntosde vista privilegiados” (Virilio, 1999) Pun-tos de vista privilegiados: haciéndonos cre-er que lo vemos todo dirigen nuestra mira-da para que ésta no pueda salirse del cauceestablecido. De alguna manera podríamosdecir que la mirada cautiva del espectador,como paradigma del individuo sometidoen las sm, es aquella que nace de un ojo sin


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historia2. También podría servirnos paraconcretar más esa mirada desvaída que nu-tre al espectador la comparación que hacíaAmándola (2000) entre el flâneur del Segun-do Imperio y el actual: “El flâneur del Se-gundo Imperio veía sólo aquello que mira-ba, el nuevo flâneur ve sólo lo que le hacenmirar”. Nótese que este autor, a mi enten-der de una manera excelente, deja bien cla-ro que en un sujeto soberano la mirada di-rige a la visión y no, como se piensa habi-tualmente, al revés. Todo puede ser mos-trado a una mirada que no mira. En unmundo que para ser ha de devenir imagen,nosotros, los llamados habitantes de la civi-lización de la imagen, nos conformamoscon echar una ojeada a lo que nos rodea ypasar a otra cosa. El zaping es el modeloideal de las miradas cautivas que, aliena-das al máximo, creen ser poderosas porquepueden cambiar constantemente de canal,aunque sólo sea para volver al primero quevisitaron.

Todo esto se ha ido labrando a lo largode un tiempo, el de la modernidad satisfe-cha, que algunos pretenden situar en el si-glo XX: “Desbordamiento de curiosidad,codicia de los ojos, desajuste de la mirada,el siglo XX no ha sido, como se ha pretendi-do, el de la imagen sino, más bien, el de laóptica y, sobre todo, el de la ilusión óptica”(Virilio, 1999) Pero el tiempo de la ilusiónóptica, la era en la que el gran espectáculoes la prestidigitación, comenzó a ser desdeel mismo siglo XIX, tiempo en el que la pri-mera máquina de visión, la fotografía,irrumpió en nuestras vidas para dar vida yconsolidar una familiaridad patológica conlas imágenes. Gubern hablaba de las pato-logías de la imagen. Tal vez sea tiempo yade que empecemos a hablar de las patolo-gías de la mirada porque son éstas las quehacen posible aquellas. De igual forma esun absurdo fatalmente consentido el seguirhablando de una civilización de la imagen,pues ¿es posible hablar de ella si no existecomo condición previa y necesaria una cul-tura de la mirada? A esta pregunta, los mássuelen responder que sí, que claro que es

posible, pues nuestro mundo es más quenunca una iconosfera. Imágenes por do-quier. Como si esto fuera lo que de verdadimporta cuando lo realmente significativoes el mantenimiento de un sistema de po-der que basa su dominación en el modela-do de la mirada de los nuevos súbditos quea diferencia de aquellos que poblaban elmundo tradicional previo a las sm no sa-ben de su condición de sometimiento.

En nuestra modernidad uno de los prin-cipios que debe orientar todo pensamientocrítico pasa por asumir que la afirmaciónde que quien controla tu mirada te posee,ha de impulsar intervenciones didácticas,en la línea de las que desde Fedicaria sevienen alimentando, que en el seno de uneducación intensamente antidisciplinarpugnen por deconstruir a los espectadores,al público, para dar vida a los intérpretes, alos sujetos en su condición de ciudadanosde pleno derecho, soberanos en un juegode relaciones sociales que sólo pueden en-tenderse desde la interacción de volunta-des, desde el diálogo y la dialéctica negati-va. Pasa, también, por la impugnación delpúblico y la defensa a ultranza de lo públi-co entendido como espacio social donde seprivilegian y fomentan esas interaccionesdialécticas. La identificación de lo públicocomo lo social. Y, desde luego, nos com-promete en una lucha que más adelante ha-bré de concretar: la destrucción de las for-mas dominantes de conocimiento desvitali-zado (cultura del fragmento, conocimientopuntillista) y su sustitución por el único co-nocimiento que merece este nombre, un sa-ber crítico que tiene como horizonte su in-negociable vocación de convertirse enacción transformadora. Y en el marco desociedades del espectáculo la acción crítica,la renovada teoría crítica, debe hacer suyoel principio de que uno de los terrenos decombate más intensos se da, precisamente,en la mirada; una mirada que ha de serasumida como una de las dimensiones deese espacio público entendido como espa-cio de lo social, territorio de la persona-ciu-dadana. Forjar miradas críticas es forjar su-

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2 Expresión que aparece en una novela, City, de A. Baricco.

jetos que se rebelan contra su condición desúbditos alienados, de simples espectado-res. Dar vida a miradas situadas es recon-quistar una parte central del espacio públi-co donde las vidas puntillistas y la culturadel fragmento y de la instantaneidad denpaso a otra cultura basada en el diálogo si-métrico y en la reivindicación de un ojo quesea, sin matices, un órgano de la conciencia.Dicho de otra manera, forjar miradas críti-cas entra de lleno en las urgentes y renova-das tareas de una cultura crítica cuyo traba-jo, como nos recuerda Bauman (2006), “essacar a la luz los muchos obstáculos queentorpecen el camino hacia la emancipa-ción. […] los principales obstáculos que de-ben ser examinados con urgencia se relacio-nan con las crecientes dificultades que haypara traducir los problemas privados a pro-blemáticas públicas”. La educación críticade la mirada se inscribe, pues, en la acciónpolítica pura. No es un simple aditamentocultural, no es un plus de erudición.

Imágenes modernas y modernidad.Breve arqueología de un fracaso

Si mi proyecto da una cierta primacía ala fotografía no es porque sea ésta la prime-ra de las imágenes del tiempo marcado porlas máquinas de visión. Su lugar privilegia-do se deriva del papel desempeñado porella en la articulación de las estrategias pa-ra el control y desvitalización de la mirada.O como señala acertadamente Víctor Bur-gin, porque “és precisament en la seva in-genuïtat aparent on es fonamenta el poderideològic de la fotografia: la nostra convic-ció que som lliures d’escollir como inter-pretem una fotografia oculta la complicitatque se’ns exigeix en el mateix acte demirar” (VV.AA., 1997) La fotografía es laque va a sentar las bases de esa familiari-dad patológica que establecemos con lasimágenes propias de la modernidad. Pense-mos que en apenas cincuenta años la foto-grafía no sólo recorrerá a una gran veloci-dad el camino de su perfeccionamiento téc-nico sino que, sobre todo, se convertirá enun producto de masas que se basa en elprincipio de la identificación alienada del

productor y el consumidor. Como mercadoque es la fotografía necesita que el consu-midor, para serlo incesantemente, se torneproductor que no aspire, ni de lejos, a plan-tearse su condición de creador. Es el triunfode la ideología Kodak: usted limítese a apretarun botón; nosotros haremos el resto. A la gentese le anima a comprar aparatos fotográficosy, sobre todo, se le inocula la necesidad im-periosa e irreflexiva de hacer fotografías.Cuantas más mejor…, para el mercado, pe-ro también para un sistema de poder queestá estableciendo e imponiendo el ya men-cionado nuevo régimen de verdad basadoen ese empirismo óptico que, a su vez, seasienta en una forma de definir el acto foto-gráfico total e intencionadamente equivoca-da. Fox Talbot, el otro inventor no reconoci-do de la fotografía, tituló el libro donde ex-puso sus obras y las reflexiones sobre elproceso fotográfico como El lápiz de la natu-raleza (el catálogo de una exposición cele-brada en Madrid sobre la obra de este pio-nero llevará, a su vez, el título explícito deHuellas de luz). Lo que en Fox Talbot era,posiblemente, fruto de ese optimismo inge-nuo del positivismo científico-tecnológicodel XIX va a servir de coartada para presen-tar a esta primera imagen moderna como eltestimonio veraz, objetivo, la huella que larealidad deja sobre la superficie fotosensi-ble en un proceso técnico donde lo huma-no, al parecer, interviene poco y, además,de manera nada decisiva. Las tecnologíascarecen de ideología; ésta es la marca queimponen quienes se apropian de esas tec-nologías y controlan su sentido, su signifi-cado. Y así, la fotografía en lugar de dar vi-da a una mirada crítica sobre la realidadque significara un cuestionamiento perma-nente de cuanto sucedía, pasó a ser consta-tación, prueba, certeza, oclusión del juicio.La fotografía, en cuanto que tecnología delconocimiento, se ponía del lado de la misti-ficación de las certezas. Su uso popular nohizo sino seguir los caminos prefijados porel nuevo régimen de verdad, de modo quela gente hace fotografías sin ser conscientede qué está produciendo(se) Aprietan unbotón. Dejan el resto para otros que dicensaber qué hacer con ello. Si analizamos losusos normativos de la fotografía desde sus


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orígenes veremos cómo sus líneas de fuer-za principales apuntaban hacia una seriede intereses nada inocentes. Sin pretendersiquiera ir más allá de un mero esbozo deestos intereses podríamos citar entre losmás destacables algunos de los siguientes.

a) La monumentalización del pasado; odicho de otro modo: la conformación de lamemoria. No hay que olvidar que en elmismo período en el que, como señalabaTagg, confluían fotografía y Estado liberal,también se desarrollaba una Historia nuevaal servicio de los intereses de la nueva clasehegemónica. La fotografía como vestigio,como prueba de historia, como memoriaobjetivada por el objetivo de una máquina.Postales y, luego, todas esas fotos que sonel principal argumento de la actividad foto-gráfica del hombre medio: recordatorios,puros y simples recordatorios de esos ins-tantes excepcionales que han de quedar co-mo hitos en la historia familiar, en la histo-ria personal. Ceremonias. Vacaciones. Ritose hitos. Martine Joly plantea en una de susobras (2003) la muy importante cuestiónsobre si hemos de considerar a la fotografíacomo contenido puro de la memoria o co-mo uno de los mecanismos usados paraconstruir la memoria. Ella, y desde luegoyo también, apuesta por lo segundo; perosi hace la pregunta es porque la mirada do-mesticada que contempla una foto o quetoma una foto piensa que en realidad todafoto es contenido indiscutible de la memo-ria. Del álbum familiar podemos dar el sal-to al álbum de las historias patrias. Es lomismo: el uso de la fotografía para conme-morar aquello que hay que inyectar en lamemoria de la gente. La imposición de unamemoria histórica. Foto e historia, una his-toria monumental y anticuaria, como diríaNietzsche, a la que la fotografía le prestaun gran servicio.

b) La construcción de identidades den-tro de la lógica impuesta por relaciones depoder basadas en la desigualdad. Fotogra-fía y archivo, pero también fotografía eilustración. Conocimiento del otro por sureducción a una imagen-tipo que será, másque el resultante de un caso concreto, el pa-trón para definir la identidad del otro, elmedio para cosificarle, para someterle. Lo

que Sekula (VV.AA. 1997), en un artículotitulado “El cos y l’arxiu”, denominará rea-lismo instrumental. La fotografía, como se-ñalaré en otro momento, vino a poner encuestión los realismos, pero acabó sirvien-do al más innoble de todos, ese realismoentendido como instrumento de vigilancia.La fisiognomía y los archivos policiales. Lamirada del imperialismo construyendo laidentidad del colonizado. La mirada deuna sociedad sexista dando forma a laidentidad (cosificada) femenina. Y tambiénlas identidades nacionales, el nosotros gru-pal o tribal. Y cómo no: la identidad de cla-se. Primero, y sobre todo, la identidad de lanueva clase dominante y de sus ritos y cul-tos: la burguesía. Después, e involuntaria-mente, la identidad de las clases popularesy de sus vidas y sus penalidades. Realismoinstrumental. “Així la fotografia va co-mençar a establir i delimitar el terreny del’altre, a definir tant l’’aspecte general’ –latipologia– como el ‘cas particular’ de des-viació i patología socials” (Sekula, 1997) Seestaban sentando las bases de esa sociedaddel espectáculo donde la relación entre laspersonas es mediatizada por imágenes, y lafotografía desempeñaba un papel esencialen ello.

c) Y, por último, y sin agotar ni de lejosel catálogo de aportaciones de la fotografía,cabría señalar la contribución de ésta, con-venientemente instrumentalizada, para lareducción de la credibilidad en la creduli-dad. El efecto realidad. La fotografía era esamirada poderosa que nos mostraba todo.Ella abría el camino a este mundo en el quesin movernos de nuestro cuarto todo lo queacontece, y todo lo que ha sido, están al al-cance de nuestra vista. La foto como testi-monio. La encarnación de lo real que, hastaentonces, había habitado en la iconicidadcero del verbo. Es interesante, como señalaLópez de Mondejar (1997), ver cómo, enuna España poco dada a modernidades, losgobiernos de Isabel II aprovecharon las po-sibilidades de la fotografía y tras fichar auno de los fotógrafos de la corte británica,Clifford, le encargaron una serie de repor-tajes que mostraran, encuadraran, la in-mensa felicidad y modernidad de las quese disfrutaba en la España isabelina. No

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creo que sea necesario extenderme en cómola fotografía ha sido la piedra angular sobrela que, después, las otras máquinas de vi-sión han ido conformando la mirada del es-pectador, siempre crédula, siempre dis-puesta a creer en aquello que le dicen por-que, además, se lo han mostrado. Y esto, in-cluso, sabiendo que una foto puede ser tru-cada. No importa. Creemos en lo que ve-mos. Ligado a esto, pero también a la pri-mera de las cuestiones que he señalado, lamonumentalización de la historia, tenemosel papel desempeñado por la fotografía enla construcción de la cultura del instante.Fotos. Instantáneas. Tiempo fragmentado.Tiempo puntillista. Las políticas de vidadescabalgadas de su condición de procesosy ofrecidas como una colección de frag-mentos aislados entre sí. La vida en un ál-bum de fotos. La imposibilidad de la inter-pretación.

La fotografía ha sido uno de los inven-tos que ha gozado de mayor y más ampliaaceptación por el público en general. Su po-pularidad y su conversión en un mercadode enorme potencialidad nos han hecho atodos algo más que mirones, como ha sidoel caso del cine o de la televisión, puestoque la mayoría hemos asumido el papel deproductores de fotos, de hacedores de imá-genes. Tras el fracaso del primer intentopor construir una mirada verdaderamentemoderna, la perspectiva renacentista, la fo-tografía se ofrecía como una segunda opor-tunidad para dar vida a esa mirada situadaque fuera no sólo capaz de hacer sino, so-bre todo, que supiera qué estaba haciendoal tomar una foto: la construcción de inter-pretaciones de lo real. Sin embargo, y cuan-do nos acercamos no sólo al segundo cente-nario del origen de la fotografía si no, sobretodo, a un tiempo en el que las posibilida-des de hacer fotos se multiplican exponen-cialmente, no podemos decir que ese hom-bre medio del que hablaba Bourdieu seaconsciente de lo que significa el acto de fo-tografiar. Pero sí que podemos afirmar queel temor de Benjamín a la aparición y con-solidación de un nuevo tipo de analfabetosse ha cumplido: “Pero ¿es que no es menosanalfabeto un fotógrafo que no sabe leersus propias imágenes? ¿No se convertirá el

pie en uno de los componentes esencialesde la fotografía?” (2004) La fotografía, lejosde impulsar una mirada autónoma, crítica,soberana, ha posibilitado esa mirada debili-tada, simplona, del espectador-consumidorque no se plantea la necesidad de ir en posdel sentido último de esas imágenes que sele ofrecen y ni tan siquiera se plantea inte-rrogarse sobre las imágenes que él mismoproduce. Como señala Soulages (2005), to-do se resume en una relación alienada queacaba confundiendo el medio con un fin.Para la mayoría de quienes ven y hacen fo-tos, esas imágenes son fines en sí mismos yno medios. Para la mayoría de quienes veny hacen fotos, puede existir la fotografía sinnecesidad de reflexionar sobre el significa-do del acto fotográfico. En este sentido síque, paradójica y metafóricamente, pode-mos decir que la fotografía ha servido parahabituarnos a un nuevo tipo de imágenes,las imágenes sin mirada. El ojo sigue sin serese agente perturbador que perseguía Car-tier-Bresson. Es, tan sólo, un apéndice sen-sitivo carente de reflexión y que como tal selimita a engullir la papilla visual con la quese le alimenta para un adecuado, según lanorma, desarrollo de la conciencia. “Al ha-cerse opaco el proceso, la práctica se hacetransparente, cuando no invisible: su meca-nismo no requiere pensamiento, de modoque puede considerarse predeterminado einsertarse convencionalmente (sin pensar)en los usos sociales cotidianos” (Don Slater,en VV.AA., 2006) Es evidente que hay unuso público de la fotografía reservado aunos especialistas, algunos de los cualestrabajan en la línea de producir miradascontrahegemónicas, imágenes de una reali-dad que no puede ser consentida. Fotosque denuncian y que gritan desde las obraspersonales de algunos autores o desde laspáginas de la prensa. Sin embargo, y paralo que interesa, estas fotografías se diluyen,en la sociedad del espectáculo, en el senode ese torrente de imágenes consentidas queproducen otros especialistas que, desdeluego, también construyen imágenes consentido, aunque éste sea servir al prestidi-gitador de turno para que el truco pase deser efectista a ser absoluta e incuestionable-mente realista. El gran fracaso de la mirada


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moderna en los tiempos iniciados por la fo-tografía radica, precisamente, en que el ac-to fotográfico, que en algún momento de lahistoria de la fotografía impugnó el realis-mo al cuestionar la realidad, acaba siendouna forma sólida, muy sólida de realismoincuestionado. Aquello que nació con laposibilidad de servir para denunciar ciertarealidad acaba convirtiéndose en un medioinstrumentalizado para servir de coartadaa cualquiera que tenga el poder de imponerunas determinadas imágenes. ¿Existe unfracaso mayor?

Es cierto que en unas pocas líneas se co-rre el riesgo de generalizar abusivamente ysimplificar lo que para nada es simple. Eldebate sobre la fotografía en la conforma-ción de las sm es un debate abierto, vivo,pero en el marco del proyecto en el quevengo trabajando el papel de la fotografíaha sido clave para la construcción de lossujetos pasivos que somos los espectado-res, esa ciudadanía depreciada de las socie-dades del espectáculo. En una entrevistapublicada en el diario ABC en septiembrede 2000, J. Berger afirma algo que deberíaexigir una reflexión profunda que, en granparte, afectaría al ámbito de una didácticacrítica. Decía Berger que “lo que vemos habi-tualmente nos confirma”. Sí, nos confirma y,sobre todo, nos conforma. Y esas fotos quedicen aproximarnos la realidad lo que ha-cen es, precisamente lo contrario, alejarnosde ella, porque es imposible situarnos anteuna realidad determinada si no somos ca-paces de analizar y cuestionar los modosen los que ella ha sido producida y los inte-reses de quienes se sirven de esos medios.“Com va dir Bourdieu memorablement:qui no tingui contacte amb el present, queno somniï pas de dominar el futur” (Bau-man, 2007) Es evidente que ese contactocon el presente pasa por innumerables ac-tos, entre los que se incluye sin duda laconquista de una mirada situada que nosaleje de la mirada sitiada que somos. Y si lapregunta es cómo saber cuándo la miradapierde la i y asume la u, la respuesta es

simple: cuando seamos plenamente cons-cientes, y actuemos en consecuencia, deque “si bien la foto nos remite hacia lo exte-rior, al mismo tiempo nos proyecta hacianuestro interior, hacia nuestra manera demirar” (M. Ledo, 2005) Cuando estemos encondiciones de considerar críticamentenuestra manera de mirar y desde allí empe-cemos a cuestionar los procesos de produc-ción de lo real, es más que probable quepodamos contribuir a “reintegrar la reali-dad a la sociedad mediante la selección y lavisibilidad” (Ledo, 2005).

Didáctica de las CC.SS. y educacióncrítica de la mirada

Es sabido que cuando se introduce eltérmino imagen en el campo de la didácticahay que partir siempre del supuesto de po-sibles malentendidos. Intentemos salir alpaso de algunos posibles equívocos. En pri-mer lugar señalar de que no hablo de unaeducación en, desde y para la imagen, si node educar la mirada. Como se dijo al prin-cipio de este escrito la mirada es la prota-gonista; esa mirada que es un constructosocial levantado sobre todos los sedimen-tos que queráis (fisiológicos, psicológi-cos…) pero construido socialmente. Segun-da afirmación: situamos el trabajo desdeuna didáctica crítica3 que, por lo tanto, nosólo no se contenta con alejarse de lo ins-trumental sino que lo impugna radicalmen-te. No es un problema de cómo usar unacámara de fotos, ni tampoco hablamos decómo leer una imagen (siguiendo esas pau-tas que se colocan en los apéndices meto-dológicos de los manuales de CC.SS.). Elhorizonte hacia el que se apunta no es el deun sujeto alfabetizado, sino el de un sujetoconstituido en intérprete, interpelador ince-sante. En última instancia estamos hablan-do de lograr que seamos conscientes deque “ver no es creer, sino interpretar” (Mir-zoeff, 2003). Evidentemente no se reclamaaquí una solución que pase o bien por un

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3 Cuyos fundamentos, tal y como se entienden desde Fedicaria, pueden ser rastreados en los artículos queha venido publicando esta revista desde sus orígenes.

añadido disciplinar (nueva materia a enca-jar cómo sea en el marco institucional de laescuela) o por una remodelación de tema-rios que contemple como contenido un ca-pítulo especial dedicado a la historia de lafotografía o a la fotografía y el conocimien-to. La cultura visual es un saber táctico, es-tratégico como todo saber, que desbordaampliamente el marco rígido de los saberesdisciplinados. Finalmente: en el terreno delos fines este proyecto apunta a algo tanevidente como el de una educación quecontribuya a forjar sujetos verdaderamentesoberanos, sujetos de poder, ciudadanos, sise prefiere este término algo manoseado. Ycomo concluye Bauman (2007) “el veritable’atorgament de poder’ no reclama nomésl’adquisició d’habilitats que permetrienparticipar adequadament en un joc creatper altres, sino també d’una sèrie de podersgràcies als quals es podria influir sobre elpropòsits del joc, les regles i els premis ques’hi donarien”.

Desde una didáctica crítica de lasCC.SS., la tarea didáctica que se aborda as-pira a que ante este mundo devenido ima-gen hipostasiada que son las sm, seamosplenamente conscientes de que toda ima-gen es “un mundo visto y una manera dever” (Soulages: 2005) Una vez más lo sim-ple encierra lo imprescindible. Pensar des-de la idea de Soulages no sólo ha de servirpara desmontar o, cuando menos, compro-meter seriamente el régimen de verdad do-minante, sino que ante todo ha de servir co-mo brújula que nos oriente y que nos per-mita dar el salto desde un pasivo ver a uninquisitivo mirar. Comprender la realidadno desde la certeza de esa imagen que nospresentan como la realidad, sino desde elamplio abanico de interrogantes que la fra-se de Soulages genera. Y el principal deesos interrogantes será ése que se dirige di-recto a cuestionar precisamente la realidadcomo algo inmutable, como una esencia fijaque puede ser atrapada por una máquinaque la objetiva de una vez y para siempre.De donde concluiremos que “la foto es másun producto que interroga lo visible que unobjeto que lo da” (Soulages, 2005) Es decir,si las imágenes producidas por las máqui-nas de visión nos ayudan en nuestro empe-

ño por interpretar lo real, no es por lo quese ha venido sosteniendo desde ese realismoinstrumental nada inocente que no ha cesa-do de predicar que las fotografías son la co-pia fiel de la realidad, sino precisamentepor todo lo contrario, por su potencialidadpara cuestionar lo real. No creo necesarioinsistir en que el cuestionamiento perma-nente de lo real y el desvelamiento de losmecanismos e intereses que lo producen esuno de los elementos nutricios de ese pen-samiento crítico que anima el enfoque quequeremos para las CC.SS. Todas esas imá-genes que nos ofrecen como prueba de loreal convertidas en lo contrario: interrogan-tes que cuestionan una realidad que tiendea ser ofrecida como mercancía acabada pa-ra un consumo irreflexivo, y plataformaspara desvelar las estrategias de dominaciónque nos confinan. Pero tengamos presenteque para conseguir este objetivo, que creoirrenunciable desde una didáctica crítica,tenemos que enfrentarnos con unas mira-das modeladas, arruinadas en una mezclatóxica de tópicos y prejuicios. Es difícil, porno decir imposible, que el sujeto derrotadocon su mirada sitiada pueda, sin más, darel salto cualitativo que le conduzca desde lalógica marcada por el régimen de verdadmoderno (creo en lo que veo) a esa otra ló-gica antihegemónica que hace de la imagenuna herramienta que, al buscar dar sentidoa todo cuanto nos rodea, se postula comopregunta que no cesa. De ahí que no este-mos hablando aquí del posible uso de laimagen como herramienta didáctica por suvalor ejemplarizante, por su sencillez y le-gibilidad, por ser ilustración perfecta de loreal. Lo que importa es buscar el modo deimpugnar una mirada consentida y estable-cer las vías para la concurrencia de miradascon sentido.

Forjar una mirada crítica supone arre-meter contra esta forma mistificada de defi-nir lo que son las imágenes producidas porlas máquinas de visión y desvelar su carác-ter de productos intencionales. Una miradacrítica sabe distinguir entre la fotografía co-mo práctica, como acto, y las fotografías co-mo productos. La reflexión sobre el acto fo-tográfico nos conducirá forzosamente a laimpugnación de la fotografía como una


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imagen natural y a la demolición del mitodel objetivo como ojo que suple, y mejora,al humano. Detrás cualquier foto hay unojo humano, interesadamente humano.Una fotografía es algo producido, construi-do como una imagen que no es ni más nimenos que la resultante visible de una mi-rada interpretando la realidad a base de en-cuadrar, es decir, seleccionar, es decir, ele-gir o desechar desde unos presupuestos. Yasí la reflexión sobre la fotografía desde laperspectiva de una didáctica crítica de lasCC.SS., nos conduce a un aspecto que con-sidero fundamental: La cultura de la sospe-cha. Una cultura cada vez más urgente te-niendo en cuenta que vivimos en tiemposen los que las teorías de la conspiración nocesan de producirse en todos los frentes.Cultura de la sospecha que lo primero quedesvela es que en la modernidad líquida si-gue habiendo espacio para lo absolutamen-te sólido e inalterable: los saberes esencia-listas (las disciplinas, por ejemplo), ese co-nocimiento naturalizado que se presentacomo lo que no puede ser cuestionado por-que simplemente es. Pensar desde la didác-tica crítica nos enfrenta con la tendencia ac-tual a reforzar este tipo de saberes oclusi-vos en el ámbito escolar. Las disciplinas sefortalecen y se fortifican. Saber, en y desdeel aula, sigue siendo hoy una cuestión liga-da a recordar (la respuesta adecuada al sa-ber normativo) y que por eso se aleja de serla capacidad de comprender y de interpre-tar. Allí donde las preguntas siempre se ha-cen desde el mismo lado de la tiza, en unaunidireccionalidad que está respaldada y res-paldando a unas prácticas concretas de po-der y de dominación4, no hay espacio paraun saber que quiere ser pregunta. Los sabe-res afirmativos no buscan sino la respuestapavloviana de ese espectador forzoso quees el alumnado. La teoría crítica debe pug-nar por reconquistar un saber que sea com-prensión, interpretación y que, por lo tanto,se construya desde el aprender a preguntarmás que desde el someterte a responder. Lafotografía nos ofrece un campo para la crí-

tica de los modelos esencialistas y afirmati-vos precisamente porque ella, desde su ori-gen, viene siendo instrumentalizada al ser-vicio de esos saberes. Ésta es una de las ra-zones que explican el que la fotografía sigasiendo difundida como una mirada natura-lizada, sin interrogantes, como una prueba,una corroboración. Cuando se habla de fo-tografía como testimonio se habla de unamirada mecánica que afirma lo que dice,que dice para afirmar. De ahí que una delas primeras tareas que ha de emprenderuna didáctica crítica de la mirada sea des-baratar este carácter testimonial afirmativode la foto situándola en el ámbito de la in-terrogación insistiendo, como dice T. Siza,en que “la fotografía, antes de ser una téc-nica de reproducción y encuadre, es unamirada. Una mirada situada, informada,cargada de emoción y de cultura –una cul-tura determinada, una sensibilidaddatada” (Fontcuberta, 2002) Ante una foto-grafía la primera exigencia que tiene el in-térprete es buscar la mirada del fotógrafo, ode quien usa la foto, para ir hacia el desdedónde se ha construido eso que ahí esta-mos viendo y, a partir de aquí, proceder ainterrogarla. Como señala Soulages hayque insistir en que “la fotografía no es yauna cita de la realidad sino una historiapuesta en escena” (2005) Suele ser significa-tivo el efecto que produce en determinadaspersonas la mención de la expresión puestaen escena. Si una fotografía es una escenifi-cación, entonces estamos ante una mentira,ante una manipulación, dicen. Y de ahí, al-gunas de esas personas concluyen con sumás común sentido, que por ello las foto-grafías no son nada fiables y su valor, enconsecuencia, no pasa de lo anecdótico.Considero fundamental en una educacióncrítica de la mirada reflexionar sobre todolo que implica el que la fotografía sea unapuesta en escena, pero es una reflexiónque, entre otros objetivos, tiene el de desba-ratar los argumentos de eso que JosephLluis Fece (Jordi Sánchez e Hispano, eds.,2001) denomina escepticismo elitista, algo

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4 Véase el libro de Javier Merchán, Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de historia.Octaedro. Barcelona. 2005.

que, según este autor, goza de gran éxito enlos medios académicos siempre que estostienen que enfrentarse con lo audiovisual.

Reflexionar acerca de que toda foto esuna puesta en escena nos conduce inexora-blemente al terreno de la manipulación. Pa-labra totémica que, por serlo, se agota enuno de sus significados posibles. Porquemanipular no es necesariamente mentir;pero en cuanto se cita este verbo todos mi-ramos hacia el mundo del engaño, de lastrampas, de las mentiras. Fontcuberta, fotó-grafo, en un libro excepcional, El beso de Ju-das. Fotografía y verdad (1997), afirma sinmedias tintas que toda fotografía por supropia condición es manipulación. No exis-te una fotografía que no nazca de una ma-nipulación, pues detrás de la cámara siem-pre hay una mirada que encuadra, que se-lecciona desde un interés concreto. ¿Imagi-nan una foto que no hubiera sido manipu-lada? Pero esto no implica que toda foto-grafía mienta. A partir de aquí, Fontcubertarepasa los posibles significados del términomanipular y lo hace no para defender a ca-pa y espada el trabajo al que se dedica, sinopara ayudar a que la mirada crítica sea ca-paz de discriminar dónde está la mentira, sila hay. Dicho de otro modo, lo que anima aeste autor, como ocurre en algunos de losescritos recogidos en el libro Imágenes parala sospecha (Sánchez e Hispano, eds., 2001),es la exigencia de constituir una verdaderacultura de la sospecha. ¿Cómo definirla?,realmente es algo que, tal vez por el abusoque se ha hecho del término y por la proli-feración exitosa de miles de teorías de laconspiración, hablar de la cultura de la sos-pecha exigiría, tal vez, un monográfico es-pecífico y, no lo dudo, muy necesario. Mar-cel Ges nos indica algunos de los trazos quepodrían constituir el entramado básico deesa cultura al señalar que la desconfianzahacia la imagen y lo audiovisual, derivadade las evidentes posibilidades que existende poder manipular el producto para cons-truir una mentira visual o audiovisual, ge-nera una sensación de desconfianza que he-mos de saber aprovechar, quienes aboga-mos por una mirada crítica, para “que laconfusión estimulada por la duda generauna conciencia de la confusión. Si se prefie-

re, una reflexión sobre la confusión” (J. Sán-chez e Hispano, eds., 2001). La cultura de lasospecha entendida como una concienciade la confusión que, como afirma el mismoautor, nos debe conducir a la pregunta másimportante: “quién coloniza nuestro imagina-rio y por qué”. La cultura de la sospecha es,en cierta manera, ese esfuerzo titánico porevitar la confusión interesada de la credibi-lidad con la credulidad. Las sociedades delespectáculo se apoyan en la credulidad.Una cultura de la sospecha siempre partiráde la necesidad de verificar la credibilidadde cualquier testimonio, sea visual, oral, es-crito, audiovisual… Y, sobre todo, en lugarde empeñarse en buscar dónde está el fallodel tramposo, no perderá de vista que de loque se trata es de desvelar el juego y el ros-tro de los tramposos. Ah, y de paso, tal ycomo apunta J. Sánchez, no estaría de másque esa cultura crítica que ha de sostener lamirada situada reflexionara sobre “la ver-dad como construcción retórica” (Sánchez eHispano, eds., 2001)

Finalmente, aunque sin agotar todas lasposibilidades didácticas del proyecto, estála imprescindible crítica de la relación defamiliaridad patológica que mantenemoscon las imágenes, y especialmente con la fo-tografía, por sernos la más cercana. La mi-rada crítica es aquella que al nacer de la re-flexión sobre lo que significa el acto de fo-tografiar no necesita de la explicación quehay tras los dos puntos en las palabras queR. Fresán incluye en su novela Los jardinesde Kensington: “yo no estoy en esa foto, perosí estoy en esa foto: yo soy el autor de esafoto”. Sólo cuando uno entiende que haceruna foto no es, simplemente, apretar un bo-tón, está en condiciones de poder enfrentar-se a todas las fotos desde la condición deintérprete que es capaz de ir más allá, deintentar ver siempre más lejos. El ojo, elnuestro, como órgano de la conciencia. Elobjetivo, el de la máquina, como un medioy no un fin. Las fotos, lejos de valer másque mil palabras convertidas en la posibili-dad de mil y un interrogantes. Fotografiar:mirada situada. Saber: pensamiento situa-do. En ambos casos productos tramados enun conjunto social que, inevitablemente, losinforma, aunque no los determine. “La fo-


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tografía no es la restitución del objeto-mun-do sino la producción de imágenes que in-terpretan algunos fenómenos visibles, y fo-tografiables, de un mundo particular queexiste en un espacio y una historia determi-nados” (Soulages, 2005) Es posible mante-ner el sentido de esta frase sustituyendo lapalabra fotografía por el saber o por lasCC.SS. El consumidor de fotos mutado enintérprete capaz de, por ejemplo, situarseante un tipo de imágenes muy habitualesen las sm: la imagen de la pobreza, la ima-gen de la miseria, de la desigualdad…; esaimagen, en principio y mientras no se de-muestre lo contrario, bienintencionada queaspira a ser denuncia de injusticias incesan-tes, que desea despertar conciencias do-mesticadas, aunque sólo sea para recordarel número de cuenta corriente y la direc-ción de la ONG elegida como redentora dela mala conciencia. En el libro Fotografía yactivismo (2006), J. L. Marzo, que ejerce deeditor, incluye dos trabajos muy interesan-tes, una ponencia de Lourdes Grobet, Imá-genes de miseria: folclor o denuncia, y los co-mentarios sobre la misma desarrolladospor Carlos Monsiváis. Supongo que de lalectura del título de la ponencia de Grobetes fácil deducir el contenido básico que enella se desarrolla; pero acudiré a las pala-bras de Monsiváis para sintetizarlo: “la fo-tografía debe denunciar el horror que es lavida bajo el capitalismo, pero al tiempo querechaza la explotación y el paternalismo,debe respetar y expresar las necesidades dequienes habitan en la miseria, en la frustra-ción, y que no necesariamente consideransu vida una tragedia (aunque tiendan a ex-presarlas en fórmulas de melodrama, corte-sía de los medios masivos)”. Pues bien, lamirada crítica que se persigue es aquellaque, precisamente, sabe evitar que lo quenace como denuncia sea devaluado en me-lodrama mediático. El intérprete no se dejaembaucar por la vía facilona de la apela-ción a la piedad o a la compasión. Creo queera Susan Sontag quien decía que la piedades un sentimiento inestable, y eso, el intér-prete, lo sabe cada vez que sitúa su miradafrente a las imágenes de los otros, de esasvidas desechables, como las llamaba Bau-man, que la modernidad no deja de produ-

cir sin cesar. Así, el intérprete no sólo inter-pela a quienes considera directamente res-ponsables de esas injusticias, también inter-pela a quien produce y, sobre todo, difun-de las imágenes de la desdicha social bus-cando los intereses reales que se escondendetrás de cada una de esas imágenes. Enlos últimos años los manuales de CC.SS.han incorporado imágenes de la pobreza,de la desigualdad, etc. No cuestionaré lapertinencia de esa presencia, pero casi contoda seguridad puedo atreverme a afirmarque muy pocos docentes se plantearán lacuestión de cómo abordar la forma de mi-rar a esos otros que viven en los márgenesde la vida y que vemos convertidos en unaimagen que, casi siempre, está próxima aconvertirse en mero estereotipo. De cómoesa mirada más veces de las deseables aca-ba confundiendo inconscientemente com-pasión y justicia.

La mirada crítica, también, pondrá encuestión el sentido instrumentalizado delconcepto instantánea asociado a las fotos.Es evidente que en este tiempo, acertada-mente denominado puntillista por Bauman,la fragmentación de la vida se ha converti-do en la base de unas políticas de vida to-talmente alejadas de cualquier posibilidadde acceder a una soberanía plena sobre elpresente. En este sentido la teoría crítica re-novada sabe que uno de los frentes de ba-talla se da justamente en el territorio deltiempo y su memoria. Sabe que derrotar lacultura del instante es un imperativo quees accesible cuando evidenciamos el sin-sentido de una fotografía reducida a sucondición de simple instantánea: tiempodetenido, ¿pero cuánto tiempo?, ¿una milé-sima de segundo? ¿un segundo? (si es tan-to, porque un segundo en fotografía es unaeternidad, asegúrese de llevar un trípode)Como apuntan Berger y Mohr en Otra ma-nera de contar (1997), el significado, el senti-do pleno de esa fotografía que estamoscontemplando, sólo adquiere vida cuandola dotamos de un pasado y de un futuro, esdecir cuando la situamos en la historia, pe-ro no como prueba de historia si no como lohistórico (Tagg, 2005) Esta precisión que ha-ce Tagg es esencial en nuestro proyecto,pues uno de los usos más habituales de la

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fotografía, y donde la manipulación, enten-dida no como intervención inevitable sinocomo ardid, adquiere mayor sutileza. Foto-grafía, historia, memoria: Instantáneas. Hi-tos memorables. ¿Por qué?... Tal vez si ha-cemos esta pregunta en alguna ocasión nosencontremos con la siguiente respuesta: sonhitos memorables porque han sido fotogra-fiados; si no fuera algo importante, algoque no se ha de olvidar, entonces seguroque no se habría hecho esa foto. La fotogra-fía, postal de historia, artefacto cargado conla peligrosa (sin)razón de la nostalgia, “esemonstruo de tres sílabas que devora la razón”,en palabras de Benjamín Prado. Este aspec-to tiene una importancia esencial en el mo-mento actual, pues al calor de los impulsosde una llamada fotohistoria que se amparaen el valor documental, fuente de la memo-ria, de las fotografías para intentar, creo,dar relieve a una nueva microespecialidaden la historia (la investigación del pasado através de sus huellas icónicas). Conocer elpasado se ha convertido en algo que ya ve-nía siendo, sólo que ahora parece que gozade las bendiciones de algunos modernos:una celebración de la nostalgia. Es urgentedejar bien claro que la nostalgia es unamercancía que goza de buena considera-ción entre los sectores dominantes de la so-ciedad porque produce pingües beneficiosque no se limitan a lo meramente económi-co. Evitar que las fotografías sean el caballode Troya de la nostalgia es una de las tareasque, en esa formación de la mirada crítica,compete a las CC.SS. Cuando Aragó pre-sentó en la Asamblea Nacional francesa elnuevo invento no dejó de entonar cánticosde alabanza a lo que nos iba a deparar lafotografía en relación con la historia. Inclu-so se lamentaba de que la fotografía se hu-biera retrasado en aparecer privando así alos ejércitos napoleónicos de una herra-mienta maravillosa en ese periplo por Eu-ropa, Egipto. ¿Os imagináis a los soldadosnapoleónicos fotografiándose delante delas pirámides? Es necesario introducir des-de una didáctica crítica de las CC.SS. elcuestionamiento sobre el significado socialde la memoria y es bueno que se reflexionesobre y desde los instrumentos que sirvenpara conformar las memorias, tanto indivi-

duales como colectivas. En este sentido in-teresan reflexiones como la que hace Joly(2003) sobre las fotos que reconocemos ha-ber hecho y esas otras que escondemos dela mirada pública y que, caso de que nospregunten por ellas, diremos que salieronmal (desenfocadas, sobreexpuestas,...) Alfin y al cabo parece que hay algo que nosune estrechamente con los androides idea-dos por Ph. K. Dick y llevados a la pantallapor R. Scott en Blade Runner: nosotros, co-mo ellos, decimos que somos humanos por-que tenemos historia, porque tenemos re-cuerdos, memoria de lo vivido como atesti-guan todas esas fotos que atesoramos.Cuando la historia es un álbum de fotos, lafotografía es una herramienta interesantepara construir memorias.

“Walter Benjamin escribió que habíaque repensar juntas fotografía e historiaporque lo que hacía historiable el aconteci-miento era su reproductibilidad técnica (sufijación fotográfica)”, señala Fontcuberta(ed., 2002) Empezamos cuestionando la me-moria para volver a este otro cuestiona-miento que apuntábamos más arriba: la vi-da convertida en una serie de instantáneas,fragmentos aislados, tiempo troceado yconvenientemente congelado. Es innegableque situarse críticamente en la actualidadpasa, entre otras cosas, por derrotar esa cul-tura del instante (complementada por otracualidad derivada de las tecnologías de lacomunicación: la instantaneidad) que nosimpide acceder a conocimientos genealógi-cos, a procesos que no se agotan en un su-ceso. Derrotar la cultura del instante escuestionar la historia monumental y anti-cuaria con su colección de hitos que son va-liosos porque son nuestro pasado, ese pasa-do que ha de ser maestro de vida. La mira-da crítica sabe reconstruir procesos allídonde sólo se le muestran instantáneas. Lamirada crítica sabe que la memoria, comola fotografía, tiene muy poco de acto natu-ral; es artificio, puro y duro, con el que con-vivimos y con el que viviremos mejor si loreconocemos y asumimos como artificio. Eshermoso ver la cara de un alumno o alum-na de 1º de Bachillerato, con su móvil aba-rrotado de microfotos y microfilmacionessobresaliéndole del bolsillo, cuando le pi-


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des que haga una foto y te responda a unapregunta que ya ha salido en este escrito:dime qué acabas de hacer, ¿grabar un re-cuerdo o producirlo? ¿Tomar un recuerdoo fabricarlo? “La fotografía es todo menosun pasatiempo insignificante” afirma LucBoltanski (Bourdieu, 2003) No lo duden.

Reflexionar críticamente sobre la foto-grafía es, pues, una forma de reflexionarsobre el saber y los mecanismos de pro-ducción y difusión de los saberes, y tam-bién es tomar conciencia de que todo suje-to, para saber, debe situarse, encuadrar,enfocar, es decir, manipular la realidad. Yque el sentido o el significado de las inter-pretaciones producidas por el saber sólocobran vida en una interpelación dialécti-ca, es decir, en un juego de interrelacionesbasadas en la simetría. No todo vale, perono por ello hemos de conformarnos concualquier cosa. El esfuerzo de saber tienesu horizonte: ayudarnos a controlar nues-tro presente para poder ser gestores de unfuturo que en algún momento ya no seránuestro, pero será el futuro de otras perso-nas. Las CC.SS., en cuanto que saber críti-co, no pueden ignorar la obligación de ha-cer viable, por fin, esa mirada modernaque desde finales del siglo XV se nos vieneanunciando y que, como Godot, no acabade llegar nunca. Esa mirada crítica, que espensamiento situado, se distinguirá decualquier otro tipo devaluado de miradapor un rasgo apuntado certeramente porM. Joly (2003): su capacidad para “lucharcontra la evidencia del enseñado mediáti-co, en beneficio del sugerido, sin el cual noexiste ninguna interpretación, o mínima entodo caso”.

No se citan aquí las diferentes y posi-bles intervenciones didácticas que, tenien-do como uno de sus ejes a la fotografía, lle-vamos a cabo. En realidad no creo que estosea lo sustancial, pues lo que importa esdotar de sentido a un proyecto que una vezconsolidado como tal se abre a un abanicoenorme de trabajos en el aula que a todosse nos ocurren5.

Conclusiones

“Para ‘significar’ el mundo hay quesentirse implicado con lo que el visor des-taca”, escribía Cartier-Bresson (2003) Po-demos tomarlo como un consejo para as-pirantes a fotógrafos o como una exigen-cia para sujetos que habiten una sociedadque, de verdad, pueda ser entendida co-mo una sociedad de la imagen. Aunqueyo cada vez siento más la necesidad deevitar el término sociedad de la imagencomo uno de los horizontes hacia los quecamino, sustituyéndolo por otro, sociedadde la mirada, que, creo, se ajustaría más almodelo de redes sociales de interacción si-métrica en el que pienso. Recientemente,en el documental Se hace camino al andar,escuché a R. Argullol denunciar la inmo-ralidad de la actitud del espectador por-que, venía a decir, los espectadores nuncase implican, nunca dan ese paso que lossaca de la contemplación paralítica y losempuja a la acción transformadora. Impli-carse con lo que el visor destaca como for-ma de darle un sentido a lo que nos rodeaes una buena recomendación para quienesintentamos trabajar desde una didácticacrítica de las CC.SS. Es evidente que el ca-mino que tenemos que recorrer no sólo eslargo sino que está surcado por muchossenderos, todos ellos tremendamente im-portantes. El que aquí se haya privilegia-do uno, la mirada, no significa que se leconfiera un status superior al de los otros,pero es evidente que en el mundo de lassociedades del espectáculo la acción polí-tica pasa por constituir individuos que se-an sujetos críticos que se funden en la mi-rada situada, en el pensamiento situado.En ese ensayo interesante que es el con-junto de filmaciones de Godard, converti-das también en libro (2006), tituladas His-toire(s) du cinéma, el cineasta dice: “que ca-da ojo negocie por su cuenta”. Es lo malode Godard, que muchas de las cosas quedice se prestan a malentendidos, pero talvez no sea tanto un problema de este au-

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5 En un artículo publicado en el nº 362 de Cuadernos de Pedagogía (noviembre de 2006) aludía a algunasde las actividades que vengo realizando.

tor sino de quienes al escucharle o leerlealgunas de sus afirmaciones las tomamospor su inmediata literalidad sin entrar enel juego provocador que pretenden incitar.Que cada ojo negocie por su cuenta. Puessí, tal vez sea esto lo que se pretende deuna mirada crítica, pero a sabiendas deque para conseguirlo ha de insertarse enun juego de interacciones dialécticas conotros ojos capaces de negociar por sucuenta.

Hablando sobre el papel de los mediosde comunicación en los procesos de cons-trucción de la realidad, Doelker (1982) se-ñala que tal vez sea momento de dejar depreguntarnos por lo que los medios hacencon nosotros para pasar a preguntarnospor lo que podemos hacer nosotros conellos. Va siendo hora de que rompamoscon el círculo que trazan unos discursosque, apoyando decididamente a las imáge-nes o impugnando radicalmente su valor,no cesan de venir repitiéndose desde haceya demasiado tiempo. Ha llegado el mo-mento de que la reflexión sobre la socie-dad de la imagen dé paso a una considera-ción crítica sobre el significado de la mira-da, de una cultura de la mirada que comotal nos sitúe en el terreno de los cuestiona-mientos críticos basados en el rigor y noen los prejuicios o en las mitificaciones. Eshora de que los tópicos sobre la imagenden paso a un pensar la mirada para, unavez consolidada como mirada crítica, po-der abordar de verdad la tarea de recon-quistar ese espacio público que, nos gusteo no, en las sm pasa por la presencia de lasimágenes en un incesante proceso de reno-vación de los medios tecnológicos paraproducirlas y para difundirlas. La didácti-ca, si quiere tener sentido, debe trazar susargumentos desde la extrema radicalidadde un presente sobre el que hemos de pro-yectar nuestras acciones transformadoras.En este sentido, enseñar a mirar es, no tan-to una cuestión estética, que también, sinoun impulso ético. Al “privilegiar la miradaantes que la cosa vista” (M. Joly, 2003) es-tamos armando un pensamiento radicalque no se conforma, que sabe que para po-der tomar el control de la propia vida ne-cesita abandonar su condición de pensa-

miento consentido para erigirse en accióntransformadora que, para serlo, sabe quenecesita ir al significado último de las co-sas, penetrar en las trastiendas del sentido,iluminar los espacios en sombra que losproductores de la realidad crean paramantenernos en la mera credulidad. Cues-tionar la realidad pasa, primero, por des-velar los mecanismos de producción y di-fusión-imposición de esa realidad. Y esaquí donde hoy las imágenes producidaspor las máquinas de visión juegan un pa-pel estratégico de primer orden. No quere-mos crear consumidores más informados,tampoco personas capaces de servirse delas imágenes entendidas como meras fuen-tes de información. Queremos ir hacia unsujeto que acabe siendo plenamente cons-ciente de que cuanto más se mira, cuantomás uno es una mirada situada, más pre-guntas hay y, por lo tanto, más te remon-tas hacia el significado interesado de todoeso que llamamos el mundo real. Apostarpor esta mirada nueva, inquieta buscadorade sentidos, es armarnos de argumentospara desmontar las estrategias de control yde dominación que se esconden en esa so-ciedad que dice ser de la información o enred o del conocimiento. La educación críti-ca de la mirada es, en este sentido, una di-mensión más de ese proyecto amplio quesupone la forja de sujetos que comprome-tan, hasta hacerlas imposibles, todas lasestafas y juegos de prestidigitación quemantienen a los espectadores amarrados aun espectáculo cuyo significado descono-cen. La derrota del espectador nos condu-ce al nacimiento del sujeto dueño de suspolíticas de vida y que, desde esa sobera-nía, negocia, dialoga con otros sujetosigualmente soberanos para establecer unjuego cuyas reglas sean fruto de ese acuer-do común y no una imposición por dele-gación. Mirar es un acto de voluntad y,por ello, sólo desde el rigor del pensa-miento situado, del discurso que es proce-so dialéctico, la mirada es posible. El es-pectador no mira, ve, y por ello no es ca-paz de preguntarse quién es el artífice deeso que ve y por qué lo tiene que ver.

En los orígenes de la modernidad, laperspectiva renacentista intentó ser ese


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cambio radical que rescatara a los sereshumanos de su condición de creaturas (elespectador es una más) y los instaurará co-mo sujetos de pleno derecho dotados deuna dignidad insobornable. Fracasó el in-tento, pues como apunta Mirzoeff, “el usorenacentista de la perspectiva cambió ver-daderamente la apariencia de las imáge-nes, pero este cambio no conllevó unanueva actitud hacia la percepción o reali-dad” (2003) La perspectiva fue devaluadaen simple y mero sistema de representa-ción (instrumento sin conciencia), se privi-legió más el producto final, las imágenes,que el proceso en sí. La aparición de la fo-tografía abrió una segunda oportunidadpara poder llevar a cabo esa tarea frustra-da. Una vez más los grupos hegemónicossupieron controlar la situación para con-vertir algo que portaba el germen de laemancipación en instrumento de confor-mación y sometimiento. Y luego vinieronel cine y la televisión y… Pero la miradasigue anestesiada, impedida. No es unproblema imputable a las tecnologías por-que éstas “no son meros sistemas técnicosque dan pie a cambios sociales, como dictael discurso mecanicista y positivista, sinoque son sistemas en un constante ‹‹llegar aser›› cuya evolución está supeditada a loque la gente haga con ellas en sitios y mo-mentos determinados” (J.L. Marzo, ed.,2006) Pero para que hagamos algo es nece-sario, primero, que tengamos muy claroqué es lo que queremos hacer, cómo pode-mos hacerlo, para qué hacerlo. La educa-ción crítica de la mirada es la base paraque esas tecnologías posibiliten cambiossociales acordes con unos principios bási-cos a los que no hay que renunciar, ¿o esque empieza a darnos pudor hablar de laurgente necesidad de construir sociedadesjustas?

Escribe Tisseron (2000): “La fotografíaes una forma de participación empática enel mundo. El fotógrafo más que fijar elmundo, lo acompaña”. Es cierto, la fotogra-fía, en cuanto que frutode una miradaconsciente, situada, es una participaciónempática en el mundo, y también lo es queel fotógrafo, al mirar, no se limita a fijar elmundo, sino que lo interpela, lo interpreta.

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Cada film tiene un valor como documento, no impor-ta del tipo que sea(...) El cine, sobre todo el de ficción, abreuna vía real hacia zonas socio-psicológicas nunca aborda-das por el análisis de otros documentos.

Marc Ferro

Luces y sombras

El acercamiento a una reflexión sobre lassiempre complejas relaciones entre las dife-rentes formas de mirar y ser mirado en unasociedad que es, en buena medida, la socie-dad del espectáculo audiovisual, y los inten-tos de hacerlo desde una didáctica crítica, seabordan en otros artículos de este número.Compartiendo el tono de cuestionamientohipercrítico que caracteriza la reflexión deFedicaria, he de señalar que, desde la ópticadel docente que se plantea aplicar una me-todología crítica de forma activa en el aula,no participo de la tendencia de algunoscompañeros a mantenerse siempre en la ori-lla teórica del asunto pues ello, si bien nutrela ideología y cuestiona de forma muy po-tente nuestra práctica escolar, nos puedeempujar al desánimo o la inacción ya que noes difícil que lleguemos a pensar que nues-tra tarea en el aula nunca podrá estar a la al-tura de nuestros planteamientos teóricos.

La fuerza que a priori tiene la imagen enmovimiento, y más cuando va acompañadade palabras, música y otros efectos visualeso sonoros, sobre nuestro sistema neurológi-co es un fenómeno mucho tiempo intuido yhoy ya largamente estudiado en sus relacio-nes con el aprendizaje (Furth, Maturana,Damasio, Rita Carter, Ratey,…). Podemosencontrar un repaso a algunas de esas apor-taciones en la obra de Joan Ferrés Educar enla sociedad del espectáculo (2000). Para mu-chos, entre los que me encuentro, el cine tie-

ne “algo más”. No sé si es lo que Pascal Bo-nitzer (1988) describía algo retóricamentediciendo que “el cine (…) representa y na-rra, figura y muestra a la vez” frente a loaudiovisual, en un sentido amplio y post-moderno (esa amalgama de televisión, pu-blicidad, informática,…) que, en sus pala-bras, “muestra sin figurar, narra sin repre-sentar y representa sin narrar” (Bonitzer,1988: 19). Lo que sí compartimos con él es laconvicción de que el “discurso audiovisual”tiene menos capacidad para seducir que eldiscurso cinematográfico, pese a que no cre-emos que la clave del asunto sea únicamen-te la pérdida de cualidades narrativas deambos discursos, de forma especial del au-diovisual (volveremos sobre el asunto enlas conclusiones). El cine –como la mayoríade las manifestaciones artísticas o literarias–no nace con una intención educativa. Suuniversalidad e influencia como forma derepresentación social y cultural, además depolítica, del mundo del último siglo, lo con-vierten en una de las formas de expresiónmás populares de nuestra actual civiliza-ción (si podemos utilizar un término tandesprestigiado en la actualidad, tras loschoques y alianzas entre “civilizaciones”).Nos parece un hecho –poco saludable, peroreal– que las películas de Hollywood y los“culebrones” latinoamericanos constituyen,junto a algunas manifestaciones deportivas,el único “patrimonio cultural” común a lamayor parte de las gentes de este planeta.Con la excepción de algunos países musul-manes y de la India (y el acceso a las para-bólicas e Internet perfora cada día más esemuro), esas películas y telefilmes de consu-mo conforman una cultura popular comúna bastantes ciudadanos de Latinoamérica,África, Oceanía, Asia oriental o Europa.

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Las relaciones peligrosas: Cine y enseñanza,algo más que buenos propósitos

Enric Pla VallFedicaria-Aragón

Desde el momento de irrupción delnuevo invento, fueron muchos los cineastasy pedagogos que intuyeron y propugnaronsu potencial educativo ya que pocos avan-ces tecnológicos produjeron la fascinaciónuniversal que provocó el cine en la primeramitad del siglo pasado. Esa intuición sobreel potencial informativo y formativo de lasimágenes la encontramos ya, de forma máso menos difusa, en algunos pensadoresdesde la época pre-cinematográfica en rela-ción con los variados sistemas de proyec-ción que, desde las linternas mágicas alpraxinoscopio, precedieron al invento delos hermanos Lumière. Mientras los intelec-tuales más apegados a la letra escrita des-preciaban el cine, pioneros como CharlesPathé reivindicaban su estatuto artísticoaunque desde propuestas algo apolilladascomo el Film d´Art en 1907. Con la generali-zación del acceso a los métodos de repro-ducción doméstica de películas en el últimocuarto del siglo XX se repitió una nuevaoleada de entusiasmo fílmico-educativo yfueron muchos los profesores que se arroja-ron, con más entusiasmo que método, a losbrazos de los magnetoscopios. Estos con-versos se mostraban convencidos de que,en una escuela cada vez más alejada de losintereses de los estudiantes, se reproduciríala fascinación que el cine tuvo en nuestrosabuelos. El cine se convertiría en una nuevafuente de información que superaría lafrialdad del texto y el estatismo de graba-dos y fotografías y, por su dimensión movi-lizadora de las emociones, sería capaz degenerar esa empatía tan necesaria paraacercarse con interés a los grandes temas.Además, en tiempos de creciente globaliza-ción e interculturalidad, el cine podría serla ventana mágica desde la que nos acerca-ríamos con nuestros alumnos a realidades yculturas lejanas y desde las que podríamosdesgastar los puntos de vista eurocéntricosy promover actitudes de curiosidad, respe-to y comprensión hacia otras formas de vi-vir y pensar. La popularización de la tecno-logía digital, con el plus de poder acceder(y reproducir) a bibliotecas audiovisualescasi infinitas, dio un definitivo empujón alos profetas del futuro educativo, un futurodonde se unirían ciencia, ficción y conoci-

miento. Luego, se encendió la luz: la pelícu-la había terminado.

Más de un siglo después de las prime-ras reflexiones no parece que hayamosavanzado demasiado en el terreno de lasrelaciones entre cine y escuela: seguimoscreyendo en las enormes posibilidades deesa conexión pero sigue faltando una refle-xión didáctica sistemática sobre la prácticaescolar.

Un vistazo a la teoría

Aunque existen importantes pensado-res, como el alemán Hugo Münstenberg oel húngaro Bela Balázs, que se acercarondesde perspectivas formalistas al cine enlas primeras décadas del siglo XX, paramuchos la obra pionera en el análisis del ci-ne y su relación con la sociedad de su tiem-po es De Caligari a Hitler. Una historia psico-lógica del cine alemán que Siegfried Kracauerpublicó en su exilio americano en 1947. In-fluido por Walter Benjamin, Lukács y lospensadores de la Escuela de Frankfurt, Kra-cauer sostiene que las películas, al ser obrasde creación colectivas e ir dirigidas a gran-des multitudes anónimas, reflejan mejorque ningún otro medio los deseos y preo-cupaciones subconscientes que laten en unpueblo, su vida interior. En su libro desa-rrolla la teoría de que los realizadores ale-manes, desde la primera posguerra hasta elinicio de los años treinta, presagiaron ensus temas, en sus personajes, en los climasy enfoques de sus historias, la irrupción delnazismo:

Importantes capas de la población, incluidaparte de la intelectualidad, estaban psicológica-mente predispuestos para el tipo de régimen queofrecía Hitler (...). Mientras se hundía irremedia-blemente en la recesión, el pueblo alemán no po-día evitar someterse a Hitler. Así Alemania cum-plía lo que su cine había anticipado desde sus co-mienzos: insignes personajes de la pantalla semanifestaban ahora en la vida real (...) Homun-culus rodaba en carne y hueso. Caligaris auto-consagrados hipnotizaban a innumerables Césa-res para convertirlos en asesinos. Mabuses rabio-sos cometían fantásticos crímenes impunemente


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y locos Ivanes practicaban inconcebibles torturas(...). Todo ocurría como había ocurrido en la pan-talla. Las negras premoniciones de un juicio finalfueron también cumplidas.

Pese a sus posibles exageraciones y de-fectos, la obra de Kracauer fue el primer in-tento de pensar con profundidad sobre laaportación del cine a la historia y su in-fluencia ha sido grande, especialmente en-tre los historiadores que han reflexionadoen torno al cine. Uno de los primeros auto-res con formación histórica que legitimó elvalor del cine como fuente para la historiafue el británico Sir Arthur Elton en un es-crito de 1955 titulado “The Film as a Sourcematerial of History”. Este pronunciamientose producía nada menos que sesenta añosdespués del nacimiento del cinematógrafoy cuando hacía mucho tiempo que éste erala principal fuente de entretenimiento e in-formación para las masas populares de to-do el mundo. Esa “vida interior” de una so-ciedad que Kracauer intuyó en el cine, esuno de los elementos de los que partió elprimer gran historiador que se acercó al ci-ne de forma sistemática, el francés Marc Fe-rro. En 1968 publicó en la revista Annalessu artículo pionero “Sociedad del siglo XXe historia cinematográfica” en el que rei-vindicaba la explotación de las fuentes au-diovisuales, por entonces casi totalmentedespreciadas por los historiadores. En elmarco de la Escuela de los Annales –y suacercamiento a la historia de las mentalida-des desde una perspectiva social y no fac-tual–, que negaba al documento escrito sucarácter de fuente indiscutible y casi únicade conocimiento histórico y destacaba elvalor de nuevas fuentes, Ferro escribía que“la cámara muestra el revés de una socie-dad, sus lapsos (...) el cine abre perspecti-vas nuevas sobre lo que una sociedad con-fiesa de sí misma y sobre lo que niega, perolo que deja entrever es parcial, incompletoy sólo resulta útil al historiador si lo con-fronta con otras fuentes (...). Es más de loque se necesita para que, tras el desprecio,llegue la sospecha y el temor”. Ferro otor-gaba una segunda tarea al historiador, lade crear archivos fílmicos: “filmar, interro-gar a los que no tienen nunca derecho a ha-

blar (...) desposeer a los aparatos de propa-ganda del monopolio que se han atribuidocomo fuente única de la historia”. Paracomprender el carácter innovador de lasideas de Ferro hay que recalcar que, a pesarde ser un estrecho colaborador de FernandBraudel en los Annales, no era aún un cate-drático consagrado en la jerarquía universi-taria y que ya había escrito una película do-cumental sobre la Primera Guerra Mundial(La Grande Guerre 1914-1918, 1968), su prin-cipal tema de investigación hasta entonces.

En años posteriores la reflexión de Ferrose centró desde una perspectiva menos mi-litante en el cine como testigo y reflejo desu tiempo abandonando la reivindicacióndel historiador como creador de archivosaudiovisuales. A su estela se fue consoli-dando en los años setenta y ochenta y endiferentes países la Historia contextual delcine. En Francia con la aparición de estu-dios como La societé française 1914-1945 àtravers le cinéma (1972) de Goldman, Daniely Prédal pero también con las obras deFrançois Garçon y Bertin-Maghit o con lacreación del Institut Jean Vigo de Perpig-nan que impulsó Marcel Oms. Y, desdeluego, con el profesor de Sociología del Ci-ne en la Sorbona Pierre Sorlin, un teóricobrillante que se interrogó sobre cómo debeacercarse el historiador a los archivos fílmi-cos. En uno de sus agudos escritos señalabacomo “la película está íntimamente pene-trada por las preocupaciones, las tenden-cias y las aspiraciones de cada época. Sien-do la ideología el cimiento desde el cual sepueden alcanzar los problemas, el conjuntode medios gracias a los cuales se llega a ex-ponerlos y desarrollarlos, cada film partici-pa de esta ideología, es una de las expresio-nes ideológicas del momento”. Pese a las li-mitaciones que le otorga, Sorlin destacabael status que el cine proporciona a los es-pectadores como observadores “participan-tes” frente al papel de observadores distan-ciados que les da el documento escrito, unenfoque que matizaba notablemente la vi-sión del espectador como receptor pasivoque habían consagrado algunos pensadoresanteriores.

Desde finales de los ochenta, la histo-riografía anglosajona pasó a liderar el te-

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ma, al menos en cuanto a producción inte-lectual (y al paulatino alejamiento de losjóvenes divulgadores de todo aquello queno esté escrito –o traducido– al inglés). Entorno a la International Association for Mediaand History (IAMHIST) de Oxford trabaja-ron un buen número de investigadoresbritánicos (y de otros países como el cita-do Sorlin) desde Wenden a Pronay oShort. Los Estados Unidos no podían per-manecer al margen de estas corrientes ydesde los setenta aparecieron teóricos co-mo Jackson y O´Connor y el HistorianFilms Committee, a los que han dado conti-nuidad los Wiseman, Rollins o el cana-diense Ian Jarvie. Desde 1988 la prestigio-sa American Historical Review incluyó unasección dedicada al cine. Su primer res-ponsable fue Robert Rosenstone que llevaaños reflexionando sobre la cuestión de sila historia escrita por historiadores puedetransformarse en imágenes. Sus libros hanservido de base para filmes de ficción co-mo Rojos (Reds, Warren Beatty, 1981), y pa-ra documentales como The good fight: theAbraham Lincoln Brigade in the Spanish CivilWar (Niel Buckner, Mary Dore y San Sills,1984) sobre la participación del batallónLincoln en la Guerra Civil española). Ro-senstone señala que “los filmes tradiciona-les muestran la historia como un proceso,uniendo elementos que la Historia, pormotivos analíticos, tiende a separar (...). Lainfluencia de Hollywood ha logrado quetodo el mundo entienda y acepte ese méto-do” y recalca las propiedades del lenguajecinematográfico cuando apunta que “lapalabra funciona de forma distinta de co-mo lo hace la imagen (...). El cine debe re-sumir, generalizar y simbolizar con imáge-nes”. Y es que, a diferencia del enfoqueeuropeo de cómo el cine refleja la realidadhistórica, lo que interesa a Rosenstone escomo las películas explican y se relacionancon la historia: “a muchos historiadores noles gustan los filmes históricos porqueconsideran que distorsionan o inventan elpasado. Al esperar que la historia en lapantalla sea idéntica a la historia del libro,estos historiadores ignoran las cualidadesintrínsecas y las contribuciones de los fil-mes históricos.”

Pioneros, pedagogos ypropagandistas

Se atribuye al mismísimo Comenius, ensu Orbis sensualium pictus (1654), una de lasprimeras propuestas sobre el uso de técni-cas de aprendizaje –especialmente de lectu-ra– asociando textos e imágenes, con unosargumentos que no difieren de los de algu-nos de los “alfabetizadores” actuales. Si bu-ceamos un poco en los primeros años delcinematógrafo, encontramos pioneros quereivindicaron el valor como documento his-tórico de la fotografía y el cine casi desdesu descubrimiento. Uno de los más lejanosque se citan es el polaco Boleslav Matu-zewski, antiguo fotógrafo del Zar, autor denumerosas imágenes sobre la vida cotidia-na en Varsovia y operador ocasional de loshermanos Lumière, que, en un artículo de1898, reivindicaba el valor histórico de losdocumentos fotográficos y cinematográfi-cos y lanzaba la idea de crear en París unMuseo o Depósito de Cinematografía His-tórica puesto que le parecía “necesario dara la fotografía animada (el cine), fuente pri-vilegiada de la historia, la misma existenciaoficial, el mismo acceso, que a otros archi-vos ya conocidos” .

El director de la Escuela Normal deBruselas, Alexis Sluys, aventuraba a princi-pios del siglo XX que fotografías y filmesdesplazarían a los textos impresos comoprincipales elementos educativos. Este afa-mado pedagogo belga promovió en 1908 laprimera sesión demostrativa del empleodel cinematógrafo con fines educativos quetuvo lugar en su país y destacó en su obraLa cinematografía escolar y post-escolar lasventajas de “las proyecciones luminosassobre la inteligencia, los sentimientos y lavoluntad”. Esas ventajas eran para él, elmenor esfuerzo mental que exigían las pro-yecciones (respecto a la lengua escrita o ha-blada), la ilusión y alucinación que haceque el espectador sumergido en la sala os-cura vea seres reales y no imágenes y, fi-nalmente, la capacidad de imitación quepodían provocar en mentes menos forma-das, especialmente niños y adolescentes.Sluys planteó las posibilidades del inventopara las diferentes áreas de conocimiento y


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sugirió algunas aplicaciones metodológi-cas, al tiempo que se encaraba con aquellosque, ya entonces, se oponían al uso del ci-nematógrafo en las escuelas con argumen-tos como que instruía a los niños “sin exi-gir de ellos un esfuerzo cerebral intenso”.Su respuesta era contundente:“Esta afir-mación es de una pedagogía sin valor, pro-pia de la Edad Media; los educadores deespíritu moderno, ilustrados por la higieney la psicología infantiles, saben que los dis-cípulos no aprenden bien más que bajo “laexcitación agradable”, excitación que pue-de provocar el cinematógrafo más que nin-gún otro medio. Es preciso ahorrar a loscerebros jóvenes como a los músculos encrecimiento, el esfuerzo intenso que agota,cansa y rinde” (Sluys, 1920: 59). Desde lue-go, Sluys y sus doctos colegas se referíanesencialmente a filmes de carácter docu-mental (noticiarios, demostraciones cientí-ficas o naturales, imágenes culturales) perorechazaban la severidad y tristeza de la es-cuela de su tiempo (y de tantos otros) y,sin llegar a convertir el recinto escolar enun teatro cinematográfico –faltaría más–,juzgaban “conveniente, de tiempo en tiem-po, organizar pequeñas fiestas escolares,incluyendo en los programas películas re-creativas”.

Poco después el famoso inventor yhombre de negocios americano ThomasEdison aspiraba a convertirse en patrocina-dor de una idea similar para las escuelas desu país y, así, en 1912 afirmaba que estaba“gastando más de lo que tengo para conse-guir un conjunto de 6.000 películas, a fin deenseñar a 19 millones de alumnos de las es-cuelas de Estados Unidos a prescindir to-talmente de los libros”. En esa época yaexistían en algunos países europeos orga-nismos destinados a impulsar el uso del ci-ne en las escuelas. En España un Real De-creto de 1911 del Ministerio de InstrucciónPública y Bellas Artes pretendía fomentarla adquisición de cinematógrafos escolarespor parte de ayuntamientos, diputaciones ypatronatos y se creó una comisión encarga-da de estudiar su uso en 1912, aunque nin-guna de ambas medidas tuvo efectos prác-ticos. Una Real Orden de 1918 insistía en eltema pero habría que esperar a los años

treinta para que se materializasen algunaspropuestas. Hubo mayor continuidad enlugares como Suiza, que contaba con im-portantes pedagogos que habían reflexio-nado sobre el tema como M. Thiebaud yLucien Cellérier. En 1921 se creó la Funda-ción del Cine Escolar y Popular Suizo(CSPS) que acogía la Central del Film Esco-lar, un servicio de préstamo de películasque funcionó hasta el año 2000, cuando seclausuró por la generalización de los siste-mas de reproducción doméstica (en 1981efectuó más de 100.000 préstamos de pelí-culas que visionaron unos tres millones dealumnos). El coste de adquisición de equi-pos cinematográficos, y de las películas ne-cesarias para sacarles partido, fue uno delos problemas que se plantearon siemprepedagogos y autoridades. Así lo señalabaen su momento Lucien Cellélier al consta-tar que “el número de escuelas lo bastantericas para permitirse el lujo, es evidente-mente limitado” (1933: 95).

Ni que decir tiene que estas iniciativaseran absolutamente minoritarias en un con-texto educativo en el que predominabanactitudes de rechazo al nuevo invento, vis-to por autoridades civiles y religiosas –ypor sus apéndices, los enseñantes– comouna herramienta con enorme poder de co-rrupción moral. Cuando tuvo lugar la Pri-mera Guerra Mundial, el cine era silente y,en consecuencia, sólo podía forzar la con-vicción del espectador a través de la ima-gen (y en su caso, de la partitura musicalque la acompañaba). Pese a ello, desde loscomienzos del nuevo espectáculo, la censu-ra fue un elemento común a bastantes paí-ses. La censura moral, inicialmente, puestoque desde púlpitos y tribunas se recelabade los perniciosos efectos que el cine podíaproducir en los espectadores, especialmen-te en los más jóvenes. Como nos recuerdaRamón Lasaosa, las primeras normas lega-les que regularon la censura en España te-nían como objetivo la protección de la in-fancia de terribles consecuencias como lasque describía la Real Orden de 1912 queinstaba a tomar medidas “impidiendo quelos niños concurran solos a espectáculos co-mo los cinematográficos, donde se congre-ga numeroso público en la oscuridad, res-

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pirando un aire viciado y, lo que es más la-mentable, viendo a diario el vil reflejo de loimpúdico, de lo pasional o de lo criminoso,cuyo espectáculo puede ejercer de por vidaen la delicada organización infantil lamen-tables consecuencias de orden moral”. Estainquina gubernamental hacia el cine, jalea-da desde la Iglesia o la prensa conservado-ra, tuvo un largo recorrido legislativo connumerosas disposiciones que culpaban a lapantalla de muchos de los males que aque-jaban a la sociedad y al orden público.Aunque la prensa de oposición y algunosintelectuales recordaron a los sucesivos go-biernos que la protección a la infancia debíaempezar por otros aspectos como la prohi-bición del trabajo infantil o la lucha contrala mendicidad, los políticos reaccionariostenían claro lo pernicioso que era el cinepara los más jóvenes (una corriente de pen-samiento que cuenta hoy con numerososdevotos que han ido sustituyendo la panta-lla del cine por las de televisión, ordenado-res, consolas o teléfonos móviles como acu-sado principal).

Así el gobernador civil de Huesca notenía empacho en firmar en 1929 una circu-lar en la que se podían leer afirmacionescomo que “en nuestros días, en que la de-lincuencia infantil, antes casi desconocidaen nuestra patria, ha crecido de forma alar-mante, apenas se da un caso de ella que nohaya sido sugerida o por lo que el niño havisto en el cine o por la afición desmedidade acudir a él” (ambas citas son de Lasao-sa, 2005). En muchos otros países la opi-nión pública –y la publicada– iba por de-rroteros similares: el código Hays aparecióen los Estados Unidos en los años veinte –yestuvo en vigor cuatro décadas– mientraspelículas como El acorazado Potemkin (1925)de Eisenstein o L´age d´or (1930) de Buñuelfueron prohibidas en muchos países euro-peos durante periodos muy prolongados.Y es que, a la censura moral, pronto se su-mó la incomodidad de los gobernantes ylos poderosos ante la crítica o la difusiónde ideas contrarias: hasta la Segunda Re-pública española impidió la exhibición deLas Hurdes, tierra sin pan (1932) de Buñuelpor reflejar una visión poco triunfalista dela acción de gobierno..

Con la aparición y difusión del sonoro,estalló un nuevo entusiasmo por el cine entodo el mundo. Las nuevas posibilidadesdel medio no escaparon a los que tenían oaspiraban al poder político (y a otras for-mas de poder). Hay que tener en cuentaque la sala de cine era, no sólo el escenariode las películas de ficción que hacían reír ollorar a las multitudes, sino el espacio dón-de se proyectaban los noticiarios cinemato-gráficos (una afición, la de controlar políti-camente los noticiarios, que no ha cambia-do demasiado, aunque no existan ya –almenos oficialmente– ministerios de propa-ganda, sustituidos hoy por gabinetes deprensa). Más pronto que tarde los verdade-ros expertos en propaganda comprendie-ron que los mensajes sutiles y repetidos quetransmite el séptimo arte calaban en el pú-blico de forma más eficaz que las arengas ysermones explícitos desde todo tipo de púl-pitos. El cine se convirtió en los años treintaen un imparable fenómeno de propaganday contrapropaganda.

Tal vez fuese Lenin el primer dirigenteque expresó de forma explícita el potencialque los políticos veían en el cine como me-dio de influencia social cuando afirmó en1922 que “de todas las artes, el cine es paranosotros la más importante”. De hecho, elrégimen soviético impulsó una vigorosa in-dustria fílmica en la URSS. El 27 de agostode 1919 ya había firmado el decreto de na-cionalización de la industria cinematográfi-ca, en virtud del cual esta actividad pasabaa depender del Comisariado de Educacióndel Pueblo y, apenas un mes después, secreó en Moscú la Escuela Cinematográficadel Estado (GIK). De ese esfuerzo surgieroncreadores y teóricos como Eisenstein, Kule-chov, Pudovkin, Dziga Vertov o Dovjenko.Todos ellos reflexionaron desde ángulos di-versos sobre el uso del cine como medio deconcienciación y agitación revolucionaria.Si la aportación de estos cineastas a la refle-xión sobre las relaciones entre la obra cine-matográfica y la construcción de pensa-mientos fue crucial, se debe a que unieronuna dilatada trayectoria fílmica con una só-lida obra teórica desde puntos de vista tanalejados como el “cine-ojo” de Vertov, elmontaje de asociaciones de Pudovkin o el


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más conocido montaje de atracciones delgenial Eisenstein. Aquellos que defendie-ron que el cine podía ser un arma ideológi-ca que concienciase al espectador medianteun shock emotivo sentaron las bases del fu-turo audiovisual, tal vez no el de la educa-ción en las aulas, pero sí el de la manipula-ción de las masas. Muchos de los recursosque usan hoy la publicidad y la televisiónprovienen de las teorías de los maestros re-volucionarios soviéticos y otros grandes ci-neastas, ya que “el discurso publicitario esparadigmático de la constante reutilizaciónde muchos recursos propios de las cinema-tografías clásicas y de vanguardia”(Com-pany y Marzal, 1999: 21).

En el bando opuesto, es conocida la rá-pida ocupación que los fascistas hicierondel cine italiano. Siguiendo el ejemplo de laURSS, el gobierno de Mussolini creó en1934 la Dirección General de Cinematogra-fía con el propósito de controlar “sin posi-bilidad de evasión, todas las actividadesdel cine, con la autoridad, competencia ymedios necesarios para regular, inspirar,dirigir y, cuando fuere preciso, premiar ocastigar todas las manifestaciones, todas lasiniciativas y todos los resultados en el ám-bito de la cinematografía italiana”. VittorioMussolini, el hijo del Duce, abogaba desdela revista Cinema por un “cine nacional”. Altiempo, se construían los inmensos estu-dios de Cinecittá y desde 1937 se producíanmás de cien películas anuales, la mayoríamusicales, comedias de teléfonos blancos yde ambientación histórica pero sin olvidarla colaboración con los nazis (Condottieri,Luigi Trenker, 1937) ni con los sublevadosfranquistas (Sin novedad en el Alcázar, Au-gusto Genina, 1940). A su llegada al poder,Hitler se encontró con una potente indus-tria nacionalizada, la UFA, y desde 1933inició la depuración de judíos que fue se-guida de todos aquellos sospechosos de de-safección al régimen nacional-socialista(una lista que no dejó de crecer). En losaños siguientes se fue ampliando el controldel poderoso ministro de Información yPropaganda del Reich Joseph Goebbels,gran amante del cine según parece, mien-tras la censura del aparato estatal llegaba alos guiones y provocaba la prohibición de

un creciente número de películas extranje-ras. Goebbels declaraba en 1934: “El cineconstituye una posibilidad de abandonopara la población civil, que no se ha sabidoapreciar bastante. Por otra parte, un inmen-so campo de acción se abre a los filmes ale-manes en todos los países europeos. El fil-me alemán se encuentra frente a la posibili-dad única de contribuir al trabajo de la for-mación política en el mejor sentido de lapalabra”. Con todo, los nazis centraron casitoda su labor de propaganda en los gran-des documentales (siendo los más conoci-dos por su calidad estética y su carga ideo-lógica los de la realizadora Leni Riefens-tahl, El triunfo de la voluntad (Triumph desWillens, 1935) y Olimpiada (Olympia, 1936).El cine de ficción siguió anclado en histo-rias ambientadas en montañas bávaras ycomedias de situación, eso sí, muchas deellas con fuerte carga antisemita.

El impulso al cine educativo enEspaña: la Segunda República

En España volvemos a encontrar unproyecto de buenas intenciones, en vísperasde la proclamación de la Segunda Repúbli-ca, con la constitución en 1930 del ComitéEspañol de Cinema Educativo adscrito alInstituto de Cultura Social del Ministerio deTrabajo. Pese a la presencia de eminentespersonalidades de las ciencias y las letrascomo Gregorio Marañón, Cándido Bolívar,Pedro Salinas, Francisco Ayala o Fernandode los Ríos, de pedagogos ilustres como Lo-renzo Luzuriaga y Jiménez Fraud y de al-gunos expertos en cine como Luis GómezMesa y José Sobrado de Ónega, la labor delorganismo no tuvo ninguna repercusiónpráctica. Su actividad fue prácticamente tes-timonial y la poca que tuvo se debió a Gó-mez Mesa y el secretario del Comité, Ernes-to Giménez Caballero. Éste había sido unode los impulsores desde La Gaceta Literariadel debate en torno al potencial del cine co-mo renovador cultural, un esfuerzo queculminaría con la creación del Cine-club Es-pañol que llego a dirigir Luis Buñuel. Buenconocedor del relevante papel que el régi-men fascista italiano otorgó al cine como

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instrumento de propaganda política y deformación de las masas, Giménez Caballeroimpulsó sesiones populares así como un ca-tálogo de filmes adecuados para su utiliza-ción escolar. De hecho, Gómez Mesa y Gi-ménez Caballero fueron, en la España deentonces, los dos teóricos más importantesde la relación entre cine y cultura popular.Sus frecuentes viajes a Italia y su participa-ción en publicaciones y congresos interna-cionales culminaron con sendas ponenciaspresentadas en el primer Congreso Hispa-noamericano de Cinematografía (CHC) ce-lebrado en Madrid en octubre de 1931. Lade Gómez Mesa se tituló “Cine cultural yeducativo” y la de Giménez Caballero“¿Qué debe entender el CHC por film edu-cativo?”. Sus posturas fueron arduamenterebatidas por otros ponentes como MateoSantos, que acusó al Congreso de estar alservicio de intereses económicos de produc-toras extranjeras y, por tanto, en contra dela consolidación de una nueva industria es-pañola del film ligada a la nueva República.

De la misma opinión parece Guberncuando escribe “pese a la falta de homoge-neidad de sus miembros, bien podía definir-se el congreso como una exposición de losintereses de una oligarquía deseosa de recu-perar la iniciativa comercial con el bache delsonoro” (Gubern, 1977). La doble faceta deGiménez Caballero como propagandista po-lítico y educativo se reflejó en su labor decoordinación en España de las actividadesdel Instituto de Cinematografía Educativade Roma. Este organismo, puesto en pie porel gobierno fascista italiano en 1924 publica-ba en cinco idiomas (entre ellos, castellano)la Revista Internacional de Cinematografía Edu-cativa y organizó en 1934 el I Congreso deCinematografía de Enseñanza y Educación.La preocupación desde los ámbitos de laJusticia o la Medicina por los problemas dela infancia se refleja en la procedencia de al-gunos colaboradores españoles de la Revistacomo Juan Hinojosa, Juez de primaria ins-tancia de Zaragoza, que escribió un artículotitulado “Películas para niños” (1930), oJuan Martínez Berruela, médico y profesordel Instituto de Segunda Enseñanza de Sala-manca, que publicó “Pedagogía, educacióny poesía en el cinema” (1930).

Otro organismo muy activo en el campode la difusión audiovisual fue el Ministeriode Agricultura que organizó desde 1933 unServicio Central de Cinematografía Agríco-la con fines divulgativos. La Generalitat deCataluña creó ese mismo año el Comité deCinema que, además de organizar sesionesen los centros escolares con equipos ambu-lantes, produjo algunos filmes de contenidoeducativo (el Ayuntamiento de Barcelonaya había aprobado en 1914 una moción pre-sentada por el concejal José Mª Lasarte parala creación de cinematógrafos escolaresgratuitos que, mediante programacionesadecuadas, sirviesen a la formación de losniños que asistían a las escuelas municipa-les de la ciudad condal, aunque desconoce-mos sus efectos). Esta nueva experiencia dela naciente autonomía catalana fue la mani-festación institucional sobre cine educativomás directamente ligada a los principioselaborados por los teóricos de la InstituciónLibre de Enseñanza (ILE).

Aunque la mayoría de las medidas pro-puestas en torno al desarrollo del cinemaeducativo no pasaron de ser proyectos nun-ca realizados, cabe destacar dos que, aun-que se materializaron de forma modesta,dejaron una huella importante, las cátedrasambulantes y las misiones pedagógicas. Elcine itinerante con fines educativos y cultu-rales fue un fenómeno que tuvo eco en nu-merosos países. Aunque había muchos en-foques de estas campañas de educación au-xiliadas por los proyectores de cine, pode-mos agruparlas en tres modelos: en primerlugar los proyectos enfocados específica-mente al ámbito escolar, especialmente elrural, con pretensiones educativas o recrea-tivas; en segundo lugar, las campañas dehigiene y prevención sanitaria destinadas acapas más amplias de la población (que tie-nen hoy su secuela en un buen número deproyectos educativo-sanitarios que usan elcine bajo epígrafes como “Prevención dedrogodependencias”, “Cine y Salud”,etc…); un tercer grupo de programas eranlos que explicaban nuevas técnicas agríco-las o prevenían de riesgos laborales en lasfábricas.

En España los dos proyectos citados, lascátedras ambulantes y las misiones peda-


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gógicas, unían los idearios regeneracionis-tas con los de algunas vanguardias y reci-bieron el apoyo de la acción gubernativaasí como, especialmente en el País Vasco, elde instituciones como las Cajas de Ahorros.Desde 1928 la Caja de Ahorros de Vizcayafinanció uno de estos equipos ambulantesconsistente en un automóvil con equipo deproyección de películas agropecuarias y unpequeño laboratorio para analizar tierras yabonos. Fue la llamada “cátedra ambulanteagropecuaria”. Otro ejemplo de cátedrasambulantes fueron las de puericultura, quedifundían consejos higiénicos y sobre lacrianza de los hijos. Pronto hubo otras, co-mo la promovida por la Caja de Ahorros deSan Sebastián, de enfoque específicamenteescolar, con un repertorio de cintas instruc-tivas, películas de vulgarización científica,filmes cómicos, exhibiciones geográficas yanimaciones cómicas infantiles. No obstan-te, como señala Nuria Álvarez (2004), estasiniciativas puntuales se fueron extinguien-do por la falta de apoyos económicos, aun-que sirvieron de inspiración para las futu-ras misiones republicanas.

El proyecto que de forma más sistemáti-ca promovió el uso del cine con fines di-dácticos se realizó a través del Patronato deMisiones Pedagógicas, creado en 1931. LaSegunda República intentaba con esta es-cuela ambulante contribuir, no sólo a com-plementar los recursos de las escuelas rura-les sino, con una ambición que no tenía re-cursos a la altura, ir paliando el enorme re-traso cultural del pueblo. Seguidores de lasideas de la ILE y, de forma especial, las deBartolomé Cossío cuando propugnaba unacultura libre, difusa, no profesional y lúdi-ca que enseñase divirtiendo, los misionerosincluyeron el cinematógrafo en sus carava-nas ambulantes junto al teatro, el guiñol,las bibliotecas populares, el gramófono y elmuseo del pueblo con reproducciones detelas del Museo del Prado a tamaño natu-ral. La mayoría de los estudios realizadossobre misiones destacan las sesiones de ci-ne como el recuerdo de mayor impacto en-tre los asistentes. Dentro del prestigiosoelenco de intelectuales y pedagogos que co-laboraron con el Patronato de Misiones, ca-be destacar en el apartado cinematográfico

al pedagogo Lorenzo Luzuriaga, a su mujerMaría Luisa Navarro, encargada del cineeducativo de las misiones, a Guillermo deZúñiga, jefe del cinematógrafo del patrona-to de Ciencias, al documentalista FernandoGarcía Mantilla, a Carmen Conde y Ma-nuel Alvar y, de forma muy especial, a JoséVal del Omar. Bajo el impulso del cineastagranadino, las Misiones, además de pro-yectar cintas instructivas y de entreteni-miento, produjeron más de cuarenta docu-mentales sobre ciudades, pueblos y cos-tumbres, la mayoría de ellos dirigidos omontados por el propio Val del Omar. Perosu aportación no se limitó a la faceta derealización ya que fue un interesante teó-rico, aunque la mayoría de sus escritos fue-ron publicados años más tarde. Cabe desta-car su teoría de la “pedagogía kinestésica”en la que sostenía que el cine era un instru-mento esencial para educar el instinto yaque los espectadores tienden a caer en lapasividad. Así, en un discurso ante un gru-po de maestros de la ILE en 1933 proclama-ba: “maestros, educadores, (…) yo afirmoque las máquinas que responden a un prin-cipio de automatismo, a un principio deeconomía en nuestro aparato psíquico hanobrado el milagro. (…) Pues bien maestros,no olvidarlo, el cinema es el medio de co-municación antiintelectual con el instinto,una máquina que viene a sustituir al libro,al maestro, (…) libertador por excelencia”.

Nuria Álvarez, que ha estudiado algu-nos de los programas proyectados, conclu-ye que una sesión-tipo incluía una sesiónmatinal en la que se proyectaban algunosdocumentales sobre temas agrarios o geo-gráficos realizados por las Misiones, gene-ralmente destinados a los adultos, y unavespertina en la que se incluían documen-tales de naturaleza, alguno de carácter et-nográfico sobre “pueblos salvajes y exóti-cos”, alguna gran empresa de la civiliza-ción moderna como El canal de Panamá y,tras unos cortometrajes de animación, elbroche de oro, las películas de Charlot. Valdel Omar escribió que se llevaron a cabounas siete mil de estas sesiones, una cifraseguramente optimista, pero reveladora desu entusiasmo. Un entusiasmo que se repe-tía en todas las proyecciones pero que en-

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trañaba otros riesgos en opinión de CarmenConde. La futura académica, en un famosoartículo sobre “El cinematógrafo en las mi-siones pedagógicas” publicado en la Revistadel Instituto de Cinematografía Educativa(ICE) en 1933, hacía un llamamiento de pre-caución para no despertar en los sugestio-nados aldeanos el sentimiento de abando-nar los pueblos para ir a conocer los mares,ciudades o inventos modernos que se lesmostraban. Setenta y cinco años después nofaltan los que atribuyen a las imágenes di-fundidas a través de los satélites de televi-sión una parte del impulso migratoriomundial. Tras su paso, las Misiones presta-ban el material cinematográfico a las escue-las y centros culturales pero la insurrecciónfranquista y la represión del nuevo régi-men sobre todas las actuaciones del perio-do republicano cortaron cualquier posiblecontinuidad de los proyectos y acabaronborrando casi todos sus rastros. No obstan-te, creemos que falta aún un auténtico acer-camiento crítico a estos programas y pro-yectos de la era republicana, envueltos enun halo de romanticismo político que difu-mina sus aspectos menos positivos, muchosde ellos derivados de un diseño elitista ycentralizado que ignoraba o conocía de for-ma insuficiente las realidades sociales delos potenciales receptores del celo redentorde los misioneros pedagógicos.

Integrados y apocalípticos: los acerca-mientos al cine de los docentes

Se ha querido ver en el cinematógrafo el medio de en-señanza más perfecto de nuestro tiempo, siendo, cuanto re-presenta sobre la pantalla, materia de enseñanza. Otros,por el contrario, han tratado de rehusarle toda utilidad pe-dagógica, o limitar estrictamente su reino a una única ra-ma, sobre la cual, por lo demás, no llegan a ponerse deacuerdo. Estas contradicciones contienen en sí mismas,una lección. Revelan la complejidad del problema y las di-ficultades con que se tropieza (Cellérier, 1933: 93).

La descripción que Lucien Cellérier ha-cía del problema en los años veinte podría-mos encontrarla en la introducción a cual-quier recapitulación reciente sobre el temaque nos ocupa. Cuando nos acercamos a lasreflexiones sobre la relación entre didáctica

e imágenes encontramos dos líneas que seremontan al inicio de la era industrial, la deaquellos docentes que siempre han consi-derado a las máquinas, y especialmente alas que reproducen imágenes, como un pe-ligro para la formación de la juventud –loque Javier Gurpegui llama “una rancia tra-dición iconoclasta” (2007)– y la de aquellosque abrazan con entusiasmo todo lo que sepuede enchufar a la corriente eléctrica.Aunque, como nos prevenía Michel Tardy“entre el que rechaza las imágenes y el quelas domestica, no hay mucha diferencia; sepuede suponer que el más iconoclasta deellos no es aquel en el que se piensa inme-diatamente” (1968: 60).

Hoy, aquéllos que menosprecian el va-lor formativo del cine no lo hacen, lógica-mente, por su poder de corrupción de lasmentes jóvenes, sino desde los prejuicios dela formación libresca, herencia de siglos depositivismo y culto al documento (escrito y,si es posible, impreso, por supuesto). Hacepoco aún leía en las directrices que el profe-sor universitario Porfirio Sanz colgaba enInternet para sus alumnos, ideas como lassiguientes:

… un filme no es otra cosa que una serie de imágenesseleccionadas, asociadas, ensambladas por un grupo depersonas. Entendido así, no podemos decir que transmita“la realidad” fielmente impresionada (…), sino mas bien,un aspecto cuidadosamente delimitado y controlado de loreal. Al aproximarnos al pasado mediante el cine, los docu-mentales o los reportajes de actualidad, tenemos que teneren cuenta que la visión presentada –probablemente en másde un 80%– sea una visión sofisticada y arbitraria de larealidad. (…) También que el cine, incapaz de recurrir a laalusión, incapaz de proponer series complejas, no podráreemplazar al texto escrito.

El texto anterior refleja ese distancia-miento íntimo que muchos docentes tienenante el documento fílmico y que, como se-ñala Ramón Alquézar, es consecuencia dela formación universitaria recibida por lamayoría, en la que apenas cupo la utiliza-ción científico-didáctica de los medios au-diovisuales. Un desapego que tiene que vertambién con el desafío que supone una pe-lícula –con sus más de ciento treinta milimágenes de media– para los métodosusuales de trabajo y análisis en clase basa-dos en las lentas y autorregulables caden-


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cias que permiten los documentos escritos–y las imágenes fijas– y, finalmente, con eltemor a caer en el empirismo, dada la esca-sez de epistemología consagrada y su esca-sa difusión. Ángel Luis Hueso (1998) atri-buyó ese rechazo a que, en el fondo, mu-chos universitarios siguen considerando elcine un mero pasatiempo popular, o un es-pectáculo en el mejor de los casos, ya quedesconfían de los teóricos cinematográfi-cos, a los que consideran alejados de la rea-lidad de las aulas y de la formación acadé-mica “tradicional”. Yo añadiría que mu-chos docentes son poco cinéfilos, desconfí-an de sus capacidades para el manejo de latecnología necesaria y temen salir de lossistemas de preparación de clases que co-nocen. Éste es un campo en el que abundala teoría pero escasean las recetas metodo-lógicas (y algunos de los que las tienen secuidan mucho de divulgarlas, al menosgratis). Ese temor a la imagen explica quela informática, a la postre con mucho textoy sistemas de representación gráfica másasimilables a las de los libros de texto, hayasido mucho mejor acogida por una buenaparte de nuestros colegas, siempre muyadictos a entregar fotocopias y proyectaresquemas (aunque, eso sí, bien decorados ypresentados con el inefable power-point).

Pero no debemos perder más tiempo eneste apartado. El problema para nosotros escuando el profesor, ya convencido del posi-ble interés del cine para una didáctica acti-va, intenta pasar de la teoría a los hechos.Daremos nuestra visión en el apartado fi-nal, así que repasaremos ahora de formabreve algunas de las propuestas que hanintentado acercar el cine a las aulas, aque-llas que se han desarrollado en nuestro en-torno educativo desde el declive del siste-ma nacional-católico de enseñanza (quetreinta y tantos años después parece habersobrevivido por gracia de los conciertoseducativos y gozar de una nueva saludplasmada en reacciones como la de losobispos y los políticos populistas en torno atemas como la Educación para la Ciudada-nía, materia en la que nos atrevemos a pro-nosticar que habrá mucho cine, aunque yano está tan claro si con final feliz). Debería-mos recordar que el potencial formador del

cine para la juventud, que los pedagogosde los años treinta defendieron con tantoentusiasmo, no se perdió totalmente duran-te el franquismo.

La cesión de la red escolar a la Iglesiatras la Guerra Civil, especialmente en lasciudades, llevó a los superiores de algunasde las órdenes religiosas que gestionabanesos colegios a intentar completar la forma-ción moral de sus alumnos mediante elmantenimiento de cines escolares los finesde semana (ya se sabe que la pereza es lamadre de todos los vicios), una iniciativaque trataron de seguir algunos sacerdotes yvicarios con suficientes recursos económi-cos para mantener un local parroquial conequipo de proyección. Durante muchosaños marianistas, jesuitas, salesianos o ma-ristas sostuvieron cines de sábado (sólomuchos años después llegarían a abrirlosen domingo, el día del Señor) que, en se-sión doble, trataban de evitar que susalumnos y los muchachos del barrio diri-giesen sus pasos a otro tipo de salones deocio, de peor reputación moral, o a los ci-nes de barrio que también en sesión doble–y hasta triple– no dudaban en proyectarpelículas que habían sido calificadas moral-mente como perniciosas (3-R ó 4) por la co-misión episcopal dedicada con celo a estatarea. Esta red de cines de colegios confe-sionales llegó a contar con sus propias dis-tribuidoras de copias como San PabloFilms. Con los cambios que siguieron alConcilio Vaticano II algunos de estos cole-gios y parroquias abrieron nuevas dimen-siones como los cine-clubs, pero hay que se-ñalar que se debieron más a iniciativaspuntuales, amparadas por una jerarquía al-go más tolerante, que a una directriz gene-ral. Eventos de tanto prestigio como la SE-MINCI de Valladolid son fruto de la evolu-ción de esta corriente, en este caso del Fes-tival de valores humanos y religiosos quese celebró durante años en la ciudad caste-llana. Algunos críticos y educadores cine-matográficos de prestigio se formaron enrevistas como Reseña, financiadas por edi-toriales religiosas. En la red pública noexistía un impulso similar, aunque centroscon generosos recursos materiales como lasUniversidades Laborales –que acogían un

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gran número de alumnos internos– tam-bién organizaron sesiones de cine y otrasactividades fílmicas con participación estu-diantil, excepciones en el panorama escolardel tardofranquismo.

Tras los cambios en la estructura educa-tiva que trajo en los setenta la Ley generalde Educación, la llamada Ley Villar Palasí,fueron surgiendo un buen número de ini-ciativas que trataban de acercar el cine a ladidáctica (¿o era al revés?). Esa eclosión, enenseñanzas secundarias fundamentalmen-te, se produjo como consecuencia de la la-bor de difusión de una serie de profesoresuniversitarios que se habían hecho eco delas reflexiones que se iban produciendo enlos países de nuestro entorno, y muy espe-cialmente en Francia, como destaca RománGubern en la entrevista que podemos leeren este número (seguramente porque el co-nocimiento del inglés no era tan común ha-ce treinta años entre los universitarios co-mo hoy). Además del citado Gubern, pode-mos señalar como pionero a Ángel LuisHueso, así como a divulgadores entre losque destacaron Caparrós Lera, EsteveRiambau, Joaquim Romaguera, Juan CarlosFlores o José Enrique Monterde. Ellos, yotros que merecerían estar en esta lista,plantearon el tema desde ángulos metodo-lógicos e ideológicos muy diversos, queabarcaban desde el moralismo católico máso menos bienintencionado hasta el marxis-mo militante, pasando por el feroz estruc-turalismo que todo lo abarcaba o el oportu-nismo intelectual más evidente. Entre lasobras que más influencia pudieron tener enlos docentes de aquella época con inquietu-des fílmico-didácticas podríamos destacarEl cine, otro medio didáctico. Introducción auna metodología para el uso de las Ciencias So-ciales de Juan Carlos Flores (1982) y Cine,Historia y Enseñanza de José Enrique Mon-terde (1986), aunque buena parte de sus ar-gumentos los habían expuesto previamenteen diferentes foros públicos así como en al-gunos artículos publicados en revistas di-dácticas.

Pese a lo novedoso del tema en España,y de tratarse en general de propuestas ins-piradas en autores de otros países, sus re-flexiones tuvieron la virtud de calar en mu-

chos docentes y alumbrar proyectos pione-ros como el de Drac Mágic en Barcelona olas primeras referencias al cine en algunoslibros de texto. La editorial Bruño, porejemplo, incluyó en su texto de Historia delMundo Contemporáneo destinado al primerC.O.U. un apéndice con películas (y obrasde literatura) relacionadas con cada uno delos apartados del temario. Como buenaparte de los referentes que hemos señaladotrabajaban en Barcelona (Gubern, Riambau,Romaguera, Caparrós Lera, Monterde), noes extraño que fuese en Cataluña donde to-maron forma algunas de las propuestasmás tempranas. Una de las más importan-tes fue el colectivo Drac Mágic, que inspiróel citado Monterde junto a pedagogas yprofesoras como Marta Selva, Mercé Coll oAnna Solá, y que no tardó en convertirse enun referente del trabajo didáctico con cine anivel del estado español. Desde sus prime-ras propuestas, probablemente inspiradasen colectivos similares de otros países comola Lanterne Magique, insertas en el marco dela recuperación de la cultura popular desdeuna voluntad progresista y destinadas a unpúblico de menos edad, el grupo ha ido te-jiendo una amplia red de reflexión didácti-ca y trabajo con alumnos de todas las eda-des que ha servido de inspiración a muchoscolectivos y administraciones del resto deEspaña. La orientación multidisciplinar, laintroducción casi desde sus inicios de ejesde transversalidad educativa (mucho antesde su consagración en la LOGSE) y el rigorde su trabajo son los aspectos más destaca-dos de un modelo que tiene su punto débil(como buena parte de las propuestas) en suexternalidad al trabajo cotidiano de las au-las y en su carácter de entidad privada, conlo que no siempre logra fomentar esa redde complicidades y colaboración que losprogramas educativos necesitan para pene-trar más allá de la epidermis superficial delsistema escolar. El trabajo de Drac Mágic haido configurando una metodología eficien-te para la explotación puntual de una obracinematográfica (no hay que olvidar que lapráctica de la entidad es que el mayor nú-mero posible de alumnos pase por las salasque colaboran con el programa): materialde explotación, material de apoyo, dinami-


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zadores expertos que siguen una metodolo-gía ya probada, etc...

El nivel –y los límites– del modelo que-dó reflejado en el número monográfico quela revista Cuadernos de Pedagogía consagróal uso didáctico del cine en 1995 y que fueacaparado totalmente por componentes deese colectivo (que han seguido teniendouna presencia hegemónica en casi todas lasposteriores aportaciones de la revista al te-ma). Ese modelo de acudir en un día deter-minado a una actividad fílmica organizadaen un espacio cinematográfico externo a lasinfraestructuras escolares ha sido seguidotambién por numerosos programas en casitodas las autonomías, desde los vascos deIrudi Biziak, pasando por los diferentes pro-gramas de Prevención de Drogodependenciasy similares en Madrid o Comunidad Valen-ciana, hasta “Un día de Cine” que se orga-niza en Aragón. Muy sugerentes son algu-nas actividades didácticas promovidas porotro tipo de organismos como museos, fun-daciones y filmotecas. De ellos merece lapena destacar, por la amplitud y variedadde sus propuestas para niños y jóvenes, lasdel servicio didáctico del Museu de Cinemade Girona.

El otro modelo es el de aquellos docen-tes –casi siempre francotiradores o en gru-pos pequeños– que, desde sus aulas, trata-ban de aprovechar para sus alumnos lasenseñanzas que el cine podía darles. Esta lí-nea, que era prácticamente imposible dematerializar antes de la generalización delos reproductores domésticos de vídeo(aún recuerdo a alguno de mis profesoresde COU recomendándonos películas de latelevisión o invitándonos a asistir a algúncine-club o a la filmoteca), cobró auge amediados de los ochenta. Algunos docen-tes, especialmente en áreas como Historia,Filosofía o Literatura (y, desde luego, todotipo de alternativas a la asignatura de Reli-gión), intentaron con mejor o peor fortunatransmitir a sus estudiantes las emocionesque ellos habían experimentado descu-briendo grandes películas en cine-clubs, fil-motecas o sesiones cultas del UHF (que escomo se llamaba por entonces la SegundaCadena de Televisión Española). Algunosde esos docentes se atrevieron a trasladar

al papel sus experiencias como el vasco Ja-vier Fernández Sebastián con su Cine e His-toria en el aula (1988) así como algunos co-lectivos valencianos como “Tiempos Mo-dernos”, animado por Ricard Gorgues, Ro-sa Enguix y Josep Goberna, otros pionerosdestacados. En estas primeras aportacionesdestacaba, además de la cinefilia de los au-tores, una exposición generalista de los ob-jetivos y amplias filmografías recomenda-das pero, con excepciones puntuales, nohabía apenas propuestas ni reflexiones me-todológicas y las películas se usaban casiexclusivamente como ilustraciones de algu-na lección de la asignatura, fuera ésta la Re-volución Francesa, el Mito de la Caverna ola obra de Galdós. El valor didáctico delmedio se intuía pero faltaba bagaje teóricoaunque se compensaba con un entusiasmoy un voluntarismo digno de mejor causa(proyecciones por la tarde, profesores queiban al cine con sus alumnos,...).

Hoy el tema se ha extendido y en casitodos los ámbitos escolares, especialmentede la enseñanza secundaria, encontramosproyectos y programas relacionados conlos ámbitos de la formación en valores, laprevención de riesgos, la alfabetización au-diovisual, la educación en el consumo res-ponsable o la ilustración de las materias através del cine, cuando no se lanzan al “ro-daje” de cortometrajes. Nombres comoTiempos Modernos, Irudi Biziak, Grupo Comu-nicar, Cine y Salud, Cinema Jove, Aula Media,Un día de Cine, Prevención de Drogodependen-cias a través del cine, etc... proliferan pornuestro paisaje educativo ofreciendo pro-puestas de muy diferente valor (y precio).En pocas de ellas el entusiasmo de sus pro-motores lleva aparejada una reflexión a laaltura de los siempre loables y ambiciososobjetivos que se proponen la mayoría delas iniciativas. En los últimos tiempos des-taca el cambio de orientación de algunos deellos, que han ido abandonando la relaciónentre su actividad cinematográfica y lasasignaturas “del programa” para lanzarse aexplotar a fondo temas transversales másligados al crecimiento “personal y emocio-nal” (y es que hay un amplio horario de al-ternativas y tutorías que llenar en nuestrodiseño de la ESO, al que pronto se sumará

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el de las enseñanzas de “ciudadanía”). Jun-to a esa tendencia, ha ido creciendo tam-bién el deseo de “alfabetizar audiovisual-mente” a los jóvenes espectadores, una lí-nea que lleva la pesada herencia del estruc-turalismo, verdadera plaga con la que yanos han azotado los lingüistas desde hacedécadas, y que pretende edificar toda unasintaxis de lenguajes cinematográficos queacabarán sepultando el significado de cual-quier buena película.

Si repasamos brevemente el tema del di-seño, la organización y la financiación deestos programas vemos cómo, salvo excep-ciones significativas, predomina la subcon-tratación de muchos de estos proyectos yprogramas (tanto a colectivos y cooperati-vas como a profesores funcionarios quehan montado “empresas” paralelas). Ello,sin menoscabo de lo loable de sus plantea-mientos, supone riesgos evidentes. Buenaparte de los proyectos son elaborados porcooperativas, empresas o individuos ajenosal organigrama educativo público cuya su-pervivencia económica depende de los in-gresos que reciben de las administracioneseducativas (con la aportación, en algún ca-so, de Cajas de Ahorros o entidades simila-res). Aunque ello no prejuzga su rigor, nocabe duda de que, en esas circunstancias,no siempre es fácil mantener una indepen-dencia de criterio suficiente y, muy espe-cialmente, una actitud didáctica crítica. Loscolectivos más prestigiosos son los más ve-teranos (Drac Mágic, Irudi Biziak) y coinci-den con los que se han desarrollado en lascomunidades autónomas con lengua pro-pia, como Cataluña y Euzkadi, donde laeducación ha recibido un impulso especialligado a la carga lingüística vehicular (tra-ducida en más apoyo institucional y econó-mico). Aunque esa carga lingüística ofreceejemplos totalmente contrarios como el dealgún colectivo educativo de Cataluña o elPaís Valenciano que promueve la asistenciade los alumnos a sesiones de cine dobladoal catalán (o a su variedad valenciana) sinefectuar la menor crítica a su contenido ysin analizar que contribuye a consolidar elpaisaje cultural monocromático que impo-nen las multinacionales norteamericanascon el control de las pantallas comerciales.

Algunos de los grupos consolidados,como el ya citado Drac Mágic o el Grupo Co-municar (antiguo Colectivo Andaluz de Comu-nicación y Educación), cuentan con una im-portante carga de reflexión teórica acumu-lada, puesto que algunos de sus componen-tes iniciales han ido pasando al campo uni-versitario, aunque también en los últimosaños al de la administración y política edu-cativas. Además, no hay que olvidar quelos responsables de alguno de estos progra-mas, aunque los gestaron en las estructurasde la enseñanza pública, explotan ahora deforma privada los beneficios económicos desus proyectos. En algunos casos los tingla-dos económicos son de tal calibre, por elnúmero de personas que dependen de él,que es difícil que prevalezcan los interesesdidácticos sobre otros. Comunidades conmenos escrúpulos educativos, como algu-nas de las gobernadas por el PP, han llega-do a subastar “a la baja” entre empresas afi-nes programas como el de “Prevención dedrogodependencias”, con lo que no ha de-jado de bajar el rigor de los diseños y losmateriales publicados (cuadernillos didác-ticos, páginas web,…). La “inter-textualiza-ción” de los materiales entre algunos de es-tos colectivos, unas veces por acuerdos en-tre ellos y otras por “convergencia de inte-reses”, hace que el nivel didáctico de bas-tantes tenga un interés limitado. Es verdadque no es sencillo encontrar películas dife-rentes para abordar temáticas y objetivossimilares pero lo cierto es que, cuando seprofundiza en la calidad de los materiales,no es fácil encontrar elaboraciones didácti-cas que vayan más allá de la explotaciónmás obvia de la película como pretexto pa-ra ilustrar este o aquel tema, junto con unacercamiento crítico convencional descar-gado de la red y ajeno en la mayoría de loscasos a una reelaboración didáctica.

Aunque pensamos que una imbricaciónde los programas dentro de las estructuraseducativas públicas sería lo deseable, loscasos que conocemos de programas institu-cionalizados no nos permiten ser demasia-do optimistas ni ponerlos como ejemplos.A la ausencia de políticas educativas globa-les y ambiciosas de nuestras administracio-nes educativas, tanto del MEC como de las


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consejerías autonómicas, y a la desorienta-ción de los departamentos de “innova-ción”, se une la papanatería (y los intereseseconómicos) respecto a la Informática y lafalta de proyectos rigurosos por parte delos colectivos docentes. Las peligrosas de-pendencias económicas que lastran buenaparte de los programas subcontratados aempresas se sustituyen en estos casos porotras posibles prebendas como las comisio-nes de servicios, los posibles complementoseconómicos, el alejamiento de las conflicti-vas aulas o las publicaciones a cargo delerario público, sin olvidar lo que el temapuede tener de reconocimiento personal enel uniformizado universo del funcionaria-do público. Todo ello en un marco donde, afalta de estructuras y planes institucionali-zados, no es difícil caer en el nepotismo, elamiguismo o la promoción de los correli-gionarios. Pese a ello no hay que dejar dereconocer que algunas iniciativas ofrecenfogonazos esporádicos de notable interéscuando coinciden profesores con talentoeducativo, filmes adaptados a los objetivosy redes de complicidad con el profesoradoque está en las aulas.

Finalmente, hay que poner una objeciónde base a buena parte de estos programas,la esterilidad (o al menos poca eficienciaeducativa) de la sesión de cine aislada, seaen la sala o en el aula. Nos hablaba de ellohace casi ochenta años Cellérier y no me re-sisto a reproducir su reflexión, sagaz y, pordesgracia, vigente:

Las primeras iniciativas han consistido en organizar,en las salas de cinematógrafo, representaciones especialespara los escolares. Se conduce a ella a la escuela en masa ose lleva el cinematógrafo a domicilio. El resultado (…) fuerestringido. No debemos admirarnos que así fuese. En eldesfile de cosas tan diversas que se suceden en la pantalla,algunos puntos fijan la atención (…) la impresión de cadainstante hace olvidar la del precedente y el todo no deja enel espíritu más que recuerdos incompletos o confusos. (…)Cuando vuelve a su hogar, descubre que no ha aprendidoni retenido nada, más que el recuerdo encantador de unahora (1933: 94).

Y es que Cellérier, como tantos otros,fue consciente desde el principio de ese noera el papel del cinematógrafo en los proce-sos educativos, ya que el cine no debía ser“un conferenciante ocasional, sino un auxi-

liar metódico y regular”. Esa red que se de-bía tejer desde los programas “de escapara-te” (especialmente cuando se financian confondos públicos) con el profesorado de au-la no parece materializarse. Hoy que técni-camente es posible el uso habitual del cineen las aulas, nos parece que sigue fallandoel armazón epistemológico.

Un último apartado es de la formacióndel profesorado, un espacio esencial perolleno de contradicciones. En mi opinión seencuentra aquí el camino más eficaz paracambiar el estado de cosas. Aunque losprogramas de formación y dotación de re-cursos que iniciaron los Centros de Profe-sores en los ochenta –como los programasMercurio y Atenea– cayeron en la acartona-da formación tecnológica y sintáctica, almenos sirvieron para animar a algunos co-lectivos. Hoy vemos una notable variedadde modelos de formación, desde los pro-movidos por el MEC a través del CNICEhasta los que organizan los Centros de Pro-fesores por su cuenta, pasando por la laborde algunos Seminarios o grupos de trabajomás o menos permanentes. Aunque soniniciativas bastante valiosas, sigue predo-minando la formación “alfabetizadora” ytecnológica así como los discursos desdearriba de todo tipo de expertos, la mayoríade ellos ignorantes de lo que es un aula deprimaria o secundaria. Frente a esas diná-micas, el fomento de modelos de formaciónentre iguales y el apoyo para la difusión deexperiencias nos parece un camino necesa-rio que puede completar las necesarias re-flexiones teóricas.

A modo de conclusiones inconclusas

“La principal paradoja del actual es-pectáculo cinematográfico es la de haberaquilatado al máximo esos procedimien-tos de implicación de la mirada del espec-tador –los propios de la narración clásica–para luego tratar a éste como mero sujetopasivo de una atracción visual (eso sí, apa-bullante) nos recuerdan Company y Mar-zal (1999: 155) y postulan, frente a ese pai-saje cultural mundial cada vez más mono-cromático, la necesidad de liberar esa mi-

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rada cautiva del espectador. Esa falta deobjetivos –y de una didáctica acorde conlos mismos– es lo que echamos de menosen el panorama actual. Como nos previeneJesús Ángel Sánchez Moreno (2006) “exis-te una “didáctica instrumental” que, dis-frazada de proyecto alfabetizador, se pre-senta como el fundamento de un saber quese ofrece como recurso capacitador”, unaconstante de las buenas intenciones deciertos enfoques escolares que acaban con-fundiendo, como él señala, al lector con elintérprete. En este mismo número JesúsÁngel Sánchez reflexiona sobre esa confu-sión entre medios y fines. También JavierGurpegui, aunque desde un enfoque mássemiótico, aborda el tema en “La imagenpráctica: contra los enfoques técnicos en laeducación visual” (2007). Hoy, cuando ve-mos a miles de docentes volcados en elculto a nuevos recursos instrumentalesapoyados en nuevas tecnologías y cadavez más avanzadas máquinas, con los queconfían que modificarán las prácticas esco-lares, no podemos dejar de mostrarnoscautos, por no decir abiertamente descon-fiados. El debate es viejo ya que, como se-ñalaba en 1970 Lefranc, la aparición de ca-da novedad tecnológica aplicable al ámbi-to escolar “ha obligado a repensar todauna pedagogía en función de la herra-mienta que le era ofrecida en cada mo-mento” (citado por Luc-Olivier Pochon,2005).

Muchas propuestas caen, pese a su en-tusiasmo y buenas intenciones iniciales, entodas las lacras de los proyectos institucio-nalizados y sus promotores, huérfanos dela autonomía económica y organizativa queles permita mantener su independencia,deben mantener el tinglado para asegurarsu supervivencia económica (cuando se tra-ta de grupos ajenos al organigrama políti-co-educativo) o sus privilegios docentes, enel caso de los profesores implicados (comi-siones de servicio, alejamiento de las aulas,dietas, dotaciones,…). En algunos casos, co-mo en el maridaje entre grupos históricos yalgún gobierno autonómico, los proyectosderivan hacia una previsible banalización,más pendiente de la cuenta de resultados(mediáticos) y de la cantidad de alumnos a

los que llega la propuesta, que de la cohe-rencia de la misma.

Cuando nos acercamos al cine –espe-cialmente de ficción–, desde una intencio-nalidad didáctica, nos enfrentamos a unmaterial que no está pensado para su usoen el marco escolar, ni por su plantea-miento e intenciones, ni por su formato,lenguaje o duración, sin contar que, frentea las posibilidades de relectura que propi-cian el texto o la imagen fija, la imagen enmovimiento exige ejercicios de memoriacolectiva y reconstrucción nada desdeña-bles. En suma, como señala Gurpegui “unmaterial de ficción medianamente rico esuna bomba que explota en las manoscuando se intenta manipular, ya que la ca-pacidad de sugerencia desborda las cons-tricciones que el enseñante con frecuenciaplanea” (2007: 46). Si compartimos esaperspectiva, el objeto de reflexión no debeser el cine como lenguaje, sino la películacomo un conjunto significativo que es tes-timonio de un proyecto creativo intencio-nado. Las películas tienen significadosmúltiples y deben ser objeto de una re-construcción por cada espectador ya quelas intenciones del autor y otros significa-dos y contextos que las atraviesan no sereducen nunca a elementos aislados delfilme. En la actual sociedad de la (in)co-municación y el espectáculo, en la que losmedios privilegian una representaciónfragmentaria reducida a unos pocos ele-mentos llamativos o destacados en detri-mento de la búsqueda de sentido o cohe-rencia, el enfoque pedagógico que noso-tros defendemos se apoya, bien al contra-rio, en esa dimensión de conjunto del fil-me en la que los elementos –planos, se-cuencias, diálogos– sólo cobran un signifi-cado pleno en su contexto. Frente a otrosmateriales escolares más “acabados”, el ci-ne ofrece la complejidad, la ambigüedad ylas contradicciones con las que un creadorse enfrenta a un tema y que van muchomás allá del “mensaje”. Muchos detallesno cobran (o pierden) su verdadera di-mensión más que si se relacionan con ladinámica global del film. Lo mismo ocu-rre, en las buenas películas, con la dimen-sión estética.


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Las películas se prestan a acercamien-tos diferentes. Unos enfoques lo piensancomo arte, otros como lenguaje, como me-dio de comunicación o como documento(social, histórico, político, cultural,...). Nocreemos que exista una sola forma de acer-carse desde la escuela al cine. Por ejemplo,en el proyecto educativo que se impulsó enFrancia en época del ministro socialistaJack Lang (hoy en la órbita de Sarkozy) ycuyo autor intelectual fue el antiguo críticode Cahiers du Cinéma Alain Bergala, se par-tía de la consideración del cine prioritaria-mente como un arte y se menospreciaba supotencial como lenguaje, medio de comu-nicación o documento social. Con ello seobtenía un enfoque limitado que prioriza-ba lo estético y prestaba poca atención alcontexto histórico y cultural de los filmes.Otro de los errores repetidos en el campoescolar es, a mi juicio, la realización de cor-tometrajes por parte de los alumnos. Sibien es cierto que es una actividad quepuede ayudar a comprender la técnica ci-nematográfica y tal vez despertar la sensi-bilidad artística y el espíritu creador de al-gunos, difícilmente contribuirá a una mejorrecepción y comprensión de las películas(y del cine en general) ya que un film esmucho más que el virtuosismo técnico yresponde a objetivos complejos y variados,a la vez individuales y colectivos, ligados asus autores pero también a apuestas ideo-lógicas, artísticas y sociales que distan mu-cho de ser las que se plantea un grupo deescolares en su opera prima.

En el campo escolar la definición denuestros objetivos marcará el enfoque autilizar pero, con excesiva frecuencia, eluso educativo del cine deriva en aprove-char la película “para hablar de cualquiercosa” o en hacer hincapié de forma excesi-va en aspectos formales como el lenguajefílmico (narrativa, planos,…). La gran olvi-dada suele ser la propia película que acabasiendo un tapete sobre el que se extiende eldiscurso del docente o, frecuentemente, elque ha tomado de otro. Mientras algunoscríticos y estudiosos centran buena partede sus opiniones sobre los procesos de cre-ación de la obra cinematográfica –general-mente, lo que los creadores transmiten a

posteriori sobre dichos procesos tratando“de fijar el sentido de sus obras, esto es: la‘correcta interpretación’ de sus creaciones”(Company y Marzal, 1999: 17)–, en el ámbi-to escolar debería destacarse mucho más elproceso de recepción, el único posible yaquél que puede generar una dinámica de-mocrática. El cine, siempre que no se con-vierta en una nueva materia del currículoacadémico, favorece la apertura de espa-cios democráticos de diálogo entre los es-tudiantes y los profesores en los que es po-sible expresar emociones y opiniones, algoque no abunda en la mayoría de las diná-micas escolares.

Obviamente, ello no significa que losdocentes deban caer en el relativismo in-terpretativo. Ante a una película no todoslos espectadores poseemos las mismas re-ferencias culturales ni los mismos conoci-mientos previos: artísticos, históricos o po-líticos así como sociológicos, psicológicos ysemánticos. Frente a la vocación de univo-cidad de otros materiales que se usan enlos procesos de enseñanza, las películaspueden, gracias a su polisemia, enriquecernotablemente la vieja aspiración de ense-ñar a pensar. Por ello rechazamos los in-tentos de acotar el cine en la escuela comouna materia reglada de enseñanza y, espe-cialmente, en su faceta de “alfabetizaciónaudiovisual”. Creemos que el mejor usodidáctico del cine consiste en intentar quesean cada vez más los jóvenes que se acer-quen y disfruten de las otras formas de ex-presión cinematográfica, las que se alejandel cine comercial al que ya tienen acceso,sin renunciar a promover algunos valoresmorales, políticos y humanistas (la acepta-ción del diferente, el rechazo de la violen-cia, los valores democráticos, la visualiza-ción de los conflictos) ni, desde luego, aeducar en una mirada crítica. La implaca-ble lógica del mercado mediante la globali-zación económica y la imposición de unpensamiento único tiene una de sus armasmás eficaces en el control de las pantallaspor parte de las multinacionales de la co-municación. Frente a los que huyen delverdadero compromiso educativo promo-viendo la primera opción, tan aséptica ytécnica ella, otros creemos en la necesidad

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de didácticas alternativas que partan deposiciones de resistencia para llegar a labeligerancia. Para nosotros, las mejores pe-lículas para trabajar en las aulas no sonaquellas que dan lecciones, por buenas quesean, o cuyo propósito es demasiado explí-cito sino las que, suscitando inquietudes,ponen en cuestión nuestras creencias y cer-tezas (y, espero, que también las de losalumnos).

Las experiencias pedagógicas que acer-can el cine a las aulas nos hacen cuestionar-nos parte de la teoría universitaria, espe-cialmente en el método de análisis fílmico,que está constituida por saberes de muydesigual coherencia y que, desde un puntode vista epistemológico, podemos conside-rar como parciales (el espectador, sensiblepero profano en cuestiones teóricas, puedeopinar de forma mucho más coherente queen la mayoría de las ciencias), hipotéticos(cada vez parece más evidente que las cien-cias no empíricas tienen sistemas de eva-luación pseudocientífica poco objetivables)y bastante polémicos (con frecuencia haymucho más peso de lo cultural, lo social olo estético en muchos estudios que de lopropiamente epistemológico). No quere-mos, con todo lo dicho anteriormente, ha-cer crítica científica (no nos corresponde niestamos capacitados para ella), sino adver-tir a los que se acercan al uso didáctico delcine en las aulas de enseñanza primaria osecundaria que no basta con la vulgariza-ción de los manuales y las teorías eruditaspara lograr que nuestros alumnos adoptennuestros puntos de vista sobre la calidad, labelleza o el impacto de un filme. Si no culti-vamos una metodología específica para elnivel educativo en el que desarrollamosnuestra actividad podemos sufrir algunasdecepciones.

El cine es texto, es arte, es imagen... peroes mucho más, ha sido la forma de expre-sión más extendida y popular del siglo XX,es una manifestación cultural que combinaelementos de casi todas las artes (imagen,música, poesía, espacio, tiempo,…) y un ve-hículo capaz de provocar emociones y reac-ciones con una intensidad que es imposibleencontrar en casi ninguna otra manifesta-ción. No aprovechar su potencial es algo

más que una opción, es renunciar a un cau-dal casi inagotable de conocimiento, disfru-te, emoción y reflexión, las bases de lo quesolemos llamar educación.

Deberíamos recordar a la gente que un campo de trigopintado por Van Gogh puede suscitar una emoción muchomás fuerte que un campo de trigo natural.

Jean Renoir

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II

PENSANDO SOBRE...

La obra de Román Gubern

El ojo que piensa. Una cartografía temática de Román Gubernpor Javier Gurpegui Vidal

La imagen y sus laberintos. Entrevista con Román Gubernpor Javier Gurpegui Vidal y Jesús Ángel Sánchez Moreno

Fotografías: Jesús Ángel Sánchez Moreno

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No vamos a revisar aquí la extensa obrade Román Gubern (a partir de ahora, RG)en su totalidad, aunque sí que nos hemoscentrado en algunos –bastantes– de sus hi-tos, priorizando las publicaciones en formade libro sobre la ingente cantidad de artícu-los y colaboraciones de su curriculum (Gu-bern, 2002a). Entendemos que aquéllas, sal-vo excepciones, vertebran el núcleo funda-mental de sus reflexiones. Tampoco noscentraremos en su labor como investigadoro docente universitario –investigador invi-tado en el Massachussets Institute of Techno-logy (MIT) (1971-72), profesor en el Califor-nia Institute of Technology (1975-77), en laSouthern California University (1976-77) o enla Autónoma de Barcelona, de la que es ca-tedrático emérito, desde su jubilación en el2004–, ni en su actividad como director delInstituto Cervantes en Roma (1994-95) o co-mo participante en eventos y entidades vin-culadas a la comunicación visual –miembrode la Real Academia de Bellas Artes de SanFernando y de la Academia de Artes yCiencias Cinematográficas de España, jura-do en la bienal de Venecia (1986), presiden-te de la Asociación Española de Historiado-res del Cine (1990-95), miembro del Comitéde Honor de la Internacional Association forVisual Semiotics, entre otros (Gubern,2002a; Palencia, 2005)–.

Tampoco rastrearemos sus colaboracio-nes como asesor o guionista en la creaciónaudiovisual, fruto de sus contactos con laEscuela de Barcelona –donde se gestó unabortado y olvidado proyecto con la Pro-ductora UNINCI (Gubern, 1997a: 159-65;Salvador, 2006: 370-74)–; fruto también desu vinculación al cine de Jaime Camino, desu voluntad de ajustar las cuentas con laimaginería franquista o de su implicaciónen la divulgación televisiva. A alguna de

estas facetas aludiremos cuando lo requierael desarrollo de este trabajo. Aunque sinpor ello agotar las grandes líneas de pensa-miento que se entrecruzan en sus escritos,nuestra intención es, arrimando el ascua anuestra sardina, llamar la atención sobreaquellos aspectos puedan resultar más cer-canos a los lectores y lectoras de esta revis-ta: las luces y sombras del pensamiento his-tórico, la ciencia social y sus posibilidadesde intervención en la realidad objeto de suestudio, la comunicación de masas y losprocesos emancipadores o alienantes quetienen lugar a través de ella, la educación…

Hemos dividido este trabajo en cuatroapartados. El primero y tercero han sido es-tablecidos con una finalidad fundamental-mente expositiva, para darnos la oportuni-dad de organizar las apreciaciones sobre eltrabajo histórico o sobre los medios de ma-sas. Reconocemos que, en realidad los enfo-ques se entrecruzan: la perspectiva de losmedios que se nos ofrece es profundamentehistórica, al tiempo que lo que hemos anali-zado como propiamente historiográfico serefiere sobre todo a un medio, el cine. Losapartados segundo y cuarto adoptan unaperspectiva más transversal de la obra deRG, en la que son temas recurrentes: su re-flexión sobre los límites de la representa-ción, y su preocupación por la cuestióneducativa considerada en sentido amplio,no específicamente escolar. Como iremosviendo, en estos cuatro apartados se en-cuentran impregnados de una constantevoluntad de tomar postura ideológica y cí-vica respecto al conocimiento mediático, asícomo de difundir socialmente esta postura.

Los comienzos de RG como escritor yavienen marcados no sólo por su preocupa-ción por los medios, sino también por estavoluntad divulgativa. A finales de los cin-

El ojo que piensa: una cartografía temáticade Román Gubern

Javier Gurpegui VidalFedicaria-Aragón

cuenta entra a trabajar como responsable dela sección de cromos de la editorial Brugue-ra, donde recibe los primeros encargos pararedactar libros de divulgación. Comienzaescribiendo una historia del cine bajo elseudónimo de Antonio Santillana –El cine.Historia y anécdota de un arte del siglo XX(1962)–, para pasar más tarde, debido a laacumulación de encargos, a firmar como R.G. Bernard (1997a: 165-67). Bajo este nom-bre escribe una docena de volúmenes, algu-nos de ellos sobre temas en apariencia cir-cunstanciales –Las religiones (1962)–, perootros directamente relacionados con laspreocupaciones que caracterizarían su obraposterior –Charlot (1962), La cibernética. Unanueva ciencia (1965)–. Su primer libro sinseudónimo llegará en 1965, La televisión, pu-blicado también por Bruguera. Sin embar-go, el mismo RG señala que su primer in-tento de sintetizar la complejidad de la cul-tura de masas contemporánea llegaría en1968, con un encargo de Manuel VázquezMontalbán para un libro colectivo, que seconcretaría en el artículo “La cultura de laimagen” (1968), auténtico “embrión de re-flexiones posteriores” (2000a: 165).

Teorizar la historia, historificar lateoría

La sesión inaugural del V Congreso dela Asociación Española de Historiadoresdel Cine (Galicia, Octubre de 1993), titulada“Los caminos del historiador” (1995a),constituye la que quizá sea la reflexión másdirectamente metahistórica de RG. En ellase parte del diferente origen de la historio-grafía y de la teoría cinematográficas. Laconciencia de historiabilidad la encontramosconsolidada ya en 1925, con Historie du ciné-matographie de ses origines à nos tours, de G.M. Coissac, autor que traslada el testimoniodirecto los cambios percibidos en el medio.La toma de conciencia de la fungibilidad delas películas, así como la llegada del sonoro–y la consiguiente relegación del mudo alámbito de lo inactual– incrementarían lasensación de historicidad. La teoría del ci-ne, por su parte, surge de la apreciación crí-tica de la obra de los cineastas, y de la con-

siguiente reflexión sobre los modelos de re-presentación canónicos, muchas veces esta-blecidos según teorías implícitas, no cons-truidas verbalmente.

A partir de la articulación de estos dosdiscursos, su interacción a lo largo del siglofue permanente. Por un lado, las ideologíasy teorías dominantes en cada caso determi-naron una percepción de la historia; así porejemplo, André Bazin propugnaba una vi-sión organicista de la evolución del lengua-je del cine, heredera de las ciencias natura-les. Especial influencia tuvieron también lasteorías sobre la historia cultural, fenómenoque explica el florecimiento de concepcio-nes teleológicas de la historia del cine, se-gún las cuales su devenir tenía una lógicapronosticable, que en muchos casos cami-naba hacia la perfección. Y finalmente, RGseñala la influencia de los códigos narrati-vos en las historias del cine, impregnadosde la subjetividad del historiador, queconstruyen la historia como el relato de losavatares de un sujeto. Tras estas puntuali-zaciones, RG propone un doble programade trabajo, derivado de cruzar la perspecti-va entre los dos ámbitos (1995a: 16): con-templar la historia como una reflexión so-bre los cambios teóricos, y percibir la teoríacomo una reflexión sobre la evolución.

El lugar histórico de Román Gubern

Al menos en nuestro entorno, este pro-yecto no ha sido llevado a cabo de una for-ma sistemática, pero en los últimos años al-gunas reflexiones (Alonso García, 1995,1996, 1999; Diez Puertas, 2003; Talens yZunzunegui, 1998; Zumalde, 2005), apartede la de RG, han contribuido a este dobleobjetivo, de doble toma de conciencia: de lahistoricidad de la teoría y de la lógica teóri-ca del historiador. Alguna de estos plantea-mientos recientes nos va a servir para en-cuadrar el lugar de RG como historiador.Aunque el grueso de las obras abordadasen este apartado se refiere al cine español,queremos comenzar con alguna de las reac-ciones ante una obra de referencia de esteautor, sobre la que se extiende en la entre-vista, como es su Historia del cine (2001a),publicada originariamente en 1969, y objeto


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de sucesivas ampliaciones hasta la últimade 1995. Las críticas hacia esta obra de unautor concreto, Luis Alonso García, nosvan a servir de apoyo inicial para nuestraexposición.

Para este autor, el proceso de constitu-ción epistemológica de la historia del cinecorre paralelo a su institucionalización aca-démica. En ella podríamos encontrar cua-tro edades: “los biógrafos primitivos (elparto), los cronistas antiguos (la infancia),los eruditos clásicos (la adolescencia) y losacadémicos modernos (la madurez)”(Alonso García, 1999: 19). La primera alcan-zaría hasta 1920, y su soporte principal es-taría formado por panfletos de carácter ha-giográfico y nacionalista, a través de loscuales cada autor, generalmente testigo im-plicado proceden a relatar lo que ocurre ensu presente. Serán los cronistas antiguos(1920-1940) quienes testimonien la evolu-ción de lo meramente técnico hacia el arte yel lenguaje. Para ello, claro está, hace faltauna línea del tiempo que establezca la pro-gresiva maduración universal del cine, aun-que en muchos casos éste se reduzca al ci-ne de Hollywood o al occidental. Sobre eseeje, una vez cumplidos los primeros cin-cuenta años del medio, los eruditos clásicos(1940-70) aportarán el rigor académico dequien conquistó las cátedras universitarias,y los grandes proyectos enciclopédicos conpretensiones de totalidad aspirarán a pro-fundizar en todas las películas, producidasen el mundo entero.

Se consolida así una historia universalpor definición, que explica o interpreta elpasado del cine en su globalidad, que se

considerará la cumbre de todo el saber his-tórico sobre el cine, y servirá de referenciapara cualquier divulgación, como porejemplo los planes de estudio. La aparentesolidez de este edificio lo predispone parala ilusión de la autosuficiencia, convirtien-do la historia del cine en “un gran tratadomonumental a través de los grandes jalones(obras, autores, estrellas, estudios, géneros, esti-los) desplegados sobre el fondo de la creación yproducción estándar y en el que destaca, la con-tinua evolución de un organismo autónomo (elcine) en la conquista de las más altas cotas dedesarrollo estético” (Alonso García, 2000: 27).El objeto de estudio se cosifica, se hace au-tónomo de los intereses ideológicos y fuer-zas sociales, obviándose en todo momentola reflexión crítica o toma de conciencia so-bre el trabajo del historiador.

Para Alonso García, la Historia del cinede Gubern se escribe en el declinar de estaforma de hacer, y constituye “la base delsaber histórico sobre cine de varias genera-ciones españolas de aficionados y estudian-tes” (1999: 27). Aunque en su opúsculo de1999 este autor matizaría la contundenciade sus críticas1, fue precisamente en el tra-bajo aportado al V Congreso de la AEHCdonde el cuestionamiento se hace más radi-cal. Junto a otros autores como R. J. Spottis-woode, Jiuseppe Lo Duca, Georges Sadoul,Charles Ford o René Jeanne, RG sería el re-presentante de una postura llamada segre-gacionista por su voluntad de establecer laautonomía de ese objeto de estudio que se-ría la historia del cine. Esta autonomía con-vierte a la historia del cine en un objeto abso-luto, desgajado tanto de la subjetividad del

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PE N S A N D O SO B R E. . . La obra de Román Gubern

1 Aclara Alonso García a pie de página: “Ningún trabajo de crítica metodológica mencionado al principiode este trabajo ha hecho tanta mella en mí como la reconvención de un familiar, estudiante de bellas ar-tes en los setenta, cuando me señalaba el páramo intelectual de la época respecto a la consideración so-bre el cine y el gran hueco que el libro de Gubern venía a llenar. Es precisamente esta contextualizaciónsocio-cultural la que se olvida demasiadas veces en la reflexión metodológica y no vale traerla a cuentocomo una excusa final y colateral: debe ser el eje de una determinada reflexión, la que aquí nos plantea-mos… y de un determinado reconocimiento a un papel jugado por determinados historiadores españo-les en su labor de expansión del saber historiográfico” (1999: 27). De todas formas –dicho sea también apie de página- la persistencia de la crítica de Alonso García hacia RG tiene algo de intento de matar al pa-dre, necesario para alcanzar la autonomía, en este caso por parte de una generacion de historiadores. Porotro lado, no resulta muy afortunado por parte de Alonso la utilización del término edad, excesivamenteimpregnado del biologismo y narrativismo que tanto critica, para referirse a las etapas historiográficas.

autor como de la historia general (1995:247). Sin embargo, aparte de la exageraciónde estas afirmaciones –la aparición del con-texto sociopolítico en el manual de Gubernes mucho más frecuente que todo eso– no-sotros entendemos que RG ocupa una posi-ción intermedia entre diversos modelos dehacer historia, y que sus trabajos presentanun carácter plural y heterogéneo, sin queello su obra deje de presentar unas líneasde coherencia.

La cuarta edad, la de los académicos mo-dernos, es el resultado de una confrontaciónentre la historia y la teoría, como la quetambién propone RG, que llevará por unaparte al encuentro con discursos hasta en-tonces ajenos, como la sociología, el femi-nismo, la narratología o la semiótica, y porotra a la problematización del trabajo histo-riográfico. Por ello desde ese momento seacuñan conceptos metodológicos que im-plican tanto las formas del cine como losfactores vinculados a su contexto –cine pri-mitivo, modos de representación…–. Las histo-rias generales se disgregarán ahora en mo-nografías, tendentes a retratar los distintoscortes temporales como el punto en el quese entrecruzan las fuerzas y tensiones delas formas, las ideologías y las sociedades.Cuando se ofrece un panorama global, seráel resultado de poner en relación los distin-tos fragmentos, bien a través de la detecciónde problemas históricos significativos a tra-vés de sucesivos cortes sincrónicos –comohace Vicente J. Benet (2004) con su rastreoen cuestiones transversales como el cine deficción, los otros modelos cinematográficos,o la industria cinematográfica vinculada alejercicio de la censura–, bien a través de laincorporación de trabajos monográficos deautores individuales en trabajo colectivo–en la línea de la Historia General del cine co-ordinada por Jenaro Talens (1998), o delempeño coordinado por Aristarco que RGnombra en la entrevista–.

El caso español

Pero quizá resituando la historiografíaen el contexto hispano pudiéramos adquirirnuevas perspectivas. Para Diez Puertas(2003: 13-16), RG se situaría en un frente de

reacción a la historiografía oficial de la dic-tadura. En los años cuarenta, una vez se en-mudecieron o relegaron los intentos pre-vios a la guerra de llevar a la historia el cineespañol –protagonizados por Juan Piqueraso Florentino Hernández– autores comoJuan Antonio Cabero, Carlos FernándezCuenca o Fernando Méndez-Leite Von Haf-fe representarían el discurso del franquis-mo, con sus métodos cronísticos de acumu-lación de títulos y con sus análisis pretendi-damente objetivo pero ideológicamentesesgados. Tras la muerte del dictador unsegundo ciclo, la generación de los profesores,con autores como RG, se dirige a desmon-tar la mitografía anterior, producirá las pri-meras tesis doctorales sobre cine y dedicaráparte de sus esfuerzos a la docencia univer-sitaria. Precisamente el trabajo académicose convertirá en el punto de partida de untercer ciclo, aparecido en los noventa, don-de ya es menos frecuente el paso previo porla crítica cinematográfica (o, como en el ca-so de RG, el ámbito divulgativo), que prio-rizarán claramente las monografías frente alas historias generales.

La preocupación de RG por la historiase concreta, pues, a la contra de la cinemato-grafía franquista y sus instituciones. Y enese empeño no será el único: Imanol Zu-malde (2005: 426 y ss.) señala la eclosión acomienzos de los setenta de historiadoresque desde distintas posiciones serán el con-trapunto crítico del oficialismo, como loscolaboradores de los colectivos “MartaHernández” o “F. Creixels”. Ambos gru-pos, formaron un Nuevo Frente Crítico, cu-yos rasgos generales sistematiza Zumalde(Op. Cit.: 428-30): desde el materialismo his-tórico marxista y la praxis de un cineclubis-mo marginal, los autores asumen que elsector en España es incapaz de generar uncine autogestionado y competitivo, y queesta dependencia del proteccionismo oficialno hace sino perpetuar los intereses de losproductores capitalistas, por lo que se pro-pone la retirada de todo tipo de protección.

El punto de mira del Frente no sólo seencontraría la administración franquista, si-no también todo ese caldo de cultivo críticoy teórico cercano a la estrategia posibilistadel PCE, que tuvo su primer hito en las fa-


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mosas Conversaciones de Salamanca(1955), que contaba con autores como Fer-nando Lara, Diego Galán o César SantosFontenla, y que apoyaba un cine crítico res-pecto a la sociedad española, aunque pro-ducido en las condiciones políticas e indus-triales realmente existentes. Éste era el casono sólo de autores como Bardem, sino tam-bién otros más jóvenes cómo Saura o Mi-guel Picazo, que habían contado con lacomplicidad del Director General de Cine-matografía, el aperturista José María GarcíaEscudero. A pesar de reconocer el valor deautores o películas en concreto –pensemosen el caso de Saura–, RG siempre se mostrócrítico con este Nuevo Cine Español, al queen su momento definió como el más rele-vante de los subgéneros de nuestro cine(1974a: 12), mera imitación del cine de autor,pero sin las libertades políticas inherentes atal condición. Años más tarde (1997a: 200)explicaría cómo el inconformismo de los jó-venes directores, convenientemente expur-gado por la censura previa, buscaba cóm-plices para sus neurosis autorreprimidasentre un público tan reprimido como ellos.

Un proyecto historiográfico crítico yplural

Zumalde (Op. Cit.: 435) sitúa los prime-ros libros históricos de RG en un terrenointermedio entre la crítica radical y la con-temporizadora. Nosotros, sin embargo, re-frenaremos este afán clasificatorio, para se-ñalar fundamentalmente tres cosas. Desdeestos momentos, Gubern no sólo despliegasus planteamientos historiográficos contrael franquismo, sino también contra formasde apertura o diálogo que no terminabande romper con su lógica. En segundo lugar,RG está aprovechando la oportunidad parallevar a cabo un desquite histórico de recupe-ración de la memoria reprimida que, aun-que se concentra especialmente en trabajosy encargos de estos primeros años de latransición, desarrollará sistemáticamente alargo del resto de su obra, rebasando los lí-mites del franquismo. Temas como la cen-sura en España, la recuperación del cine re-publicano y de los exiliados o el cine fran-quista, se abrirán a otros tipos de presión

política sobre el cine o a la imagen cinema-tográfica de los autoritarismos, como ocu-rrirá cuando RG aborde el maccarthysmo(1991b) o el cine de Leni Riefenstahl (2005a,2005b), polémica directora cuyas memoriasprologó (2002b). Una última precisión esque, sobre todo en los primeros años de latransición, RG opta por las soluciones ex-positivas y metodológicas que mejor seadecuan a las tareas de divulgación y de-nuncia de su amplio proyecto historiográfi-co. Pero vayamos caso por caso.

Encargado por la Editorial Euros, al filode la muerte del dictador aparece Un cinepara el cadalso. 40 años de censura cinemato-gráfica en España (1975), de RG y DoménecFont, libro que impulsó a García Escuderoa publicar, a modo de réplica, su libro Laprimera apertura. Diario de un director general(1978), y cuyos autores rechazaron el pre-mio concedido por el reaccionario Círculode Escritores Cinematográficos (Gubern,1997a: 273 y 334-35). En esta publicaciónRG esboza lo que años más tarde será sutesis doctoral, presentada en la Facultad deDerecho de la Autónoma de Barcelona ypublicada bajo el título de La censura. Fun-ción política y ordenamiento jurídico bajo enfranquismo (1981). Un libro de los hermanosPérez Merinero, Cine y control (1975) ya ha-bía abordado críticamente la censura, en-tendiéndola como un instrumento al servi-cio de una correlación de fuerzas de poder,propias de una determinada situación polí-tico-social, que es la que realmente hay quecuestionar. Apoyado en un amplio bagajeempírico, en su tesis Gubern la describe co-mo un instrumento jurídico para el controlpolítico del cine, al tiempo que un centrode tensiones, no sólo con los cineastas cen-surados o con la resistencia democrática, si-no también entre los sectores en que seapoyó el franquismo: falangistas, nacional-católicos o tecnócratas.

Junto a la censura, la otra causa inicialdel raquitismo del cine de la dictadura fueel exilio –cuando no el silenciamiento– delos numerosos profesionales identificadoscon la causa republicana. Destinado inicial-mente a engrosar una historia general delexilio republicano, RG publica en 1976 suCine español en el exilio. Dada la escasez de

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investigaciones previas –como único ante-cedente de esta investigación, se nos señalael artículo de Joaquín Aranda Le véritable ci-néma espagnol es-il américain? (1959)–, el au-tor opta por el establecimiento de un catá-logo ordenado de profesionales exiliados,dedicando especial atención a directores,como Buñuel o Alcoriza.. El eje interpretati-vo vertebrador de la información factual esla voluntad de demostrar que la represiónpolítica frustró una industria endeble peroprometedora (1976: 13). Desde estos mo-mentos, a pesar de que su mismo autor enseguida constató lo incompleto de su nómi-na (Gubern, 1997a: 334), el libro se constitu-ye en referencia inevitable2, hasta el puntode que muchos autores no han hecho sinoprolongar miméticamente su investigación(Elena, 2006 : 340-41).

Como era de esperar, este movimientode recuperación favoreció la revisión del ci-ne producido durante la II República, quecristaliza en tres publicaciones fechadas enel mismo año. Por un lado, Cine español de laRepública (1977) de Manuel Rotellar y El ci-ne sonoro en la II República (1929-1936)(1977a), del mismo RG. Destinado a formarparte de un proyecto editorial más ampliosobre el cine español, y optando Rotellarpor un planteamiento más distanciado, RGprolonga la tesis sobre el exilio, buscandodemostrar que la sublevación de Julio del36 interrumpió el proceso de consolidaciónindustrial y estético iniciado en la II Repú-blica. Lo que no implicaba que el cine repu-blicano contuviera unas implicaciones ide-ológicas uniformes, como se comprueba alcontraponer la figura del tradicionalistaFlorián Rey con el cosmopolita Perojo. Des-de planteamientos ideológicos opuestos a

Rotellar y Gubern, se publica El cine republi-cano español (1931-1939), de José María Ca-parrós Lera3, autor que vendrá a reciclar losprincipales tópicos de la historiografía fran-quista, y que a partir de ese momento aspi-rará a convertirse en el contrapunto ideoló-gico de los planteamientos de Gubern (Zu-malde, 2005: 442-43).

Se han tachado estos dos libros (1976,1977a) de maniqueos, por la excesiva bene-volencia con la que se nos dice (Zumalde,2005: 341) que es tratada la producción re-publicana y del exilio. Sí que se incurre enalgún razonamiento forzado interesada-mente, como el sutil cambio de enfoque queRG opera sobre el título del artículo deAranda año 59, ya que se traduce su interro-gante como “si el cine latinoamericano noha sido en cierta medida español” (1976: 16),y no al revés, juicio que deja en una situa-ción de injusta inferioridad a la industria ycreadores de Latinoamérica (Elena, Op. Cit.:343). Sin embargo, ello no debería empañarla globalidad de la investigación. Existe másbien una intencionalidad ideológica y cívicade adecuar el enfoque a cada tema tratado,buscando la mayor eficacia expositiva altiempo que la claridad en la denuncia: laelaboración de una información silenciadaen el caso del exilio y la síntesis argumenta-da en el caso republicano. Y en ambos casos,un sesgo macro, de manera que la atencióndedicada a los textos era mucho menor encomparación con las cuestiones más estruc-turales (Zumalde, 2005: 436).

Sin embargo, RG (1977b) también ofreceun ejemplo de detallado análisis de conte-nido de una película tan emblemática comoRaza (1941), dirigida por José Luis Sáenz deHeredia a partir de un guión de Francisco


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2 Posteriores investigaciones han matizado algunos aspectos del trabajo empírico de Gubern. Así, Santia-go de Pablo, en su libro sobre el cine en el País Vasco durante la Guerra Civil (2006), rebate algunas in-formaciones aportadas por Gubern, especialmente en esta obra sobre el exilio (1976: 201-203), pero tam-bién referidas a la posterior sobre la Guerra Civil (1986a: 29, 60), relativas a algunas producciones quenunca llegaron a existir, como el documental británico Children of Spain y las películas de José MaríaBeltrán La división perdida y Guernika (2006: 318-24). En todo caso, esto demuestra el valor de referen-cia –no de mero totem al que hay que rendir pleitesía- que la obra de RG continúa teniendo.

3 Precisamente en la introducción a un libro de Caparrós (1981: 16) Luis Gómez Mesa perpetúa la perspec-tiva franquista al señalar que tanto Caparrós como Gubern y Rotellar incurren en el mismo error: no hu-bo un cine republicano español que mereciera tan denominación. Fue un cine que se hizo durante la Re-pública, “sin finalidad política alguna, excepto unas pocas películas, que fracasaron por su mala calidad”.

Franco, oculto bajo el seudónimo de Jaimede Andrade. Adoptando un una mirada amitad de camino entre la crítica ideológicay el psicoanálisis frecuente en aquellosaños, RG analiza la película como una for-ma de ensueño en la que Franco proyectósu propia historia familiar, al tiempo queintentaba cumplir sus deseos de grandeza através de la automitificación4. Sobre estaperspectiva volvería posteriormente (porejemplo, 1986a: 93-100), e incluso profundi-zaría (Gubern, 2002-2003), con ocasión desu participación en algunas películas cen-tradas en el franquismo, algunas de ellassobre la figura del dictador –Raza, el espíritude Franco (1977) de Gonzalo Herralde, Espé-rame en el cielo (1986) de Antonio Mercero,La vieja memoria (1977), Dragon Rapide(1986), El largo invierno (1991) (las tres deJaime Camino) y la serie de televisión Losdías vividos (1991)– o del descubrimiento enla Filmoteca de Berlín de la primera ver-sión de Raza (diferente de la posteriormen-te estrenada en 1950, a la que se le habíaneliminado las alusiones propiamente fascis-tas) (1997b).

El proceso de ajuste de cuentas históricoestaba condenado a culminar con una pa-norámica de las películas relacionadas conla Guerra Civil (1986a), otro encargo, estavez de Pilar Miró bajo los auspicios de laFilmoteca Española, donde no sólo se revi-saba la producción de los dos bandos, sinotambién se atendían las producciones ex-tranjeras y la evolución del tema en el cineposterior. Posteriormente, RG volvería so-bre esta cuestión para ahondar en aspectosconcretos como la producción de cortome-trajes (1996a) –aunque sin la necesaria re-flexión teórica sobre qué se debe entenderpor cortometraje en aquellas coordenadas– ode documentales (2001b). La investigaciónrepublicana, por su parte, se verá prolon-

gada más tarde en distintas direcciones, através de monografías. Quizá la más im-portante de ellas sea el trabajo sobre la viday obra de Benito Perojo (1994a), cineastadenostado desde la izquierda y la derechapor afrancesado, elitista y apátrida, y alque aquí se reivindicará como forjador deun profesionalismo que no obstaculiza laexpresión personal o la elaboración estilís-tica, así como de una voluntad de comuni-cación popular que traía aparejada la afir-mación de una cultura laica e ilustrada y laconsolidación industrial del sector cinema-tográfico (1994a: 462-66).

Si tanto Perojo como el Buñuel de laproductora Filmófono tenían clara esta vo-cación populista, éste último se convertíaademás en el paradigma de otra importan-te vertiente expresiva: el cine entendido co-mo vanguardia. Por ello, no es de extrañarque una buena parte de los trabajos de RGsobre Buñuel cristalizaran en Proyector deluna. La generación del 27 y el cine (1999), li-bro que revisa la vanguardia cinematográ-fica española desde Ramón Gómez de laSerna hasta la II República, centrando suatención en aspectos poco estudiado hastaentonces como la programación del Cine-club Español (1928-31) (1999: 279-389), a laque somete a un minucioso análisis, confir-mando una asimetría en la que “el desiertocinematográfico español” viene a ser el her-mano pobre de la vanguardia (1991a). El re-sultado se plasmará un estudio de estructu-ra desigual, aunque portador de importan-tes datos. Todavía años más tarde RG vol-vería a otro referente de la vanguardia re-publicana y del “exilio interior”, el colabo-rador de las Misiones Pedagógicas José Valdel Omar (2004), autor donde se entrecru-zan el documentalismo, el impulso educati-vo y la experimentación. El cine producidodurante el franquismo ha sido una constan-

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4 Curiosamente, a pesar de lo evidente de sus planteamientos, este libro es uno de los que más ampollasha levantado. Hace pocos años, se reeditaba el guión de Raza, con un texto introductorio de Ricardo dela Cierva (1997), repleto de irracionalidad –de la mala- y de argumentos ad hominem contra RG. Comoquiera que este documento no aporta más interés intelectual, quede tan sólo aquí constancia de su exis-tencia, en un momento en el que distintos discursos revisionistas de carácter neofranquista adquierenun alarmante protagonismo en nuestro entorno (incluyendo algunos ataques a RG desde el entorno deGustavo Bueno).

te en RG, pero no ha sido objeto de ningúnlibro sistemático, si exceptuamos su inéditosobre los años 50, procedente del abortadoproyecto de Pérez Perucha (1997a: 270).Con todo, es importante reseñar la existen-cia de un estudio sobre Carlos Saura(1979a), encargado por el Festival de SanSebastián, que revisa sistemáticamente laobra del director aragonés hasta aquel mo-mento, y que resulta difícil no relacionarcon los trabajos del autor sobre la vanguar-dia y la modernidad.

En 1995 aparece Historia del cine español,publicación de autoría colectiva en la queRG, aparte de asumir una revisión de susplanteamientos sobre República y GuerraCivil (1995b), asume la escritura de un pró-logo en el que pasa revista a los principalesproblemas de esta historiografía: prejuiciosacerca de su interés histórico, desidia en laconservación del patrimonio fílmico, muti-lación y destrucción de materiales duranteel franquismo, abundancia de informaciónfalseada por un factor u otro, complejidadderivada de su bicapitalidad (Madrid yBarcelona)… También se señala que existenestudios monográficos, pero que a diferen-cia de otras cinematografías, el cine español“no ha inspirado todavía un libro de histo-ria global digno de tal nombre, diseñada yescrita con unidad metodológica y organi-cidad” (1995c: 9). Como ya se ha dicho (Zu-malde, 2005: 476), ese libro no es el que si-gue a este prólogo: la lectura textual no aca-ba de ganar protagonismo y no se acaba deconjugar adecuadamente ese juego entrecontinuidades y segmentos al que se refiereRG –“el cine español ha sido un cine tejidosobre vistosas discontinuidades políticas,pero sostenido por continuidades subterrá-neas” (1995c: 16)–. Puede que esto se deba,al menos en parte, a una periodización po-lítica, no cinematográfica, que además noes completamente homogénea, ya que los

dos primeros capítulos –cine mudo y sono-ro– se establecen según un criterio técnico(Zunzunegui, 2005: 34). Siendo un libro va-lioso, se ve cuestionado por las excesivaspretensiones.

Sin embargo, no es el único con esteproblema. Algunas afirmaciones del mismoZunzunegui en la introducción a su librosobre el cine de los sesenta, incurren en eledenismo de situar su trabajo, junto al librode Castro de Paz (2002) sobre los cuarenta,como los jalones iniciales de una historia“que active una nueva memoria en relacióncon nuestro cine”, y llama a que otros ven-gan con nuevas aportaciones para confor-mar “un panorama renovado, al mismotiempo analítico y omnicomprensivo, de losavatares del asendereado cine español”(2005: 12). Sin embargo, cuando alguno delos forjadores de esta interesante renova-ción historiográfica concretan sus modelosalternativos en obras realmente existentes,incurren en una benevolencia excesiva5 encomparación con el rigor que se aplica a losmodelos cuestionados.

No es de extrañar, por consiguiente, quefracasen los intentos de sintetizar “otro tra-yecto” (Castro de Paz y Pena, 2005) para lacinematografía española, ya que no consi-guen articular de forma coherente esa su-puesta alteridad, por falta de paciencia anteun corpus de investigaciones que es el quees. Bien es verdad que algunas afirmacio-nes teóricas de Gubern ostentan un posohistoricista contra el que es fácil reaccionar,como cuando sitúa en la base de este cono-cimiento “la causalidad lineal de los hechoshistóricos” (1997a: 358), frente a otras for-mas, como el corte sincrónico que muestralas tensiones existentes en un determinadomomento histórico. Tensiones respecto alas que la linealidad histórica opera como elvendaval del progreso según Walter Benja-min, que impide que el Ángel de la Histo-


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5 Alonso García (1999), sin ir mas lejos no resalta las irregularidades de la Historia General del cine coor-dinada por Jenaro Talens (1998), que en ocasiones amenaza con convertirse en una mera yuxtaposiciónde trabajos individuales, dotados de los mismos lastres que esa historia monumental que tanto se cuestio-na. De la misma forma que otra propuesta, basada en la creación de discontinuidades, como es la de Vi-cente J. Benet (2004), no es exactamente un libro de historia, sino un manual que también otras cuestio-nes de estética, proponiendo un determinado enfoque sobre el que ofrece ejemplos.

ria se detenga ante la catástrofe. Pero tam-bién es cierto que la de RG se trata de unaobra plural en lo metodológico, que tam-bién ha sabido ahondar en esas tensiones, yun eslabón indispensable de la reconstruc-ción de nuestra historiografía.

Los límites de la representación

Desde el momento en que se articulanlas preocupaciones del Gubern adulto, pa-ralelamente a las investigaciones propia-mente historiográficas, nuestro autor mues-tra un especial interés por lo que aquí lla-mamos los límites de la representación. Y conel vocablo límites intentamos formular unaconcepción que aluda tanto a los límites ex-ternos como internos de la representaciónvisual, por mucho que resulte difícil esta-blecer una frontera meridiana entre ambos.Probablemente los externos sean más fáci-les de definir: ya hemos hablado de la cen-sura franquista, y aludiremos a otras for-mas de presión como el maccarthysmo. Sinembargo, como las imágenes se mueven ensociedad, cuando no están prohibidas, per-seguidas por motivos administrativos o su-jetas a usos que controlan ideológicamentesu significación –como la propaganda o lamilitancia política–, se ven jerarquizadas oexcluidas de lo que en cada momento seconsidera buen gusto, subordinadas a deter-minados usos prácticos –no expresivos– co-mo la excitación pasajera de quien contem-pla un porno, o puestas en la imposible tesi-tura de expresar lo inefable, como en el ca-so de la imagen religiosa.

RG profundiza en los límites de la ima-gen figurativa, sobre todo en el marco de laacusada alternancia entre estandarización yoriginalidad, especialmente significativa enla cultura de masas (1988a: 109-161). Aun-que las reglas que gobiernan los mensajesicónicos se basan en la previsibilidad, y lanovedad obstaculiza la comprensión, tam-bién es verdad que la repetición estandari-zada produce una entropía, un desgasteque favorece las transgresiones en las for-mas y en los estilos. Así, el cuestionamientodel canon clásico propio del ciclo Renacen-tista se hará más acusado con el desarrollo

de la cultura de masas (Panofsky, citado en2004b: 44), aunque habría que esperar a lasvanguardias históricas para asistir a la vul-neración sistemática y organizada de la mi-mesis naturalista.

Vanguardia y transgresión

Estas situaciones de transgresión surgi-das a lo largo del siglo XX, llámense van-guardia, experimentalismo, modernidad ounderground, constituyen una de las líneasde investigación de RG. La asimetría diag-nosticada por Gubern para el cine vanguar-dista español (1991a), adquiere una nuevaperspectiva si hablamos de la situación in-ternacional. El cine alcanza su clasicismo aespaldas de la literatura y el arte contem-poráneos, que justamente están de vueltade su etapa clásica. Este paso cambiado hallevado a Vicente Sánchez-Biosca a hablarde las relaciones entre vanguardia y cinecomo un terreno de conflictos, encuentros yfronteras (2004). Antes aludimos a los estu-dios sobre Buñuel y la vanguardia histórica(1999), Val del Omar (2004a) o Saura(1979a), como autores de ruptura, pero estosejemplos forman parte de un proceso másamplio. Ya en 1969 RG había publicado laprimera edición de su estudio sobre uno delos referentes del cine europeo, Godard polé-mico (1974b), un autor que especialmenteen aquel momento aunaba la experimenta-ción formal con la lucha ideológica. Carac-terísticas éstas que también llevarían a Gu-bern a publicar algunos escritos de otro ci-neasta vanguardista y militante, como fueel caso de las Reflexiones de un cineasta, deSergio M. Eisenstein, para la que ademásescribió un prólogo (1970) pionero en Espa-ña, al igual que la edición.

Hay que señalar que RG no idealiza lassubversiones de carácter artístico. Son muyfrecuentes en su obra las llamadas de aten-ción contra los discursos que, al ser másagresivos en el plano simbólico que en real,son fácilmente tolerables por el poder, co-mo es el caso del cine underground estadou-nidense (1977c: 113-14). Años después,constata diferencias estéticas y políticas en-tre la primera vanguardia y el lenguaje delvideoclip: si las primeras perseguían “un

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efecto de extrañamiento, de provocación,de desautorización de la percepción y hastade agresión sensorial”, los segundos “de-predaron los estilemas de aquellas van-guardias para conseguir el efecto opuestode fascinación y de la seducción hipnótica,destinada a desembocar en el acto consu-mista de la compra del producto publicita-do” (2000a: 55). Finalmente, en el ámbitodel arte contemporáneo, la ausencia total denormas ha generado un nominalismo subje-tivista –es arte aquello que yo designo comoarte– que obstaculiza el alcance de la sub-versión, aunque no, como veremos, la apa-rición de escándalos (2004b: 45-46).

En todo caso, teniendo presente la ine-vitable trivialización del gesto transgresor,la formación estética e intelectual de RG seproduce en momentos de importantes cam-bios en lo audiovisual: la crisis de la narra-tiva clásica y su repercusión literaria; elaprovechamiento de las dimensiones plás-ticas de la pantalla cinematográfica, en unacontinuación de las investigaciones de lavanguardia; la importancia del cinéma-véritéy los discursos periodísticos como modali-dades de reconstrucción crítica de la reali-dad; la exacerbada toma de conciencia delas dimensiones políticas del discurso de ci-ne; la tensión entre el espectáculo de masasy las preocupaciones de los auteurs; el papeleducativo del medio televisivo y las presta-ciones del soporte vídeo para agilizar e in-cluso democratizar el proceso de rodaje ydifusión; la consolidación de los circuitosunderground, etc… Casi ninguna de estascuestiones resultaba completamente inéditaen aquel momento, ya que algunas habíansido formuladas casi desde los primerosbalbuceos del medio. Pero sí que eran preo-cupaciones de la modernidad cinematográfica,continuamente renovadas, que se habíanconstituido en contrapunto de las formasde cine más convencional.

Esa conflictiva toma de conciencia, tanpropia de las vanguardias, sobre los límiteslas formas artísticas y su difusa fronteracon la experiencia vital, encontraba unacontinuidad histórica no sólo con los nuevoscines que arrancan a finales de los cincuen-ta, sino también con distintas formas de ex-perimentalismo que salpican la historia vi-

sual del siglo XX. A todas estas cuestionespasa revista RG en otro encargo, esta vezpara la Biblioteca “Grandes Temas” de Sal-vat, titulado Cine contemporáneo (1973a), lla-mando la atención sobre una nómina don-de se dan cita tozudos y renovados van-guardistas como Buñuel, enfants terribles deHollywood –Losey, Kubrick, Welles–, forja-dores del neorrealismo y de sus derivacio-nes más politizadas –Rossellini, Visconti,Antonioni, Fellini, Rosi, Pasolini, Ferreri,Bertolucci–, miembros de la nouvelle vague–Resnais, Godard, Truffaut–, individuali-dades renovadoras dentro del cine europeo–Bergman, Saura, Polansky– e incluso acti-vistas de los terceros cines, como el brasileñoGlauber Rocha.

La iconografía maldita

Sin embargo, habría que esperar unoscuantos años para que RG llevara a cabouna reflexión sistemática sobre los límitesde la imagen, algo que ocurriría con la pri-mera edición de La imagen pornográfica yotras perversiones ópticas (2005b). El germende esta obra –publicada originariamente en1989, ampliada y actualizada en 2005– seencuentra en el encargo frustrado de un li-bro sobre la representación del mundoobrero en el cine, dirigido a conmemorar elcentenario de la UGT (1997a: 376). Estácompuesta por una serie de ensayos centra-dos en diversas “provincias iconográficasmalditas” alternativas al buen gusto burgués,como las imágenes pornográficas, religio-sas, las relativas a la militancia política osocial –generadas por el nazismo o por elmovimiento obrero– o las que representanel dolor o la muerte. En la posterior Patolo-gías de la imagen (2004b) profundizaría enestos temas, abordando de manera másprecisa cuestiones como la falsificación, larepresentación de la divinidad –y su vincu-lación con la iconoclasia, como también haestudiado Alain Besançon (2003)–, los usosvisuales del cristianismo, la iconografía delsexo –no necesariamente pornográfica– ylos videojuegos.

Todo ello va acompañado en este se-gundo libro de un capítulo teórico sobre losproblemas y conflictos generados alrededor


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de la imagen (2004b: 7-49). Y decimos alre-dedor porque para RG la imagen en sí mis-ma no tiene patologías, sino sociopatologías,ya que las imágenes figurativas son el pro-ducto social de la negociación entre lo per-ceptivo y lo cultural. A lo largo de la histo-ria ha sido más frecuente la censura icónicaque la relativa a otros discursos, probable-mente por la eficacia emocional de las imá-genes, relacionada en parte con su mayorconcreción significante frente a lo verbal. Sinos referimos a las imágenes artísticas,pensemos que su producción se encuentraligada a la ruptura de lo convencional.Ahora bien, si el pensamiento no delinque,¿cómo lo hace la representación plástica?La imagen opera inserta en un proceso co-municativo, en el que el paso de la idea asu materialización es fundamental para elestatuto jurídico de la representación. Latransgresión puede tener muy distinta na-turaleza –negación de una verdad doctri-nal, infracción de reglas, comisión de ofen-sas, cuestionamiento de límites conceptua-les o físicos– de manera que los criteriosque vulnera no siempre son normas explí-citas, sino que se organizan en imaginarioscolectivos dominantes, en referencia a loscuales se originan los imaginarios subalter-nos o divergentes.

El conjunto formado por La imagen por-nográfica… y Patologías de la imagen consti-tuye una recapitulación no sólo de una ver-tiente de las investigaciones de RG alrede-dor de la censura y cine franquistas, sinotambién de su preocupación por los totali-tarismos en relación con la imagen. Y contotalitarismos no nos referimos sólo al fas-cismo, sino también a esa dimensión repre-siva de las sociedades democráticas, queafloró de manera especialmente transpa-rente en Estados Unidos durante el mac-carthysmo, objeto de estudio de La caza debrujas en Hollywood (1991b). Publicado en1970, en pleno franquismo, y ampliado en1987 con un post-scriptum en parte auto-biográfico, este libro se retrotrae a la para-noia anticomunista previa a MacCarthy,para descender a casos concretos entre losque figuran Buñuel o Alvah Bessie, colabo-rador de Gubern en el guión de España, otravez (1968). Bajo el alcance divulgativo de su

carga informativa es evidente la denunciadirecta del fanatismo anticomunista, y porconsiguiente del régimen franquista.

La cuestión de los límites también habíasido abordada por RG en relación a la re-presentación de lo terrorífico. Ya en los se-tenta había coordinado la edición de un li-bro sobre una película emblemática comoKing Kong (1933), donde se recogían críticascontemporáneas a su estreno y posteriores,que mostraban la irrefrenable capacidad desugerencia de este popular clásico, genera-dor de implicaciones psicoanalíticas, antro-pológicas o surrealistas (1974c). Poco des-pués publicaría Las raíces del miedo. Antropo-logía del cine de terror (Gubern y Prats,1979), cuya parte central reelabora distintosartículos de Joan Prat sobre los mitos delgénero –Drácula, el hombre-lobo, Fran-kenstein, la momia o la “mujer rebelde”–, ydonde RG se responsabiliza de una parteglobal (1979: 9-46), resultado de un cursoimpartido en el California Institute of Techno-logy (1997a: 286-87) sobre “El cine de terror:un espejo social de la vida inconsciente”.Frente a sus fuentes literarias, el terror ci-nematográfico produce una fuerte “sensa-ción de realidad”, lo cual lo predispone pa-ra convertirse en el barómetro de situacio-nes sociales traumáticas, favoreciendo enocasiones un escapismo que indirectamen-te relaja las tensiones. Sobre unos cuantosejes míticos, como la vida después de lamuerte, la monstruosidad, la tiranía o lapérdida de la identidad, se produce una hi-percodificación, lo que ha degenerado en larepetición mimética característica de lossubgéneros. A comienzos de los ochenta,desde la revista Contracampo analizaría elacelerado aggiornamento que en aquellosaños sufría la mitología del género (2007).

¿Hacia una teoría “transparente” delos medios?

Cuestiones de método

En la ciencia social parecieran tener másfuerza los autores que vienen asociados alcorrespondiente método o teoría, del cualson responsables intransferibles. Foucault

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tiene su genealogía, Derrida ladeconstrucción, Habermas la acción comuni-cativa, Adorno su ética de la memoria –aun-que no me consta que él la llamara así–,Castells la sociedad-red… Sin embargo, noexiste nada parecido a una teoría Gubern.Salvo por su preferencia por una serie detemas, ni siquiera se le identifica como se-guidor de un autor o de una escuela enconcreto. De la revisión de su obra historio-gráfica hemos inferido su eclecticismo me-todológico, así como su preferencia por de-sarrollar trabajos históricos frente a la refle-xión teórica sobre la historia. Todo lo cualno implica que no hayan tenido lugar estasreflexiones, o que no haya una coherenciateórica en su obra, cosa que de alguna for-ma estamos constatando aquí.

En el título de este apartado hemos lla-mado transparencia a esta cualidad de lateoría de RG, relativa tanto al cine como alos medios de comunicación en general. Ylo que nos proponemos aquí es delimitaresta relativa transparencia. Si buscamos suscausas biográficas, podríamos asociar suorigen a la amplitud de sus intereses y for-mación iniciales –electrónica, derecho…–,así como a lo heterogéneo de su labor di-vulgativa inicial. Sin embargo, seguir enesa dirección resultaría excesivamente per-sonalista, y aquí nos interesa una reflexiónde mayor calado teórico. Por ejemplo, par-tir de la base de que para RG el uso cotidia-no e intuitivo de las imágenes precede a suteorización. Así, el autor asocia los años se-senta a la idea de modernidad por la vitali-dad con la que eclosionaron las imágenes“de revistas gráficas, de la publicidad, delos comics, del pop-art, de los nuevos cines”(1997a: pp. 155-56). Este renacimiento icónicotuvo su correlato en la reactivación de dis-ciplinas relacionadas con el lenguaje, que seaplicaron a la comunicación de masas, laantropología social, el estructuralismo o lasemiótica.

La percepción lúdica y hedonista inicialse vio acompañada de conceptos para facili-tar la comprensión de la cultura de masascomo el kitsch o el camp, entonces sin conno-taciones negativas. Sin embargo, si esta per-cepción estética fue moldeada por GilloDorfles, el final de la década viene protago-

nizado por las ideas de Marcuse (Op. Cit.: p.158). Como estamos viendo aquí, el pensa-miento sistemático, así como la preocupa-ción ideológica y cívica es una constante enRG, pero estos factores no deben preconizarun rigorismo ascético, equivalente en aque-llos años al puritanismo franquista, en elque la deconstrucción, la reflexividad o laideologización contribuyeran a culpabilizarel placer sensorial y el juego que trae aso-ciados la percepción estética (Op. Cit.: pp.229 y 269). En todo caso, queda claro que elcaso de RG no es el de mostrar reticenciasfrente a la teoría; el autor ha cuestionadoesta actitud y la ha vinculado a la moral dehow to do it, es decir, la búsqueda de la efi-ciencia más inmediata e instrumental, quecuando se asocia a la presentación de la teo-ría como algo inútil degenera en la culturacompetitiva, propia del capitalismo masproductivista (2000a: 181). La actitud deGubern tiene un fuerte componente vital,cuando la trasladamos al ámbito académicose transforma, más que en un mero eclecti-cismo, en un planteamiento transdisciplina-rio que huye del reduccionismo derivadode la comprensión desde un solo enfoque.

Por ello, a partir de un germen de pen-samiento crítico que desde un primer mo-mento adquiere una coloración marxista,heredero de las investigaciones de la Escue-la de Frankfurt sobre la comunicación demasas, y al que RG no ha renunciado, seirán incorporando distintos enfoques, queen algunas ocasiones se han juzgado in-compatibles entre sí. Así, era inevitableaplicar métodos y técnicas de la semióticaen el análisis de textos icónicos, pero RG seconsidera tan sólo “semiólogo a tiempoparcial” (1997a: pp. 172-73). También haasumido elementos procedentes las teoríasfuncionalistas de la comunicación y, a pe-sar de la animadversión de la izquierda porestos planteamientos, ha propuesto una lec-tura marxiana de Harold Lasswell (Op. Cit.:244), de manera que su propuesta generalde estudiar la comunicación a partir de uninterrogante inicial –¿quién dice qué porqué canal a quién y con qué efecto?–, delque se derivara el estudio empírico de losefectos de la comunicación social en las au-diencias, pudiera aplicarse a las corporacio-


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nes mediáticas y su efecto de dominación.Como señala Norbert Elías, la noción defunción descansa sobre un juicio de valorsubyacente, según el cual las actividades deuna parte serían buenas para el todo social(citado en Mattelart y Mattelart, 2005: 35-36). Si eliminamos ese juicio, podemos po-ner el esquema al servicio de otras finalida-des en la investigación. Por otro lado, RGen algún momento (1988a: 14) ha conside-rado positiva la tendencia de la sociologíanorteamericana a las estadísticas paracuantificar las satisfacciones populares, ycomprender mejor así la cultura de masas.

Pero quizá más llamativa sea la tenden-cia de RG de adoptar metodologías esen-cialistas, es decir, que parten del hecho deque existen “tendencias universales, inscri-tas genéticamente, que hay un sustrato co-mún universal en algunas áreas del com-portamiento humano” (2000a: 178). Estatendencia, que podemos rastrear en libroscomo El simio informatizado (1987a) o Espejode fantasmas (1993), se plasma en determi-nados planteamientos antropológicos, con-ceptos procedentes de la psicología cogniti-va y del psicoanálisis, pero sobre todo en lainclinación de RG hacia la etología, según lacual “el hombre, que es un animal cultural,comparte con los restantes animales mu-chas pautas de su comportamiento e, inclu-so, un cierto fondo simbólico primigeniocomún”, y que puede servir para compren-der el comportamiento cultural humano,así como nuestra relación con las tecnologí-as avanzadas (1997a: 290). En alguna oca-sión, su preocupación por los mitos comoforma de pensamiento le ha llevado a de-fender la “enseñanza comparada de las re-ligiones” como asignatura (2000a: 176). Sinquerer adentrarnos en todas cuestiones,aquí entendemos que es preciso tomar unaespecial precaución para que estos enfo-ques no se conviertan en una naturalizaciónde las prácticas sociales, con lo que ello tie-ne de justificación de las mismas6.

RG ha procedido al estudio diferencia-do de los medios icónicos de comunicaciónde masas desde el arranque de su trabajointelectual. Ha abordado la fotografía(1988: 23-66; 1992a: 145-79; 1997c: 27-69); elcartel (1992a: 180-212; 1997c: 52-69); la na-rración icónica con imágenes fijas, sobre laque además escribe varios libros (1973b;1974d; 1992a: 213-245; 1997c: 71-111), algu-nos ellos en colaboración con Luis Gasca(1988) –sobre elementos del lenguaje del co-mic– o Javier Coma (1988) –sobre la in-fluencia del comic en Hollywood–, queatienden básicamente a la historieta sin des-cuidar la fotonovela; el cine y la articula-ción de su lenguaje (1988: 67-108; 1992a:255-337; 1997c: 113-40, éste último más cen-trado en la linealidad histórica); lo que enun primer momento fue la televisión y luegofue mejor denominar, en toda su amplitud,imagen electrónica (1965; 1992a: 338-98;1997c: 141-157); sin olvidar las diversas for-mas de imagen generada por ordenador,cuestión de referencia en El simio informati-zado (1987a), Del bisonte a la realidad virtual(1996c) y Eros electrónico (2000b).

La mirada crítica sobre los medios

Queremos ahora llamar la atención so-bre alguna dimensión de estas investigacio-nes. Hemos hablado de su carácter diferen-ciado porque a simple vista pudiera sor-prender la estructura de manual de consultade alguno de los trabajos más elaborados,que establecen una compartimentación en-tre distintos medios –cine, televisión, comic,etc…– como si su existencia resultara deldespliegue de una esencia que precede a suhistoria. Sin embargo, con independenciadel método expositivo, el planteamiento nose suele centrar en la descripción inmanen-te de los discursos de la comunicación, o enla explicación meramente funcional de sudinamismo social. La industria mediáticaes activada por un poder financiero que só-

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6 Ni el esencialismo, ni el antiesencialismo son en sí mismos ni de izquierdas ni de derechas, pero cual-quier búsqueda de un sustrato común a la especie deberá pasar por la constatación que dentro de estaesencia están tanto la plasticidad de lo instintivo a través de lo cultural (Lamo de Espinosa, 1997) comola necesidad básica de comer y protegerse por parte de las personas (Eagleton, 1997).

lo se moviliza por la expectativa de unosbeneficios, que a su vez surgen de la satis-facción de deseos colectivos precisamenteinducidos por tal industria. Por ello, hayque dar la razón a Paulo Virilio, cuandocuestiona la noción de progreso tecnológico,ya que “sólo se puede progresar recono-ciendo la negatividad específica de cadatecnología” (2000a: 173).

Más allá pues de estériles debates entreapocalípticos e integrados –actualizados aho-ra en tecnófobos y tecnófilos (1990)–, RG plan-tea un visión de los medios nada idealista,ligada a los intereses sociales, económicos,ideológicos o geopolíticos que los han ori-ginado. En esa perspectiva podemos esta-blecer tres grandes líneas, la primera de lascuales parte de considerar la misma mate-rialidad formal de los medios no una cons-tante, sino un producto histórico. Algo tanelemental como el encuadre se nos presentacomo una convención de la pintura occi-dental, heredada por la fotografía y el cine,que se consolidará a partir de siglo XIV através de ese instrumento organizador y je-rarquizador del espacio pictórico que es laperspectiva geométrica, en coherencia conlas paredes que sirven de soporte a la pin-tura, las páginas de los libros ilustrados o elescenario teatral (1992a: 128-131). Todo elloal servicio del punto de vista unitario y do-minador del sujeto moderno. Algo pareci-do ocurrirá con la minuciosa descripciónque RG establece de las convenciones foto-gráficas, que terminan cuestionando la ide-ología basada en el registro directo de larealidad (Op.Cit.: 145-79). O con las estrate-gias de la persuasión cartelística –persona-jes estereotipados para una legibilidad rá-pida, etc…–, subordinadas a la búsquedade la influencia en las multitudes, con finespublicitarios o propagandísticos (Op.Cit.:180-212). O con la configuración del comiccomo un producto industrial, donde el per-sonaje es más importante que el autor y lapolítica controladora de agencias –syndica-tes– como la de Hearst conduce al estableci-miento de una política de géneros, regula-dora de lo que se puede o no se puede decir(Op.Cit.: 233-46). O el papel del Primer Pla-no cinematográfico no sólo como instru-mento para realzar dramáticamente un ele-

mento de la escena –uno de los cuales seríacon el paso del tiempo el rostro del actor oactriz, un astro dentro del star system–, sinotambién como forma de censura a través dela metaforización elusiva de elementos con-flictivos como el coito (1988: 106-108).

De esta forma, lo que es en aparienciainmanente y natural, se contextualiza histó-ricamente en una determinada sociedad.Una vez establecida esta base, pasaremos avalorar la dinámica social del discurso me-diático, en una doble dimensión de instru-mento destinado tanto al intercambio mate-rial como al simbólico. Aunque habría quematizar que con el primero nos estamosmás bien refiriendo a la relación entre co-municación de masas y políticas culturales.Aunque RG no ha escrito ningún libro es-pecífico sobre política cultural, sí que ha si-do un tema muy frecuente al colaborar enpublicaciones periódicas, ámbito más pro-picio para las cuestiones más cadentes. Sonespecialmente reseñables para el tema queahora nos ocupa los artículos recopiladosen Comunicación y cultura de masas (1977c),en buena parte aparecidos en la revista Co-municación XXI, así como los publicados enTelos (1985, 1986b, 1987b, 1988-89, 1990,1992b, 1994b).

Parte RG de constatar la desigualdadexistente en el contexto de la comunicaciónde masas, que los intercambios comunica-tivos no hacen sino reproducir y acentuar.Desde el punto de vista geopolítico, lospaíses empobrecidos no sólo padecen unasituación marginal en cuanto a infraestruc-turas o acceso a la comunicación, sino tam-bién la omnipresencia de una cultura es-tandarizada, falsamente universal, de acu-ñación estadounidense, que obstaculiza latoma de conciencia de su condición desfa-vorecida. Y algo parecido ocurrirá dentrode cada sociedad, donde se producen de-sequilibrios territoriales (1986b) –regionesricas y pobres, ciudad y campo, centro yperiferia–, pero sobre todo una estratifica-ción entre las amplias capas que recibenunos productos alienantes y las clases do-minantes, más libres para elegir y escindi-das entre mantener un modelo cultural es-tereotipado para las clases populares, o fa-vorecer, como minorías dedicadas a la pro-


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ducción cultural, unos discursos dirigidosa la toma de conciencia y la desalienación(1977c: 93-94).

No obstante, tampoco se piense que es-te esquema de análisis se reduce a una fór-mula maniquea y fácil. Manteniendo lavinculación entre desigualdad mediática ypolítico-económica, así como la crítica a laestandarización del gusto7 generada por lahomogeneización propia del imperialismocultural, RG se cuida de confiar en que lamera “diversificación de la oferta” no hagaotra cosa que reforzar “la estratificación dela pirámide cultural del gusto” (1990). In-novaciones televisivas como la interactivi-dad, la programación especializada o la au-toprogramación no supusieron un cambiosocial, ni siquiera cultural. Al mismo tiem-po, tampoco se arregla nada con la denun-cia apocalíptica del opio mediático, ni conel desdén aristocratizante respecto la cultu-ra popular de masas. En unos años de ex-pansión de las industrias culturales, acom-pañada del correspondiente impulso desre-gulador (1992b) propio de la globalización,es preciso que el ámbito de la comunica-ción se independice no sólo de la dinámicadel mercado, sino también de las necesida-des del poder político vigente.

Estamos resumiendo en tan sólo algu-nos párrafos unas opiniones formuladasdurante varias décadas, a raíz de innova-ciones técnicas, cambios mediáticos o plan-teamientos políticos que en cada momentohan constituido una novedad. A lo largodel tiempo, un eje de la obra de Gubern co-mo la estandarización de los discursos me-diáticos, esa uniformización comercial eideológica semejante a lo que otros han lla-mado pensamiento único, ha ido adquirien-do distintos matices. Aquella ruptura de lí-mites a la que antes nos referíamos, deriva-da del impulso experimentador, adquiereen política cultural un tinte directamenteideológico. No olvidemos que Gubern no

sólo ha reflexionado sobre la vanguardia,sino también sobre el desarrollo de los me-dios en la clandestinidad, como es el casodel cine catalán en el franquismo (1979b).Desde este punto de vista, el autor defien-de la existencia de distintos ámbitos de resis-tencia, que pueden adquirir formas muy di-versas: medios que proporcionan un servi-cio realmente público, audiencias que con-tribuyen a la construcción de una perspec-tiva crítica, espacios sociales donde se ori-gina una creatividad transgresora…

Una de estas alternativas a las distintasformas de megacomunicación impulsadadesde las multinacionales mediáticas es lamesocomunicación, impulsada por medioscapaces de generar una dinámica crítica ydiferenciadora con la estandarización do-minante (1985): emisoras de radio o televi-sión de ámbito zonal mediano, prensa es-crita de alcance intermedio, etc... Comosiempre, RG no identifica mecánicamentela dialéctica establecida entre los mega y losmesomedios, con dicotomías fáciles como laexistente entre cultura de masas y alta cul-tura, o entre imperialismo y resistencia: esconocida la tendencia de los mesomedios aimitar la programación conformista y es-tandarizada, por muy pluralistas y descen-tralizados que sean. Una advertencia que,como vamos viendo, formula el autor cadamomento que corremos el peligro de incu-rrir en la ilusión de que ya encontramos lasolución, de una vez por todas, para todosnuestros problemas.

Los límites de la persuasión

En la obra de RG, son frecuentes lasapreciaciones sobre la educación formal, al-gunas de las cuales no compartimos. Ya he-mos hablado de su propuesta de enseñarhistoria comparada de las religiones(2000a: 176) o su desconfianza respecto a la

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7 No obstante, tampoco habría que establecer una relación demasiado mecánica entre estandarización yproducción capitalista de bienes culturales. Janet Staiger, refiriéndose a la política de los estudios holly-woodenses, señala: “es perfectamente válido dentro del sistema capitalista cultivar la innovación de losproductos, especialmente si la novedad puede ser publicitada. El valor otorgado al cambio alentó a laindustria a buscar diferencias e ideas creativas” (citado en Pavés, 2003: 24).

ruptura de la causalidad lineal de lo histó-rico en los materiales educativos (1997a:358). En otros de sus planteamientos resue-na la reticencia de la pedagogía tradicionala criticar lo memorístico (2000b: 91-92) ofrente a la autogestión por parte del alum-nado de su enseñanza (1997a: 255). En otroscasos, señala con lucidez algunos proble-mas, como la tendencia a considerar que nohace falta educar en los medios, ya que losmedios educan por sí solos (como se puedeapreciar en la entrevista que acompaña aeste artículo); o como cuando plantea la ne-cesidad que el alumnado se capacite para lalectura crítica de imágenes no sólo como re-ceptor, sino también como emisor de infor-mación (1986b), en una sociedad logocén-trica, donde la agrafía verbal se consideraaberrante frente a la icónica, mucho más to-lerada (1987a: 34-35). También cuestiona laprotección coactiva del niño, por ejemplo,frente a los mensajes televisivos (Op.Cit.:64-65), que no facilita la mirada crítica, sinoque lo incapacita para afrontar la compleji-dad de la iconosfera. Sobreprotección encierto modo paralela a la de los colegiosque estimulan un idílico ambiente de soli-daridad y trabajo en común que no capaci-ta para afrontar críticamente una sociedadcompetitiva y egoísta (1977c: 142).

Pero los enfoques educativos de RG sedirigen, más que al ámbito estrictamenteescolar, al punto donde se articula lo for-mativo y lo sociocultural, y más concreta-mente al proceso en el que los medios mol-dean las preferencias del público. Para susanálisis, RG recurrirá al concepto de ideolo-gía como instrumento fundamental, peroalejándose de su concepción tradicional de“representación subjetiva y simbólica de lalógica de las relaciones socioeconómicas,con finalidad legitimadora y como base pa-ra estrategias de actuación práctica”, y op-tando por un enfoque más adecuado parala crítica de lo cotidiano y lo privado(1993a: 13). En la medida en que medios co-mo cine construyen imágenes y narracionesdisfrazadas de realidad, se convierten entransmisores de “ideología a través de lamanipulación emocional, modelizando es-calas de valores y pautas de conducta, aun-que su influencia y sugestión varíen am-

pliamente según los contenidos sociales ylos sujetos receptores”. Así las ficciones ci-nematográficas se convierten en “reorgani-zadores del consenso”, al cohesionar un te-jido social conflictivo a través de la pro-puesta de un imaginario compartido. Sobreesto RG estructura una importante línea dereflexión, la relativa los mitos de la culturacontemporánea, especialmente de la cultu-ra de masas.

A ellos ha dedicado dos libros, Espejo defantasmas. De John Travolta a Indiana Jones(1993a) y Máscaras de la ficción (2002c), asícomo múltiples referencias desde camposespecíficos como el cine de terror (Gubern yPrat, 1979) o el cómic (especialmente en Gu-bern y Coma, 1988), entre otros. Pero quizála teorización fundamental provenga de lapublicación Mensajes icónicos de la cultura demasas (1988), escrito a raíz de las investiga-ciones desarrolladas por su autor en el MIT,que recurría a un instrumental semióticopara el análisis de los medios. Un ensayo enconcreto establece el germen de su teoría delos arquetipos populares, “Estructura itera-tiva y mitogenia” (1988: 163-224). RG partede la base de que los antiguos héroes de laépica tradicional, cuya eficacia operaba através de distintos mecanismos de identifi-cación y proyección, permanecen vivos enla cultura popular, pero insertos en unosgéneros discursivos en los que la repeticiónserial resulta especialmente importante, so-bre todo por motivos de naturaleza técnicae industrial, propios de los distintos sopor-tes mediáticos, pero también por cuestionesde censura social, ya que lo imprevisiblepuede resultar peligroso.

Los personajes de las ficciones de masastienen un aspecto fácilmente reconocible,que además se asocia metonímicamente asu personalidad (el villano viste de negro,etc…), y la estabilidad de su fijación arque-típica es relativa: por un lado precisa deuna cierta renovación dirigida a evitar elcansancio propio de la estandarización, pe-ro por otro la originalidad nunca puede sertan acusada que no sea comprendida por laaudiencia. El resultado es una fuerte tipifi-cación de los personajes, que continúan ali-mentando la necesidad de explicación delmundo, no satisfecha tras la sustitución de


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la mentalidad mítico-religiosa por otra máscientífica, y que se constituyen en portado-res relativos del discurso de su autor en re-lación con temas medulares como la fami-lia, la sexualidad o el triunfo social. Todasestas cuestiones son indispensables paracomprender la lógica de un fenómeno cine-matográfico como es el star system –temaque RG ha abordado en (2001c)–, pero tam-bién afectan a la representación mediáticade lo humano en términos generales, de locual un importante exponente es el papeldel rostro y el retrato en la cultura occiden-tal (2001d).

Pero los dos libros sobre arquetipos os-tentan enfoques diversos. En Espejo de fan-tasmas se parte de un corpus textual especí-fico: el cine estadounidense comercial pos-terior a la derrota de Viet-Nam. Los temasse organizan alrededor de cuestiones signi-ficativas como las señas de identidad de loamericano y la movilidad social ascendenteen la sociedad estadounidense; el erotismoy los roles sexuales, que a su vez incluyenuna vertiente específica de la masculinidadcomo es el cine de aventuras; o la represen-tación del peligro y la maldad, otro temamuy querido de Gubern. Por su parte, Más-caras de la ficción aborda los personajes ar-quetípicos de la ficción occidental, literariay audiovisual, desplegados desde la Revo-lución Industrial. Al no ceñirse a una socie-dad en concreto, en esta ocasión ejes sonmás amplios: la máquina, el perdedor, eldetective –recordemos que RG fue el editorde una recopilación de artículos sobre lanovela criminal (1970)–, el sueño, la culpa, elaventurero… Sin olvidar los temas recu-rrentes como la sexualidad, la mujer o el te-ma del doble en todas sus derivaciones (lasombra, el reflejo, el cuadro, el otro yo…).También la metodología de las dos obrasmuestra sus diferencias. La que más salta anuestra vista es que en Espejo de fantasmasse fuerza excesivamente el papel de los mi-tos tradicionales8, en general de ascenden-

cia grecolatina, en una interpretación de lasficciones cinematográficas de gran perspi-cacia en muchos momentos –por ejemplo,los personajes de Stallone o Travolta–. EnMáscaras de la ficción, por su parte, lo míticoadquiere el carácter de un soporte narrato-lógico destinado a reflejar la convulsión delas mentalidades en momentos de cambio.

Otra cuestión vinculada a la estandari-zación, donde esta idea adquiere un carác-ter inequívocamente negativo es la de lossubgéneros, auténtica plaga del cine espa-ñol de los sesenta y setenta, y que RG defi-ne como “sucedáneos miméticos y repetiti-vos de otros modelos previos, también re-petitivos, pero de carácter cultural genuinoy arquetípico” (1974a: 12). Mientras el wes-tern clásico se inspira en la épica de la ex-pansión hacia el Oeste y en su mitología, elspaghetti western toma la referencia directadel cine estadounidense. La razón de ser deun subgénero es doble: por una parte eco-nómica, centrada en explotar sin riesgos unfilón a bajo costo, y por otra parte de carác-ter ideológico, relacionada con el mensajeconformista que estos subproductos suelentransmitir. El sadismo de determinado cinede terror, o el erotismo fácil se conviertenasí en un mero jugueteo con el fantasma delas frustraciones colectivas, que tras agitar-se en la pantalla, al final de la película vuel-ve a dejar las cosas en su debido orden.

Conviene que nos detengamos breve-mente en esta crítica de Gubern a la mani-pulación sentimental de las audiencias. Porun lado, parte de la historiografía posteriorha rescatado algunas producciones de losdenostados subgéneros –en el caso delspaghetti, el cine de Sergio Leone o los wes-terns de mensaje político–; por otro, tam-bién en este tema se han dado abusos, ba-sados en apresuradas lecturas camp –tam-bién cuestionadas por Gubern (Op.Cit.:11)–, que al cabo del tiempo mitifican loexótico o raro, sin tomar conciencia de sucarga alienante, como podemos ver en el

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8 Así, por ejemplo, en el análisis de Wall Street (1987) de Oliver Stone, se pretende que “una lectura enclave mitológica” (1993: 101) otorga más interés a una película cuyo desenlace resulta moralmente ambi-guo, sin que percibamos que la relación entre el broker y el rey Midas enriquece precisamente una inter-pretación ideológica.

tono general del volumen de la revista Nos-feratu (VV. AA.: 2002) dedicado al eurowes-tern. Cuestiones semejantes vuelven a sur-gir en la obra de Gubern a propósito delmelodrama, tema sobre al que dedicó un li-bro, Melodrama. El placer de llorar (1991c), yque también es objeto de culto desde unaestética kitsch –véase el cine de Almodó-var–. Tras haber establecido su genealogía,y a partir de la confrontación de dos piezasbásicas como son El último cuplé (1957) yRocco y sus hermanos (Rocco e i suoi fratelli,1960) (1988: 225-279), nuestro autor diferen-cia entre lo sentimental como instrumentode reproducción del orden social, o comoun elemento al servicio de la construcciónde una perspectiva crítica de carácter mar-xista. Enfoques que respectivamente se co-rresponden con las películas de Juan de Or-duña y de Luchino Visconti.

Gubern se ha cuidado mucho de incu-rrir en una fetichización del libro, derivadasupuestamente de esta postura crítica fren-te al poder emocional de las imágenes, nosólo por los logros culturales que podemosatribuir a la cultural de la imagen, sino por-que también las novelas de Corín Tellado oMein Kampf pertenecen con pleno derecho ala Galaxia Gutenberg (1968: 91). Es precisoasumir que los estímulos emocionales ha-cen una fuerte mella, aunque no muy dura-dera, en la conciencia del espectador (1988:33), en comparación con los mensajes decontenido directamente social, articuladoslingüísticamente. Por ello, en Eros electróni-co (2000b), su libro sobre los efectos emo-cionales de las nuevas tecnologías, Gubernviene a defender un uso de la imagen alservicio de la comprensión del entorno enque se vive, distante del mero cosquilleosensorial que producen las imágenes cuan-

do se ven reducidas al papel de un insus-tancial “chicle para los ojos”.

En Del bisonte a la realidad virtual señalaRG que la percepción visual es un fenóme-no emocional y cognitivo a la vez, de mane-ra que mantiene una doble realidad de es-pectáculo y al tiempo que movilizadora demecanismos lógicos e inferenciales queotorgan a la imagen un sentido –la escena yel laberinto a los que alude el título de laobra–. En el significativo capítulo final deLa mirada opulenta (1992a: 399-406), ya habíaexplicado que si la información se constitu-yó en carburante de la sociedad postindus-trial, en el momento actual experimenta-mos una densificación de la iconosfera con-temporánea, en la que la imagen proporcio-na una experiencia vicaria, tecnológicamen-te mediada, del mundo que nos rodea. En“este paisaje caracterizado por la opulenciamediática, las imágenes pueden convertirseen una falsa realidad, en un biombo de larealidad” (1996c: 123-124). La construcciónde una mirada crítica a través de procesoseducativos implica reaprender a mirar, en es-te momento de sobreoferta de imágenes an-teriormente inédito. Sin embargo, aquí nossurge un último interrogante: si no creemosen la existencia de una realidad no-codifi-cada por algún lenguaje, que podamosaprehender directamente, ¿cuál es la refe-rencia para disipar las ilusiones producidaspor ese biombo que son los medios? ¿No es-taremos olvidando que lo visual y lo virtualson tanto parte del problema como de la so-lución? Recordemos que el instrumento pa-ra nuestra resistencia crítica no sólo es lacrítica intelectual, sino el impulso de unosmedios alternativos, que faciliten la im-plantación de un régimen de representa-ción distinto.


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9 Las referencias bibliográficas de este artículo son muchas. Además, se citan prácticamente todas las pu-blicaciones mencionadas en la “Bibliografía selecta de Román Gubern”, al final del artículo. Para no du-plicar información inútilmente, las referencias a este autor –incluyendo a sus seudónimos- habrá quebuscarlas directamente en esa bibliografía. Por otro lado, la reedición de libros de Gubern ha sido muyfrecuente, incluyendo en ocasiones cambios significativos, incluyendo el título. Por guardar una cohe-rencia con las ediciones que han llegado a nuestras manos, la fecha que figura en la bibliografía no siem-pre es la de la primera edición, sino la realmente leída o consultada. Cuando se estima conveniente, enel cuerpo del texto se señala el año de la edición original. Finalmente, publicaciones del mismo autor yaño van señaladas con una letra que acompaña al número (1994a, 1994b…).

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Los autores de esta entrevista se citaroncon Román Gubern la tarde del 16 de No-viembre de 2006 en un conocido hotel deZaragoza, ciudad a la que el autor asistíapara participar en un acto del Festival Cine-francia. Aunque Gubern se jubiló adminis-trativamente hablando en el año 2004, suactividad pública e intelectual sigue siendointensa. Tras un breve intercambio infor-mal, procedimos a aprovechar al máximo lahora y media disponible para profundizaren nuestro cuestionario, algo fácil si tene-mos en cuenta la facilidad de palabra –y deideas– de nuestro entrevistado.

Las preguntas inicialmente previstas nosufrieron grandes modificaciones. Como enel artículo sobre la obra de Gubern queacompaña a esta entrevista, optamos porun eje conductor temático más que biográ-fico, sin por ello dejar de aludir a determi-nadas circunstancias vitales de este estu-dioso, que no dejan de arrojar luz sobre susobras: su experiencia en Estados Unidos,sus contactos con estudiosos de la comuni-cación, su participación en proyectos inter-nacionales, su perspectiva de los cambiosacontecidos en los estudios visuales a lolargo de las últimas décadas… A fin decuentas, los primeros libros de Gubern da-tan de comienzos de los sesenta, lo que im-plica que estamos ante una obra de conjun-to que ha dado respuesta, desde plantea-mientos metodológicos muy variados, a lascuestiones más candentes del mundo me-diático en casi medio siglo; medio siglo de-cisivo, por otra parte, para la cultura visual.

Sobre una primera transcripción de laentrevista todavía formulamos otros tresinterrogantes, que en parte se habían que-dado en el tintero, y en parte surgieron dela lectura del primer borrador. Interrogan-

tes que amablemente nuestro autor respon-dió por escrito. Esa primera versión, ade-más, fue revisada por él mismo, matizandoalgunas expresiones y rellenando algunaslagunas que en la grabación habían queda-do confusas.

Hemos distribuido los contenidos entres bloques temáticos que, con algunosmatices, también se reproducen en el artí-culo sobre Gubern: por un lado, cuestionesrelacionadas con la Historia del cine, y porotro, temas vinculados a las dinámicas dela actual iconosfera, incluyendo los procesoseducativos con ella relacionados. Evidente-mente, la diferencia de enfoque entre am-bos textos –la entrevista y el artículo– radi-ca en que la primera ofrece una mirada aras de suelo de lo que en el segundo consti-tuye un repaso bibliográfico organizado al-rededor de unas cuestiones fundamentales.

Al revisar el texto de la entrevista se haprocedido a reordenar los vaivenes temáti-cos más evidentes, producto de la esponta-neidad de los intercambios dialogales. Sehan pulido algunas expresiones coloquialesy se ha ajustado la sintaxis a las convencio-nes del castellano escrito, sin que por ellodesaparezcan totalmente las marcas de ora-lidad de un discurso que en todo momentoresultó fluido y ágil. Para facilitar la identi-ficación de algunas obras de cine y textosteóricos nombrados en la conversación, seha acompañado el título español de las pri-meras de su título original –en el caso depelículas no–españolas– y del año de surealización y se han precisado los datos delos segundos en el apartado final de Refe-rencias. Con independencia de que el men-cionado estudio vaya acompañado de unaselección bibliográfica más amplia, acompa-ña al artículo sobre la obra del autor.

La imagen y sus laberintos. Entrevista conRomán Gubern

Javier Gurpegui VidalJesús Ángel Sánchez Moreno

Fedicaria-Aragón

Cuestiones historiográficas

P.: Una obra de referencia por la que se leconoce públicamente es su “Historia del cine”(2001), publicada originariamente en 1969 yque llenó un vacío en el entorno editorial espa-ñol. Pero también se ha cuestionado que este ti-po de historias trata el cine como una historia de“grandes jalones” que se destacan sobre el fondode la producción estándar, sin una reflexión so-bre el oficio del historiador y donde una sola vozaspira a narrar la toda la historia del cine en to-das las partes. Algo parecido a la historia clásicade los generales y las batallas. ¿Se reconoce eneste modelo? ¿Cuáles serían sus pros y sus con-tras?

R.: Primero quiero hacer una aclaración.Por supuesto, yo soy muy consciente deque cumplí un encargo editorial de escribirun libro de divulgación. Bien es verdad quecuando escribí este libro la historiografíaestaba en esta fase. De hecho lo escribí amitad de los años sesenta, pero estuvo enun cajón de la editorial porque hubo uncambio de la cúpula empresarial, de mane-ra que tardó en salir unos tres años.

Este libro tuvo muy buena acogida por-que llenó un vacío editorial. No había nada,y yo había tenido la suerte de vivir en Parísun año, había frecuentado la mítica cinema-teca de Henri Langlois, iba apuntando co-sas que veía, aún guardo un cuaderno detapas rojas con las cosas que he visto porahí. Y existía ya una tradición historiográfi-ca en la que yo me apoyé. La historiografíadel cine se remontaba hasta el momento enque Georges-Michel Coissac publica en1925 su primera historia, como contempo-ráneo de su nacimiento. Yo diría que tuvetres fuentes básicas, tres autores que mode-laron mi punto de vista: Georges Sadoul,un militante comunista, que tenía unaorientación ideológica bastante clara; tam-bién a Jean Mitry le debí bastante, aunqueno había publicado su historia del cine to-davía, pero bastantes textos teóricos muyimportantes, y André Bazin, que no era es-trictamente un historiador.

Había ya entonces una tradición anglo-sajona –yo ya había leído la historia de PaulRotha–, y luego, en los últimos años, ha ha-bido una gran sofisticación de investigado-

res de Estados Unidos, en los últimos años,que entonces no existía. En el momento enque yo escribí mi libro, en el año 64 ó 65,los maîtres à penser eran franceses. Había al-go de Italia, pero eran básicamente los fran-ceses. Yo había vivido en París, soy hombrede cultura francófona, y esos fueron misgrandes maestros, aunque sus postuladosteóricos no fueran concordantes.

Sin embargo, debo añadir otra fuentemás cercana. En España en el año 1948 ha-bía publicado Ángel Zúñiga un libro que sellama Una historia del cine (1999), en dos vo-lúmenes, que ya es una rareté introuvable debibliófilo. Fue realmente el primer libro queme hizo, no diré descubrir el cine, porquelo descubrí de niño viendo películas, sinoque me hizo pensar, que me hizo entenderque el cine no era un entretenimiento vul-gar, sino que tenía una tradición histórica ycultural. Para entonces ya había un cine su-rrealista, un cine expresionista alemán, yun cine soviético, que yo no conocía. El pri-mer libro que me dio conciencia de histori-cidad culta fue el de Zúñiga, a quien luegoconocí en Nueva York, donde fue corres-ponsal de La Vanguardia. Es más, le escribíun prólogo que me encargaron para un li-bro de compilación de artículos suyos, ycuando viajé a Nueva York le llamé, y allínos conocimos. Y realmente, su libro, queno es nada científico, es lo que se llamaba la“crítica de sensibilidad”. Ni pretensionescientífica, ni arqueológicas; aquello era unacrítica de gusto. En ese sentido es un libroextremadamente inteligente y sensible, ycon muchas aperturas e intuiciones de futu-ro, como en la cuestión del camp.

De manera que mi libro tiene antece-dentes y precursores. Y fue, repito de nue-vo, un libro de divulgación escrito por en-cargo, y me asombra incluso ver que se tra-dujo y que todavía se sigue editando. Haymuchas cosas que cambiaría, capítulos en-teros, pero ya no es cosa de tocarlo, porquees un tipo de texto que no admite remien-dos. Los hice hasta 1995, con motivo delcentenario del cine y a petición del editor,porque se fueron añadiendo epílogos trasepílogos, pues la editorial iba pidiendopuestas al día. La última la hice en 1995, es-tando en Roma, dirigiendo el Instituto Cer-


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vantes y de bastante mala gana. Yo ya nocreo que haga más epílogos, porque hoy endía, con el boom de los cines asiáticos o laexpansión del cine digital, por poner dosejemplos, el panorama a mí me desborda:el cine coreano, el japonés, el chino… demodo que ahí me planto.

Yo reconozco las debilidades de estetexto ya antiguo y pionero, pero no digoque me dé vergüenza, porque es un best-se-ller, es ameno… Es más, ha habido un his-toriador español que se ha ensañado feroz-mente, diciendo “este libro ha creado cli-chés y estereotipos que luego han hecho undaño enorme a la historiografía científica”.Pero la gente más vieja dice, en cambio:“Este libro nos abrió todas las puertas, nosiluminó…”. Y yo no quiero entrar en esedebate, pero reconozco sus debilidades ysus limitaciones, soy muy consciente, perobueno, en ese momento yo era un chico jo-ven, a quien le encargaba una editorial unlibro de historia del cine, y con mi caudal ymi saber, que eran Sadoul, Mitry, Bazin,más o menos, para entendernos, hice ese li-brito, que ya al poco tiempo se tradujo alitaliano.

P.: De hecho, usted ha participado en algu-nos empeños historiográficos muy diversos, al-gunos de ellos alternativos a este modelo tradi-cional, cuya elaboración colectiva pretendía re-construir el relato histórico desde el reconoci-miento de su complejidad poliédrica y de la ne-cesidad de una reflexión metahistórica más omenos explícita.

R.: Recién llegado de Estados Unidos,en 1977, me escribió Guido Aristarco, di-rector de Cinema Nuovo, porque se habíapuesto en pie en Sofía, Bulgaria, un proyec-to, que se frustró finalmente, avalado por laUNESCO y la FIAF (Federación Internacio-nal de Archivos Fílmicos), de escribir unahistoria mundial del cine en veinte volúme-nes y tres idiomas –francés, inglés y ruso–,elaborada por equipos nacionales, cadauno de los cuales hacía su parte. Yo asistí avarias reuniones internacionales, supongoque por tener la virtud de ser políglota mehicieron vicepresidente primero, porque te-nía que entenderme con los unos y losotros, más que Aristarco, que sólo hablabaitaliano. Luego había un vicepresidente so-viético, etc… Por tanto, estuve en la cocinade este proyecto, y elaboramos un docu-

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mento metodológico para unificar los crite-rios de los diferentes equipos nacionales.

Ya en esa época estaba claro que era ab-surdo e imposible que un historiador, unavoz única, historiase el cine canadiense, elcine boliviano, el cine japonés, el cine deHong Kong, el cine vietnamita, el cine chi-leno…; ya estaba claro que una historia delcine mundial requería una división del tra-bajo especializado, por equipos nacionales,y me acuerdo que elaboramos, justamente–y ahí viene un tema de reflexión– para po-der trabajar conjuntamente con equipos de50 países, unos criterios metodológicos co-munes, lo que abrió un gran debate teórico.Y claro, hubo que pensar en temas como laperiodización, porque las periodizacionesbásicas de todo el cine vienen de la historiade Bardèche y Brasillach de los años trein-ta, son rigurosamente eurocéntricas. Tú nopuedes exportar los criterios válidos para elcine europeo a Japón, donde la era Meijidura hasta 1913. Hubo que repensar crite-rios científicos válidos para una historia delcine mundial como tal. Y, de hecho, luegose han publicado algunas. Editorial Cátedratiene publicada una en varios tomos, untrabajo colectivo que dirigieron SantosZunzunegui y Jenaro Talens (coord., 1998),con la que yo he colaborado.

Has dicho una cosa de reyes y batallasmuy interesante. Yo recuerdo que, claro, alhacer el planteamiento metodológico huboque reformular la estructura a fondo, apar-te de la cuestión de la periodización, que tehe señalado. Por ejemplo, recuerdo una delas muchas normas que se redactaron paraunificar criterios. Se planteó el siguiente te-ma: ¿es una historia de películas y de auto-res, o de corrientes y escuelas? Y finalmen-te, se buscó un redactado ecléctico que de-cía más o menos lo siguiente: “la historiauniversal del cine se ocupará de las gran-des tendencias dominantes en cada época(escuelas, géneros y estilos…) sin descuidara los autores de mérito que han realizadosu obra al margen de las tendencias domi-nantes”. Para no dejarse a nadie y poraquello de las batallas y los reyes, que dicestú. Lo que marcan son los flujos. Puede quehoy día menos, porque ya el cine de autorse ha implantado mucho, ¿no? Pero en el

momento en que en los setenta escribimoseso, la historia tenía una historia de flujos,llámense escuelas, géneros o estilos. Luegosiempre ha habido outsiders, por ejemploLuis Buñuel, por poner un ejemplo arago-nés, o David Lynch. De modo que hay queocuparse de los flujos dominantes pero sindescuidar a los autores de mérito que hanhecho su obra al margen de ellos.

De modo que tuvimos que especularbastante, y luego aparecieron las historiasde los cines nacionales. Por ejemplo, en Es-tados Unidos hay una historia del cineamericano en ocho o diez volúmenes. Cadavolumen es de un autor distinto, un espe-cialista, con una inspiración clara en el con-cepto de historia colectiva –poniendo énfa-sis en los aspectos económicos, políticos eindustriales y apenas en los estéticos–, unenfoque que estaba ya en el mundo de lahistoria política o económica –¿quién va ha-cer una historia desde el Paleolítico hasta lapostmodernidad?–. Luego, uno puede ha-cer una obra de síntesis, pero no se puedehacer hoy seriamente una historia científicay documentada por parte de un solo autor,esto lo tengo perfectamente asumido.

Por tanto, yo reconozco los límites deaquel libro, que fue un libro coyuntural deencargo y divulgación, que se ha convertidoen un best-seller y se ha perpetuado comomanual de texto en muchas facultades, todolo cual me complace y me da unos ingresosque agradezco, pero yo soy muy conscientede que no es mi libro más importante. In-cluso cuando dicen, al presentarme antes dedar una conferencia: “Y es sobre todo autorde…”. Y dices: “joder, tengo libros muchomás importantes que todo eso”. Es un librode referencia que todo el mundo invoca co-mo libro clave. Y yo sé ubicarlo en lo quesignifica en mi bibliografía.

P.: En estos momentos, ¿qué retos debeafrontar la actual historia del cine y de los me-dios? ¿Qué proyectos, dentro o fuera del entor-no español, están asumiendo actualmente estosretos?

R.: En los años setenta hubo un intentode hacer una historia del cine nacional envarios volúmenes, que lideró Julio PérezPerucha y que no llegó a buen puerto. Delproyecto original se publicaron de hecho


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dos tomos, ya independientes del proyectoorgánico inicial. Uno es mi historia del cineespañol republicano (1977), que estaba des-tinado a formar parte de esa historia colec-tiva –el primero en abordar este período,entonces ignorado–, y el otro es el libroposterior sobre el cine de la guerra civil deRamón Sala (1993), que también nació deese encargo. Julio tenía el encargo de hacerel tomo del cine mudo, de manera que suparte fue a parar finalmente a la historia deCátedra de Gubern, Monterde, Torreiro,Riambau y el mismo Pérez Perucha, edita-da en 1995. En todo caso, ese fue un pro-yecto de los años setenta, cuando se toma-ba conciencia de que la historia del cine re-quiere especializaciones monográficas, pe-ro la gente no entregó los trabajos, salvoyo, y visto que no se editaba, publiqué enLumen mi volumen sobre cine republicano,que precedió a uno de Manuel Rotellar(1977) sobre el mismo tema, por cierto.Después del volumen de Cátedra han sali-do estudios monográficos sobre los añoscuarenta, de José Luís Castro de Paz (2002)–libro con el cual, por cierto, tengo seriasdiscrepancias–, o sobre distintos géneros,cine negro español, la españolada… Es ver-dad que en todo medio de expresión hacenfalta monografías especializadas. En histo-ria del arte se precisan investigaciones so-bre Velázquez, el Bosco, Goya… Uno no esun titán, que puede verlo todo.

Yo escribí un libro sobre el pionero Be-nito Perojo (1994), que es un ejemplo demonografía necesaria para avanzar en losaspectos globales de la historia del cine.Elegí Perojo, porque era un autor injusta-mente olvidado y marginado. Cuando mu-rió en 1974, yo ya intuí algo, por las cosasque había visto y oído –porque aunque se-as generalista, el generalista también tieneintuiciones particulares– y publiqué en elsemanario Destino un artículo necrológicoque se llamaba “Benito Perojo o el liberalis-mo frustrado”. Yo ya había visto que Pero-jo representaba la línea liberal de la culturapopular que se había visto frustrada por elfranquismo. Y entonces, desde el diarioArriba, que era de Falange como sabéis,Marcelo Arroita Jáuregui, que era franquis-ta y censor, me replicó en un artículo. Y de-

cía: “he leído un artículo muy interesantede Román Gubern que politiza la figura dePerojo” y a partir de ahí polemizaba con-migo. Y entonces me dije: “Coño, eso undía tengo que aclararlo y refutar a ArroitaJáuregui” – que me parece que ya muriópoco después. Y reivindiqué a Perojo comopionero de una tendencia cultural liberal ycosmopolita dentro de nuestro cine, yugu-lada por el franquismo. Yo trabajo muchopor encargo, una gran parte de mis librosson de encargo, pero hubo un momento enque me encontré con un oasis de serenidad,y me dije: “voy a hacerlo”, y me alegro dehaberlo hecho, porque ahora no podría. Ellibro fue finalmente premiado en Españacon el Premio Film-Historia y en Francia conel Prix Jean Mitry.

Aquel libro me dio mucho trabajo: irmea Buenos Aires, París, irme a archivos ale-manes –porque Perojo fue un trotamun-dos–, en fin, que ahora físicamente no loabordaría. Yo creo que demuestro feha-cientemente que Perojo significa la veta, elfilón liberal, ilustrado y cosmopolita que sefrustra por el franquismo, que es la tesis demi libro y que se ha demostrado amplia-mente. Incluso discutí con su hija. Él era hi-jo de un filósofo y diputado liberal que tra-dujo a Kant, y me acuerdo que su hija, queera muy franquista, cuando yo le insinué–yo tengo mucha cautela– esta tesis me di-jo: “Papá era muy franquista”. Y me callé.Me contó una cosa muy bonita Emilio SanzSoto, que luego conté en el libro. En losaños sesenta, Emilio estaba un día en Parísen un cine viendo el estreno de Morir enMadrid (Mourir à Madrid,1963), de FrédéricRossif. Acabó la película, se levantó, las lu-ces se encendieron y tenía detrás, sentadoen su butaca, a Benito Perojo con los ojosllenos de lágrimas. Eso lo cuento en el li-bro. Ya más que eso no se puede decir. Yocreo que Perojo fue un hombre de perfil li-beral, ilustrado, afrancesado –le atacabanpor eso– y me interesaba mucho exploraresta vía que tuvo en Buñuel un caso muchomás extremo, más radical, porque éste erasurrealista y afrancesado. Y la prueba esque hay una carta de Buñuel a Pepín Bellocon elogios a Perojo, cuando en 1927 queríarodar películas para la casa Julio César, y le

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escribe literalmente Buñuel a Pepín Bello:“Nuestro genial Perojo está trabajandoallí”.

Bueno, eso venía a cuento de las mono-grafías. La historia del cine, como la de lapintura, como la de la música, no puedeavanzar, si no hay monografías sectorialesque la van descifrando. Son otra forma dehacer historia, que requiere una investiga-ción puntual, sin cuyos datos no podríaavanzar el frente general. Así que por tan-to, son necesarias las dos cosas, los monó-grafos y los generalistas. Los generalistasen buena parte son fruto del trabajo previodel monógrafo. Y con los estudios sobre laguerra civil lo mismo, y con todo lo demás.

P.: Se ha referido usted al libro de Castro dePaz sobre el cine de los cuarenta. Desde hace al-gún tiempo, la historiografía del cine español es-tá presenciando revisiones importantes, que enalgunas ocasiones revalorizan aspectos poco es-timados por historiadores antifranquistas o pro-gresistas, como los melodramas históricos de loscuarenta o ese cine de los sesenta que precisa-mente no se identificaba ni con el Nuevo CineEspañol ni con la Escuela de Barcelona. Por nohablar del “cine de subgéneros” de los sesenta ysetenta (terror, spaghetti western, peplum…)¿Qué opina de estos planteamientos?

R.: Comenzando por Castro de Paz y elprimer franquismo. Eso ocurrió antes enItalia. Allí en los años sesenta-setenta, entrelos críticos jóvenes que no habían vivido elfascismo, despertó una muy legítima curio-sidad. El cine fascista hasta entonces se des-pachaba fácilmente: comedias banales y“teléfonos blancos”, todo debería ir al basu-rero. Muy legítimamente despertó un inte-rés entre los críticos jóvenes: “vamos a verde una vez cómo eran las comedias de telé-fonos blancos”. Y se publicaron una seriede libros, interesantes algunos, otros me-nos, de revisión, de relectura, y efectiva-mente, dentro del cine italiano del fascis-mo, aparte de Obsesión (Ossessione, 1942) deVisconti, de algunas cosas de AlessandroBlasetti, etc… hay pequeños islotes intere-santes como Mario Camerini, que merecencierto interés. Yo entiendo que Castro dePaz, que no ha padecido el fascismo, y co-mo reacción también contra el esquematis-mo de decir “todo el cine de los cuarenta, al

fuego”, haya acometido una revisión. Todoeso es legítimo.

En mis memorias cuento cómo en loscuarenta, cuando vi de adolescente Los últi-mos de Filipinas (1945) me gustó mucho,porque me pareció una película muy a laamericana, bien hecha, aparte de su dimen-sión ideológica. Edgar Neville, por otraparte, ya está reivindicado; su película Lavida en un hilo (1945) está muy bien. Ahorabien: yo estoy en desacuerdo con Castro dePaz porque su libro está hecho a la contradogmáticamente: “ahora voy a rescatar to-do esto del fascismo y hacer análisis tex-tual”. Y el análisis textual es un sistema vá-lido, yo lo he utilizado también a veces, pe-ro tiene ciertos límites. Para unas cosas sir-ve, y para otras no.

Puedo todavía decir una cosa más: yotengo una memoria personal y autobiográ-fica del cine del fascismo porque nací en1934. Puedo aseguraros que entonces enCataluña, por lo menos, y hablo de la bur-guesía, el cine español horrorizaba a la bur-guesía, y la verdad es que había que mante-nerlo en cartel, obligadamente, con subven-ciones, etc… En ese contexto, es fácil darsecuenta de que Carlos Arévalo, el directorde Rojo y negro (1942) tenía talento visual.Había estudiado Bellas Artes, había practi-cado la escultura, claro que tenía talento vi-sual. Y para Rojo y negro se inspiró nadamenos que en el montaje del cine soviético.Entonces, yo pienso que el problema deCastro de Paz es que se propone una metaartificial y apriorística: “voy a reivindicar elmaltratado cine de los años cuarenta”. Peroesto no es científico: hay que ser objetivo.Hay autores como Neville, Arévalo o algu-na cosa de Serrano de Osma interesantes,pero esta tarea de reivindicación por cojones,eso es tan dogmático como los que decían:“todos los años cuarenta a la basura”.

Hay cosas que el analista joven no tieneen cuenta, por falta de información contex-tual. Por ejemplo, en relación con Porque tevi llorar (1941), que es un melodrama furi-bundo de Orduña, aún no he oído a ningu-no de estos críticos jóvenes que señale queél y ella, los que se casan en la película,eran actores hermanos en la vida real. ¿Có-mo podía metabolizar el público del año


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1942 una película en que Luis y Pastora Pe-ña eran el chico y la chica y se casaban? Na-die lo comenta. El público sí que sabía queeran hermanos. Por eso te digo que el pun-to de vista textual es el punto de vista divi-no de Castro de Paz, que es una personapor la que le tengo gran simpatía y amis-tad. Es como decir: “yo voy a reivindicar acontracorriente las excelencias del cine delos años cuarenta”. Esto no es científico. Pe-ro entiendo la curiosidad de la gente queno ha vivido el franquismo y que quiere co-nocer todo aquel cine y examinar sus as-pectos más salvables.

Uno puede hacer lecturas sobre el cine“de uniformes” de Alfredo Mayo. Porejemplo, el tema de la criptohomosexuali-dad de las películas militares del franquis-mo. Tú ves Harka (1941) y A mí la legión(1942), y resulta que son dos manifiestoscriptohomosexuales deslumbrantes, y desca-rados. El otro día le descubrí un tema a Va-leria Camporesi: nadie se ha interesado porel ciclo de cine antisemita que se puede en-contrar en los años cuarenta. Hay una seriede películas antisemitas, te voy a decirunas cuantas que me acuerdo, que son: enA mí la legión, el malo es el usurero asesinoIsaac Levi; La torre de los siete jorobados(1944), que es muy interesante, pero es unmanifiesto antisemita; en La dama de armiño(1947), de Fernández Ardavín, es un judíode Toledo que se acaba convirtiendo al ca-tolicismo; en Alba de América (1951) Colónes objeto de las intrigas del banquero Isaac,que quiere perjudicarle. Valeria está traba-jando el tema de los judíos en el cine espa-ñol, y un día le dije: “¿Tú no sabes que enlos años treinta un grupo de judíos de Eu-ropa Central, fugitivos del nazismo, fundóen Barcelona una productora que se llama-ba Ibérica Films Española: allí están losaustríacos Hans Berhendt y Heinrich Ga-ertner, el polaco Max Nossek, etc. le he pa-sado unos papeles, tenía fotocopias, corres-pondencia que yo había mantenido con elhijo de uno de aquellos profesionales, yamuerto. Evidentemente, hay bastantes te-mas todavía por investigar.

Por eso te decía que sobre los años cua-renta nadie, ni Castro de Paz, se ha dadocuenta de que Luis Peña y Pastora Peña

eran hermanos, ni se ha dado cuenta deque hay un ciclo de películas antisemitas,por tanto convendría que, después de revi-sar el tópico, habría que hacer la revisiónde la revisión.

P.: ¿En algún sector de la historiografía delcine estamos asistiendo a un “rearme ideológi-co” de la derecha, a un revisionismo reacciona-rio, equivalente al que en otros campos protago-nizan autores como César Vidal o Pío Moa?Hace unos lustros, Luis Gómez Mesa señalabaque usted se había inventado el cine republica-no, en el prólogo de un libro donde por otro la-do, Caparrós Lera le calificaba de “teórico mar-xista” con unas connotaciones que aventura-mos negativas. Por otro lado, la reedición delguión de Raza por parte de Editorial Planeta,precedida por el famoso prólogo de Ricardo de laCierva (1997) no está tan lejos.

R.: Yo sé, por ejemplo, que este persona-je nefasto que se llama Fernando AlonsoBarahona ha publicado por ejemplo un li-bro sobre el macartismo, que no me lo hecomprado, pero que me han contado quie-nes lo han leído que se mete todo el ratoconmigo: que todo lo que digo es mentira,que MacCarthy hizo muy bien, porque elcomunismo iba a subvertir el sistema de-mocrático americano… Hace años que mu-rieron dos adalides de esta revisión dere-chista, Fernando Vizcaíno Casas y Fernan-do Méndez-Leite (padre), y ciertamente yanadie defiende ya sus planteamientos. Entodo caso, ciertamente, lo que escribe Cas-tro de Paz es muy distinto a todo esto, por-que es un trabajo académico respetable.

En el campo de la política, un libro bas-tante interesante, el reciente de VicenteSánchez-Biosca (2006) publicado por Alian-za, que trabaja sobre la guerra civil, no estánada mal, es valioso y aborda tangencial-mente el tema del revisionismo político. Elrevisionismo actual legitima el levanta-miento de Franco en función de la ilegiti-midad de la República a partir de octubrede 1934, que es un argumento que ya en1939 hicieron valer los vencedores. Una co-sa es que la Revolución del 34 fuese un dis-parate, que creo que lo fue, pero que esefuera el inicio de la Guerra Civil, eso no. En1936 conspiró la derecha contra un gobier-no legítimo, avalado democráticamente por

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las urnas en febrero. Pero todo eso ha ocu-rrido también con el Holocausto, y con tan-tas cosas más, ¿no? Y con la Guerra CivilAmericana, por ejemplo: estuve hace añosen un congreso sobre D.W. Griffith en laSorbona, y hubo una ponencia bien intere-sante enseñando, explicando y mostrandoque el año 1915, cuando Griffith hizo El na-cimiento de una nación (The Birth of a Nation,1915) en los libros escolares, lo que se ense-ñaba en el Sur y en algunos estados delNorte era eso. Y era una doctrina oficial:que los niños aprendían que los nobles ca-balleros del Sur fueron avasallados por losprepotentes industriales capitalistas delNorte.

Por eso os digo que el tema del revisio-nismo sabemos que no es nuevo. Ahorabien, supongo que al calor de las tenden-cias más derechistas del Partido Popular seha creado un clima más favorable, a mi jui-cio, a este revisionismo. Y es verdad que loalarmante es que Pío Moa y César Vidalvendan muchos libros. Dicho esto, yo a ve-ces también he tenido la tentación –no lo hehecho– de escribir una nueva historia delcine español del franquismo, de 1939 a1975, porque con la distancia haces relectu-ras, encuentras trabajos distintos… Yo a es-ta tentación la llamo “revisionista” en estesentido de que la historia no queda fijadaen el mármol para siempre. Se lo propuseun día a Elías Querejeta, que hace años mepropuso un proyecto para hacer en televi-sión. Yo le dije que estaría muy bien haceruna historia de España a través de imáge-nes cinematográficas: cómo reflejó el cineespañol la Reconquista, el Cid Campeador,Napoleón, la guerra de la independencia, laguerra de Cuba… Me gustaría hacer unahistoria del imaginario generado por el cineespañol del franquismo, echando mano alpsicoanálisis y la antropología. Todo esome tienta. Por ejemplo, una película de laque apenas se habla, Diferente (1962) de Al-fredo Alaria, es una excelente película so-bre la homosexualidad, un monumento quese cita de pasada. Y sin embargo, es comopara pararse y escribir cinco páginas. Yquien dice esto, dice Viaje de novios (1956)de León Klimovsky, que vi hace muchosaños, y que vendría a ser la primera pelícu-

la de la protoapertura. En resumen, que ha-bría que revisar seriamente y sin prejuicioslos diferentes imaginarios del cine español,de 1939 a 1975.

P.: Sería más que una historia tradicionaluna historia de cómo el cine crea memoria histó-rica y conciencia de un momento histórico con-creto.

R: Los arquetipos, los conflictos, la ima-gen de la mujer, la imagen del hombre, laimagen de la sexualidad, de la Iglesia, todoeso es algo que está por hacer. Hice algo enesta línea en el número 2 de Cuadernos de laAcademia, que coordiné yo, dedicado a his-toria del cine español al cumplir su cente-nario, donde hay un primer artículo mío(1995), que es un mínimo borrador de estaorientación. Son cosas que me gustaría de-sarrollar más.

P.: ¿Qué papel jugaría, en esta misma línea,la memoria personal de los espectadores…?

R.: Hay un grupo de historiadores ingle-ses y norteamericanos, sobre todo mujeres,que están intentando hacer una especie decartografía de la memoria oral del cine es-pañol de los años 40-50 con entrevistas per-sonales a espectadores veteranos. Me entre-vistaron a mí, a mucha gente, luego ya ve-remos cómo lo procesan, eso es ya otra co-sa. Claro, yo no puedo evitar tener 72 años.Por lo tanto, yo vi Raza (1941) en su estreno,al que me acompañó mi madre. Tiene unosflash-backs que yo entonces no entendí. Nocomprendía lo de la batalla de Trafalgar,que era ajena a la linealidad cronológica dela historia narrada. Y me acuerdo que al sa-lir del cine mi madre, que era franquista,con los dos hermanos de la mano, nos hizoun discurso patriótico, adoctrinador. Que sila patria había estado en peligro, y todoeso. El caso es que los republicanos le ha-bían matado un hermano. Por tanto, tengoel privilegio de haber visto en el estreno Amí la legión, Raza, etc… y así no trabajas invitro como Castro de Paz. Y te puedo deciruna cosa segura: la burguesía catalana de-testaba el cine español, no sé si la andaluzatambién, pero la catalana seguro.

P.: En la Federación Icaria entendemos laeducación histórica como una dimensión impor-tante de la praxis social y cívica. Pensamos queconocer el pasado no deriva de un amor desinte-


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resado al conocimiento, sino del empeño porcomprender nuestro momento actual a la luz delos intereses e ideologías que a través del tiempolo han originado. Así, pensar históricamenteimplicaría problematizar un presente que confrecuencia presenta un aspecto intachable. Re-construir la historia de los medios (el cine, loscómics, etc…) ¿qué utilidad social puede tener,cuando con frecuencia se les relaciona con losaspectos más superficiales de la vida ciudadana,un mera cuestión de superestructura?

R.: El conocimiento de la historia es unhaz luminoso que permite entender mejorel presente y elegir opciones sociales o cul-turales con racionalidad. Lo que ocurre esque a las industrias culturales –ya que lapregunta se plantea en este terreno– les im-porta muy poco la historia. Las cinemate-cas se crearon al margen de la industria y aveces enfrentándose a sus reticencias. Loslibros desaparecen de los estantes de las li-brerías para dejar espacio a las últimas no-vedades, sobre todo a las que más venden.Puesto que la prioridad de las industriasculturales reside en el beneficio económico,el estímulo mercantil de cada novedad seconvierte en prioritario. Y esta actitud aten-

ta contra el conocimiento y la valoraciónhistórica del pasado. El cine es tenido porarte eminentemente popular, pero ¿quiénsabe hoy quienes fueron Robert Wiene,Mauritz Stiller, Jean Vigo o Alf Sjöberg? Ylo mismo con los cómics, la música popu-lar, etc. No se trata de una cuestión de eru-dición o de archivo memorístico, sino deentender la historia como una cadena cau-sal que ilumina y da sentido al presente.

La educación crítica de la mirada

P.: Cambiando un poco el encuadre y am-pliando el marco hacia uno de los aspectos cen-trales para nosotros, la educación crítica de lamirada. Desde los años 60 se viene hablando deuna civilización de la imagen y de una culturade la imagen. ¿Es posible hablar de una civiliza-ción o cultura de la imagen que no se sostengaen una sólida e indudable cultura de la mirada?

R.: La civilización de la imagen es unaetiqueta brillante, debida a Enrico Fulchig-noni cuando trabajaba en la UNESCO, queresponde a una cierta realidad: efectiva-mente, el caudal icónico y figurativo de la

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sociedad moderna urbana es impresionan-te. Hay quien lo ha intentado cuantificar,algo que considero imposible, dando lugara estadísticas rarísimas que afirman, porejemplo, que un ciudadano de Nueva Yorkal final del día ha recibido algo más de dosmil impactos icónicos… Insisto en que sonestadísticas muy pintorescas, porque ¿có-mo se cuantifica esto? ¿Cómo contabiliza-mos los impactos icónicos recibidos poruna persona que ve la televisión?, ¿por pla-nos, por escenas...? Pero al margen de estasconsideraciones es indudable que la civili-zación de la imagen en la sociedad posmo-derna, ya no moderna, es una realidad.

Y también es cierto que paralelamente aesta constatación he de afirmar que existeun problema que ya denuncié en el epílogode La mirada opulenta (1987): el escándalo deque no se haya establecido una enseñanzacrítica de la imagen en el sistema escolar.Lo que más se podría parecer a una consi-deración didáctica de la imagen es lo quelos franceses, que siempre van por delante,han hecho introduciendo la historia del ci-ne en el bachillerato. Por supuesto que exis-ten experiencias aisladas como por ejemplouna desarrollada, en Barcelona donde ungrupo de pedagogos jóvenes están hacien-do una cosa muy interesante: van por loscolegios y trabajan con los chavales y las ni-ñas de 5, 6 o 7 años enfrentándoles, porejemplo, con una flor natural, una rosa, yuna foto en color de la rosa, pidiéndolesque verbalicen, que expliquen las diferen-cias entre la rosa y la foto en color de la ro-sa, algo que no es nada obvio para un niñode esas edades.

Pero en lo que se refiere al sistema edu-cativo seguimos sin dar cabida a una edu-cación de la mirada. A este respecto recuer-do que le dije a Javier Solana –la verdad esque muy pocos ministros de Cultura oEducación me han llamado a consultas; só-lo dos, que recuerde, Carmen Alborch y Ja-vier Solana– que había que introducir la en-señanza de la imagen en la escuela, a lo queél me respondió que los niños ya aprendena leer la imagen en casa viendo la televi-sión… Sí, le respondí, justamente esto es loque me parece inquietante y lo que propon-go es que aprendan una lectura crítica de la

imagen, cuáles son sus retóricas, que apren-dan formas de defenderse de la agresiónpublicitaria, qué sepan qué es una metáfo-ra, qué es una metonimia, los sistemas deconnotación de las imágenes…, eso hay queenseñarlo, porque no podemos olvidar quela imagen es un constructo simbólico… Es-to lo vengo repitiendo desde la publicaciónde La mirada opulenta sin que pueda decirque las cosas hayan cambiado. Es verdadque hoy en día en algunos colegios, más so-fisticados, se hacen trabajos sobre las imá-genes, pero seguimos sin introducir en laeducación la formación crítica de la mirada.Y desde luego, cada día que pasa esta nece-sidad se hace más urgente porque, porejemplo, reflexionemos sobre los aparatos,las tecnologías de la imagen. Alberto Lat-tuada decía en los años cincuenta que llega-ría un día en el que la cámara de cine seríacomo el bolígrafo… Ese día es ya hoy, por-que las cámaras digitales ya son ese bolí-grafo con el que soñaba Lattuada. Esto su-pone, por lo tanto, que al niño, al adoles-cente ya no hay que enseñarle sólo a leercríticamente imágenes, sino que hay queenseñarle a escribir con imágenes.

Pensemos también en otros aspectos co-mo las campañas políticas, ahora acabamosde pasar una en Catalunya y pronto ten-dréis una aquí en Aragón, que cada vez sonmás americanas en el sentido de que lo queimporta no es el programa, no son las me-didas sociales ni la doctrina, sino el buencomunicador, el gancho audiovisual. Yo sos-tengo que la confrontación que tuvo Geor-ge Bush con John Kerry la ganó Bush porcuestiones estrictamente figurativas: Bushtenía un aspecto de sheriff, vendía seguri-dad, no ya con palabras sino con su ima-gen, esa mandíbula a lo Clark Kent, esa for-ma de andar, su presencia visual parecíadecir “yo os protegeré, soy el sheriff” y esolo decía sin abrir la boca, mientras queKerry aparecía como un espárrago tristón,un intelectual del Este, que no infundía se-guridad. Este tipo de campañas ya se hanextendido por todo el mundo, y por su-puesto ya han llegado a España, campañasque claro que son mensaje, pero mensajeiconográfico. Reagan fue el paradigma: unactor de Hollywood nada brillante como


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intelectual, pero un excelente comunicador.Se cuenta que en una reunión con sus ase-sores, durante el tramo final de la GuerraFría, hizo una pregunta, la pregunta delmillón: “¿qué tenemos nosotros que no ten-gan ellos?” Uno de sus asesores le respon-dió que dinero y entonces se inventaron laguerra de las galaxias que era un bluff, y losotros, la URSS, que no iban precisamentebien de dinero y que ya dedicaban cerca deun 40 % del presupuesto nacional a defen-sa, ya no pudieron seguir. Reagan sería po-co brillante como intelectual, pero era unbuen comunicador. Ésta es la pauta que sesigue hoy día; hoy día se buscan comunica-dores; fijaos en Zapatero… Cuando irrum-pe en escena Zapatero lo primero que lellaman es Bambi, y no sólo por lo que pu-diera decir, sino por la imagen que proyec-taba, no sólo por el contenido sino por laestética, digámoslo así.

Resumiendo, sí que es cierto que hay uncierto imperio de la imagen en los segmen-tos más vulnerables o menos cultos de lasociedad porque la imagen tiene un poderemocional muy fuerte. Voy a poner unejemplo muy obvio: tú ves en la televisiónun atentado político en la India y aquello esmuy potente informativamente hablando,es muy dramático, ves la sangre, la gentecorriendo, los gritos, el espanto, todo eso loves, es muy colorista y muy emocional; pe-ro luego debes acudir a los periódicos o a laradio, para entender ese hecho mediante suanálisis verbal: las razones del atentado,sus consecuencias a corto, medio y largoplazo, etc… Nunca debemos olvidar que lapalabra es complementaria de la imagen.La imagen te da el elemento sensitivo yemocional que es de mucha importancia,no lo voy a negar, pero el análisis y la refle-xión sobre este hecho se hace a través dellogos, de la palabra, y por lo tanto ambas,palabra e imagen, son imprescindibles. Loque pasa es que la imagen es más sensitivay más emocional, algo que los publicitariossaben muy bien. Incluso este poderío de laimagen podemos ligarlo a la erotización dela comunicación de masas y al poder de se-ducción de las imágenes en un mundo enel que todo es erótico, aunque debemospreguntarnos ¿qué significa esto, que la so-

ciedad va dejando de ser erótica y hay queestimularla con dosis de choque, o bien quela sociedad se ha hipererotizado?

La imagen tiene un papel muy impor-tante en nuestra sociedad, cada vez mayor,y la prueba la tenemos en que ahora, porejemplo, acaba de nacer la TDT y tenemosuna veintena más de canales que, por su-puesto, hacen verdad aquello que decíaHerbert Schiller: tenemos “una gran varie-dad de lo mismo”. Porque tú a determinadahora pones la tele y paseas por los canales yen todos hay telenovelas, y luego en todoshay esos programas rosas, esa mal llamada“prensa del corazón”, pues en realidad esprensa braguetera… Al mismo tiempo queesta expansión de los canales televisivos, es-tamos viendo cómo la prensa escrita va re-trocediendo, porque la gente cada vez se in-forma más por la televisión. Recuerdo quecuando vivía en Los Ángeles, el portero, elencargado de los apartamentos, que era unhombre jubilado, se levantaba a las 8,30 en-cendía el televisor y no lo apagaba hastaque se iba a dormir, lo que viene a significarquince horas al día con el televisor encendi-do y que él, por supuesto, no siempre mira-ba. Pero ese televisor encendido a lo largode esas quince horas era una referencia per-manente y eso, lógicamente, supone robartiempo a otras cosas, a la lectura, a pasear, air al teatro, a quedar con los amigos... Sos-tengo que los telespectadores incondiciona-les, que son los jubilados, las amas de casa,los parados y los enfermos principalmente,son un público muy fiel, pero por falta dealternativas. Si a un jubilado que está en-ganchado a su televisor le llama un amigo yle propone ir a tomar un café, apaga el apa-rato y sale enseguida.

P.: De todas las maneras, el problema quevemos no es tanto que no exista en la escuelauna enseñanza de la mirada sino que se esté lle-vando a cabo un proceso similar al de la alfabe-tización verbal con una tendencia a centrarlotodo en una enseñanza instrumental, meramen-te instrumental, a través de algunas disciplinasobligatorias como Plástica, o de optativas comoImagen y Expresión o Comunicación Audiovi-sual que parecen estar allí con la única finali-dad de, como mucho, alfabetizar, es decir, crearlectores, pero no formar intérpretes.

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R.: Sí, yo creo que está todo por hacer.Como acabo de deciros llevo años denun-ciando esto y la situación no cambia. El im-perio de la productividad y de la eficienciaeconomicista del trabajo atentan contra lareflexión crítica.

P.: De alguna manera esta ausencia de unaverdadera educación de la mirada se aprecia enel hecho de cómo valoramos los procesos de pro-ducción de imágenes a través de las diferentesmáquinas de visión. Suelo decir que los objeti-vos han eclipsado a la mirada; que la máquinaparece haber borrado al sujeto que está detrás,mirando por el visor. De alguna manera habríaque lograr que el ojo deje de ser un mero órganode los sentidos para instituirse en un órgano dela conciencia.

R.: Por supuesto. La mirada tiene, evi-dentemente, una evolución social, una his-toria, la mirada se culturaliza, y desde lue-go que el ojo es, además, de un órgano fi-siológico, un órgano intelectual, y esto hayque enseñarlo. Gombrich ha trabajado muybien el tema de la historia cultural de la mi-rada.

Mirada y Modernidad

P.: En algunos de nuestros trabajos conside-ramos que este déficit formativo, vamos a lla-marlo así, forma parte de un problema mayor,de un relación patológica entre la Modernidad yla imagen. Siempre se afirma como fundamentode la Modernidad el ‘cogito? cartesiano, peroapenas se habla de la perspectiva como otro co-gito. ¿Es la perspectiva el otro ‘cogito’ de la Mo-dernidad?

R.: Sí, la perspectiva es fundamental. Esla plasmación del individualismo humanis-ta del Renacimiento. Es el punto de vistadel sujeto, en contraste con la visión deDios, de cuño medieval. El mundo vistodesde un punto de vista, el del sujeto indi-vidual. Sobre la perspectiva se ha escritotanto: Panofsky, Gombrich, Francastel ytanta gente… La perspectiva es uno de lospuntos de inflexión fundamentales, lo quepasa es que luego solemos ignorar cosas tanbásicas como que hay diferentes tipos deperspectiva, los chinos tienen la suya, porejemplo… A este respecto creo que cabe

afirmar que en las investigaciones sobre laimagen hoy día los antropólogos tienenmucho que decir, mucho que enseñarnos ygracias a ellos poco a poco vamos descu-briendo una serie de falacias en esta culturamoderna que se mueve pendularmente…Pero permitidme que hable de la semióticaun momento. Yo pertenezco a la generaciónque vio nacer el boom de la semiótica a par-tir de los años sesenta en uno de esos ciclosde modas culturales y tecnológicas que sevienen produciendo en Europa a partir dela posguerra. En los años de la primera pos-guerra se puso de moda la cibernética, todoeran modelos cibernéticos de retroalimenta-ción, de feed-back…, todo se interpretaba entérminos de modelos cibernéticos, desde lasplantas hasta las ciudades. Pasó la moda dela cibernética como panciencia y entró el es-tructuralismo y entonces todo eran estruc-turas, las plantas son una estructura, los mi-nerales, el cuerpo humano es una estructu-ra, la sociedad también… Decae la modadel estructuralismo y desembarca la de lasemiótica y a partir de ese momento todosson signos; si yo te doy un bofetón eso esun signo, y sí, claro es un signo…

P.: Sí que es un signo…P.: Y más cosas…P.: Pero lo que duele no es precisamente el

signo.R.: Exactamente, el bofetón es un signo

y más cosas. Con la semiótica pasó algomuy interesante; fue muy jaleada por losintelectuales europeos, pero también por elmundo de la publicidad, fue una verdaderamoda cultural porque el hombre de nego-cios, el publicitario y el comunicador espe-raban lograr a partir de ella vender másque nunca. La semiótica parecía prometerla posibilidad de dar con el signo adecuadopara alcanzar los objetivos mercantiles per-seguidos, pero la semiótica no cumplió estapromesa de convertirse en una fuente deoro, a pesar de trabajos interesantes comoel de Péninou sobre semiótica de la publici-dad. Y es a partir de esa constatación quehablamos de la crisis de la semiótica. Unapersona de gran valía intelectual, comoUmberto Eco, que en su día fue uno de lospaladines de la semiótica, hoy se define co-mo “filósofo y semiólogo” porque la semió-


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tica ha pasado a ser una parte muy especí-fica, muy técnica y abstracta de la gramato-logía o de la lingüística, un territorio muyacotado, muy de expertos. Hoy ya nadiepiensa en la utilidad de la semiótica para elbusiness…

Pero retomando lo que estaba diciendo,en la época de la semiótica se nos señalabaque la prueba de que toda imagen es unaconvención cultural es que tú muestras unafoto a unos indígenas selváticos sin contac-to previo con la fotografía y no la entien-den; a lo que los antropólogos respondenafirmado que esto, dicho y hecho así, es fal-so, porque lo que hay que hacer es explicaral aborigen que se trata de una reproduc-ción a escala reducida de lo que él ve, o queeso es una imagen de él o de su hijo; lo quedebemos hacer, al tiempo que le mostra-mos la foto, es una mínima pedagogía quele permitirá enseguida entender qué es esafoto que le muestro. Leí en una entrevistaque le hacían a Bunge lo siguiente: le pre-guntaban por el mundo como constructosociolingüístico y él nos advertía de que sillevábamos al extremo esto de que todo esun constructo y que todo era mentira, puesnos pasaría como al gato que al ver al ratónpiensa que ese ratón es mentira y se muerede hambre. Como dice Engels, la verdaddel puding es que yo me lo como. Y estoque nos advierten los antropólogos, y queapuntaba Bunge, es así en el campo de laiconicidad donde la prueba del tres la tene-mos con los señuelos para los animales: sipones un pato que se parece a un pato co-mo señuelo en el agua, el pato que lo sobre-vuela y lo ve baja, y si pones cualquier otracosa que no se parece a un pato, el pato nobaja. Hay una iconicidad natural, aunqueluego se le sobrepongan muchas conven-ciones culturales, como en el tema del gé-nero por ejemplo, pero reducirlo todo a pu-ra convención, como hacía la semiótica, esun error y de ahí que los etólogos nos lla-men un poco al orden y nos recuerden quenosotros somos humanos, sí, pero no deja-mos de ser el animal humano.

P.: Sí, pero más curioso es que algunos afir-men que todo es un constructo para luego seña-lar que la imagen es el constructo… más natu-ral, un lenguaje naturalizado.

R.: Sí, claro, pero insisto en que si el pa-to artificial no se parece al pato natural, elpato no bajará. Hay unos límites en el con-vencionalismo. Cuando Picasso pinta unojo en el cogote esto es algo voluntario, pe-ro no debemos olvidar que en otros casosse trata una convención motivada. La ima-gen puede definirse como una convenciónsocial motivada, no enteramente arbitraria,como ocurre con el lenguaje verbal.

P.: Respecto de la relación entre modernidade imagen hay autores que insisten en que estarelación no está marcada tanto por la cantidadde imágenes que se producen como por la fami-liaridad que hemos establecido con las imágenesproducidas por las máquinas de visión…

R.: La densidad icónica, en efecto, esfundamental. Esto es espectacular. Cuando,por ejemplo, ves cifras sobre circulación deimágenes en el Renacimiento puedes com-probar la diferencia. Y es que hoy tenemosque tener presente el gran impacto que su-ponen las cámaras en sus diferentes acep-ciones o formatos. El año pasado en Méxicofui a un museo para contemplar la obra deSiqueiros y a la entrada me preguntaron sillevaba cámara fotográfica, a lo que, comono la llevaba, respondí que no; pero inme-diatamente me preguntaron si llevaba telé-fono móvil y, sí, lo tenía y entonces me dicuenta de que al tener ese aparato estabaen posesión de una cámara de fotos. No ha-ce mucho un editorial del New York Timespedía que se prohibiera la entada de teléfo-nos móviles en gimnasios, vestuarios ysaunas. Hoy estaba leyendo una noticiamuy interesante: unos chavales que a tra-vés de un virus activaban las webcams deunos compañeros para espiarles y chantaje-arles… Tremendo. La densidad icónica estáen relación con la multiplicación de las cá-maras y de los artefactos que pueden hacerel papel de una cámara. Y estos son tantosque la densidad icónica actual es impresio-nante. Hace unos cien años aún era pensa-ble hacer inventario de las imágenes quecirculaban, pero hoy ¿quién se atreve a ha-cer una historia de la fotografía que incluyaa las fotografías que se producen, pues nodeberíamos limitarnos a la fotografía profe-sional, sino también a las fotos de aficiona-do? Imposible.

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P.: Sí, pero insisto en que el problema es queesa familiaridad que establecemos con las má-quinas de visión genera una vivencia patológi-ca. Por ejemplo, cuando a mis alumnos de Co-municación Audiovisual les pido que me descri-ban su cámara de fotos siempre se olvidan de lomismo: el visor.

R.: La transparencia del visor.P.: Claro, pero esto es como si dijéramos que

el objetivo de la cámara se ha comido al visor; o,más aún, que la máquina ha eliminado al sujetoque está detrás de ella. Y lo peor de todo es queesta consideración ha arraigado profundamentey habría que combatirla como un paso inexcusa-ble para una educación crítica de la mirada.¿Cómo se puede combatir esto?

R.: Bueno, hay que enseñar la instru-mentalidad del utillaje, hay que hacer esoque os decía antes que realizaban esas per-sonas en Barcelona mostrando a los críos,juntas, la flor natural y la fotografía en co-lor de la flor. En estos casos sí que hay queexplicar que estamos ante una convenciónque genera mimetismo, pero que es unaconvención. Esto hay que aprenderlo y hayque aprender que todo se naturaliza y quela cámara se convierte en una prolongacióndel ojo y no os digo ya las webcams, comodemuestra esa noticia que comentaba antes.Hoy en día hay un fenómeno interesantísi-mo: las videocámaras de vigilancia que in-troducen la visión sin sujeto, porque sólohay sujeto cuando ha habido un atraco, sino ocurre nada no hay sujeto… Las máqui-nas, por ejemplo el televisor, hasta ahora te-nían sentido para que alguien viese lo queen ellas se mostraba, pero ahora tenemos lavisión sin sujeto. En este aspecto McLuhanse equivocaba, no olvidemos que él fue unpensador preinformático, pues su conceptode “aldea global” no derivaba de Internetsino de los satélites geoestacionarios de suépoca. McLuhan entendía los medios comouna prolongación de las facultades huma-nas, la bala prolongación del puño, el tele-visor una prolongación del ojo, la radio co-mo prolongación de la oreja, etc., pero esque ahora las nuevas máquinas llamadasinteligentes no son ya prolongación de fa-cultades, son delegación de facultades, elconcepto de bomba inteligente es un ejem-plo claro de esta delegación de facultades.

Volviendo a las cámaras de vigilancia,en Helsinki vi hace un par de años una ex-posición de arte de vanguardia chino don-de había, entre otras cosas, un monitor quemostraba sin cesar horas y horas de graba-ción de una cámara de videovigilancia ins-talada en un baño de mujeres de una disco-teca de Pekín, mostrándonos a las mujeresque se paraban ante el espejo, que se reto-caban, etc… Algo que en Occidente iría di-recto al juzgado de guardia. Este tema delas máquinas y la delegación de facultades,que las hace autónomas, nos aproxima aese mundo de robots rebeldes que aparecíaen 2001: una odisea del espacio (2001: A SpaceOdyssey, 1968) de Kubrick, ¿recordáis aHAL 2000? Y sería interesante recuperar laobra fundacional de Capek, R.U.R. (1921)en cuyo argumento encontramos ya al sa-bio que va incrementando la sensibilidadde las máquinas hasta convertirlas en arte-factos emocionales, lo mismo que BladeRunner (1982), de Ridley Scott. No quieroser catastrofista, pero sí creo que nos esta-mos acercando a esto. Hoy leía en El Paísuna noticia sobre un robot que imita unaenfermedad humana que entre sus sínto-mas tiene el que te atasques al hablar y estamáquina, cuando la interpelabas, se ponía asudar. Este es el camino que se está si-guiendo en este momento, hacia HAL 2000,que por otra parte no es sino una reedicióndel monstruo de Frankenstein y del mito dePrometeo, y habrá que ver dónde nos llevael desarrollo del concepto de cyborg, la inte-gración de organismo y sistemas informáti-cos, algo que evidentemente es muy pro-metedor.

P.: Pero en estos tiempos que corren, y nonos gusta hablar de cosas que suenen a “teoríasde la conspiración”, no puedo sino observar quecuanto más desarrollamos las máquinas de vi-sión más retrocede la mirada soberana, la mira-da crítica; más desaparece el intérprete detrásdel consumidor.

R.: Fíjate en los géneros, la publicidadtelevisiva por ejemplo, que es pedagógica–o antipedagógica–, en el sentido de que esclaramente configuradora, conformadora yque ha incidido en la mirada de una gene-ración que se ha educado con ella y con losvideoclips. Si a la gente joven les enseñas un


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film de Murnau su reacción es de rechazo,te dicen que en esos planos tan largos nopasa nada, que duran mucho… Recordadlos tiempos muertos de Antonioni, la mira-da de los años 60, Jeanne Moreau paseandopor las calles de Milán, 10 minutos, 15 mi-nutos y no pasaba nada relevante. Pero enrealidad sí que pasaba, pasaba la texturade la cotidianeidad, la poética de lo coti-diano, y estábamos todos maravillados poresos tiempos muertos. Pero llega GranHermano y los tiempos muertos se con-vierten en pura banalidad, en lugar de Je-anne Moreau paseando por Milán apare-cen esos sujetos diciendo tonterías o me-tiéndose el dedo en la nariz. Por desgraciaquien tiene que educar a chicos y chicasque desde bebés se han educado en su casacon los videoclips y la publicidad audiovi-sual, trabaja contracorriente, pero hay queluchar contra esto, hay que intentar propi-ciar que valoren estéticamente a Murnau,por decir un ejemplo.

P.: No pasa sólo con Murnau. Yo he inten-tado trabajar algunas veces Blade Runner y medicen que es una película aburrida, oscura,…Pero quisiera enlazar esta reflexión sobre la tele-visión con otra pregunta. Parece que es un lu-gar común entre los enseñantes, y no sólo entreellos, satanizar a la televisión, hay que comba-tirla totalmente. ¿No logra esto evitar lo que re-almente sería deseable, educar en una miradacrítica que los convirtiera en intérpretes sobera-nos? ¿Por qué en lugar de satanizar no nos de-dicamos a formar miradas que, por sí mismas,impugnarán ciertos usos de la televisión?

R.: Mirad, pensemos en la telebasura. Yocreo que hay un malentendido. Hace añosen un artículo ya dije que eso no es otra co-sa que chicle para los ojos, porque estoy se-guro de que las formas de vida, los valores,las costumbres de las amas de casa no cam-bian por mucho que les muestren que si laPantoja y Julián Muñoz… En realidad todoesto no es otra cosa que mirar por la cerra-dura, algo que a todos nos atrae de algunamanera. La televisión tiene un problema yes que se consume preferentemente al aca-bar la jornada laboral y la gente llega a casacansada, te pones cómodo y consumes loque te echen… Los hermanos Taviani mehicieron recapacitar sobre esta relación en-

tre la vida de la gente y su consumo deimágenes. Comentaban el fracaso socialque tuvo Ladrón de bicicletas (Ladri di bici-clette, 1948) en Italia, una película hecha pa-ra la clase obrera y que resultó un fracasotremendo, suerte que los críticos de París,tan listos siempre, la rescataron. Me decíanlos Taviani que un obrero de la Fiat, cuan-do llega a casa después de ocho horas deponer tornillos, lo que quiere ver es Gilda(1968). ¿Os acordáis que era el cartel de Gil-da el que estaba pegando el protagonista enla película de De Sica cuando le robaban labicicleta? El obrero quiere ver Gilda y noLadrón de Bicicletas que lo que consigue esacabar de deprimirle.

Pero insisto, no hay que olvidar que enla televisión hay un factor evasivo, ese chi-cle para los ojos, que no determina compor-tamientos perversos en la gente, tiene el es-tatus de puro chicle para la mirada con to-da esa carga de banalidad de la que te olvi-das en cuanto apagas el aparato. Yo creoque se exagera con esa tendencia apocalíp-tica. Eco tiene razón con todo eso de Apoca-lípticos e integrados (1964), hay algo de elitis-ta en esas posturas tan severas. UmbertoEco ha afirmado, ante la actual prodigali-dad televisiva, que hoy es un signo de dis-tinción no salir en televisión. Y puede queno le falte razón a esta forma de alejarse dela vulgaridad… De todas las maneras yoveo poca televisión. Veo sobre todo infor-mativos y también documentales sobre na-turaleza. Pero sí entiendo que los moralis-tas han exagerado acerca del carácter in-trínsecamente perverso del medio televisi-vo, lo que a su vez no quita que considerela presencia de ciertos programas como al-go vulgar.

P.: Sí, pero por eso señalaba yo que tal vezla forma de criticar ese tipo de programación nopase por satanizar al medio televisivo sino porformar miradas críticas…

R.: Claro, y es que ya hace tiempo quese viene diciendo en que es bueno que losniños vean la televisión acompañados porlos adultos que les deben guiar, orientarsus lecturas de imágenes, iluminar…

P.: Ya, pero nos encontraríamos con otroproblema. ¿Quién elige el canal, el niño o eladulto? ¿Quién decide lo que hay que verse?

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R.: La cosa es peor todavía si pensamosen la realidad de algunos hogares con untelevisor en cada dormitorio, porque antesel televisor era un cohesionador… Huboun debate muy interesante hace años sobresi la televisión cohesionaba o incomunica-ba a los individuos en los núcleos familia-res, y alguien dijo algo muy sensato: la te-levisión es un catalizador de lo que ya pre-existe; es decir, una familia bien unida seune más viendo la televisión, una familiacon tensiones en su seno se incomunicamás con la televisión. Pero bueno, es evi-dente que ese efecto cohesivo como posibi-lidad, esa luz fría de la “chimenea electró-nica” que nos cuenta relatos, como decíaMcLuhan, sustituyendo a los abuelos con-tando historias en torno a la vieja chime-nea, deja de ser real en cuanto tenemos untelevisor en cada dormitorio. Cuando estoocurre, la cohesión es imposible. Yo re-cuerdo que en Italia, donde estuve dosaños en el Instituto Cervantes, alguien mehabló de un matrimonio que tenía dos tele-visores a los pies de la cama de matrimo-nio. Era la primera vez que escuchaba algoasí. Dos personas que se tumbaban en lacama y cada uno veía su programa preferi-do con sus audífonos para no interferirse.Y a mí me parecía algo tremendo estar lle-gando a esto…

P.: Algo que algunas personas relacionarí-an, sin embargo, con algo positivo: la programa-ción personalizada.

R.: Sí, la autoprogramación del usuario.Lo que pasa es que esa autoprogramacióntiene ventajas e inconvenientes, y desdeluego no es algo inventado por la televi-sión. Ahí ha estado siempre, y está, la ofer-ta editorial que permitía a unos comprarCorín Tellado y a otros comprar Kafka; ograbaciones de Stravinski o la cancioncilladel verano, pero la autoprogramación au-diovisual tiende a perpetuar la estratifica-ción de la pirámide cultural y del gustoporque las capas altas se programarán vis-contis y las capas bajas se programarán tele-novelas. Así pues, la autoprogramación au-diovisual tiende a consolidar esta estratifi-cación cultural determinada por factoreseducacionales previos, no ayuda precisa-mente a impugnarla.

P.: Y hasta qué punto esto se vincula con elpapel del control social y político de la miradaen aras de perpetuar el orden establecido. Elnuevo Panóptico no es tanto la cámara que tevigila como el control de tu mirada.

R.: Claro, es la tendencia hacia la queapuntan los medios de masas que tienden ahomogeneizar; incluso ante la proliferaciónde ofertas televisivas temáticas diversifica-das los grandes vectores eran ya conver-gentes, se tiende a una monocultura másallá de la diversidad dialéctica; la monocul-tura es un gran imaginario compartido quepuede tener provincias, pero… Por ejemployo suelo ver, gracias a la parabólica, el ca-nal saudí –es una perversión mía, “la mira-da del antropólogo”, aunque no sé árabe–, yallí lo primero que ves es que no hay muje-res, un país aparentemente sin mujeres; haytelenovelas, pero apenas aparecen mujeres,algo que es inimaginable para nosotros.

P.: Claro, porque la mujer es un elementodramático importante en la trama de las teleno-velas.

R.: Claro. Pero en las telenovelas saudí-es no hay apenas mujeres. Bueno, a vecesaparece una difuminada allá por el fondo.En esas telenovelas sólo aparecen hombresque, evidentemente, deben hablar de muje-res. En los programas de música, que sonfrecuentes, tampoco verás una mujer, salvo,cómo no, en la publicidad donde para ven-derte lavadoras, cocinas etc., entonces síque dan cabida a mujeres.

P.: Yo me acuerdo de haber tomado fotos enJordania de la publicidad en las vallas que hayen las calles y donde cuando había que publici-tar un champú te aparecía una mujer con unagran cabellera pelirroja cayéndole sobre loshombros…

R.: Por supuesto, en la publicidad sí, pe-ro en el resto no. En Arabia Saudí, por otraparte, no hay cines, ahora acaban de haceruna película saudí pero que no se verá allíporque no hay cines, sino que se verá en losEmiratos; en Arabia Saudí se ve sólo televi-sión pero porque identifican televisión conmedio de información, controlado directa-mente por el gobierno que, de esa manera,ejerce un importante control de la opiniónpública. Bueno, quería señalar esto de la te-levisión saudí para recalcar lo que apunta-


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ba antes respecto de los medios de masascomo medios de homogeneización cultural,aunque con provincias, es decir, con mati-ces como el que separaría el hecho saudídel que nosotros podemos vivir en el mun-do europeo. Cuando hablamos de homoge-neización hay que señalar que hay diferen-tes homogeneizaciones: la homogeneiza-ción saudí es distinta de la nuestra.

P.: Recuerdo una frase de Cristian Doelkerque más o menos decía que tal vez llevamos de-masiado tiempo afirmando, en tono quejoso(añado yo), lo que los mass media hacen con no-sotros y tal vez sería ocasión de dar un saltocualitativo y empezar a preguntarnos qué pode-mos hacer nosotros con los medios. Desde unentorno como la escuela, que por cierto no dejade ser un medio de masas, y la formación de su-jetos críticos, ¿no sería oportuno, y urgente, darel salto propuesto por Doelker? ¿En una líneapositiva, cuál sería según usted la principal uti-lización educativa de los medios?

R.: La propuesta de Doelker es estimu-lante, pero la capacidad de intervención delusuario de los medios es limitada, salvo enInternet (y, aún así, la coerción censora dela República Popular China ha demostrado

que la capacidad interventora del poderpolítico es inmensamente superior a la delos ciudadanos). Es notorio que se han he-cho numerosas experiencias de emisoras deradio o de televisión autogestionadas, deproductoras de cine independiente, etc. Losaños sesenta, con la eclosión de la “contra-cultura”, supusieron la edad de oro de laautogestión mediática. Y hoy sigue habien-do experiencias locales o aisladas en esteámbito, de mayor o menor eficacia. Es unalínea de actuación que nunca se ha abando-nado desde entonces y que no debe aban-donarse.

P.: Muy vinculado con lo anterior, siempreme ha resultado atractiva la postura de un cine-asta como Rossellini que, aparta de saber jugarcon la fusión del documental y de la ficción, fueun hombre muy preocupado por el papel educa-tivo de los medios audiovisuales en una escuelaque, como dejó claro en ese librito titulado “Unespíritu libre no debe aprender como esclavo”,era pensada en clave emancipadora. Tan preo-cupado estaba por este aspecto que pienso quefue lo que le hizo, siendo hombre de cine, no sólono despreciar el medio televisivo sino ver en élposibilidades educativas importantes. Cabrían

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dos cuestiones sobre este particular. La primerasería conocer su opinión sobre Rossellini y suinterés por fusionar mass media y educación. Yen segundo lugar, ¿por qué cree usted que lapostura de Rossellini no sólo no se generaliza si-no que, incluso, se convierte en una postura tanmarginal que apenas queda memoria de ella?

R.: Rossellini fue un gran pionero en elcine (con el neorrealismo) y en la televisión(con su proyecto audiovisual pedagógico).En este segundo apartado, tuvo la suerte deser acogido por la televisión pública italia-na, en una época en que no debía competircon el comercialismo de las cadenas priva-das, que tanto han deteriorado luego el ni-vel de muchas estaciones públicas. Peroexisten todavía ejemplos bastante modéli-cos de proyectos pedagógicos en algunastelevisiones públicas, como en la cadenanorteamericana PBS, la británica BBC o lajaponesa NHK. La lección de Rossellini noha caído en el vacío por completo.

P.: Para terminar quisiéramos tocar un ele-mento que está afectando tanto al mundo audio-visual como también está introduciéndose en laesfera educativa donde empieza a jugar un papelimportante. Es Internet, los entornos digitales.Un mundo al que usted ha calificado en algunade sus obras como una especie de laberinto…

R.: Laberintos borgianos, sí.P.: Sobre esto habría mucho de que hablar,

pero por concretar un poco una cuestión: ¿nosva a ocurrir con estas llamadas nuevas tecnolo-gías lo mismo que hemos dicho nos ha pasadocon las cámaras? ¿Vamos a quedarnos en unmero aprendizaje instrumental?

R.: Internet tiene el atractivo de que esun medio autogestionado; en teoría es unmundo que no está jerarquizado, para bieny para mal. Por un lado es un sistema de-mocrático (aunque exclusivo de las socie-dades desarrolladas) que posibilita la hori-zontalidad comunicativa. Pero por otro, esliteralmente un vertedero en el sentido deque allí todo vale lo mismo; vale lo mismolo que dice un profesor de Harvard como loque afirma el más tonto del pueblo. Y sobretodo hay que destacar una cuestión muyimportante: cuando buscas bibliografía enInternet sobre un tema y te salen diez miltítulos eso equivale a no tener nada. Comome decía muy bien Wagensberg, Internet

viene bien para planear, pero es mucho me-nos útil para aterrizar. Ahora bien, dichoesto, hay que señalar que Internet tiene mu-chas virtudes, por ejemplo permite consoli-dar eso que se llama las “inmensas mino-rías transnacionales”, porque claro, el au-diovisual dependía hasta ahora de los dis-tribuidores, de los canales de distribuciónque eran muy selectivos.

Hay un ejemplo famoso de un caso po-co ejemplar, pero que ilustra muy bien elefecto de bola de nieve: es el caso MónicaLewinsky. Tanto el New York Times como elWashington Post conocían el asunto peroconsideraban que no había que inmiscuirseen un caso que pertenecía al ámbito de lavida privada y que era políticamente pocorelevante, hasta que llegó una persona ycolgó en Internet el tema y ya no se pudoignorar, la bola de nieve empezó su recorri-do. Por lo tanto Internet es un sistema quepermite fácilmente el “efecto mariposa”.Pero sobre todo, insisto, una de sus grandesvirtudes es dar vida a minorías transnacio-nales: por ejemplo un grupo de personas alas que les apasiona Víctor Erice o las cosasde Oteiza pueden crear fraternidades. Ytambién está la política de blogs, aunque de-beríamos insistir y no perder de vista que elexceso de información es desinformación…Los blogs son como los dazibaos chinos, esostablones de anuncios que se enganchabanen las paredes durante a Revolución Cultu-ral. Los blogs convierten el mundo en un es-pacio lleno de dazibaos y esto acaba gene-rando una sobreinformación que equivale adesinformación. Defectos de lo que podría-mos denominar ultrademocratismo. Alguienha escrito que la proliferación de blogs re-vela que hay más blogs que explican cosasque cosas a explicar. En síntesis, por desta-car lo que me parece el gran inconvenientede este medio, hay que recalcar que es unproblema que no exista ningún criterio deselección que jerarquice los contenidos enfunción de su calidad intrínseca.

P.: Y uno de los aspectos interesantes de In-ternet es cómo está cambiando algunas cosas,porque en el mundo audiovisual hasta ahora lagran criba estaba tanto en los factores de pro-ducción como en los de distribución, pero ahoralo digital abarata costes de producción y facilita


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canales de distribución. La pregunta sería, siahora ya no tienen fuerza los filtros de produc-ción y distribución ¿cuál es el nuevo filtro quenos viene?

R.: Bueno, el nuevo filtro que nos vienees el exceso. Ten en cuenta que todos de-fendemos la democratización de la produc-ción, pero hasta ahora han intervenidounos filtros naturales que hacían que el me-jor pintor acabara siendo, en general, elmás conocido. Pero ahora, cuando es tanfácil producir, la avalancha, la saturación,dificultan que se pueda discriminar qué eslo realmente interesante. Mendel, en el si-glo XIX, tardó cuarenta años en ser conoci-do fuera de Chequia, porque ésta era un lu-gar de escasa relevancia mundial y los tra-bajos del biólogo tardaron cuarenta años enser conocidos fuera de su país. Y ahorapuede pasar lo mismo. Puede haber un chi-co en Laos haciendo algo muy interesantepero que corre el riesgo de perderse entretanto como se produce y difunde… Y aúnmás si no redacta su propuesta en inglés,que constituye otro filtro de importancia nomenor.

P.: Estaríamos, pues, ante un nuevo naufra-gio de la Modernidad…

R.: Por empacho. Hay un problema deexceso. El empacho es también institucio-nal. Sobreinformación igual a desinforma-ción. Tu tienes cien canales de televisión,pero es imposible poder seguir la progra-mación de todos. Y en Internet tienes mu-chísimo más que cien canales en tu pantalla.

Fellini decía, al final de su vida, que si to-dos nos calláramos nos entenderíamos me-jor. Hay bastante verdad en esta paradoja.

REFERENCIAS

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III

RESEÑAS Y CRÍTICAS DE LIBROS

• L. TRAFÍ: Sujeto, mirada y práctica social. Para reflexionar en el campointelectual, social y crítico de la educación artística.

• J.A. SÁNCHEZ MORENO: La mirada lúcida.• J. GURPEGUI VIDAL: Un camino por hacer. Certezas e insuficiencias en la

educación de la mirada.• J.A. SÁNCHEZ MORENO: En clave de Modernidad• R. CUESTA: Endoscopia de la escuela en España. Una singular historia

de la cultura escolar.• R. HUERTAS: La sexualidad infantil como sujeto histórico.• A. VIÑAO: Historia de la educación e historia crítica. ¿Qué historia de la

educación, para quién, para qué?.• F. RODRÍGUEZ LESTEGÁS: Construir, enseñar y aprender geografía: una

disciplina al servicio de la cultura escolar.• M. BARRIO: Un marxiano en el espacio. David Harvey, treinta años de

reflexión sobre geografía, poder, espacio y capital.• F. J. MERCHÁN IGLESIAS: La cuestión de las reformas escolares y del

cambio educativo.• D. SEIZ RODRIGO: Empatía con la catástrofe. Olvido, recuerdo y

revisionismo histórico en la reciente bibliografía sobre la memoria de laGuerra Civil española.

• J.A. SÁNCHEZ MORENO: Situado en el acto. Reflexiones sobre la lecturade una tesis.

Éste es un libro que desafía de manerasugerente las tendencias que han configu-rado la historia moderna de la educaciónartística en España basadas en el dibujo, lalibre expresión, la formación de lecto-res/consumidores de imágenes (Hernán-dez 2000). Freedman propone una inter-pretación de la educación artística como uncampo intelectual, centrada en las conexio-nes de la educación artística con el caráctervisual de la cultura contemporánea y elpoder de sugestión de la imagen, las impli-caciones de la cultura visual con las tradi-ciones progresistas americanas centradasen una educación estética vinculada con laexperiencia cotidiana, las posibilidades dela diversificación de los contextos de inter-pretación, el papel activo de los espectado-res en la producción de significado y la de-fensa de un currículum basado en la re-construcción social.

El libro guarda coherencia con lo que hasido la carrera intelectual y académica desu autora. Desde mediados de los añosochenta, Kerry Freedman ha estado vincu-lada a las corrientes sociales de reconstruc-ción del currículum. Se graduó como doc-tora en el departamento de Curriculum &Instruction de la Universidad de Wisconsin-Madison. Por estos motivos, sus primerosartículos se centran en la historia de la edu-cación artística como materia curricular,desde una perspectiva de análisis de las re-laciones discursivas de poder/saber, inspi-rada en el trabajo de Thomas S. Popkewitz.

En los años noventa, su trabajo de in-vestigación plantea una crítica a las visio-nes modernistas del currículum de educa-ción artística y la defensa de un currícu-lum postmoderno basado en la reconstruc-ción social. Una parte de este proyectoqueda reflejado en el libro que escribiójunto a Arthur Efland y Patricia Stuhr(2003), La educación en el arte postmoderno,donde ya se sugiere la necesidad de ense-ñar artes para la comprensión de los mun-dos sociales y culturales que habitan y co-nectan con las vidas de los estudiantes. Es-ta relación del arte con la vida cultural sevincula con la defensa de una visión pro-gresista de la educación artística asociadaal legado de John Dewey y a una pedago-gía dirigida a la producción de significa-dos contextualmente basados, comoopuesta a una educación para la adquisi-ción de técnicas y habilidades. Freedmanreconoce la existencia dentro de la historiade la educación artística moderna de unahegemonía de las perspectivas formalista,expresionista y mentalista, centradas en elindividuo. Pero subraya también que lasperspectivas sociales han formado parte dela modernidad, aunque se hayan hechomás presentes en los tiempos contemporá-neos a través de la crítica postmoderna ysus elecciones teóricas vinculadas al femi-nismo, el pragmatismo, el postestructura-lismo y/o el multiculturalismo (Freedman,2000).

Dos conceptos importantes para funda-mentar esta visión de la educación artísticacentrada en la reconstrucción social y lacultura visual son el “contexto” y la “críti-ca”. La noción de contexto está vinculadaal hecho de que el arte es un campo intelec-

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Sujeto, mirada y práctica social. Parareflexionar en el campo intelectual, social y

crítico de la educación artística

Laura TrafíDepartment of Visual Arts, University of Wisconsin-Milwaukee

KERRY FREEDMAN (2006). Enseñar la cul-tura visual. Currículum, estética y la vida socialdel arte. Barcelona: Octaedro (tr. española deAngels Mata Masó).

tual constituido por diferentes interpreta-ciones realizadas por artistas, filósofos, his-toriadores con las que los estudiantes de-ben aprender a dialogar, no para reprodu-cir verdades o fijar conocimientos, sino pa-ra reflexionar sobre los mundos posiblesque representan las artes. La cultura visualengloba los objetos, conceptos, temas, ideasy prácticas de las bellas artes y de la culturapopular que median las relaciones socialesentre las representaciones que proporcio-nan los artistas (la producción) y los signifi-cados que construyen los públicos (la vi-sualización). La cultura visual significa unademocratización del arte, una aceptaciónde que el arte tiene una relevancia social ypersonal en las vidas cotidianas.

Pero esta práctica democrática tambiénimplica la responsabilidad de la crítica. Esdecir, el reconocimiento de la otra cara po-sible de la cultura visual, que es tambiénadmitir que el arte se ha convertido en unamercancía que propone posicionamientossubjetivos específicos para niños y jóvenesal mismo tiempo que invisibiliza otros po-sibles. En este sentido, aunque Freedmanreconoce que cultura visual y reconstruc-ción social no son discursos idénticos, sos-tiene que es una responsabilidad del campoprestar atención a las cuestiones y proble-mas que emergen en las experiencias de losniños y jóvenes con la cultura visual.

La producción de juicios estéticosdesestabilizadores

La cultura visual incrementa la comple-jidad del conocimiento estético. Freedmanse inspira en filósofos neopragmatistas paraplantear un giro respecto a la estética lineal,positivista y centrada en la creación de lonuevo, del modernismo. Propone una esté-tica dialógica que trabaja no linealmente eltiempo, planteando reinterpretaciones delpasado desde el presente. Está es una esté-tica que no se centra primordialmente enlos objetos, sino en los públicos. Posee unaagenda democrática no dirigida a la forma-ción de juicios de calidad o la educación del“buen ojo”. Contrariamente, sugiere unaética interpretativa en la que el valor del ar-

te se centre en reconocer su poder de in-fluencia social. En este sentido, se conside-rará una “mejor” interpretación aquella quelidie con la complejidad, que movilice aso-ciaciones, sugiera diferentes significacio-nes, y permita la visibilización de significa-dos subyacentes, sorprendentes o nuncaantes vistos desde esta perspectiva. La po-sibilidad de que la investigación sobre lasrelaciones estéticas con la cultura visual in-troduzca otras metodologías como la histo-ria oral o la entrevista permite plantearnuevas formas de interacción y diálogo su-giriendo que no todos los modelos de rela-ción con el arte sirven para todos los públi-cos y comunidades, ni todas las personasproducen interpretaciones desde los mis-mos marcos culturales.

Freedman esboza una breve alusión aWalter Benjamin y a su crítica de cómo elsujeto de la modernidad metropolitana in-dustrializada es un sujeto con una expe-riencia atrofiada, acomodada en lo previsi-ble, que le evita el shock. Plantea la respon-sabilidad de la educación artística de con-frontar a los estudiantes con el caráctersorprendente del conocimiento estético yla posibilidad de crear conocimientos ines-perados a partir del cruce y la interrelaciónde diferentes niveles estéticos. Esta es unaidea realmente sugerente, que a lo largodel segundo capítulo podía haber plantea-do otro recorrido por la modernidad esté-tica, que la previsible crítica histórica aldiscurso del formalismo. Un recorrido quehubiese sido más coherente con la idea deFreedman de que la hegemonía de ciertosdiscursos no debe permitir ocultar que lamodernidad también ha estado definidapor la crítica cultural. En este sentido, Ben-jamin podía haber sido un aliado intelec-tual de claro valor para los argumentos deFreedman sobre una estética centrada enlas prácticas de visión y de reconstruccióndel pasado desde el presente. Al mismotiempo, hubiese sido interesante saber có-mo un referente europeo de los años cua-renta puede conectarse con el debate esté-tico neo-pragmatista del ámbito anglosa-jón sobre el que tanto énfasis pone la auto-ra y que resulta un tanto ajeno en nuestrocontexto.


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Una visión postmoderna delcurrículum

El libro incluye dos capítulos dedicadosa describir la visión del currículum de edu-cación artística para el aprendizaje de lacultura visual y la reconstrucción social. Entanto que el saber de las artes está cultural-mente producido, el currículum de educa-ción artística debe enseñar a participar in-terpretativa y creativamente en esta pro-ducción y desafiar aquellas visiones esen-cialistas que aún hoy abordan el significa-do de las artes como si éste estuviera conte-nido y fijado dentro de las obras o en las in-tenciones de los artistas. En este sentido,Freedman afirma que el currículum es unarepresentación y se sitúa en un posiciona-miento postmoderno, procesual e interpre-tativo. El currículum media en las relacio-nes entre subjetividades, contextos socia-les/visuales y la producción crítica del co-nocimiento. El currículum es un collage cul-tural en el que se cortan y pegan ideas,perspectivas, expectativas e identidades delos diferentes sujetos que participan en elproceso educativo. Es una construcción dehistorias posibles, a partir de perspectivas di-sonantes y en competencia que reflejan lacomplejidad del saber. Precisamente, el ar-te como objeto de conocimiento aborda laambigüedad, el conflicto, la paradoja, laambivalencia y en definitiva la polisemia yposibilita también una comprensión del cu-rrículum como producción creativa.

Para potenciar la construcción de inter-pretaciones complejas del arte que movili-cen diferentes saberes, Freedman sugiere eldesarrollo de un currículum basado en con-ceptos clave que reflejen aspectos social, cul-tural, históricamente relevantes de las ar-tes. El objetivo es trascender un currículumcentrado en técnicas, materiales y activida-des aisladas. Una organización por concep-tos clave posibilita una mayor implicacióny participación de los estudiantes en la pro-ducción de saber, porque permite construirdiálogos y conexiones con sus vidas y con-textos. Al mismo tiempo, los conceptos cla-ve enfatizan el carácter procesual e inter-pretativo del currículum porque puedenser abordados en diferentes momentos del

desarrollo de maneras diferentes, plantean-do posibilidades para ser revisitados yreinterpretados en el futuro. Algunos delos conceptos clave de la cultura visual su-geridos por Freedman son: “Sociedad”,“imaginación”, “interpretación”, “punto devista”, “identidad”, “pasado/presente”,pero también “forma” y “medio”, inclu-yendo un planteamiento contextualizadode la estética modernista dentro de un mar-co eminentemente postmoderno.

Los capítulos centrados en el currícu-lum conforman las secciones más potentesde Enseñar la cultura visual. Entre los teóri-cos de la educación artística anglosajona,Freedman siempre ha destacado por su co-nocimiento de los estudios del currículum,del cambio y de la reforma educativa, y es-to se hace evidente en estos pasajes. Aun-que su aportación es realmente importantedentro de un campo donde no demasiadoseducadores artísticos se sitúan desde estaperspectiva teórica, muchas de las ideas ex-puestas pueden resultar familiares paraaquellos lectores conocedores de la peda-gogía crítica estadounidense de la décadade los noventa.

Las políticas de la visióndesatendidas

Las teorías críticas que definen la mira-da como una práctica conectada con rela-ciones de poder-saber y con el hecho deque algunos grupos han tenido histórica-mente licencia para mirar y otros no (ho-oks, 1992) han sido un tema recurrentedentro de los estudios de cultura visual enlos que se interseccionan el psicoanálisis,las teorías de la subjetividad, el feminismoy el postcolonialismo. Es común abrir el ín-dice de cualquiera de los readers o mono-gráficos dedicados al estudio de la culturavisual y encontrar secciones con títulos queenfatizan el carácter político y situado de lamirada –e.g.“La mirada y la sexualidad(Mirzoeff, 1998), “Mirar y subjetividad”(Evans y Hall, 1999), “Espectatoridad de lamujer negra” (Wallace, 2004), etc.– Uno delos aspectos más insatisfactorios de este li-bro es el haber dejado sin teorizar cómo la

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RE S E Ñ A S

cultura visual produce sujetos de la visión.O lo que podría ser equivalente: cómo latransformación de determinadas realidadesmateriales en interficies y pantallas permitela globalización de determinados significa-dos y voces y la invisibilización de otros.

Freedman define la visión en los térmi-nos de una perspectiva postformal de lacognición. Desde esta perspectiva, la visiónes un producto de la formación previa y delos conocimientos disponibles que la autorarepresenta con el concepto de almacén deimágenes. La visión como conocimiento si-tuado es el resultado de relaciones intertex-tuales e intergraficales entre imágenes, y laeducación de la visión está conectada concomprender la producción artística comouna práctica crítica de interpretación deimágenes y representaciones culturalmentedisponibles, siguiendo las aportaciones delos artistas contemporáneos. Freedman noaborda la cuestión de las políticas de visióny la historia de cómo ciertas prácticas de vi-sión han conformado relaciones de saber yde subjetividad en la modernidad (eg.Crary, 1992), algo que como mínimo es sor-prendente en un libro en el que abundanlas contextualizaciones históricas del saberestético, artístico y educativo moderno yque se centra en la cultura visual. Además,muchos de los ejemplos de cultura visualque Freedman celebra, son productos cor-porativos (e.g. videojuegos, films industria-les), donde las cuestiones de quién hace vi-sible qué, a quién lo dirige y cómo dicha di-reccionalidad es adoptada o resistida (Ells-worth, 2005) son de crucial importancia pa-

ra la crítica al neoliberalismo y a sus políti-cas culturales derivadas. Una teoría de lasubjetividad que aborde el poder de la mi-rada en la práctica social, la diversificaciónde los modos de visión, el papel de las na-rrativas culturales (la cultura popular, el ci-ne, el museo, el arte público) en la confor-mación de modelos de mirar/saber que po-sibilitan la fijación o la movilidad del sujetopedagógico, parece totalmente esencial pa-ra una educación artística basada en lacomprensión crítica de la cultura visual.

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WALLACE, M. (2004). Dark design and visual cul-ture. Durban, NC: Duke University.


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La fotografía en la encrucijada

Desde su origen, la fotografía se ha vis-to acompañada por dos posicionamientosteóricos que aunque antagónicos en el fon-do, comparten un mismo rasgo: ser frutode análisis hueros de todo rigor. Uno, atra-pado en una mitificación y mistificaciónpositivista, ensalza a la fotografía como “lá-piz de la naturaleza” y “espejo con memo-ria”, siendo así la materialización del empi-rismo óptico que entiende que una foto esla realidad objetivada por una máquina,que al incidir en el tiempo de las vidas de-teniéndolo y conservándolo, pasa a ser uncontenido puro de la memoria. En el extre-mo opuesto encontramos una postura queecha raíces en el más puro prejuicio (caver-nas platónicas mal digeridas) para negar to-do valor a la fotografía, más allá del de sersimple ilustración, jamás vehículo de argu-mentos. Para quienes aquí se sitúan, eltriunfo de las imágenes en las sociedadesmodernas sólo sería un síntoma de deca-dencia, de retroceso del Logos. Para los pri-meros, una imagen vale más que mil palabras;para los segundos una imagen puede signi-ficar una y mil cosas a la vez por lo que sufiabilidad como documento es mucho másque escasa. Es cierto que a lo largo de loscasi dos siglos de historia de la fotografíaha habido intentos por reconciliar ambasposturas extremas fusionando lo que consi-deraban mejor de cada una. El último quenos ha llegado es el protagonizado por Pe-

ter Burke, en un libro que ya reseñé paraesta misma revista1. Estas terceras vías quebuscan conciliar el entusiasmo mitificadorcon la desconfianza prejuiciosa naufraganrápidamente porque evitan realizar aquelloque, precisamente, es lo único que cabe ha-cer con esas posiciones carentes de rigor:impugnarlas desde un análisis sobre el pa-pel social de la fotografía realizado desdela propiedad y la precisión. Esto es, preci-samente, lo que convierte a la obra de Taggen algo más que un ensayo necesario: esimprescindible, y a pesar de que fue publi-cada en inglés en 1988, su actualidad estáfuera de toda duda.

Un autor y una obra

Tagg, que ha desarrollado buena partede su trabajo en la Universidad de Leeds,viene dedicándose a intentar renovar los estudios de historia del arte aplicándolesencuadres procedentes de la teoría crítica,con especiales resonancias marxianas yfoucaultianas. Desde 1976 su interés por elpapel social de la fotografía se ha concreta-do en una producción discursiva a travésde libros y artículos de los que, desgracia-damente, y si mis referencias no fallan, só-lo nos ha llegado en castellano el que nosocupa. Quiero ver en esto no tanto la pocatradición de reflexiones sobre lo fotográfi-co, que hasta no hace mucho era escanda-losa en nuestro país, como el todavía másescaso peso de los análisis sobre la fotogra-fía cimentados en el pensamiento crítico.Los mitificadores, los prejuiciosos y losque quieren nadar y guardar la ropa si-guen copando el interés de editoriales y,

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La mirada lúcida


TAGG, J. (2005) El peso de la representación.Barcelona: Gustavo Gili. FotoGGrafía. 312 pp.Tr. española de Antonio Fernández Lera.

1 Ver Con-Ciencia Social nº 6.

tal vez, de los posibles lectores. Sea comofuere, y a pesar de que en la misma colec-ción de la editorial Gustavo Gili están apa-reciendo ensayos excelentes, no sé con quésuerte de crítica y público, uno no duda enconsiderar hoy por hoy a El peso de la repre-sentación como una obra fundamental, untexto clásico y seminal para quienes quere-mos situar nuestra reflexión sobre lo foto-gráfico más allá de los tópicos y de los dis-lates analíticos. Creo que tiene que llegarese momento en el que a las recurrentes ci-tas de Benjamin, de Freund, de Sontag o deBarthes, por citar algunos de los nombresque más aparecen en los trabajos sobre lafotografía, se le unan referencias a la obrade Tagg, a esas ideas que nos empujan arepensar críticamente lo que para muchos,demasiados, es ya lo obvio. Si leer un librosignifica de alguna manera emprender unviaje, éste es, sin duda alguna, uno de esosviajes que no dudaríamos en calificar deiniciáticos. Que aparezca ahora, justo en elmomento en el que lo fotográfico está demoda en nuestro país con su cohorte denostalgismos y otros negocios, no deja deser providencial.

El peso de la representación

Si tuviera que destacar los anclajes deldiscurso de Tagg en esta obra, aparte de suevidente vinculación a los enfoques genea-lógicos foucaultianos, señalaría dos. El pri-mero de ellos sería esa rotunda y a todasluces necesaria afirmación de que “las foto-grafías nunca son pruebas de la historia;ellas mismas son lo histórico” (p. 87) Con-tundente desmarque de toda esa corrienteque se anima en los últimos tiempos en elseno de la historiografía (fotohistoriadores)que defiende que las fotos son instrumen-tos auxiliares por su valor probatorio, unaespecie de ilustraciones testificales que per-miten de-mostrar… algo, ese documentoque uno saca no por su valor en sí mismo,no porque sea historia, sino porque nospermite sustentar una historia o cualquierhistoria. Impugnación, también, de todoslos múltiples negocios ideológicos que serealizan traficando con nostalgias visuales,

encuadernadas o expuestas para que quie-nes por ellas transitan lejos de pensar sim-plemente asientan.

El segundo de los anclajes es deudor delanálisis genealógico foucaltiano y arrancade algo tan sencillo como es el poner a lafotografía en la historia. Es decir, desarro-llar esa afirmación a la que acabo de aludir,no hablar de qué historias nos muestran lasfotografías consideradas como frutos deuna no totalmente perfecta máquina deltiempo, sino hablar de la fotografía en lahistoria. No de la historia de la fotografía,sino de situar a esta moderna tecnología delconocimiento, como la denomina acertada-mente Tagg, en relación con los procesoshistóricos. Y así sale a la luz algo que nopuede ser despachado como una meracoincidencia anecdótica: la fotografía y elnuevo estado, liberal, gestado por la mo-dernidad surgen y evolucionan al mismotiempo, hasta el punto de que no debemosolvidar que la fotografía fue presentada co-mo un invento de estado en la AsambleaNacional francesa en 1830, no en una socie-dad científica tan del gusto de la época, si-no en el lugar de la soberanía nacional, enese centro desde donde se estaban constru-yendo las nuevas estructuras para un nue-vo poder.

Es a partir de estos elementos desdedonde Tagg articula el corazón de su dis-curso sobre la fotografía entendida, al si-tuarla en el proceso histórico que se estabadesarrollando en esos momentos, comouna tecnología del conocimiento que inme-diatamente iba a ser apreciada por los gru-pos hegemónicos emergentes como un ins-trumento muy útil para apuntalar eso que,de alguna manera, es el núcleo central detodo poder: la capacidad para definir e im-poner lo definido a quienes se aspira a con-trolar. La fotografía se incorporaba a losinstrumentos del poder como fundamentodel nuevo régimen de verdad moderno ba-sado en, por un lado, la imposición del em-pirismo óptico como criterio de veracidady, por otro, en la capacidad de las máqui-nas de visión, con la fotografía abriendo elcamino, para construir y difundir masiva-mente potentes definiciones de lo real. Unrégimen de verdad que, como he señalado


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en otras ocasiones2, supondría el paso des-de la creencia ciega alimentada por la fe re-ligiosa en las sociedades tradicionales a lacredulidad absoluta que convierte al sujetomoderno en un espectador obediente ennuestras sociedades del espectáculo. Asípues, la fotografía ha de ser tenida en cuen-ta, en el análisis de nuestras sociedadesmodernas, como una de las piedras angula-res que han ayudado a la construcción dela cultura del instante, del pensamientoque se disuelve en el mero acontecimiento,al triunfo del empirismo óptico como crite-rio de verdad que administran los prestidi-gitadores del poder en las sociedades delespectáculo. En realidad podemos decir sinmiedo que el libro de Tagg es una hermosa,rigurosa y foucaultiana inmersión en los la-berintos del poder y en las estrategias decontrol y dominación nacidas con y en lamodernidad. Y todo porque “el conoci-miento y verdad de los que la fotografía seconvirtió en guardián eran inseparables delpoder y control que engendraban” (p. 106).

A lo largo del libro, y en capítulos quesin afectar a la cohesión del texto puedenser leídos como bloques casi autónomos,Tagg va concretando el análisis sobre el pa-pel de la fotografía como instrumento decontrol y dominación. Y así se adentra en elpapel de la fotografía en los archivos poli-ciales-judiciales (capítulos 2 y 3) o el uso dela retórica del documental en los proyectosreformistas (el higienismo inglés del XIX enel capítulo 5), o en esos proyectos políticosque intentan nadar en los ríos turbulentosde las crisis sociales (capítulo 6: sobre elNew Deal y la Farm Security Administra-tion). Muy interesante esta reflexión sobrela retórica documental articulada desde elargumento de que lo que la fotografía do-cumental nos muestra nunca ha de ser en-tendido como la realidad desnuda, sino

“más bien (como) el producto de un com-plejo proceso que implica el uso motivadoy selectivo de unos determinados mediosde representación” (p. 201), y muy apropia-do el ejemplo al que recurre, los documen-tos fotográficos tomados dentro del progra-ma gubernamental conocido como F.S.A.Digo esto porque estas fotos, especialmentealgunas de ellas elevadas a la categoría deiconos, como las de D. Lange o W. Evans,normalmente son consideradas sin tener encuenta el contexto político en el que surgie-ron, y los problemas y conflictos que se ge-neraron entre lo producido por los fotógra-fos y lo exigido por los políticos3. Pero almismo tiempo que Tagg sitúa a la fotogra-fía en el entorno de los instrumentos delpoder, también nos induce a pensar en có-mo ella jugó un papel importante en la visi-bilización del otro y en la construcción deuna identidad de clase por parte de quie-nes hasta entonces no sólo eran los despo-seídos desde el punto de vista de la propie-dad material, sino también desde la propiaidea de identidad social (especialmente enel citado capítulo 5). Aunque tal vez se lepueda reprochar al autor que en este asun-to tan importante adopte un discurso másdescriptivo que incisivo y simplemente su-giera, sin llegar a desarrollarlo en profun-didad, la vinculación de la fotografía y elnacimiento de miradas contrahegemónicasque, si bien es cierto, las más de las vecesno pasaron de producir argumentos sim-plemente bienintencionados y reformistas,también, como he apuntado, fueron unpuntal para abrir el camino a una concien-cia de clase obrera que, poco a poco, iríatransformando el desconsuelo en aspiracio-nes revolucionarias.

Y más, mucho más en un libro de losque te incitan a pensar desde él pero másallá, como por ejemplo unas certeras refle-

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RE S E Ñ A S

2 Tanto en el artículo que se publica en este mismo número como en las aportaciones al Congreso La his-toria reciente en las aulas (el conflicto como materia educativa), organizado por la Cátedra MemoriaHistórica del siglo XX de la UCM y al Curso de la Universidad de Verano Educación, historia y crítica.Problematizar el presente y pensar históricamente, fundamentos de una Didáctica Crítica, Jaca, 2007.

3 Este capítulo, para quienes deseen profundizar en el tema, puede completarse con la introducción deCharles Hagen en el libro Amérique. Les années noires. Farm Security Administration. 1935-1942 EditorialPhoto Poche nº 4. París 1983.

xiones sobre el realismo en el seno de lasestrategias del poder: “¿Debe el ‘realismo’ser temido por el poder, o es, más sutilmen-te, un canal de penetración del poder en elcuerpo social?” (p. 225). El libro se cierracon un capítulo especial, en el aspecto for-mal, porque asume la forma de carné denotas donde el autor, de manera más perso-nal, discurre sobre diversos aspectos pre-sentados en una especie de cuadro de pin-celadas sueltas, livianas que, sin embargo,son lo mejor que puede ser un capítulo fi-nal: no tanto una conclusión como un enor-me punto y seguido.

Horizonte crítico en un proyectoenvidiable

Permítaseme que abra estas conclusio-nes señalando la envidia que me produceun texto tan bien construido que es un in-comparable horizonte para quienes pensa-mos que la fotografía merece ser considera-da como algo más que un cromo, nunca unaverdad incuestionable, y mucho más que unproducto para consumo de nostalgias; paraquienes creemos que a la hora de compren-der el complejo mundo que llamamos mo-dernidad es imprescindible que reflexione-mos sobre las aportaciones, y no sólo en elterreno estético, del acto fotográfico, ese ac-to social que, como señala Tagg, “carece designificado fuera de sus especificacioneshistóricas” (p. 85). Cuando se cierra el libroa uno le queda esa hermosa sensación deque queda mucho por hacer y de que elpensamiento crítico encuentra en los sende-ros desbrozados por Tagg un camino a se-guir para avanzar más allá de lo que en sudía apuntaron personas de gran valía como

W. Benjamin. Ni mi(s)tificadores ni prejui-ciosos, pero tampoco terceras vías, la obrade Tagg tiene todo el peso necesario paradesarmar a unos y a otros, y para hacer in-necesarios, incluso ridículos, a los terceros.

Para cerrar esta reseña tal venga a cuen-to una pregunta que me formuló una per-sona sobre este libro: ¿Pero es un libro dehistoria o es un libro sobre la fotografía?Antes de que pudiera decir o sobre historiade la fotografía, le respondí que era una bri-llante reflexión sobre el poder como domi-nación en las sociedades modernas, perotambién sobre el poder como liberación yaspiración de un sujeto, que cuando seaconsciente del valor estratégico de la mira-da en los juegos de sometimiento, empeza-rá a comprometer las estructuras que fun-damentan las todopoderosas sociedadesdel espectáculo. Hasta que llegue ese mo-mento, ¿tendremos ocasión de conocer encastellano alguna otra obra de J. Tagg?

Post Scriptum

Escribía R. Piglia en La ciudad ausente4:“La inteligencia del Estado es básicamenteun mecanismo técnico destinado a alterar elcriterio de realidad”. No cabe duda algunaque Tagg estaría de acuerdo con esto aña-diendo que la fotografía ha sido, y es, unode los instrumentos (tal vez el primero) queel Estado de la modernidad utilizó para laconstrucción de una realidad a la medidade sus intereses. Quienes apostamos por laurgencia de una educación crítica de la mi-rada tenemos que tener muy presente todoesto. Es algo más que un divertimento esté-tico. No tiene nada que ver con modas ytendencias.


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4 Seix Barral. Biblioteca Breve. Buenos Aires. 2004.

A un estudio monográfico no se le pue-de pedir lo mismo que a un libro que, comoéste, recopila los materiales aportados enun encuentro académico, en este caso el Se-minario que da título al libro, “Educar lamirada. Políticas y pedagogías de la ima-gen”, celebrado en Buenos Aires en Juniode 2005. Lo que en el primero es la profun-didad y la coherencia producto de la refle-xión individual, en la recopilación de InésDussel y Daniela Gutiérrez es la heteroge-neidad donde se dan cita la puesta al díade una investigación, la comunicación deuna experiencia, el diagnóstico sobre la ac-tualidad o la reflexión ensayística. Asípues, esta publicación actualiza el estadode la cuestión de las investigaciones sobre“educación de la mirada”, sobre todo enLatinoamérica –especialmente en la Argen-tina, patrocinadora del evento, aunquetambién en Chile, México o Brasil– aunquetambién de Estados Unidos, Bélgica o Es-paña. Las aportaciones se organizan en tresbloques. El primero, de carácter más gene-ral, gira alrededor de las políticas cultura-les y la producción de subjetividades en elseno de la cultura de la imagen. El segundoaterriza en el ámbito específicamente edu-cativo, a partir del cruce de dos enfoquescomplementarios: las pedagogías de laimagen y las imágenes de la pedagogía, en-tendidas éstas como las políticas que ges-tionan los usos de la imagen en relacióncon lo educativo. El tercer bloque se dedicaa la comunicación de experiencias –aunquealgo de eso también hay en el segundo, co-mo la colaboración de Silvia Duschatzky–relativas al trabajo sobre la imagen fija o en

movimiento, como elemento de observa-ción de los procesos educativos o detonan-te de una reflexión crítica, a partir de la re-cepción o de la producción cooperativa detextos visuales.

Asumiendo la diversidad de enfoques eintenciones, así como los matices de cadatrabajo individual, podemos apreciar uncierto aire de familia en los planteamientosglobales del seminario. Aire que tiene quever en parte con la recurrencia a dos pun-tos de vista como el postestructuralismo–con mención especial a Foucault, y su teo-rización de los regímenes de verdad y lacreación de subjetividades a través de losdiscursos expertos– y la Escuela de Frank-furt –con su crítica a la industria cultural ysu profundización en las potencialidadesemancipadoras de lo estético–, dos enfo-ques esperables, dadas las implicacionesmediáticas y discursivas del tema por tra-tar. Sin olvidar, eso sí, las aportaciones delos estudios visuales –genealógicamente vin-culados a los cultural studies– y de la obser-vación antropológica más autorreflexiva,mirada que se aprecia especialmente en elapartado de las experiencias.

Intentando sintetizar las grandes líneasque organizan el seminario, podríamos par-tir de una crítica al efecto homogeneizadorde los medios de masas, entendidos comodispositivos que “hacen que al mirar todosjuntos, miremos lo mismo” (p. 74), creandoun falso consenso social. Como afirma San-dra Carli, los medios juegan la baza de laaparente transparencia de las imágenes,fingen transmitir lo real tal como es, negan-do la existencia de unas opciones estéticas,lo que también equivale a negar la existen-cia de unas políticas visuales (p. 88). En lasaudiencias esta dinámica origina “una co-munidad sin otros”, es decir, algo que “no

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Un camino por hacer. Certezas e insuficien-cias en la educación de la mirada

Javier Gurpegui VidalFedicaria-Aragón

DUSSEL, I. y GUTIÉRREZ, D. (comps.)(2006), Educar la mirada. Políticas y pedagogíasde la imagen. Manantial: Buenos Aires.

es una comunidad, sino la cosa nostra” (p.185). En la Escuela, instaura “una miradadisciplinada y normalizada desde la que nohay nada que ver que no haya sido vistoantes” (p. 118), que se limita a confirmar losaxiomas previstos por la correspondienteortodoxia. La eficacia de esta mirada exper-ta se basa precisamente en situar lo anormalen el centro de atención, mientras que lonormal se encuentra tan naturalizado queapenas sí se percibe (p. 191).

Estos discursos construyen identidadesa través de distintos modos de subjetiva-ción, según el lugar que ocupamos en losintercambios comunicativos. Así, en la pri-mera ponencia, el escritor Carlos Monsiváis(pp. 23-57) profundiza en el melodrama la-tinoamericano como instrumento para“aprender a sentir”. Al tiempo que los suje-tos interiorizan su papel, experimentamosen el momento actual una crisis de los tra-dicionales límites entre lo público y lo pri-vado, en la que la voracidad mediática pre-tenderá verlo todo, convertirlo en imagenpública, “desde los acontecimientos más te-rribles a las escenas más recónditas de la in-timidad” (p. 76). Por ello las imágenes sonal mismo tiempo testimonios de una prácti-ca social y agentes de producción de senti-do, de manera que pueden ser utilizadascomo analizadores de prácticas significativas–por ejemplo, en la escuela– o como aconte-cimientos capaces de organizar y desorgani-zar las percepciones del mundo y desesta-bilizar las rutinas escolares, tal como plan-tea Gustavo E. Fischman en su experienciasobre el papel de las fotografías.

Podríamos organizar en tres esferas laslíneas de trabajo alternativo que plantea ellibro: la subversión del orden discursivodominante, la ruptura de la compartimen-tación alienante entre distintos ámbitos so-ciales y de producción del conocimiento–“dejar de pensar y de conocer a partir dela separación”, en palabras de Rosa MaríaBueno (p. 175)– y la explotación de las po-tencialidades emancipadoras específicas delas imágenes. En el contexto de la miradahomogeneizadora a la que antes aludimos,el rastreo en los regímenes de visión de in-congruencias, diferencias, anomalías, au-sencias, elipsis o ambigüedades estará diri-

gido a la construcción de “un pensamientomás complejo sobre la visualidad” (p. 86),que ponga en relación lo visto con lo no vi-sibilizado, que contribuya a “desnaturali-zar el sentido y la inocencia de las formas”,trazando “vectores de subjetivación quepotencien la alteridad respecto a las ortodo-xias de la representación” (p. 105). En elámbito educativo, se trataría de favorecer laconstrucción “herramientas que permitandesestabilizar conceptualmente los ritualesescolares” (p. 243), y en todos los ámbitos,el social y el escolar, se trataría de producirnuevas articulaciones políticas a partir delcuestionamiento del tradicional papel deespectador (p. 73).

Como señala Leonor Arfuch, se trata de“[p]reguntarse si el ver puede tener algunarelación con el saber y el hacer, no sola-mente como indignación o compasión sinotambién como responsabilidad de la mira-da, como respuesta ética lo que quizá nospidan esas imágenes, aun en el excesotraumático de su repetición” (p. 84). En es-te cuestionamiento del pensamiento com-partimentado, es preciso afrontar el “len-guaje divorciado” que utiliza la escuelarespecto a los medios, con un desprecio ala cultura popular que viene acompañadode pocas inversiones en lectura crítica delas imágenes (p. 274). Según Silvia Serra, laescuela “se pierde lo que el cine tiene depedagógico de por sí antes de su llegada ala escuela y se queda con lo que entra sóloen sus parámetros, que funcionan para ele-gir el texto, para diseccionarlo, para serparte de los contenidos que se evalúan” (p.147). Una cosa es, como defiende Rosa Ma-ría Bueno, considerar el producto de losmedios como un hecho cultural y social, yotra cosa es someterlo a la voracidad inter-pretativa y clasificadora del mundo acadé-mico, advertencia que nos formula JorgeLarrosa: el cine no se puede reducir a pala-bras e ideas, lo que no implica que no noshaga hablar o pensar; si es verdad que elcine empieza “allí donde no se puede decirnada”, no lo es menos que, como arte de lovisible, también puede enseñarnos a mirar(pp. 113-134).

Aunque suene provocador, es precisoexplicitar “la posibilidad de pensar en imá-


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genes” –formulación godardiana que hacesuya Silvia Duschatzky (p. 199)– sin queello implique la debilidad de nuestro pen-samiento o praxis social. Sólo desde lo vi-sual se puede cambiar nuestra forma demirar, en constante impregnación y dialéc-tica con lo verbal o intelectual. Por ello esnecesario cuestionar el formato paternalistay previsible de los audiovisuales educati-vos (p. 284) y pensar el cine “como algomás que un recurso didáctico” (p. 143),error en el que precisamente incurre DinoPancani, al considerar el audiovisual como“[u]na alternativa al método de enseñanzatradicional, refrescando las materias, ha-ciéndolas más próximas” (p. 275). Quizá laformulación de Diana Paladino resulte es-pecialmente clarividente:

“La formación docente no contempla al cine como ob-jeto de estudio. No da cuenta de su historia (…) ni de lasvariantes de producción que condicionan la obra. No ad-vierte acerca de las implicancias estéticas y mucho menossobre las especificidades de su lenguaje (…) no concibeotros horizontes que de sentido que el de la anécdota quese narra (…) y desestima (…) los aspectos sociales, econó-micos, culturales e ideológicos que determinan lo cinema-tográfico” (pp. 142-43).

Aunque las palabras de Paladino se re-fieren a las necesidades de formación do-cente en el ámbito argentino, nosotros ma-tizaremos alguno de estos aspectos. En pri-mer lugar, es verdad que predomina unuso educativo del audiovisual como recur-so al servicio de otras cosas consideradasmás importantes –por ejemplo, los conteni-dos curriculares más áridos o de mayorrango cultural–. Sin embargo, es frecuenteque se aborden las otras cuestiones mássustantivas de lo audiovisual, pero tras ha-ber sido compartimentadas y domestica-das, es decir, sometidas a las exigencias yrutinas de la lógica escolar: se habla de his-toria del cine, pero es una sucesión de“grandes obras” producidas por “genioscreadores”, al estilo de la historia de gene-rales y batallas de la que habla Román Gu-bern en este mismo número; se habla delenguaje cinematográfico, pero reduciéndo-lo a una gramática generadora de mensa-jes, de corte estructuralista, cuyo códigodebe ser aprendido de una vez por todas;

se habla de factores socioculturales, perodesgajados de lo específicamente cinemato-gráfico, haciéndolos asimilables al resto delos contenidos de Ciencias Sociales.

La educación de la mirada bascula entreel desinterés por estudiar lo propiamentevisual –tendencia que denuncia Paladino–y la búsqueda de una especificidad inma-nentista y reduccionista, que estudia un ob-jeto –que podemos denominar película, foto-grafía, etc…– pero no las relaciones sociales–materiales, culturales, estéticas– de las quelos productos culturales son al mismo tiem-po causa y efecto. Por ello no es de extrañarque esta especialidad docente se encuentredividida entre quienes apuestan por apor-tar al alumnado una pátina de distincióncultural de alto rango, y quienes prefiereneducarlo en una serie de habilidades técni-cas pragmáticamente útiles, que pueden irdesde la informática hasta la decodificaciónde los mensajes visuales con métodos es-tructuralistas. En resumidas cuentas, nobasta con una educación preocupada por elcine o el audiovisual como objeto de estu-dio, no basta con respetar su (relativa) espe-cificidad: es necesario detallar el valor so-cial que queremos darle, ya que se va a en-contrar sometida –como cualquier propues-ta “positiva”– a una dinámica que perviertao haga insuficiente el alcance de nuestrapropuesta. Igual que resultan decisivas “lasoperaciones de apropiación, resignificación,cita, parodia o reactivación” –según señalaLaura Malosetti (p. 158)–, la dinámica socialque acompañan a estos procesos debe sercomprendida y cuestionada según un mo-delo también de carácter dinámico, queasuma que la explotación o la desigualdadpueden ser promovidas incluso por con-cepciones y metodologías que en un primermomento nos parecieron liberadoras.

En su intento por defender la mirada delas rutinas academicistas, buscando en lasimágenes un medio para “ampliar el regis-tro de constitución, producción y reproduc-ción de un régimen lo visible”, capaz desubvertir e interrogar la lógica escolar (p.152), muchas de las propuestas se quedan amitad de camino, como le ocurre a JosephTobin en su reivindicación, tan asocial yahistórica, del placer y el entretenimiento

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RE S E Ñ A S

que genera lo visual (pp. 211-33). Placerque, sí que es verdad, ha sido bastante cul-pabilizado y demonizado por el pensa-miento crítico de los medios. De la mismaforma, la conveniencia de subvertir el or-den visual dominante también debe sermatizada, ya que se puede convertir en unhueco ejercicio intelectual, en un malditismode café, en un inofensivo simulacro desti-nado a impostar la ruptura, para que éstaen verdad nunca llegue. Subvertir ¿en quédirección y con qué contenidos? Y sobre to-do ¿qué dinámica social global –recorde-mos, en el ámbito de los intercambios sim-bólicos, pero también materiales– quere-mos provocar con esta subversión?

Finalmente, la ruptura de la tradicionaldivisión del trabajo entre ámbitos de produc-ción del conocimiento visual que se apuntacomo propuesta también precisa un mayordetalle. La apuesta por la complejidad, lalucha contra el divorcio entre escuela y me-dios o el empeño por “reinstalar el cine enel imaginario escolar” (p. 143) son objetivosque pueden tener muy distintas concrecio-nes. Una tendencia dominante en el aparta-do de experiencias es la de utilizar el dis-curso audiovisual “como herramienta parauna devolución a los sujetos de la investi-gación”, tal como dice el mismo Tobin, yentendiendo como sujetos el grupo humanocon el que el docente trabaja. Ese enfoque,de tradición antropológica, no sólo es signi-ficativo, sino que además concreta el senti-do de una determinada dinámica social. Sinembargo tiene ya a sus espaldas la suficien-te tradición como para explicar los claros-curos tanto del enfoque como de la expe-riencia con él mantenida. Probablemente,más que achacar estas insuficiencias a lavoluntad de las autoras y autores de los tra-bajos, haya que concluir que el libro reflejacon bastante fidelidad las lagunas existen-tes en lo relativo al trabajo crítico con mira-das e imágenes.

Una tarea pendiente es, por ejemplo,precisar la articulación existente entre ico-nosfera y cultura escolar. La existente, y la

que queremos. Queda también pendiente latarea de engrosar enfoques críticos de nivelintermedio, situados los intersticios entre eltejido social y la escuela, entre la investiga-ción académica y el trabajo educativo (per-teneciente a la educación formal o no-for-mal). Puede resultar fructífera la implica-ción de periodistas, investigadores, intelec-tuales o profesorado universitario en for-mas de educación no-universitaria –al igualque el camino en la dirección contraria– pe-ro no es ésa la cuestión. A lo que me refieroes a que se echa en falta un discurso que décuenta conjunta de la complejidad de lo so-cial y lo escolar, de lo abstracto y lo cotidia-namente validable. Entre la iluminaciónque nos produce una lectura de Benjamin oFoucault y la labor en nuestro puesto detrabajo, media un espacio que hay que lle-nar con cuidado. Aunque nadie tiene la pa-nacea, se echan en falta en el entorno lati-noamericano planteamientos con una ade-cuada articulación entre lo micro y lo ma-cro como los de Len Masterman.

Consideradas en su globalidad, lasaportaciones de Educar la mirada. Políticas ypedagogías de la imagen constituyen un textoheterogéneo e irregular, en el que resultanespecialmente valiosos algunos trabajos,como por ejemplo los de Jorge Larrosa,Diana Paladino, Silvia Serra o Leonor Ar-fuch. En ocasiones se aprecia detrás de es-tas muestras una investigación que profun-diza en las certezas que aquí tan sólo seapuntan; investigación que sí que conoce-mos en casos como el de Jorge Larrosa oInés Dussel, ésta última no especialmentereferida al mundo de la imagen. En otroscasos, se trata de una reflexión en voz altapor parte de quien trabaja directamente conun colectivo en un entorno educativo, yquiere dar cuenta de su labor. En todo caso,recapitulando, quede este libro como uninstrumento de trabajo de carácter provi-sional, así como un texto sincero, que nopromete nada que luego no aporte, de la si-tuación de los estudios visuales respecto ala educación.


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Coordenadas

La presente reseña tiene como protago-nista una obrita que es en realidad la trans-cripción de una conferencia impartida porBauman, en Barcelona, en 2006. El motivode elegir ésta y no alguna de sus obras ma-yores es doble: por un lado, este texto pue-de servir de aproximación para quienesdesconozcan a este autor; por otro, y si bienno estamos hablando de un texto que pro-fundice en concepciones didácticas, sí escierto que puede hacernos reflexionar so-bre la educación en las sociedades moder-nas actuales y abrir perspectivas posibles alpensamiento crítico sobre el hecho educati-vo. Pero he de dejar bien claro que quiendesee formarse una opinión sobre el autory su pensamiento habrá, necesariamente,de adentrarse en algunas de sus obras ma-yores.

Boceto de un pensadorcontemporáneo

El sociólogo polaco Bauman, nacido en1925, puede decirse que ha sido un desco-nocido, al menos para quienes no forma-mos parte de los núcleos académicos espe-cializados, en nuestro país hasta hace bienpoco. Es más, si queremos hablar de un fe-nómeno (editorial) Bauman como algunosgustan de hacer deberíamos remontarnos,

como mucho a hace un par de años. He dereconocer que cuando inicié mi aproxima-ción a su obra, allá por el 2002, lo primeroque me sorprendió fue la edad del respon-sable de unas ideas que me parecían, y to-davía me parecen, bastante frescas y muyestimulantes para quienes creemos quepensar críticamente, y por lo tanto desde elhorizonte posible de una urgente transfor-mación de las sociedades actuales, pasainevitablemente por profundizar en el con-cepto y desarrollo histórico de ese procesocomplejo que denominamos Modernidad.Pero antes de situarnos en este contexto pe-mítaseme unas palabras para situar al au-tor y su pensamiento. Este sociólogo octo-genario empezó su carrera en su Polonianatal, de hecho su primera obra importantela publicó en 1960, antes de que ese año dereferencia que es 1968 le moviera a dejar supaís e instalarse en la universidad inglesade Leeds, tras pasar por la de Tel Aviv, ydespués de estancias breves en EE.UU. yCanadá. Es en Leeds donde podemos decirque el autor ha desarrollado todo su traba-jo, un trabajo que hasta 1989 podemos cali-ficar de variado: análisis teóricos sobre lasidentidades de clase, reflexiones sobre elcampo de la sociología, estudios sobre la li-bertad, la hermenéutica… 1989, fecha en laque publicó su obra Modernidad y Holocaus-to1, marcó un cambió en su trayectoria,pues a partir de ese momento su trabajo seha desarrollado en torno al análisis críticode la Modernidad, pero no tanto como con-cepto sino como etapa histórica, proceso,pues, con su devenir, sus permanencias y,sobre todo, sus cambios. Creo que hay unarazón que puede explicarnos esta especiali-

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1 BAUMAN, Z. Modernidad y Holocausto. Madrid: Sequitur. 1998.

En clave de Modernidad


BAUMAN, Z. (2007). Els reptes de l’educacióen la modernitat líquida. Barcelona: Arcadia.44 pp.

zación. Si nuestra memoria no flaquea re-cordaremos que en los años ochenta emer-gen con fuerza en el panorama intelectualun variopinto sector de intelectuales que,bajo la etiqueta (confusa) de pos(t)moder-nos, abren lo que empezó siendo un debatesobre el agotamiento y fracaso del ProyectoModerno y, por lo tanto, sobre el final deuna etapa histórica, la Modernidad, queabría paso a otro tiempo que, en puridad,debía definirse por su antítesis con el ante-rior. Ese debate pronto hizo aguas y acabóen mero polemismo entre este sector (radi-calmente heterogéneo) y algunas otras vo-ces que, rápidamente, salieron en defensano tanto de la Modernidad, aunque tam-bién, como de una forma de pensar que sereclamaba heredera autorizada (y única) delos pensadores de la Escuela de Frankfurt,dos de los cuales (Adorno y Horhkheimer)habrían abierto ya en los años sesenta elcuestionamiento crítico de la Modernidad.Quienes seguimos aquellos debates y asisti-mos a su estertor sin fruto seguro coincidi-remos en que las ideas desarrolladas porBauman no sólo encajaban en ese cuadro,sino que seguro, aportaban una perspectivafresca que se alejaba tanto de los extrañosdevaneos postmodernos, como de la postu-ra rígida, más que rigurosa, de quienesmarcados por el signo de la nostalgia detiempos pasados, salían al paso de los ante-riores más para descalificarlos que paraavanzar en un debate de ideas. Algunaspersonas recientemente, por ejemplo GilCalvo2, ha calificado a Bauman de postmo-derno por la asimilación desbarrada a laidea de pensamiento débil promovida porVattimo. Sin duda esta calificación (real-mente una descalificación) obedece a unalectura débil de las ideas del sociólogo po-laco, pues en sus ensayos queda claro quesi bien él es crítico con una modernidad (latriunfante, burguesa) no renuncia a lo quesería el horizonte de la otra modernidad (laemancipadora, derrotada por la anterior):las aspiraciones por un mundo en el que el

sujeto sea soberano de su presente, activoen su transformación, y regido por idealesde justicia, dignidad y, por lo tanto, sime-tría en el juego de las relaciones sociales.

Bauman, formado en el crisol donde sefusionaron marxismo y teoría crítica, puedeque haya abandonado ciertos postuladosde la primera época del marxismo y, desdeluego, no sea en este momento un autorque pudiéramos calificar de marxiano; perosigue en pie su mirada alimentada por lasobras de la Escuela de Frankfurt que, no ol-videmos, sin ser necesaria y puramentemarxistas incorporaban críticamente postu-lados del materialismo dialéctico y princi-pios de una ideología con la que compar-tían su crítica a una sociedad desigual regi-da por el principio del sometimiento. Si selee con atención y sin prejuicios la obra de-sarrollada por Bauman desde 19893, se veráque el análisis crítico que el sociólogo pola-co realiza de las actuales sociedades mo-dernas no ha renegado ni un ápice de esosprincipios presentes en la línea medular delpensamiento de Frankfurt. Así, el enfoqueque en la obra que reseñamos, encontramossobre el sentido y la necesidad de la educa-ción no puede extrañar a quienes partici-pen de los presupuestos básicos sostenidospor la teoría crítica desde sus orígenes. En-contrarán, sí, un lenguaje tal vez más llano,más asequible para el gran público, pero siuno no valora la calidad de unas ideas porel oscurantismo de su expresión, esto no hade representar objeción alguna.

Modernidad líquida

Este concepto es, tal vez, la principalaportación del análisis realizado por el so-ciólogo polaco. Como tal, aparece ya en elprincipio de la obrita que aquí reseñamos.Analizar en profundidad las luces y som-bras, que también las tiene, de este concep-to excedería el propósito y las posibilidadesde esta reseña, pero es imprescindible alu-


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2 Gil Calvo en su reseña titulada Retrato intelectual del ensayista líquido. El País, Babelia, sábado 18 de agos-to de 2007.

3 Véase su bibliografía en <http://www.leeds.ac.uk/sociology/people/baumanbibliog.htm>

dir a él si queremos situar el discurso deBauman dentro de unas coordenadas inte-ligibles. Para este autor, el momento actualde las sociedades modernas, fruto de unproceso hincado en esos años ochenta, nopuede definirse con un epitafio para la mo-dernidad, pues ésta, lejos de terminar, semantiene aunque con rasgos evolutivosque obligan a señalar que la modernidadhoy difiere sustancialmente de lo que fue loque podríamos denominar la fase clásicade la modernidad que a lo largo del XIXfue imponiéndose. Esta nueva fase de lamodernidad ha sido bautizada por Bau-man como líquida para diferenciarla de laetapa clásica, fase sólida o, como tambiénsuele denominarla, la era del hardware. Au-tores como el ya citado Gil Calvo aprove-chan esto para denunciar la vacuidad que asu entender se esconde detrás de lo que de-nominan el fenómeno Bauman4, pues indi-can que la modernidad siempre fue loopuesto a lo sólido tal y como Marx y En-gels dejaron escrito en el Manifiesto Comu-nista (“todo lo sólido se disuelve en el ai-re”). Es cierto que Bauman juega fuerte conun término que se presta a ambigüedades,pero no lo es menos que él mismo, en susobras, ya hace referencia a lo que los fun-dadores del marxismo señalaron, indican-do, y creo que acertadamente, que la mo-dernidad clásica es cierto que disolvió losfundamentos solidificados de las socieda-des tradicionales, pero para intentar con-solidar otros fundamentos, nuevos, perocon ánimo de trascendencia, de permanen-cia. Y por otra parte, si Bauman utiliza eltérmino líquido es por un motivo plena-mente justificado. Para él, la sociedadesmodernas de la actualidad se caracterizanpor ser sociedades donde la lógica del con-sumo, con todas sus implicaciones, despla-za a la de la producción que había sido he-gemónica durante casi dos siglos (de ahíque el autor designe también a nuestrotiempo como era del software); donde “el

tiempo no es cíclico ni lineal (…). Es ‘untiempo puntillista’, desintegrado en un cú-mulo de fragmentos diversos” (p. 5). Estaidea, la de tiempo y vida puntillista me pa-recen uno de los grades aciertos terminoló-gicos del autor polaco, pues de él se deri-van una serie de rasgos difíciles de impug-nar por quienes analizamos el estado denuestras sociedades: desde el presentismoreduccionista responsable de la deshabita-ción de las utopías, hasta el imperio de unacultura del instante, del acontecimiento(hecho sin historia) que rige las llamadassociedades de la información como formade sometimiento, de imposición de un nue-vo analfabetismo doblemente alienado,pues entre otras cosas el designado, segúnlas leyes, ciudadano moderno no es cons-ciente de ser analfabeto, no es conscientede que de hecho, en la realidad, su papeldista muchísimo de ser el que caracteriza alverdadero ciudadano.

Las políticas de vida en el mundo actualestarían, así, sometidas al dictado de la pre-cariedad, algo que para este autor es degran importancia, pues nos permite com-prender los modos de sometimiento másque impuestos consentidos por esa ciuda-danía desvitalizada. Allí donde prima laprecariedad, la vida puntillista, es impen-sable que exista un sujeto capaz de conocery controlar su presente, algo que, como se-ñaló Bourdieu, según nos recuerda Bau-man, imposibilita el deseo de transforma-ción, la mirada que sueña horizontes dife-rentes y posibles. Hoy todo se reduce a unjuego terrible: o estás en el circuito del mer-cado o eres un simple desecho en espera deun vertedero donde reposar el fracaso5. Co-mo se puede ver, el autor es todo menoscomplaciente, pues apunta a un juicio queno es ni apocalíptico ni catastrofista, comoindica Gil Calvo, sino la consecuencia yasabida (léase a Marx o a Engels) de la lógi-ca del consumo que acaba reduciendo (jiva-rización ética) a las personas a la condición

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RE S E Ñ A S

4 Para el sociólogo oscense el autor polaco no merece mejores calificativos que “ensayista líquido” y “autorde best sellers filosóficos”.

5 Aspecto éste importantísimo y que Bauman ha pormenorizado en su obra Vidas desperdiciadas. La Moder-nidad y sus parias. Barcelona: Paidós Ibérica. 2005.

de meras mercancías sin sentido, pues don-de el valor de cambio se impone al valor deuso, la vida humana se deprecia.

La única objeción que yo le haría a Bau-man es que todo esto no es fruto de uncambio de tendencia radical, sino que su-pone un estadio de desarrollo del proyectode modernidad capitalista que ya uno en-cuentra en sus propias raíces. La era delhardware sentó las condiciones para hacerposible la era del software; la modernidad lí-quida es la fase superior de la sólida. No esuna etapa nueva, como parece sugerir Bau-man, es la misma, pero desarrollando su ló-gica, una lógica perversa, pero que a quie-nes ocupan los centros de decisión de unmundo donde lo económico ha subyugadoa lo político, determinando así la fallaabierta en lo social, no les resulta tan re-pugnante.

Los retos de la educación

Ya queda dicho que Bauman, aunquehabla de educación no profundiza en suidea ni realiza una crítica explícita de la es-cuela. No habla pensando desde la didácti-ca crítica, sino desde la pura y más globali-zadora mirada sociológica. Es por esto que,por ejemplo, para quienes frecuentamos losdebates y la producción de pensamientoque se da en Fedicaria puede que el títulode la obrita nos lleve a una especie de de-sencanto cuando procedemos a leerla. No,Bauman no ahonda como, tal vez, a noso-tros nos gustaría, pero no cabe duda de quese postula por una forma, más sugerida queafirmada, de entender la educación que noha de resultar chocante a quienes somos crí-ticos con un mundo satisfecho porque todossomos escolarizados y, por lo tanto, todossomos felices6. Para Bauman, uno de los re-tos que tenemos que asumir si deseamos in-tervenir en la transformación del mundo ac-tual hacia horizontes regidos por la digni-dad y la justicia es justamente la educación,entendida como una tarea permanente (por

lo que ya el autor no la circunscribe a un en-torno especializado e institucionalizado)que ha de articularse desde su principal einnegociable objetivo: “la construcción y re-construcción de los lazos entre las personas,el deseo y la capacidad de colaborar con losotros en el esfuerzo permanente de crear unmundo en el que sea posible la convivencia(…) y la cooperación” (pp. 38-39). Una edu-cación que no tiene nada que ver con el pri-mado instrumentalista que nos invade,pues como certeramente señala no podemosasimilar educación con mera adquisición dehabilidades, pues éstas, si bien nos permi-ten participar como jugadores-consumido-res en el juego social actual, no nos otorganel poder necesario para “influir en los pro-pósitos del juego, las reglas y los premiosque se otorgarán” (p. 38). Dicho de otra ma-nera, y por si algunas personas, influidaspor la reseña de Gil Calvo, piensan que esteautor se regodea, para lograr el éxito deventas, en un catastrofismo milenarista, te-nemos el deber de recuperar, pero desde lascoordenadas del mundo actual, el valoremancipador de la educación, pues ésta esla plataforma que nos ha de posibilitar laconstrucción del único sujeto merecedor deltítulo de ciudadano, aquél que se posiciona,analítica y críticamente, frente a la realidadque envuelve su/nuestras vidas para forjardeseos y horizontes de transformación, em-pezando por asumir la idea, que uno en-cuentra heredera de ciertas proposicionesde Engels, de que “El consumidor es unenemigo del ciudadano” (p. 40). Por esoBauman arremete contra la cultura de lamodernidad líquida considerándola como“una cultura del distanciamiento, de la dis-continuidad y del olvido” (p. 34).

Más aún, Bauman, en este texto-confe-rencia, deja claro que su insistencia en elvalor y radical urgencia de una educaciónarmada en los valores de la modernidademancipadora forma parte de lo que él con-sidera, y yo no creo que vaya desencamina-do, como uno, sino el principal, de los retosque tiene que abordar el pensamiento críti-


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6 No pretendo tomar prestado sólo el título del libro, sino hacer referencia a la sustancia del pensamientoexpuesto por R. Cuesta en Felices y escolarizados. Barcelona: Editorial Octaedro. 2005.

co si no quiere volverse en mera erudiciónacadémica: la recuperación plena del espa-cio público. Una idea recurrente en susobras, a mi entender, más interesantes7,idea que se despliega en múltiples e intere-santísimas impugnaciones como, por ejem-plo, la que hace del uso de las políticas delmiedo con fines económicos e ideológicosmuy precisos, o la que en esta misma obritarealiza del imperio de la información en-tendida como avalancha alienante de noti-cias que vacían de sentido el posiciona-miento de los sujetos contemporáneos (“di-luvio informativo” como apunta en las pp.19-24) y los sitúa en una posición de indife-rencia que cree que no lo es.

Concluyendo

De alguna manera esto es lo que en estaconferencia, y de manera muy sucinta, nosexpone este “ex marxista polaco”8 que “re-fugiado en la universidad británica” se de-dicó a “publicar obras inspiradas en la teo-ría crítica de la Escuela de Frankfurt quepasaron sin pena ni gloria”, hasta que derepente, y al calor de los efluvios del pen-samiento débil, lo tengamos convertido “enun autor de best sellers filosóficos”. La ver-dad es que aún ando buscando los motivos

que sustentan la crítica (¿?) realizada porGil Calvo. Es cierto que en los dos últimosaños las editoriales, con el consentimientodel octogenario sociólogo están llenando elmercado con obras que son prescindiblespor ser meras repeticiones de lo ya dichoen otras anteriores. Es cierto que el autorgoza de cierta fama entre quienes gustamosde leer textos que, sin perderse en laberin-tos terminológicos propios de fraternida-des endogámico-intelectuales, nos inciten apensar. Pero no veo el motivo de que loprimero (el tinglado comercial)9 y lo segun-do (el éxito de público) sean razones sufi-cientes para descalificar un pensamientoque desde los años sesenta está producien-do ideas que no se expresan desde un dog-matismo que invalide la discrepancia, sinoque buscan abrir vías para que uno, el lec-tor pueda ir más allá. Bauman no se pre-senta como el gran descubridor, innovadory radical; pero tampoco da muestras de serun fantoche oportunista, y mucho menosun apocalíptico catastrofista. En los tiem-pos que corren desechar sin más una obraque incita a pensar es un lujo imperdona-ble, aunque sólo sea porque, como en el ca-so del texto que nos ha ocupado, te muevaa reflexionar sobre el papel jugado por laescuela en la conformación de vidas punti-llistas, sujetos fragmentados.

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RE S E Ñ A S

7 Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 1999; La sociedad individualizada. Ma-drid: Cátedra. 2001; Vidas desperdiciadas. La Modernidad y sus parias. Barcelona: Paidós Ibérica. 2005.

8 Todas las comillas de este párrafo pertenecen a Gil Calvo en su reseña titulada Retrato intelectual del ensa-yista líquido (ver nota 2).

9 Sobre todo porque no debe confundirse la crítica del negocio reciente con el perfil de un pensamientoque viene de lejos.

Coordenadas para situar un libro demucho peso

Este libro contiene una buena nueva: porfin, dentro del campo de la historiografía dela educación, alguien ensaya la confecciónde una historia de la escuela en España que,desde su presentación, toma un rumbo teó-rico explícito, deudor de los enfoques et-nohistóricos de la llamada historia cultural.Es más, el director de la publicación, expre-sa ya en la introducción su inequívoca vo-luntad de ofrecer una alternativa a la histo-ria social y política al uso, superando las ex-plicaciones deterministas que ven la escuelacomo un mero reflejo o emanación surperes-tructural de otras realidades. Frente a ello,se reivindica, en consonancia con los girosposestructurales de las ciencias sociales, elcarácter original, productivo, en suma,“constructivo” de los discursos y prácticasalbergados en el seno de la cultura escolar.

No es éste el momento más adecuadopara extendernos en demasía a propósitode si la historia que escriben los historiado-res españoles de la educación ha superadoel paradigma social de explicación estructu-ral. Qué duda cabe que las valetudinariasadherencias filosóficas y pedagógicas resul-tantes del mundo académico en el que se ha

ido gestando e independizando este campode investigación todavía marcan con la in-deleble señal del idealismo y el empirismomuchas de las producciones que se viertena la república de las letras. No es menoscierto, sin embargo, que los sectores más di-námicos e influyentes de este todavía jovenespacio profesional, del que Agustín Esco-lano y otros autores de este libro represen-tan lo más granado, han resultado sensiblesy han prestado una gran atención a la deri-va culturalista de la nueva historiografía.Otra cosa es que, según pienso, en términosmuy generales, la historiografía de la edu-cación haya realizado una transición apre-surada, haya saltado demasiado deprisa,desde un enfoque jurídico politicista a losnuevos planteamiento culturales. Ello sepercibe si fijamos nuestra vista en la apari-ción de obras de vocación generalista sobrela historia de la educación en España. Enefecto, después de expulsar el pesado yapestoso lastre nacionalcatólico, en 1979 co-menzaba a publicarse por el Ministerio deEducación y Ciencia la Historia de la educa-ción en España: textos y documentos, y pocodespués aparecía la obra de M. Puelles(Educación e ideología en la España contempo-ránea, Labor, Barcelona, 1980), molde canó-nico del enfoque politicista. Entre ambostextos-testigos y el que ahora comentamos,no es fácil dar con alguna producción de ca-rácter general (desde luego, sí hay mono-grafías) que se plantee en su interior hacerlos honores al paradigma de historia social.Como mucho, encontraremos útiles inten-tos de manualística sumativa, como los tresgrandes volúmenes de la Historia de la edu-cación en España y América (SM/Morata,Madrid, 1992-1994), cuyo resultado es unasuerte de diccionario enciclopédico quearroja un panorama variopinto y pluripara-

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Endoscopia de la escuela en España. Unasingular historia de la cultura escolar

Raimundo Cuesta Proyecto Nebraska de Fedicaria

ESCOLANO, A. (dir.) (2006). Historia ilustra-da de la escuela en España. Dos siglos de pers-pectiva histórica. Madrid: Fundación GermánSánchez Ruipérez, 509 págs.

(Coautores: Miguel Beas, Carmen Benso,Antón Costa, Narciso de Gabriel, M. MarPozo, Nieves Gómez, José M. Hernández,Ramón López, Antonio Molero, Juio RuizBerrio, Aida Terrón; Alejandro Tiana y An-tonio Viñao).

digmático. Se diría que hay que acudir a unsociólogo, Carlos Lerena, en su Escuela, ideo-logía y clases sociales. Crítica de la sociologíaempirista de la educación (Ariel, Barcelona,1976), para hallar una explicación global,conforme al paradigma social (en este casoteñido de marxismo) del sistema de ense-ñanza en la España contemporánea.

Dicho esto, el manual que recensiona-mos ha de ser saludado como la más claraexpresión de ese salto y de esas nuevas pul-siones intelectuales de una comunidad cien-tífica a la búsqueda de nuevas identidadesdiscursivas. Aunque obra colectiva de ca-torce autores, el libro en su totalidad y lastesis que en él se mantienen, resultaría inin-teligible sin la fuerte y decisiva presencia desu director, Agustín Escolano. Él imprime,en la introducción y en las seis de las veintecolaboraciones que firma, una rotunda im-pronta intelectual, hija de una expresa vo-luntad teórica. Ciertamente, su figura profe-sional compendia una parte muy significati-va de la historia de la educación española,tanto en el orden científico como en el desa-rrollo de las plataformas de poder que hanhecho posible su desarrollo. Quizás sólo laauctoritas de la que goza ha hecho posibleeste ensayo interpretativo de la historia dela educación desde unas categorías heurísti-cas que, en buena medida, son de su autoríay hoy comparten y enriquecen una partemuy lustrosa del gremio de historiadores.

Por lo tanto, nos hallamos ante un objetointelectual singular, nada común. Obra colec-tiva, realizada desde los supuestos directivosde una mirada etnohistórica y hermenéutica,que no siempre comparten o lo hacen enmuy diverso grado sus autores, constituyeuna invitación al debate y una fuente inago-table de sugerencias. Es también, y no es po-co mérito, porque así debe ser, un excelentemanual de información actualizada y de altadivulgación sobre el devenir de la escuela.

Un texto informativo, formativo einnovador en su género

Todos los comentaristas del libro inevi-tablemente han tenido que referirse a la ca-lidad formal que adorna esta pequeña joya

bibliográfica. La presentación, la excelenciade los materiales iconográficos, tipográficosy del papel no desmerecen de otros ejem-plares de la cuidadosísima colección Biblio-teca del libro, auspiciada por la FundaciónGermán Sánchez Ruipérez. Desde el año1992, en que el profesor Escolano dirigieraLeer y escribir en España: doscientos años de al-fabetización, hasta hoy son ya cuatro (lasotras dos son un par de volúmenes de suHistoria ilustrada del libro escolar en España,1997 y 1998) las preciosas obras en su géne-ro que navegan como rara avis del mercadoeditorial. Todas ellas rezuman intención es-tética junto a un indiscutible interés científi-co.

Ahora bien, el mérito principal (y a quédudarlo, las deficiencias de las que en otraparte hablaremos) del libro motivo de estareseña no estriba en su envoltorio formal si-no en su concepción, estructuración y con-tenido informativo.

El texto, que abarca una panorámica delos siglos XIX y XX, se divide en dos gran-des apartados: La escuela en la sociedad liberal(1808-1939), y La escuela en la segunda mitaddel siglo XX. Toma, pues, como referente, elperiodo que convencionalmente se llamacontemporáneo, el lapso que se correspon-de con la erección y desenvolvimiento deun sistema educativo nacional. Su objeto esprecisamente la escuela primaria (sólo éstay casi sólo la del Estado; por cierto, no re-cuerdo que se mencione en parte alguna elporqué de tal selección), vista desde dentro,en su intrahistoria. La suma total de colabo-raciones arroja la cifra de veinte (diez en ca-da una de las dos grandes partes) y el deautores, como dijimos, llega a los catorce .Ya puede suponerse que nómina tan alta departicipantes no sea precisamente garantíade concordancia en fondo y forma, más aúnsi tenemos que en cuenta que sólo dos deellos, el propio Agustín Escolano y AntonioViñao, repiten colaboración en cada una delas dos grandes etapas en que queda divi-dido el libro.

El cemento unificador que une y dacierta coherencia a los veinte capítulos deltexto reside en la formulación de cuatrograndes organizadores temáticos que es-tructuran, encauzan y moldean la sucesión


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de los contenidos. Tales organizadores,acotados previamente en la introducción,se perfilan como elementos y ámbitos de lacultura escolar, a saber: las estructuras (elsistema cronoespacial), los actores (docen-tes y discentes), el programa (el orden disci-plinar del currículo) y los mediadores (losrecursos materiales, la organización y elmétodo de enseñanza). Estructuras, acto-res, programas y mediadores son, claro es-tá, fragmentos de esa idea de cultura escolarque se maneja en el libro como conceptomatriz onmiabarcante, y, como partes deesa totalidad, cada uno de ellos constitu-yen construcciones sociohistóricas, inven-ciones culturales que se configuran duran-te la implantación del Estado liberal y que,de una forma u otra, subsisten, con trans-formaciones más o menos profundas, hastanuestros días.

Así que estamos ante un manual atípico,que voluntariamente se aparta del artificio-so armazón cronológico que envuelve lasnarraciones al uso. Juzgo muy favorable-mente esta suerte de insurrección mentalfrente al vacío diseño cronológico conven-cional, ya que esta organización temáticaestructurante posee un notable potencialheurístico, aunque no siempre sea aprove-chado en todas las colaboraciones. Y esoademás es así porque esta propuesta orga-nizativa se acompaña de un andamiaje con-ceptual dinámico, que permite captar laevolución de la cultura escolar (y de suscuatro ámbitos) como la acción y contradic-ción entre las tres culturas (la empírica delos maestros, la académica de los expertos yla política de las administraciones), comouna pugna siempre actuante de presencias,ausencias y distancias entre esa tres cultu-ras. Estas ideas, ya manejadas por el profe-sor Escolano en otras de sus publicaciones,son asumidas de manera, a veces implícita,a veces explícita, por una buena parte delos firmantes de los capítulos. Otra cosa esque se saque todo el filo deseable y posiblea tales herramientas conceptuales y que, co-mo señalaré más adelante, el marco de pe-riodización general, todavía fundado encriterios políticos, no sea el más apropiado.

En otro orden de cosas, sería por miparte negligencia imperdonable, no señalar

la importancia que cobran en esta endosco-pia ilustrada de la escuela española, lasimágenes que, con profusión y notable cali-dad, flanquean el discurso textual. La his-toriografía de la cultura escolar manifiestauna creciente dedicación a los soportes icó-nicos del pasado escolar, porque podría-mos decir que, como se sugiere en el libro,la cultura de la escuela es representación.Ahora bien, las imágenes constituyen unarepresentación de la representación, unametarrepresentación en forma de fuentes,capaces de suscitar nuestro afán hermenéu-tico. Sin embargo, no parece que la abun-dancia del material iconográfico lleve, en lamayor parte de los casos, a comentariosque tengan en cuenta ese profundo signifi-cado de las imágenes. En buena parte, sonexplotadas como datos de la realidad, efec-tuando una reducción empirista y simplifi-cadora, contribuyendo, como dice JesúsÁngel Sánchez Moreno en uno de los artí-culos de este número de Con-Ciencia-Social,a habituarnos, siguiendo la estela de nues-tra educación fotográfica, a las imágenes sinmirada, a un ojo sin historia. En verdad, lasilustraciones no pueden devenir en merosustento de acompañamiento del texto, lasimágenes no son sólo pruebas de lo que seve, sino de lo que se ha querido que viéra-mos. De modo que aquí la operación her-menéutica queda más que incompleta si nodiscernimos entre tipo de soportes, la mira-da que se nos propone y la historia de suproducción. Desgraciadamente los historia-dores acudimos al momento fáctico de laimagen como documento y prueba docu-mental, quedándonos en los umbrales deuna elucidación de su intención, historia ypertinencia en tanto que formas de repre-sentación de la representación.

No cabe por razones fácilmente com-prensibles pararnos a explorar la aporta-ción de cada uno de los catorce colaborado-res de esta obra. Hemos mencionado yaque, pese a ser un texto-mosaico se apreciala mano unitaria que a menudo impone elmarco conceptual de su director. Ello noimpide caídas de tensión e interés de un ca-pítulo a otro, pero en general el conjunto selee bien y la acotación de límites espacialesy temáticos ayuda a homogeneizar la apor-

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RE S E Ñ A S

tación de cada pluma. En unos casos, quesuelen ser los más frecuentes, nos topamoscon excelentes resúmenes sobre el estadoactual de los conocimientos sobre un asun-to, a los que a veces ha contribuido el autoro autora del capítulo; en otros, los menos,se trata más bien de una reseña en excesodescriptiva, espesa y de escasa creatividad.En términos generales, lo informativo ydescriptivo se impone sobre explicativo einterpretativo; a menudo, prima la endos-copia sobre la mirada exógena, aunqueaquélla se manifiesta más cómoda y neta-mente en la primera parte (1808-1939) queen la segunda (segunda mitad del sigloXX).

En todo caso, la grandeza de esta obraestriba en la ambición intelectual de su di-rector, que, dentro del mediocre panoramahistoriográfico al uso, hay que ensalzar. Élmismo ya antes había sugerido y ensayadoen su obra La educación en la España contem-poránea. Políticas educativas, escolarización yculturas pedagógicas (Biblioteca Nueva, Ma-drid, 2002) una historia de la educaciónconforme a las categorías que ya hemosdescrito. Cada vez resulta más difícil, con-forme se impone la especialización acadé-mica, la composición de obras generales(por otra parte, tan necesarias) de un soloautor. La que ahora comentamos, pese a noser de autoría individual y, por tanto, pesea quedar mucho más diluido el pensamien-to inspirador de su coordinador, supone,no obstante, un avance en la idea de confec-cionar un manual alternativo. En el cursode su lectura se advierte una cierta doxagremial (una parte muy destacada de loshistoriadores de la educación figuran en sumanufactura), un conjunto de consensosprofesionales sobre la cultura escolar, y unaserie de topoi ideológicos implícitos (mo-dernización, idea de progreso, pedagogis-mo, etc.) que acaban por dibujar una siluetaya visible sobre un campo profesional con-solidado.

Las meditaciones que me suscita la lec-tura de esta obra, me ratifican en la idea deque todavía queda pendiente la puestapunto de una historiografía de la escuelaque parta de un problematización del pre-sente y acuda a lo que en Fedicaria algunos

solemos llamar historia del presente o historiagenealógica. Una primera y ligera aproxima-ción a tales supuestos podría encontrarseen los trabajos historiográficos que se hanplanteado recoger y estudiar históricamen-te líneas o vetas temáticas, tal como hace A.Viñao (Escuela para todos…, Pons, Madrid,2004), con la alfabetización, la escolariza-ción y el proceso de feminización. Estas lí-neas de desarrollo temáticas o el estudiohistórico de los cuatro ámbitos de la culturaescolar propugnados por A. Escolano (es-pacios-tiempos, protagonistas, currículo ymediadores) pudieran muy bien ser un pri-mer paso (desde luego, son un paso haciadelante) hacia la historia de la educaciónque, parafraseando los intereses de la di-dáctica crítica, arrancara de problemas so-ciales relevantes del presente. Bien es ver-dad que los impulsos dados hasta ahora enesa dirección serían más fructíferos si no seperdiera de vista que la escuela forma partede un sistema educativo, o sea, que la en-doscopia es un momento de la crítica, peroque no es la única ni la principal mirada.

Esta última consideración nos invita areconocer el interés de la mirada etnohistó-rica, a recordar una vez más la grandeza depergeñar una historia ilustrada de la escue-la superadora de muchos de los patronesdel traje uniforme impuesto por la tradiciónidealista y empirista. Ocurre, sin embargo,que dentro y fuera de las verdades lógica yextralógica de esa mirada internalista, exis-ten otros motivos de disconformidad. Sonlos que derivan de colcarnos en otro hori-zonte teórico: la perspectiva crítica.

Historia crítica y endoscopiaetnohistórica de la escuela

En su intempestivo ensayo sobre la uti-lidad de la historia para la vida, F. Nietzs-che apuntaba tres caras de los histórico: lomonumental, lo anticuario y lo crítico. Y se-ñalaba, en la medida que cada una pudieradesviarnos de la vida, el potencial patológi-co de las mismas. Las concomitancias entrela mirada etnohistórica y la historia anti-cuaria parecen evidentes: lo histórico pue-de devenir en una petrificación de la tradi-


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ción cuando se impone el afán coleccionistay la veneración por las cosas en sí mismas.Entonces podría ocurrir que la cultura es-colar (y la escuela de ayer y de hoy) y susformas de representación fueran objeto dela “peligrosa sin razón de la nostalgia, esemonstruo de tres sílabas que devora la ra-zón” (Sánchez Moreno; vid. su artículo eneste número de Con-Ciencia Social). Estaproclividad hacia el endulzamiento del pa-sado, con el azúcar de objetos e imágenesque poseen la belleza de lo inerte vivido yrememorado, se compadece mal con la im-pugnación de la escuela de hoy y de ayer,propia del pensamiento crítico, en la medi-da que éste pasa a cuchillo y juzga el pasa-do desde la negación del presente. De otraparte, la fetichización de las huellas mate-riales de la intrahistoria escolar propende adetener y reificar la mirada del etnohisto-riador, haciendo perder de vista la dimen-sión política y de dominación inherente atodos los asuntos escolares. Un ejemplo:cuando se analizan históricamente la orga-nización escolar y los métodos de enseñan-za podemos quedar ciegos si sólo nos fija-mos en textos e imágenes edulcorantes ydesprovistas de las correspondientes rela-ciones de poder.

Sacralizar la tradición heredada redes-cubriendo el poder evocador del detalle noes, por tanto, tarea propia de la crítica.Otra cosa es que, como sugería W. Benja-min, de la luz intensa y pasajera, del deste-llo relampagueante de lo pequeño se pue-da obtener la visión del todo. La microhis-toria de la escuela que se defiende en estelibro requiere algunas aclaraciones. Enefecto, una cosa es postular, como hace lahistoriografía más interesante, el carácteroriginal de la cultura escolar y otra muy di-ferente pensar que la escuela sea algo dis-tinto a la sociedad. El añorado C. Lerenasiempre que podía recordaba (para inme-diato olvido de los pedagogos) que la es-cuela es la sociedad. Este postulado debeser acompañado de la idea de que lo microes siempre inexplicable sin lo macro, por loque la defensa a ultranza de un mirada mi-crohistórica y endoscópica tiene sentido so-lo, y solo si, al mismo tiempo, se percibeque lo que ocurre en la escuela por dentro

es inseparable de lo que ocurre fuera. Lacultura escolar es, sí, una construcción so-cial e histórica, pero no es una construcciónque se haga al margen de otras instanciassociales. La escuela y su cultura formanparte de un sistema educativo formal y és-te, a su vez, de un sistema social. Por mu-cho que coincidamos con el giro construc-cionista de la teoría social y compartamosla revaloración de la dimensión “producti-va” de lo cultural (Raymond Williams loconcebía como un medio de producción dela sociedad), lo cierto que una historiogra-fía que quiera ir más allá de la descripción,más o menos densa, de la realidades cultu-rales como la escuela debe situar a ésta enmedio de una encrucijada de interinfluen-cias, en la que actúan, según he puesto derelieve con el concepto modos de educación(véase capítulo 3 de mi libro Felices y escola-rizados, Octaedro, Barcelona, 2005), tres ni-veles: la economía, el poder y el conoci-miento. Estos tres vectores interactúan enel espacio social como si éste fuera un cam-po de fuerzas, gobernado por las reglas deuna mecánica no determinista.

Por ejemplo, cuando en la obra que co-mentamos se aborda la historia del libro es-colar o se toca la sucesión de los modos deorganización y métodos de enseñanza, dosaspectos muy sugerentes, la perspectivacultural no cubre todas las caras de su his-toria. La economía política de los manualeso las relaciones de producción y organiza-ción del trabajo son piezas inesquivables.No basta proporcionar interesantes explica-ciones endógeneas (desde la propia escuelao desde el ámbito de la cultura). Es precisomirar también desde fuera para ver lo quehay dentro, de modo que, siguiendo un sa-bio consejo, no confundamos los árbolescon el bosque.

Por añadidura, cuando practiquemos lamirada micro poniendo la lupa sobre lacultura escolar, convendría dotarnos de uninstrumental quizás más variado, por ejem-plo, se me ocurre que las aportaciones de B.Bernstein sobre el significado de las relacio-nes pedagógicas dentro de las aulas enri-quecerían la descripción (por otra parte,muy valiosa en el libro) sobre las formas deorganización y métodos de enseñanza.

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RE S E Ñ A S

Otro tanto podríamos decir del aprovecha-miento de la tradición genealógica foucaul-tiana, que casi sólo es empleada como cita ysaludo al tendido de lo académicamente co-rrecto. Ello, y otros guiños textuales (y nosólo en este libro), inducen a sospechar queel campo de historiadores de la educaciónsufre de un cierto enclaustramiento, que re-putamos negativo, pues, parafraseando alP. Feijoo, para ser buen historiador es me-nester algo más que historiador

A todo lo anterior hay que añadir otrasevera objeción. Me refiero a un problemasumamente relevante: la forma de periodi-zación que demanda una historia cultural.Aunque hay un progreso respecto a obrasanteriores de A. Escolano, donde la perio-dización política clásica comparece casi sinmatices (por ejemplo, La educación en la Es-paña contemporánea…), ahora la doble sepa-ración entre liberalismo y segunda mitaddel siglo XX resulta inexpresiva y poco con-gruente con la historia cultural que se pro-pone. Asunto que ya advertí en mi libro Fe-lices y escolarizados, donde interpelaba a loshistoriadores de nuevo cuño “cultural”,que habrían redescubierto el concepto de“cultura” sin reinventar al mismo tiempoun marco de periodización histórica dife-rente al que usa la historiografía tradicionaly que debería ser, por tanto, coherente conlos nuevos métodos, objetos y fuentes quepresiden las investigaciones que pretendenser innovadoras. Los tiempos y ritmos delas culturas escolares poco tienen que ver,por ejemplo, con el “reinado de AlfonsoXII”, expresión temporal vacía de significa-do “cultural”.

En verdad, las estructuras espaciotem-porales, la creación de la infancia y de lasidentidades docentes, los códigos discipli-nares de las materias de enseñanza, las for-mas de organización y los métodos didácti-cos son otros tantos objetos socioculturalescuya sociogénesis y características poco onada concuerdan con los ritmos de los mar-cos temporales que, implícita o explícita-mente, se emplean en la obra. Tampoco, enmodo alguno, el delicado asunto de lastransiciones, la cuestión clave del cambio yla continuidad, se resuelve de manera con-vincente en el libro. Las recientes tesis fedi-

carianas, inscritas en el Proyecto Nebraska,de Juan Mainer (Sociogénesis de la Didácticade las Ciencias Sociales. Tradición discursiva ycampo profesional, Universidad de Zaragoza,2007) y Julio Mateos (La construcción del có-digo pedagógico del entorno, Universidad deSalamanca, 2007) replantean y enriquecenestos asuntos, especialmente la permanen-cias y rupturas que significó el franquismo.A buen seguro, las transiciones en la histo-ria de la educación en España representaun tema pendiente y digno de ser debatidocon historiadores y otros especialistas endiversos campo de la producción cultural.

En suma, y a modo de recapitulación,habría que señalar que nos encontramos an-te un trabajo de mucho peso que queda in-completo por dos razones principales. Laprimera se relaciona con el contexto de for-mulación del trabajo: éste consiste, como yase dijo, en una obra-mosaico encargada amanos diferentes y relativamente unificadapor el marco teórico que propone su direc-tor, pero, en ningún caso, obedece a un ver-dadero programa colectivo de investigaciónque pretendiera desarrollar el enfoque his-toriográfico que se propone. A decir ver-dad, lo contrario sería una rareza dentro dela Universidad española, a la que pertene-cen todos sus autores. Mas la segunda ra-zón es de distinta naturaleza: se refiere a laslimitaciones del propio enfoque teórico,que, como he tratado de mostrar, siendo in-teresante limita las posibilidades explicati-vas, al menos desde una perspectiva crítica.

Más allá de estas apreciaciones, este li-bro debe ser objeto de lectura y consultapara quienes defendemos una didáctica crí-tica, pues nos ayuda a conocer mejor y adesentrañar las claves de la gramática de laescuela, que pesan como una losa a la horade imaginar prácticas de enseñanza trans-formadoras. Ante esa tradición heredada,la didáctica crítica, entre la necesidad y eldeseo, va más allá de lo declarativo y pos-tula impugnar, con diversas estrategiasmás o menos directas, los códigos pedagó-gicos y profesionales vigentes. A tal fin, co-mo a menudo repetimos en Fedicaria, lamejor pedagogía del hoy es una historia delos artefactos culturales que gobiernan lacotidianeidad de nuestra vida docente.


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Desde distintas perspectivas, no cabeduda que la historia de la infancia y la his-toria de la sexualidad han tenido, cada unapor su lado, un especial desarrollo en lasúltimas décadas tanto en el ámbito nacio-nal como en el internacional. Desde los pio-neros trabajos de Ariès en torno al “descu-brimiento de la infancia” existe un ciertoacuerdo historiográfico en que la nuevaimagen de la infancia que surge a finalesdel setecientos y que se afianza durante lasdos centurias siguientes tiene, entre otras,dos consecuencias fundamentales: por unlado, que los niños debían permanecer enel ámbito de lo privado y en espacios pro-pios -como la familia y la escuela-; por otro,que su vida, literalmente, no tenía preciopor lo que había que salvaguardar su saludy su bienestar. Asimismo, la Historia de laSexualidad de Foucault ha inspirado no po-cos estudios que han intentado analizar,desde enfoques más o menos genealógicos,diversos aspectos relacionados con lo quese ha dado en llamar una “historia políticadel cuerpo”. En nuestro país, destaca, sinlugar a dudas, la obra –monumental e im-prescindible- de Francisco Vázquez y An-drés Moreno, Sexo y Razón. Una genealogíade la moral sexual en España (siglos XIX yXX) (Akal Universitaria, 1997), en cuya es-tela intelectual y metodológica debe ubicar-se la monografía objeto de este comentario.

El placer y la norma es un libro complejosituado en una doble encrucijada: por unlado, explora una faceta (la sexual) poco es-tudiada en la historia de la infancia; porotro, se fija en el niño –y la niña-, como su-jeto de una historia de la sexualidad. Aúna,

pues, dos tradiciones historiográficas queobligan a su autor a moverse continuamen-te en la intersección de disciplinas dispares(historia de la educación, de la medicina,etc.) y a utilizar una gran variedad de fuen-tes, confluyendo, como no podía ser deotro modo, en una historia cultural de corteconstructivista. Solo si entendemos que lasexualidad (infantil en este caso) no es unsimple producto de la biología o de la fisio-logía, sino una construcción social históri-camente determinada podremos apreciar,en su justa medida, los argumentos que Jo-sé Benito Seoane va desgranando a lo largode su monografía.

Sin embargo, El placer y la norma no essólo un libro de historia. Su autor, clara-mente comprometido con el presente ydesde su condición de profesor de Filosofíay de Ética en Educación Secundaria, seplantea de manera crítica los problemas ac-tuales de la educación sexual y muestra supreocupación por las rémoras del pasado,por el actual “pánico moral” en torno a lasexualidad infantil y por posibles alternati-vas pedagógicas. En este sentido, y estimu-lado por la obra de Foucault, la investiga-ción de José Benito Seoane adopta un enfo-que genealógico que me parece especial-mente pertinente.

Sin caer en errores de presentismo his-tórico, Seoane nos ofrece una interesantemuestra de lo que podemos denominaruna “historia en el presente”, entendiendoésta, no como “historia del presente”, sinocomo el intento, a partir del análisis de ma-teriales del pasado (más o menos remoto),de proyectar claridad sobre cuestiones queafectan nuestra cotidianeidad, nuestro pre-sente. En definitiva, se trataría -según pro-pone Robert Castel- la adopción de un mé-todo que debe ser genealógico en su enfo-que, esto es, que a la hora de analizar unsuceso determinado intente comprender la

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La sexualidad infantil como sujeto histórico

Rafael HuertasInstituto de Historia del C.S.I.C.

SEOANE, J.B. (2006). El placer y la norma. Ge-nealogía de la educación sexual en la Españacontemporánea. Orígenes (1800-1920). Barcelo-na: Octaedro. 204 pp.

relación existente entre los elementos de in-novación y los heredados; antinormativo ydesmitificador por su intención, sacando a laluz las contradicciones semiocultas bajoaparentes discursos de modernidad, y prác-tico por sus efectos.

Pues bien, este estudio sobre la “genea-logía de la educación sexual en la Españacontemporánea”, tal y como se especificaen el subtítulo de El placer y la norma, cum-ple con los mencionados requisitos meto-dológicos: muestra como la historia de lasexualidad no es un camino recto de pro-greso desde la represión a la liberación,desde la ignorancia al conocimiento, sinoque, en no pocas ocasiones, los discursos ylas iniciativas de los expertos y de los refor-madores sociales (y sexuales) introdujeronelementos normalizadores, a veces inclusomás estrictos o agresivos que los que pre-tendían superar. La medicalización de lasexualidad “anormal” o “perversa” es unejemplo de cómo la moral tradicional se cu-brió con ropajes científicos. Una cienciaque, como es sabido y Seoane explica nue-vamente, nunca es neutral.

El marco teórico planteado obliga a ana-lizar los dispositivos de vigilancia y casti-go, de observación y control, de persuasióny subjetivación, relacionados con la sexuali-dad infantil. Seoane analiza y contrasta dis-cursos médicos, pedagógicos, jurídicos,eclesiásticos, etc., pero también prácticassobre el cuidado del cuerpo, sobre la higie-ne y la prevención en al ámbito espacial dela escuela.

Se trata, pues, de un modelo hermenéu-tico que el autor aplica al caso español conparticular solvencia. El placer y la norma es-tudia los orígenes del dispositivo de sexua-lidad infantil en nuestro país, estableciendosus inicios en la “cruzada antimasturbato-ria” y el papel desempeñado por distintasespecialidades médicas (la higiene, la psi-quiatría o la medicina legal) en un procesoque yo denominaría de “apropiación” cien-tífica de los comportamientos sexuales. Par-ticular interés tienen, a mi juicio, las pági-nas dedicadas al manejo de dicho dispositi-vo de sexualidad infantil en el espacio esco-lar. Aquí el manejo de las fuentes es espe-cialmente cuidadoso: tratados de pedago-

gía y de higiene escolar, manuales de edu-cación física, diseños arquitectónicos, etc.,pero también los textos utilizados por losescolares, como los manuales de urbani-dad, de higiene y fisiología, de higiene do-méstica, etc. El estudio detallado de estosdocumentos permite a Seoane establecerlos principios de un proyecto moralizante(e higiénico) que irá ampliándose poco apoco, desde la férrea vigilancia y represióndel onanismo, hasta una más amplia “edu-cación en el pudor” que pretenderá preser-var la inocencia y evitar la precocidad se-xual de los escolares. Esta “conservación dela pureza” requería que el maestro se con-virtiera en celoso guardián del decoro yque no permitiera que las rígidas normasdel comportamiento “decente” fueran tras-gredidas en la escuela. En los internados,naturalmente, debían extremarse las pre-cauciones.

Resulta muy sugestivo este proceso queva desde el discurso médico antionanista,dirigido a la infancia de la élites urbanas,hasta esa “educación en el pudor”, encami-nada a moralizar a los niños de las clasespopulares. La moral sexual de los futurosciudadanos se construirá mediante la inte-riorización de normas de comportamientoque no se contentarán con solo evitar “vi-cios solitarios”. La configuración de unaimagen corporal “sana y decente” podía ydebía hacerse mediante el triunfo de la vo-luntad y el autocontrol sobre las pasiones.Así, el fortalecimiento del cuerpo a travésdel ejercicio físico, los baños fríos o la ali-mentación frugal, eran prácticas que debíanevitar los “hábitos secretos”; pero además,el pudor debía ocultar el cuerpo a las mira-das de los demás, exigía evitar el lenguajesoez, las lecturas peligrosas o las imágeneslascivas, y reclamaba posturas castas y mo-vimientos recatados. Todo un sistema decoerción con el aparente objetivo de pros-cribir todo lo que pudiera estimular la ima-ginación y liberar los instintos.

No menos interesante es el paso a losmodelos formativos desarrollados en elmarco del regeneracionismo y el reformis-mo social, en los que la presencia del dis-curso científico llega a caracterizar una ins-trucción sexual que, sin llegar a despojarse


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de un trasfondo higiénico-moral, se va ade-cuando a las novedades aportadas por lairrupción eugenesia, la sexología o el psico-análisis.

Para terminar, me gustaría destacar dosaciertos del trabajo de Seoane que me pare-cen especialmente relevantes. Creo que nopuede negarse que determinada historio-grafía del control social ha otorgado unaimportancia exagerada a las institucionespenitenciarias, sanitarias y educativaspuestas en marcha durante la segunda mi-tad del siglo XIX y primeras décadas delXX, asignándoles una capacidad desmedi-da para reordenar la sociedad. A este res-pecto se ha insistido en la necesidad de te-ner en cuenta la existencia de ciertos desfa-ses entre la teoría y la práctica; ya que, enno pocas ocasiones, la lectura crédula delos documentos y de los discursos de lasélites puede conducir a conclusiones abar-cadoras, lineales y escasamente dialécticasque no consideren las dificultades estructu-rales o las resistencias con las que las estra-tegias de control social pudieron encontrar-se a la hora de ser llevadas a la práctica. Se-oane sortea con solvencia este posible esco-llo metodológico al insistir en la pluralidady en la inestabilidad de las relaciones depoder y en el más que relativo éxito de lacruzada antimasturbatoria.

Asimismo, y en íntima relación con loanterior, habría que tener en cuenta que lossaberes especializados no son exclusivos delas élites, y que cualquier reflexión sobrepoder, dominación, hegemonía, etc., debeincorporar la posición de los llamados sec-tores subalternos. No cabe duda que el dis-curso hegemónico tiene una capacidad im-portante para lograr el consentimiento delos adversarios sociales y esa capacidad es-tá constituida por elementos represivos yproductivos. Pero, la elaboración gramscia-na de subalternidad también hace referen-cia a aquellos grupos que con formas y gra-dos variables negocian el grado de adhe-sión a los discursos y praxis hegemónicos.Se hace necesario, pues, descentrar el lugarde enunciación del experto (que forma par-te de los grupos hegemónicos) y tener encuenta otros lugares de enunciación, en es-te caso el de los subalternos del conoci-

miento oficial (no-expertos: mujeres, obre-ros, colonizados, enfermos, etc.). Este pro-blema de las “resistencias” está presente,aunque de manera escasamente desarrolla-da, en El placer y la norma. Las alusiones almovimiento feminista o al movimientoobrero, fundamentalmente al anarquista, asus reivindicaciones de igualdad sexual ylibertad individual, son buena muestra dela preocupación del autor por este tipo decuestiones. Tal vez el hecho de que la in-vestigación histórica se detenga en 1920impide a Seoane desarrollar estas cuestio-nes que, no obstante, deja apuntadas conclaridad.

Es evidente que cuando un autor ad-vierte de antemano en qué va a consistir sutrabajo y cuales van a ser los límites crono-lógicos de su exploración poco se le puedeobjetar. Sin embargo, aunque el estudiohistórico efectuado por Seoane ofrece cla-ves importantes para una reflexión genea-lógica sobre los posibles conflictos y modosde afrontar en la actualidad la educaciónsexual de la infancia o de la adolescencia,no podemos olvidar las importantísimasnovedades que en relación con la “cuestiónsexual” tuvieron lugar durante la segundaRepública española: La Liga española parala reforma sexual sobre bases científicas,fundada en 1932; el proyecto de Ley sobrepedagogía sexual, en 1933; la despenaliza-ción de la homosexualidad o del control dela natalidad; la ley del divorcio, etc. Tras laguerra civil, el nacional-catolicismo impu-so, como es sabido, la más férrea y represi-va disciplina, también en materia sexual.En definitiva, para el caso español, el “hia-to” entre 1920 y el momento actual es de-masiado importante, demasiado penoso ydemasiado influyente como para no olvi-darlo.

El placer y la norma constituye, a mi jui-cio, una muy relevante aportación a la his-toria cultural y al pensamiento crítico. Nosayuda a pensar, a desmitificar y a interpre-tar una parte fundamental de nuestra pro-pia esencia como seres humanos: todos/ashemos sido niñas o niños y todos/as tene-mos una sexualidad que se ha construidosocial y culturalmente, independientemen-te de nuestras hormonas. Y nos ofrece, cla-

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RE S E Ñ A S

ro está, importantes elementos de reflexiónpara pensar la educación sexual. Un tipo deenseñanza que atraviesa, sin ninguna duda,las disciplinas curriculares y que debe, enel sentir de Seoane, salir de la “burbuja pe-dagógica” e incluirla en una transforma-ción crítica de las políticas sexuales, en bus-ca de una “moralidad democrática”.

Finalmente, cabe decir que El placer y lanorma es un título más del atractivo y ambi-cioso proyecto que la editorial Octaedro hapuesto en marcha con la creación de la co-lección “Educación, Historia y Crítica” que,

bajo la dirección de Juan Mainer y con elaliento del grupo Nebraska (formado, co-mo bien saben los lectores de Con-CienciaSocial, por Raimundo Cuesta, Julio Mateos,Javier Merchán, Marisa Vicente y el propioJuan Mainer), propugna un pensamientocrítico en torno a la escuela y a la didáctica.En los tiempos que corren, es muy de agra-decer iniciativas como ésta, que fomentan,a contracorriente del llamado “pensamien-to único”, un espíritu crítico y emancipato-rio que nos ayuda, pese a todo, a ser un po-co más libres.


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No son muchos los escritos del profesorde la Universidad Católica de Lovaina (re-téngase lo de católica por lo que diré al fi-nal), Marc Depaepe, que hayan sido tradu-cidos y publicados en España. Por las tie-rras americanas y en castellano es muy pro-bable que circule algún texto suyo en formade artículo pero, en lo que a España se re-fiere, sólo recuerdo en este momento dosartículos y un libro en prensa. El primerode los artículos se publicó en 1998 y consti-tuía un análisis histórico-comparativo so-bre la influencia y difusión de Pestalozzi enEuropa1. El segundo, más reciente y escritoen colaboración con Frank Simon, versabasobre las fuentes y los métodos con que lle-var a cabo la “historia del aula”, es decir,de lo que acontece en ese espacio físico-temporal que es el aula2. Si este último artí-culo encaja perfectamente en la línea detrabajo de los ensayos incluidos en el libroque ahora se comenta, no sucede así con ellibro en prensa. En este caso se trata de unade las primeras obras de Depaepe y tratasobre las relaciones entre teoría e historiaen la pedagogía, los debates al respecto y la

relevancia de la Historia de la Educaciónen Alemania Occidental desde 1950 hasta19803. Un libro sobre el que el mismo De-paepe se pregunta extrañado, en el prólogoescrito para su edición en castellano, sobreel porqué del interés por traducirlo y publi-carlo en España ignorando quizás la no su-peración, en nuestro país, de temas que si-guen siendo debatidos entre quienes seacercan, desde la teoría de la educación, ala historia de la misma.

Algunas referencias académico-científicas sobre el autor

En la contracubierta del libro comenta-do encontrarán los lectores algunos datosde la biografía académica de Marc Depaepeque amplío y detallo. Profesor de Historiade la Educación de la Universidad Católicade Lovaina, ha sido presidente de la Inter-nacional Standing Conference for the His-tory of Education (ISCHE) y de la SociedadBelga de Historia de la Educación. Juntocon Frank Simon es editor-responsable dePaedagogica Historica, sin duda la revista in-ternacional de mayor prestigio en el ámbitohistórico-educativo. Sus líneas o temas deinvestigación han sido o son la teoría y lametodología de la Historia de la Educa-

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Historia de la educación e historia crítica.¿Qué historia de la educación, para quién,

para qué?

Antonio ViñaoUniversidad de Murcia

DEPAEPE, M. (2006). Vieja y nueva historia dela educación. Ensayos críticos. Barcelona: Octa-edro, 127 pp.

1 VAN CROMBURGGE, H. y DEPAEPE, M. (1998). Pestalozzi en Europa. Prolegómenos de una historiafuncional de su herencia. En RUIZ BERRIO, J. et alii (eds.): La recepción de la pedagogía pestalozziana en lassociedades latinas. Madrid: Ediciones Endimión, pp. 38-59.

2 DEPAEPE, M. y SIMON, F. (2005). Fuentes y métodos para la historia del aula. En FERRAZ LORENZO,M. (ed.): Repensar la historia de la educación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas. Madrid: Biblioteca Nueva,pp. 337-363.

3 DEPAEPE, M. (en prensa). Sobre las relaciones de la teoría y la historia en pedagogía. Una introducción al debateen la Alemania Occidental sobre la relevancia de la Historia de la Educación (1950-1980). Valencia: Nau Llibres.

ción, la historia de las Ciencias de la Educa-ción (en especial de la psicología y pedago-gía experimentales), la historia de la educa-ción en Bélgica y en el Congo Belga y Zairey la de eso que, con Frank Simon, han lla-mado la “caja negra” de la historia de laeducación: la de las prácticas educativas enel aula o “gramática de la escolarización”.Un acercamiento más detallado a la obra deeste prolífico autor permite conocer otrostemas de interés que van desde la estadísti-ca escolar a los libros de texto pasando porla prensa pedagógica o el proceso de femi-nización docente. En suma, Depaepe es hoyuna de las figuras más representativas–junto con Frank Simon, profesor de la Uni-versidad de Gante, con quien ha escrito ypublicado buen número de artículos y li-bros– de la renovación científica y metodo-lógica experimentada por la Historia de laEducación en el ámbito internacional en losúltimos veinticinco años.

Una síntesis de los trabajosincluidos en el libro

El libro publicado editado por Octaedroen la colección “Educación, Historia, Críti-ca” dirigida por Juan Mainer, incluye cincoartículos publicados en inglés o francés en-tre 1997 y 2004. Su selección permite obte-ner una idea bastante ajustada de en quéconsiste esa renovación a la que acabamosde hacer referencia y cuál es, en parte, laaportación de Marc Depaepe a la misma.

El primero de los trabajos (“Entre peda-gogía e historia. Cuestiones y observacio-nes de los objetivos de la enseñanza de lahistoria de la educación”) ofrece una visióngeneral del papel desempeñado por la His-toria de la Educación, como disciplina aca-démica, en la formación de profesores des-de el siglo XIX hasta la actualidad. Un pa-pel basado, en sus orígenes, en su pretendi-do valor moralizante e ideologizador comodisciplina encargada:

– Desde el punto de vista de los conteni-dos, del conocimiento de las obras y accio-nes de los grandes pedagogos, así como delas principales corrientes e institucioneseducativas.

– Desde el punto de vista moral, demostrar modelos de virtudes pedagógicas yde bucear en la historia como “maestra dela vida”.

– Desde el punto de vista científico, deservir de sucedáneo de la teoría pedagógi-ca.

– Y desde el punto de vista práctico, deser utilizada como paraguas legitimador dela práctica docente, mediante la referenciaa-crítica e indiscriminada a dichos pedago-gos, corrientes e instituciones.

Dicho papel, como sucesivamente anali-za Depaepe, sería puesto en cuestión en losaños 60 del siglo pasado por la historia so-cial de la educación, en los 70 por la histo-ria revisionista estadounidense y, más re-cientemente, por la historia crítica y desmi-tificadora hasta llegar a una situación, la ac-tual, en la que la historización de la Histo-ria de la Educación y su creciente miradacrítica han hecho de la misma una discipli-na no pertinente para muchos. Como afir-ma Depaepe, “a menudo los historiadoresdesconciertan a los pedagogos. En lugar deproponer soluciones a los problemas exis-tentes, se dedican a analizar la relatividadhistórica de la educación” (p. 28).

El segundo texto (“La desmitificacióndel pasado educativo: una labor intermina-ble para la historia de la educación”) cons-tituye, en parte, una autobiografía académi-co-investigadora de Depaepe. En ella cuen-ta cómo fue el interés por la práctica educa-tiva lo que en principio le interesó dentrode la historia de la educación. Más en con-creto, la búsqueda de los orígenes de “la or-ganización del sistema escolar basado enmaterias y cursos”. Una tarea que él mismodefine como “una forma de crítica de laeducación y una demostración de la rele-vancia de la historia de la educación para laciencia, la práctica y la política educativas”(p. 29). Posteriormente, imbuido de esa“lección de humildad” que supone “lapráctica de la historia” (p. 31), sintetiza sustrabajos en el ámbito de la historia de la in-vestigación experimental en educación des-de 1880 hasta 1940, la historia social de laprofesión docente, el peso de las continui-dades y de la estabilidad en la educación yla educación en el Congo Belga y Zaire.


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El tercer trabajo (“La canonización deOvide Decroly como ‘santo’ de la Educa-ción Nueva”), el más extenso de los cinco,desvela el proceso de mitificación llevado acabo sobre todo por familiares, allegados,discípulos y seguidores en relación con unade las figuras más representativas e influ-yentes de la Educación Nueva: Ovide De-croly4. Un proceso de ensalzamiento e in-vención de la realidad que haría del peda-gogo belga –como se había hecho y se haríacon Pestalozzi– una especie de “santo lai-co” comparable en muchos aspectos con Je-sús de Nazaret, y de su escuela, L’Ermita-ge, un lugar de peregrinación pedagógica.

El cuarto texto lleva por título “La rele-vancia práctica y profesional de la investi-gación educativa y del conocimiento peda-gógico desde la perspectiva de la historia:reflexiones sobre el caso belga en su con-texto internacional”. Parte de dos supues-tos. Uno de ellos, explícito en sus líneas fi-nales, es que “la competencia profesionaldel profesor” reside en la “reflexión críticasobre su oficio”. El otro, lanzado en susprimeras páginas, se refiere al inicio en elsiglo XIX, acrecentado en el XX, de la esci-sión entre la investigación científica sobrela educación, ubicada por lo general en elmundo universitario, y el saber práctico osabiduría empírica del profesor, así comoal divorcio más reciente entre la reflexiónfilosófica de la educación sobre sus objeti-vos, y la reflexión empírico-práctica sobrelos medios. Desde esta doble perspectivaDepaepe pone al descubierto la falacia dela pretendida neutralidad objetiva de lapedagogía experimental, su dependenciade la psicología y la alianza, en la pedago-gía católica, del más acendrado tecnicismocon la normatividad de la “filosofía peren-

ne”. Asimismo analiza las relaciones deese saber empírico del profesor con la“gramática de la escolarización”, es decir,con las inercias y continuidades en la prác-tica docente. Por último, somete a crítica la“pedagogía de la reforma” de la EscuelaNueva en Bélgica con sus anhelos de unmundo rural e idílico en desaparición y elno cuestionamiento de las funciones de so-cialización y selección social llevadas a ca-bo por la escuela.

El quinto y último texto (“Filosofía ehistoria de la educación: ¿ha llegado la ho-ra de salvar la distancia entre ambas?”) fueredactado como conferencia de apertura deun congreso internacional de Filosofía de laEducación; es decir, para una audiencia defilósofos. Refleja y analiza, a partir de pro-pia experiencia profesional de Depaepe, lasdificultades que ofrece el trabajo conjuntode quienes, desde la filosofía, se acercan ala historia de las ideas o del pensamientoeducativo con un enfoque espacio-tempo-ral a-histórico y tratan a los autores estu-diados con la familiaridad con que se trataa unos interlocutores cotidianos, y la dequienes, desde la historia, se acercan a di-chas ideas desde sus contextos de produc-ción y recepción aplicando a los autores ysus obras el mismo tipo de crítica textual ydiscursiva que aplican a otros textos o do-cumentos históricos. Y ello, además, par-tiendo del supuesto de que no existen cues-tiones o ideas “eternas” (p. 112). Por otraparte Depaepe constata cómo la creciente“historización” de la Historia de la Educa-ción, en contraste con la Historia de la Edu-cación de corte tradicional, no facilita, “unterreno común que sirva de base al desa-rrollo de una teoría filosófica de la educa-ción” (p. 115). Si bien, como compensación,

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RE S E Ñ A S

4 No está de más remitir al lector a dos trabajos de reciente publicación en los que se analiza la difusiónde las ideas y métodos de Decroly en España. Me refiero a los de POZO, Mª del Mar del, “Desde L’Ermi-tage a la escuela rural española: Introducción, difusión y apropiación de los ‘centros de interés” decrol-yanos (1907-1936)” y MAINER, Juan y MATEOS, Julio, “Los inciertos frutos de una ilusionada siembra.La JAE y la Didáctica de las Ciencias Sociales”, ambos publicados en las páginas 143-166 y 191-214 delnúmero extraordinario de la Revista de Educación del año 2007. Asimismo, como complemento de estetexto puede verse el “estudio introductorio” de Angelo van Gorp. Frank Simon y Marc Depaepe a Ovi-de Decroly, La función de globalización en la enseñanza y otros ensayos. Madrid: Biblioteca Nueva-Ministeriode Educación y Ciencia, 2006, pp. 11-44, y, en este mismo libro, el estudio previo de Jordí Monés “Sobrela recepción de Decroly en España”, pp. 45-65.

indica una evolución en cierto modo para-lela de ambos campos en el seno de las dis-ciplinas que estudian la educación. Comobien advierte, ambas, la Filosofía y la Histo-ria de la Educación, son actualmente cam-pos marginales en el conjunto de las disci-plinas que estudian la educación. Al mismotiempo ambas han cobrado una relativa au-tonomía: han dejado de ser campos o mate-rias “para” la educación y se han converti-do en campos o materias “de” la educación.Por ello ambas, a su juicio, pueden aliarsetanto “en la lucha contra la investigaciónempírica de detalles insignificantes” comoen “el desarrollo del pensamiento crítico in-dependiente” (p. 116) del que, a modo desíntesis, ofrece como ejemplos el enfoquegenealógico foucaultiano y los estudios so-bre el proceso de normalización en el ámbi-to educativo.

¿Qué historia de la educación, paraquién, para qué?

Una observación inicial: la obra de MarcDepaepe se lleva a cabo en una universidadcatólica. Esta observación no sería necesaria–y sería vista como algo fuera de lugar– sieste comentario se publicara en una revistaextranjera. En España, por una desgraciadapeculiaridad nuestra, sigue siendo perti-nente. ¿Cabe imaginar una universidad ca-tólica española que apoye y facilite la obrade un investigador que mantiene una vi-sión muy crítica sobre la acción educativade las órdenes y congregaciones religiosasde su país en los territorios coloniales (eneste caso en el Congo belga), que niega laexistencia de una pedagogía perenne y nor-mativa, y que comenta ácidamente esa pe-culiar combinación de esencialismo y tecni-cismo experimental tan habitual, en Españay fuera de ella, en la pedagogía católica? Esmás, ¿cabe imaginar que mantenga en su

seno, proporcionándole recursos y mediosde todo tipo, a un profesor e investigadorpara quien la Iglesia católica, desde unaperspectiva profesional laica –la única posi-ble en un verdadero historiador–, es unainstitución humana a estudiar con los mis-mos criterios y enfoques que cualquier otrainstitución humana? La respuesta queda enmanos del lector. En este punto continua-mos siendo diferentes.

Una segunda observación contextual: laobra, abundante y copiosa, de Marc Depae-pe se lleva a cabo, desde la década de los 70,asimilando de forma crítica las principalescorrientes innovadoras historiográficas decada momento. Por decirlo de modo directoy claro: su obra escrita refleja, asume y rein-terpreta dichas corrientes tomando posiciónfrente a las mismas. Es una obra que se vahaciendo a sí misma, en progreso continuo(“a work in progress” diría Depaepe), bajola forma de conferencias, artículos y libros,gracias, entre otras cosas, al conocimientode diversos idiomas y a haber sabido estar,en cada momento, en el lugar y foro ade-cuados para conocer dichas corrientes y uti-lizarlas en sus investigaciones. ¿Cuáles sonestas corrientes o miradas? ¿De qué historiade la educación se trata? ¿Qué pretende oqué objetivos busca? ¿A quién puede intere-sar y a quién puede incomodar?

La obra de Depaepe, tanto en sus conte-nidos como en sus enfoques y métodos, semueve a caballo entre las tres miradas de lahistoria social, la historia socio-cultural y lahistoria socio-crítica de la educación5. Asílo atestiguan sus trabajos sobre los proce-sos de profesionalización y feminizacióndocente, la historia del currículum, del aulay de las prácticas escolares, la “gramáticade la escolarización” y la psicopedagogíaexperimental, entre otros temas, y el recur-so a enfoques propios del revisionismo ra-dical, del criticismo foucaultiano o de losgiros lingüístico e icónico.


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5 Una síntesis de estos tres enfoques o miradas puede verse, en relación con la historia de las institucioneseducativas, en VIÑAO, A., “La escuela y la escolaridad como objetos históricos. Facetas y problemas dela historia de la educación”, trabajo pendiente de publicación presentado en el curso de verano sobre“Educación, historia y crítica. Problematizar el presente y pensar históricamente, fundamentos de unaDidáctica Crítica”, dirigido por Juan Mainer y celebrado en Jaca del 3 al 6 de julio de 2007.

Por lo que respecta a la historia de lasideas o del pensamiento pedagógico –otrode los campos de investigación preferen-tes en Depaepe– su obra muestra la in-fluencia e interacción entre dos enfoquessólo aparentemente contrapuestos: aquélque centra su atención en los contextos deproducción y aquél atento a los procesos ycontextos de recepción. En cuanto al pri-mer punto, sin mencionarlas de modo ex-preso, coincide con las críticas de la llama-da “escuela de Cambridge” de la historiadel pensamiento político (Skinner y Po-cock sobre todo) a quienes parten del su-puesto de que existen problemas perennesen la historia de las ideas, a quienes prac-tican la “mitología de las doctrinas” y lade la “coherencia” en la exposición de losescritos de un autor o autores determina-dos. En este sentido, la obra de Depaepepuede ser inscrita, con matices, en lo quese ha llamado el “giro contextual”6. Encuanto a los procesos y contextos de re-cepción, podríamos sin problema algunoatribuirle las palabras de Skinner: “tanpronto como comprendemos que no hayuna idea determinada a la que hacen sucontribución los diversos escritores, sinosólo una variedad de enunciados hechospor una gran variedad de agentes con unagran variedad de intenciones, lo que des-cubrimos es que no existe una historia dela idea que se tenga que escribir. Sólo exis-te la historia de sus diferentes usos y de lavariedad de intenciones con que se utili-ce”7. De ahí la atención que presta a lasadaptaciones, versiones, influencias, efec-tos y mitificaciones de las ideas pedagógi-cas. A los usos de las mismas, en definiti-

va, con diferentes intenciones y en dife-rentes contextos.

Este tipo de historia de la educación,una historia relativizadora, “despiadada eimpía” (p. 28) ha de resultar necesariamen-te incómoda. ¿A quién? Por un lado, a“nuestros tecnócratas” y “pedagogos” quepiensan que “podemos escapar a la historiaignorándola” (p. 28). Por otro, en palabrasde Willem Frijhoff que Depaepe hace su-yas, a “los trepas y chapuceros despreocu-pados, algunos armados de teoría, otros nisiquiera de eso, que pescan de casualidaden las aguas de la Madre Clío, de cualquiermanera, con cualquier propósito, sin pres-tar ninguna atención al… marco temporal”.Una especie abundante entre quienes in-vestigan y escriben sobre temas educativos.

Todo ello, junto con la creciente histori-zación de la Historia de la Educación, lapérdida –por fortuna– de su valor morali-zante y ejemplificador y el creciente aleja-miento entre la investigación histórico-edu-cativa y lo que se entiende mayoritaria-mente que son las necesidades formativasde los profesionales de la educación –unasnecesidades, así definidas, que excluyen to-da consideración histórica, contextual y crí-tica– explican la incomodidad, recelos y re-chazo ante aquella historia –cada vez másnecesaria– que en el marco de “una historiacultural más amplia, sigue siendo impres-cindible para situar la enseñanza y la edu-cación en su contexto” (p. 28). Algo exigidopor el desarrollo de esa “competencia pro-fesional” básica del profesor que es la “re-flexión crítica sobre su oficio” (p. 101). Jus-to esa reflexión a la que se dirige y que in-tenta promover el libro de Depaepe.

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RE S E Ñ A S

6 Sobre este punto remito a la reciente publicación de BOCARDO CRESPO, E. (ed.). El giro contextual. Cin-co ensayos de Quentin Skinner, y seis comentarios. Madrid: Editorial Tecnos, 2007.

7 SKINNER, Q. “Significado y comprensión en la historia de las ideas”. En BOCARDO CRESPO, E. (ed.),El giro contextual, op. cit., p. 98-99.

La incuestionable importancia que lasasignaturas han desempeñando siempre enel proceso de enseñanza-aprendizaje alen-tó, sobre todo desde los años setenta delpasado siglo, una todavía emergente líneade investigación que intenta relacionar di-chas materias con las fuerzas sociales res-ponsables de su introducción en el currícu-lo. Este creciente interés por conocer mejorlos orígenes de la escolarización, el desa-rrollo de los sistemas educativos contem-poráneos y la construcción socio-históricade las disciplinas escolares ha cristalizadosobre todo en los ámbitos escandinavo yangloamericano con los trabajos de En-glund, Franklin, Goodson, Marsh, Klie-bard, Franklin y Tanner, configurando unade las tendencias más destacadas en la in-vestigación educativa a lo largo de los últi-mos años.

En nuestro país, la utilidad de estos tra-bajos ya fue advertida hace años por Capel,cuando señaló su “gran interés para cono-cer el tipo de conocimientos impartidos, ala vez que para estudiar la persistencia deviejas ideas o la llegada de innovaciones”(Capel, 1989: 53). Asimismo, la Revista deEducación dedicó los volúmenes monográfi-cos 295 y 296 (1991) a la “Historia del currí-culum” y la Sociedad Española de Historiade la Educación centró su IX Coloquio(Granada, 1996) en el tema “El currículum:historia de una mediación social y cultu-ral”. Si, dada su proximidad escolar a la ge-ografía, tomamos el referente de la historiaen su consideración disciplinar, debemos

un tributo especial a los estudios de Rai-mundo Cuesta. Se trata, en definitiva, deabordar el estudio histórico de la construc-ción de los contenidos de la enseñanza o, loque es lo mismo, de las materias escolares,explorando las conexiones entre el conoci-miento escolar y el control social, lo quepermitirá incrementar nuestros conoci-mientos sobre la historia social del currícu-lum y de la escolarización. Pero, lamenta-blemente, no ha sido mucha la atenciónque se ha prestado a esta dimensión analíti-ca desde el campo de las didácticas especí-ficas.

Una relevante aportación para conti-nuar el llenado de este recipiente la encon-tramos en el libro que acaban de publicarAlberto Luis Gómez y Jesús Romero Mo-rante, bajo el título Escuela para todos, cono-cimiento académico y geografía escolar en Espa-ña (1830-1953). La obra comienza con “Unaaproximación a la historia de la educacióndesde el currículum: marco teórico, planti-lla analítica, fuentes y bibliografía maneja-da”, en donde se expone el escenario teó-rico-metodológico (la concepción del currí-culum como construcción sociohistórica) yla pauta analítica utilizada, que encierra unamplio programa de investigación sobre lasociogénesis del currículum en el área delas ciencias sociales. Tras una presentaciónde las fuentes y referencias bibliográficasmanejadas en conexión con los distintoscontextos configuradores del currículum, eldiscurso sobre la evolución de la enseñanzade la geografía se articula en tres períodoscuyos –siempre discutibles– momentos ini-ciales y finales han sido elegidos por su re-levancia educativa respecto a la considera-ción de nuestra disciplina como materia es-colar, en el contexto del enfoque y de losproblemas que preocupan a los autores.

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Construir, enseñar y aprender geografía:una disciplina al servicio de la cultura escolar

Francisco Rodríguez LestegásUniversidad de Santiago de Compostela

LUIS GÓMEZ, A. y ROMERO MORANTE,J. (2007). Escuela para todos, conocimiento aca-démico y geografía escolar en España (1830-1953). Santander: Servicio de Publicacionesde la Universidad de Cantabria. 468 pp.

En el primero de ellos, titulado “Un sis-tema educativo público por crear, una cien-cia y una asignatura escolar por construir yafianzar hasta mediados del siglo XX”, sehilvanan algunas ideas sobre aquellas apor-taciones que pretenden acabar con el verba-lismo de la enseñanza tradicional, en con-cordancia con los planteamientos que tení-an lugar en el ámbito científico: con menospalabras y más uso de las capacidades deobservación y manipulación, los alumnosaprenderán sobre las cosas haciéndolasellos mismos. Todo ello coincide con unmomento en el que se reivindica el papeldel Estado como configurador de un siste-ma público de enseñanza, desde que a fina-les del siglo XVIII se hubiese iniciado elproceso de institucionalización y burocrati-zación de la enseñanza, que supuso el reco-nocimiento del derecho a la educación y elorigen de sistemas educativos públicos,junto con la configuración de las materiasescolares como el núcleo alrededor del cualcomenzó a girar la escolarización de un cre-ciente número de alumnos.

Esta parte del trabajo continúa con elanálisis de lo acontecido en el ámbito de lageografía europea entre la segunda décaday los años sesenta del siglo XX, época en laque tiene lugar la consolidación de la geo-grafía a nivel científico y educativo bajo latensión de varias corrientes de pensamien-to: un saber multiparadigmático dotado deun objeto propio de estudio. La región, ensus diferentes formulaciones, se afianzó co-mo concepto estructurador de los conteni-dos escolares, cuyo progreso debía proce-der de lo conocido a lo desconocido, de lopróximo a lo remoto, de lo concreto a loabstracto y de lo particular a lo general. Noobstante, la realidad del aula permaneceprácticamente invariable, asfixiada bajo elpeso de una tradición marcada por una en-señanza academicista y por un profesoradotransmisor incapaz de aprovechar las po-tencialidades educativas de las nuevas pro-puestas geográficas.

Por último, los autores dedican un am-plio capítulo a dejar constancia de las enor-mes dificultades que este proceso tuvo queafrontar en nuestro país, tanto por el con-texto general de atraso educativo como por

la debilidad académica de la geografía–simple ciencia auxiliar de la historia–, a loque hay que añadir las terribles consecuen-cias de la Guerra Civil y de la victoria delas fuerzas sublevadas contra la legalidadrepublicana, que supusieron el desmantela-miento de la educación “progresiva” im-pulsada por la malograda experiencia repu-blicana y su sustitución por una enseñanzaférreamente controlada y extremadamenteideologizada en el seno de una “escuela-trinchera”.

En estas circunstancias, la geografía es-colar vio reforzada su habitual funciónadoctrinadora, en consonancia con la afir-mación de que debe conocerse el propiopaís para aprender a amarlo y a defenderlo,y el resto del mundo para fomentar la com-prensión internacional. No olvidemos quetanto la geografía como la historia escolaresson disciplinas cuya aparición responde ala necesidad de transmitir la cultura comúnrequerida por la configuración política delestado-nación, de manera que ambas asig-naturas sirvieron para impulsar los nacio-nalismos europeos decimonónicos, al tiem-po que contribuyeron a exaltar el espíritupatriótico de los estudiantes, en demasia-das ocasiones a través de descripcionesparciales y manipuladas de la realidad.Desde esta perspectiva, es lógico que lacontribución ideológica y patriótica de lageografía a la política de construcción deuna identidad colectiva (una “conciencianacional”) girase alrededor de la difusiónde una ideología territorial basada en la re-presentación geográfica de España comoEstado unitario y de lo español como cate-goría indiscutida. Magnificando los ele-mentos unitarios del Estado español y ba-nalizando las peculiaridades regionales, elestudio de la geografía de España se abor-daba en la totalidad de su conjunto armóni-co, en su “maravillosa unidad indestructi-ble” que constituye la base firme de lagrandeza y de los destinos universales deEspaña.

Bajo el título “Otras expectativas socia-les, nuevas racionalidades educativas y re-formulación de la función social del conoci-miento geográfico impartido en la escuelatras la Segunda Guerra Mundial”, A. Luis y


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J. Romero dedican la siguiente parte de suinvestigación a examinar lo acontecido enel mundo británico y estadounidense, ha-ciendo especial hincapié en el impacto cu-rricular de la explosión de la demanda edu-cativa a lo largo de un período que se ex-tiende básicamente hasta finales de losaños sesenta del pasado siglo, aunque al-gunos aspectos se puedan alargar hastamediados de los ochenta, tras el triunfo delPartido Conservador en las elecciones cele-bradas en el Reino Unido en 1979. Bajo elparaguas epistemológico del neopositivis-mo y de la exaltación de los saberes nomo-téticos, es época de nuevos enfoques cientí-ficos (geografía teórica o cuantitativa) y cu-rriculares (racionalidad técnica) que, la-mentablemente, no erosionaron la tradicio-nal orientación academicista de la escuela;antes bien, la aceptación de las nuevas con-ceptualizaciones se debió en buena parte aluso que de ellas hizo el profesorado parareforzar el prestigio y la posición curricularde su asignatura.

Se abre a continuación un nuevo bloquede contenidos en el que se retorna al casoespañol. “Del mariposeo y barullo mental alas primeras formulaciones tecnicistas: ge-neralización de la educación, precaria insti-tucionalización académica e intentos porrecuperar el atraso de la enseñanza geográ-fica en España durante el primer franquis-mo” es el título de la parte del trabajo quedestaca los esfuerzos realizados para desa-rrollar innovaciones científicas y curricula-res sin salirse de un marco tradicional fuer-temente esencialista y academicista. A. Luisy J. Romero se refieren a la creación de losInstitutos de Enseñanza Media y Profesio-nal, como apuesta por un nuevo tipo de ba-chillerato cuyos contenidos se planteabancomo una orientación al mundo del trabajoasalariado; pese a su encomiable objetivode aprovechar “todas las inteligencias úti-les al servicio de la Patria”, no quiero dejarpasar la oportunidad de deplorar haber si-do una de las víctimas de ese engendro.

El libro responde al declarado interésde los autores por la historia de la educa-ción, paulatinamente decantado hacia elámbito de la historia social del currículum.Su objetivo es la exploración de vías de co-

laboración entre este campo científico y ladidáctica de las ciencias sociales que seanverdaderamente útiles para repensar la for-mación del profesorado, el diseño curricu-lar y la elaboración de materiales en lo con-cerniente a nuestra área de conocimiento.Por eso, y a modo de conclusión, A. Luis yJ. Romero destacan los lazos existentes en-tre las reformas educativas, los cambios cu-rriculares y, en lo que a nuestro país se re-fiere, la lenta configuración de los princi-pios que han regido la enseñanza de la geo-grafía; finalmente, se resalta la utilidad dela “mirada genealógica” para “tomar con-ciencia de que los rumbos del pasado muybien pudieran haber sido otros” (p. 343) y,en consecuencia, poder reorientar estratégi-camente los contenidos propios de la for-mación inicial del profesorado.

Como es habitual en los trabajos firma-dos por A. Luis y J. Romero, siempre docu-mentalmente exhaustivos, también en estecaso hallamos abundantes notas a pie depágina cuyo contenido pretende matizar yampliar la argumentación incluida en eltexto básico, ofreciendo, en cierta manera,un discurso complementario que avanza enparalelo al principal. Asimismo, tras la bi-bliografía final, los autores han tenido lapaciencia de ordenar cronológicamente unselecto anexo legislativo (1821-1970) y depreparar un índice onomástico que facilitala consulta y búsqueda de información.

“El estudio de las modificaciones curri-culares en el ámbito de las distintas mate-rias ha de conectarse ineludiblemente conlas metas socializadoras de las grandes re-formas escolares, a menudo asociadas aprocesos más amplios de reestructuraciónsocial”, escriben A. Luis y J. Romero en lapágina 331 del libro objeto de esta reseña.Esta propuesta entronca con la idea, quesuscribo, de que la historia de las discipli-nas escolares no es equivalente a la historiade las ciencias de referencia, dado queaquéllas son construcciones propias encar-gadas de vehicular una cultura particular,que Forquin (1989) denomina “cultura es-colar”, y que está constituida por un deta-llado conjunto de conocimientos, compe-tencias, actitudes y valores que la escuela, aexigencia de la sociedad, se encarga de

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transmitir explícita o implícitamente a losestudiantes como bagaje cultural y patrimo-nio común para todos los ciudadanos. Des-de este punto de vista, las disciplinas esco-lares son instrumentos a través de los cua-les la escuela responde a los cometidos quele son propios, de manera que cada una deellas tiene como función aportar un conteni-do instructivo que se pone al servicio delobjetivo global que se haya asignado a laeducación y a la escuela (Chervel, 1998).

Siendo, pues, el conocimiento escolaruna creación cultural específica, muy dife-rente de otros tipos de conocimiento concu-rrentes en nuestra sociedad y con propósi-tos igualmente muy distintos, Chervel(1988) descarta la idea de hacer descenderlos saberes enseñados desde la esfera delsaber científico de referencia, reconociéndo-los como creaciones originales de la escuelaque, aun manteniendo ciertas relacionescon el saber erudito, han transformado pro-fundamente el conocimiento científico has-ta convertirlo en un saber específico objetode enseñanza, aprendizaje y evaluación,para responder así a las propias finalidadesde la institución escolar. Por consiguiente,más que una simple suma de conocimien-tos pretendidamente científicos, las disci-plinas escolares consisten en compartimen-tos de saberes que organizan la distribu-ción del tiempo escolar y la relación de losalumnos con el conocimiento, asumiendofunciones de aculturación en el sentido detransmitir a las generaciones siguientes uncierto número de conocimientos, competen-cias y representaciones del mundo, lo quehace de la escuela uno de los principalesvehículos de la transmisión intergeneracio-nal (Audigier, 1997).

En definitiva, aunque la historia de loscontenidos escolares haya sido concebidadurante demasiado tiempo como un proce-so de transmisión directa de saberes cons-truidos fuera de la escuela, entender el fun-

cionamiento de los saberes escolares exigeabordarlos en su autonomía y especifici-dad; y, de manera particular, para com-prender lo que ocurre con la enseñanza delconocimiento geográfico, el concepto decultura escolar y la consideración discipli-nar de la geografía aparecen como los pila-res de un eficaz y potente modelo cuyaprincipal aportación es proponer una cons-trucción que aglutina los diferentes elemen-tos integrantes de la identidad disciplinar,que a su vez constituye un componente de-terminante de la identidad profesional.Aceptar que la geografía escolar es una cre-ación particular y original de la escuela queresponde a las finalidades sociales que leson propias constituye una de las condicio-nes básicas que pueden posibilitar una di-dáctica renovada de la geografía al serviciode la problematización del conocimiento yde la construcción de aprendizajes signifi-cativos, funcionales y, en suma, útiles porparte de los alumnos.

REFERENCIAS

AUDIGIER, F. (1997). Histoire et géographie: unmodèle disciplinaire pour penser l’identitéprofessionnelle. Recherche et formation 25, 9-21.

CAPEL, H. (1989). Historia de la ciencia e histo-ria de las disciplinas científicas. Objetivos ybifurcaciones de un programa de investiga-ción sobre historia de la geografía. Geo-Críti-ca 84, 7-67.

CHERVEL, A. (1988). L’histoire des disciplinesscolaires. Réflexions sur un domaine de re-cherche. Histoire de l’Éducation 38, 59-119[trad. cast.: Historia de las disciplinas escola-res. Reflexiones sobre un campo de investi-gación. Revista de Educación 295, 1991, 59-111.

CHERVEL, A. (1998). La culture scolaire. Une ap-proche historique. París: Belin.

FORQUIN, J.-C. (1989). École et culture: le point devue des sociologues britanniques. Bruselas: DeBoeck-Wesmael.


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La figura de David Harvey es funda-mental en el panorama de la geografía delos últimos treinta años. La publicación encastellano de su libro del 2004, «Espaciosdel capital. Hacia una geografía crítica»ofrece una nueva oportunidad de conocerel pensamiento del geógrafo británico a lolargo de diecisiete ensayos (además de unaentrevista con la New Left Review) que reco-gen sus escritos sobre dos temas centralesen el conjunto de su obra: la relación entregeografía y poder, y la producción capita-lista del espacio. Harvey, en la primer partedel libro, cuestiona la supuesta neutralidadética de la ciencia y aboga por una geogra-fía implicada en el cambio social. A travésde los ensayos de la segunda parte, nosdescubre la dimensión espacial del capita-lismo, un sistema inestable cuya tendenciaa la expansión espacial es una parte necesa-ria del mismo, y cuyos efectos globales enel ámbito social, medioambiental y políticoestán más que nunca de actualidad.

David Harvey nació en el Reino Unidoen 1935. Se doctoró en la Universidad deCambridge en Geografía histórica y en1969 se mudó a Baltimore, en Estados Uni-dos, donde ejerció como profesor de Geo-grafía en la Johns Hopkins University. Esemismo año apareció su primer libro, La ex-

plicación en geografía, que desarrollaba lospostulados de la geografía cuantitativa. En1973 publicó La ciudad y la justicia social,que marcó un hito en la geografía urbana;durante los años setenta decidió estudiar aMarx en profundidad. Este esfuerzo culmi-naría en 1982 con la publicación de unaobra mayor de teoría económica, Los límitesdel capital. En 1985 publicaría dos libros deensayos sobre urbanismo, La conciencia y laexperiencia urbana y La urbanización del capi-tal, y en 1989 apareció La condición de la pos-modernidad, probablemente su obra más co-nocida, donde investigaba la emergenciade la cultura y del arte postmodernos comoun efecto de las transformaciones del capi-talismo y de la aparición del posfordismo.En la actualidad es profesor en el GraduateCenter in Anthropology de la City Univer-sity de Nueva York. Además de las obrasya mencionadas, Harvey es autor de Justi-cia, naturaleza y la geografía de la diferencia(1996) y, más recientemente, de Espacios deesperanza (2000) y El nuevo imperialismo(2003). Su libro Espacios del capital. Haciauna geografía crítica, publicado en 2001 enlos Estados Unidos, se ha publicado en el2007 en España.

El primer ensayo del libro es en ciertomodo una declaración de intenciones en laque Harvey cuestiona las posiciones demuchos geógrafos y llama a la subversión«desde el interior de los valores del Estadocorporativo1». Al final de este ensayo Har-

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Un marxiano en el espacio. David Harvey,treinta años de reflexión sobre geografía, poder,

espacio y capital

Michel BarrioProfesor de Ciencias Sociales

en el IES Angeleta Ferrer i Sensat de Sant Cugat del Vallès (Barcelona)

HARVEY, David (2007). Espacios del Capital.Hacia una geografía crítica, Madrid: Akal.447 pp.

1 En castellano, el termino inglés “corporate State”, tiene un significado más próximo a “Estado empresarial”que a “Estado corporativo”, término utilizado con frecuencia durante el franquismo en un sentido distinto.

vey declara que la obligación moral del ge-ógrafo es «afrontar directamente la tensiónentre la tradición humanista y las necesida-des acuciantes del Estado corporativo, au-mentar nuestra conciencia de la contradic-ción y con ello aprender a explorar la con-tradicción existente en la propia estructuradel Estado corporativo». Éstas son las con-tradicciones que Harvey explora a lo largode estos artículos con el objetivo más am-plio de «luchar por controlar y mejorar lascondiciones sociales de nuestra propia exis-tencia». Y lo hace lógicamente atendiendoprimero a las contradicciones que presentasu propia disciplina.

La reflexión sobre el papel de la geogra-fía incluye aspectos muy diversos. Los cam-bios que se produjeron en el mundo desde1945, con la Guerra Fría, la descolonizacióny el inicio de la Guerra de Vietnam, y el«fracaso» de los «sistemas de conocimiento»para entender esos cambios, llevaron a uncuestionamiento profundo de los mismos–tanto de sus contenidos, como de sus méto-dos y sus objetivos– por parte de una nuevageneración de científicos, preocupados porla relevancia social de sus trabajos. La geo-grafía también se vio impelida a una reno-vación profunda que le confiriera dicha rele-vancia. Se trataba de que la geografía ayu-dara a comprender el mundo, y en la medi-da de sus posibilidades, a mejorarlo. Es enese momento cuando surgió el pensamientoradical moderno y la geografía radical a laque se adhirió Harvey a principios de losaños setenta. Harvey intenta, como anunciaen el prefacio, analizar «de qué modo cier-tos conocimientos aparentemente “neutra-les” o “naturales”, o incluso “obvios”, pue-den constituir de hecho un instrumento pa-ra conservar el poder político». Denuncia lasupuesta neutralidad de la ciencia y consta-ta la estrecha relación entre el método de in-vestigación y el resultado de la misma.

Por ello, aboga desde el primer momen-to por una geografía crítica, que cuestionetanto los métodos como los propios conoci-mientos; «una geografía que busque losprincipios y los mecanismos de la produc-ción del conocimiento geográfico y cómo seutilizan en la acción política». Se trata, portanto, de una disciplina comprometida con

la sociedad, independiente del poder, queofrezca nuevas perspectivas y planteamien-tos alternativos que ayuden a comprenderla realidad y a mejorarla. El problema de laindependencia del investigador y de la dis-ciplina no es un problema exclusivo de lageografía, pero se plantea con especial fuer-za en una ciencia que reúne aportaciones demuy distintas ramas del conocimiento. Ladefinición de la propia disciplina se convier-te en un problema ante la dificultad de de-terminar cuáles son los ámbitos esencialesde su investigación. Por otra parte, el temade las distintas vinculaciones a otras cien-cias actúa como fuerza disgregadora dentrode la propia comunidad de geógrafos.

Por su parte, Harvey defiende una Geo-grafía «híbrida», capaz de sintetizar los di-ferentes conocimientos que agrupa. En elúltimo ensayo de la primera parte habla de«pensar como un geógrafo», una manera de«entretejer» los conocimientos geográficosen ejemplos específicos «para producir co-nocimientos que profundicen en las condi-ciones y en los procesos de cambio socioe-cológico». Harvey reconoce en el prefacioque debe a Marx este método relacional.

El cuestionamiento continuo del conoci-miento y del investigador es una constanteen la labor de Harvey. La otra constante, deacuerdo con el planteamiento anterior, es lavoluntad de no mantenerse neutral y de to-mar partido frente al objeto de estudio. Enel ensayo titulado «Acerca de la historia yde la actual situación de la geografía: mani-fiesto materialista histórico» el autor de-fiende «una geografía […] no basada enuniversalismos piadosos, ideales, y buenasintenciones, sino […] que se enfrente a laideología y al prejuicio tal y como son, querefleje fielmente el complejo tejido de com-petencia, lucha y cooperación que se da enlos cambiantes paisajes sociales y físicos delsiglo XX». En otro ensayo –«Rebatir el mitomarxiano»– Harvey concluye que para ela-borar el conocimiento hace falta una impli-cación activa en los procesos de cambio so-cial. También afirma que «el académicoburgués tendrá que dejar de ser burgués ypasarse al otro lado de las barricadas siquiere entender realmente cómo es la vistadesde el interior, desde el punto de vista de


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los trabajadores». Para el académico, se tra-ta de cambiar de punto de vista para com-probar la teoría en la práctica.

La confrontación entre teoría y prácticaes otro tema recurrente, tanto en el libro deHarvey como en las ciencias sociales en ge-neral. El enfrentamiento entre historicistas ypositivistas se ha reproducido en geografíadesde el nacimiento de estas dos corrientesen el siglo XIX. Harvey no renuncia a nin-guna y recurre a Marx para superar dichoenfrentamiento. Se basa en él para afirmar,en «La teoría marxiana del Estado», que «lateoría tiene que ser suficientemente firmecomo para ayudarnos a entender el com-portamiento del Estado bajo una variadagama de circunstancias económicas, socia-les y políticas. […] Por esta razón hace faltarecurrir a un modo de análisis bastante abs-tracto y dejar que las investigaciones con-cretas aborden la cuestión de cómo funcio-na la teoría en situaciones históricas dadas».

En la entrevista que abre el libro Harveyhabla del recurso –aprendido de Marx– de«friccionar» distintos bloques conceptualesentre sí para provocar un fuego intelectual.Y de la voluntad de mantener esa relación,de mantener la fricción entre teoría y prác-tica, surgen ensayos brillantes, en los queHarvey es capaz de mostrar la realidad entoda su complejidad, describiendo «la hete-rogeneidad de las voces» que intervienende muy diversas maneras en esa realidad.Es lo que ocurre en «Particularismo mili-tante y ambición planetaria: la política con-ceptual del lugar, el espacio y el entorno enla obra de Raymond Williams». En este ar-tículo, que relata la lucha contra el cierre dela fábrica de coches Rover en Oxford, laobra del escritor Raymond Williams le sir-ve a Harvey para expresar la parte de «cul-tura íntima», es decir, «de aquello en lo quese integra la actividad política y teórica, yde aquello con lo que la vida social guardaintimidad». Harvey reconoce, por otra par-te, su deuda con la literatura en la entrevis-ta con la New Left Review.

Sin embargo, en el mismo artículo sobre«Particularismo militante y ambición plane-taria», Harvey relata cómo su integridadmoral y su rigor científico son puestos aprueba cuando se ve retado a «definir sus

lealtades». Harvey escribe: «Fue una pre-gunta asombrosa y abrumadora, y he teni-do que meditar mucho sobre ella desde en-tonces». En ese momento Harvey se dacuenta de que él no ve lo mismo que ven losobreros de la Rover. Pues la acción del capi-tal también reduce el espacio de decisión ala mera elección de un bando o de otro. Laurgencia impuesta por los acontecimientosimpide un debate que sería deseable, segúnHarvey, para tomar decisiones correctas alargo plazo. Este ensayo también muestra lasituación precaria en la que se encuentra elintelectual comprometido políticamente,que lucha por mantener una visión reflexi-va de los acontecimientos. Otra de las ven-tajas de la recopilación de estos artículos esque permite apreciar esta voluntad críticadel autor a lo largo de los años.

Y ese talante crítico también persistecon respecto a Marx, al que cuestiona cons-tantemente con los hechos. Harvey explicaen el prefacio del libro que antes que consi-derar a Marx como un «pensador magis-tral» prefirió tratar sus declaraciones «co-mo sugerencias que hay que consolidar enun tipo de argumento teórico más con-gruente que respete el espíritu dialéctico».Por otra parte, recuerda que los escritos deMarx «se consideraron cada vez más undogma represivo, o algo anacrónico y reac-cionario: era importante demostrar, por lotanto, que sus ideas tenían vida cuando seadaptaban y ampliaban para abordar cir-cunstancias nuevas».

Marx es pues, junto con el capitalismo,la geografía y el propio Harvey, uno de losprotagonistas del libro. El geógrafo británi-co repite en varios ensayos la idea del ca-rácter dinámico de la obra de Marx. Lejosdel determinismo al que llegaron muchosde sus seguidores, ésta se convierte en unmodelo capaz de integrar los cambios quese producen en la realidad histórica. SegúnHarvey, «el método de Marx se denominahabitualmente “materialismo dialéctico”,pero esta expresión transmite poco y ocultamucho». No se trata de estudiar una situa-ción estática y consolidada, sino las relacio-nes que, dentro de una totalidad, se dan en-tre las partes a lo largo del tiempo, y que asu vez modifican la totalidad y las partes. El

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estudio de estas relaciones y de esos cam-bios constituye, según Harvey, el núcleofundamental del pensamiento de Marx.

Si bien el estudio de los escritos deMarx era más común en otras ciencias so-ciales como la historia, resultaba más bienpoco habitual en geografía. Harvey recuer-da que «era casi tan infrecuente que quie-nes trabajaban en la tradición marxistaprestaran atención a las cuestiones geográ-ficas (o urbanísticas, excepto en cuanto fe-nómenos históricos) como que los geógra-fos consideraran la teoría marxiana un po-sible fundamento para su pensamiento».

De todas maneras, ese trabajo de actua-lización y de explicación en la práctica sehacía más necesario desde el punto de vistageográfico. Y es que «la dimensión espacialde la teoría marxiana se ha mantenido olvi-dada durante mucho tiempo. Esto es, enparte, responsabilidad de Marx, ya que susescritos sobre el tema son fragmentarios y amenudo sólo están esbozados». Harvey re-construye esa dimensión espacial de la teo-ría marxiana tratando de elaborar una teo-ría del espacio derivada de la teoría de laacumulación marxiana, que proporcione«el eslabón perdido entre la teoría de laacumulación y la teoría del imperialismo».

De la confrontación de la obra de Marxcon la realidad surgen numerosos ensayosen los que Marx adquiere una nueva actua-lidad. En el ensayo sobre la «Geografía dela acumulación capitalista: reconstrucciónde la teoría marxiana», Harvey describe «latendencia a crear un mercado mundial[que] viene directamente dada en el con-cepto del propio capital». Según Harvey, laacumulación de capital, característica delsistema capitalista, «está abocada a ser geo-gráficamente expansiva, y a serlo mediantereducciones progresivas de los gastos encomunicación y transporte». En este artícu-lo de 1976, Harvey, consigue describir elproceso de globalización tal y como se havenido desarrollando en los últimos treintaaños. También aparecen apreciaciones so-bre el peligro que supone el capitalismo pa-ra el medio ambiente. Y, por último, noshabla sobre la «fuerza civilizadora» del ca-pitalismo que aniquila culturas y exportapor la fuerza sus propios valores en nom-

bre de la civilización, un argumento, esteúltimo, que recientemente ha adquirido unnuevo impulso.

Y la sensación de actualidad que produ-ce la lectura este artículo se repite con fre-cuencia a lo largo del libro. Si bien, hoy endía, ya no se usa el término burgués, ni sehace referencia a la lucha de clases con lamisma alegría que en los años setenta –Har-vey tampoco lo hace en los ensayos más re-cientes–, no se aprecia una gran distanciaentre los problemas y las preguntas que seplanteaban entonces y los que hoy se plan-tean. Y ahí reside otro de los atractivos dellibro: esos ensayos todavía siguen teniendovigencia, seguramente porque muchas delas circunstancias que empujaron a Harveya intentar luchar por cambiar las condicio-nes sociales permanecen, o han empeorado.Probablemente por esta razón, y a modo deconclusión, Harvey, en uno de los últimosensayos, reivindica la vigencia del Manifies-to Comunista –actualizado– y lo propone co-mo guía para seguir con la lucha.

REFERENCIAS

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HARVEY, D. (2003) The New Imperialism, Oxford:Oxford University Press (ed. cast.: El nuevoimperialismo, Madrid, Akal, 2004.


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Las reformas escolares y las propuestase iniciativas de cambio de distinto tipo,constituyen ciertamente una constante delsistema educativo que ha llegado a conver-tirse en objeto de estudio para los especia-listas y en una especie de rutina con la queconviven los docentes. Dejando al margenel proceso de construcción de los sistemasescolares estatales –al que De Puelles (2006)califica como la primera gran reforma–, esen la época del modo de educación tecno-crático de masas cuando proliferan las polí-ticas gubernamentales que tienen comopropósito explícito la reestructuración ycambio del sistema educativo: puede decir-se que durante la segunda mitad del sigloXX, en Estados Unidos y en buena parte delos países europeos, la política educativa hagirado en torno a la reforma de la escuela.

Sin embargo, las propuestas e iniciati-vas de cambio no han sido patrimonio delas administraciones educativas. Desdeprincipios del siglo XX se fue configurandoun movimiento, protagonizado en este casopor docentes, pedagogos y didactas, cuyosprincipios hunden sus raíces en el natura-lismo roussoniano, y en autores como Pes-talozzi o Comenius y, por supuesto, De-wey. Aunque el llamado movimiento de laEscuela Nueva tuvo expresiones heterogé-neas, en él pueden espigarse las tesis fun-damentales de lo que aún hoy se consideragenuinamente renovador como opuesto a

los llamados modelos tradicionales de en-señanza. Más o menos articuladas, las ini-ciativas de innovación y cambio de la prác-tica de la enseñanza se suceden desde en-tonces en forma de oleadas sucesivas, consus crestas y sus valles.

Así pues, las reformas escolares –impul-sadas desde los gobiernos– y las prácticasde docentes aislados y de distintos colecti-vos de renovación pedagógicas, aunqueson procesos de dimensiones distintas, tie-nen en común el hecho de que se tratan deproyectos y actuaciones que de manera re-currente y con mayor o menor intensidadpersiguen la producción de cambios en elsistema educativo. En uno y otro caso po-demos hablar de cambios planeados (Rodrí-guez Romero, 2003), diferenciándolos deaquellos otros cambios que ocurren real-mente aunque necesariamente no respon-den a un diseño previo de actuación.

El estudio de las reformas escolares ydel cambio educativo conoce su mayor im-pulso a mediados del pasado siglo en losEstados Unidos de América. La relevanciaque el fenómeno de la escolarización tieneen el imaginario colectivo de este país y latrascendencia política y social que adquie-ren los planes de mejora de la escuela, for-maban ya un caldo de cultivo propicio conel que alimentar la literatura sobre el tema;el llamado síndrome post-Sputnik y lasconsecuencias que se derivaban del infor-

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La cuestión de las reformas escolaresy del cambio educativo

F. Javier Merchán IglesiasFedicaria-Sevilla

1 El llamado informe Coleman (vid. Coleman y otros, 1966), fue un amplio estudio sobre la incidencia dela actuación de la escuela en el rendimiento de los alumnos. Los resultados cuestionaron radicalmente lafe de la sociedad norteamericana en las posibilidades de la escolarización, ya que ponían de manifiestoque el éxito o fracaso no dependía fundamentalmente de la educación que la escuela proporcionaba alos jóvenes, sino que estaba directamente relacionado con el estatus socioeconómico de los estudiantes.En consecuencia, no parecía que las reformas escolares contribuyeran de manera decisiva a proporcio-nar más y mejor formación ni a favorecer la igualdad de oportunidades.

me Coleman1 estimularon poderosamentela configuración de este campo de la inves-tigación educativa, lo que se tradujo en unaabundante producción bibliográfica y, so-bre todo, en la elaboración de buena partede las conceptualizaciones y perspectivasanalíticas de las que hoy se sigue nutriendoen todo el mundo.

Del conjunto de trabajos publicados enforma de libros o artículos, merecen desta-carse algunos por su especial contribucióna la construcción de un marco apropiadopara el análisis de las reformas y el cambioeducativo. Es el caso, por ejemplo de laobra de Popkewitz, Tabachnick y Wehlage,publicada en 1982 con un significativo títu-lo –The myth of educational reform: a study ofschool responses to a program of change– y queha sido recientemente traducida al castella-no (vid Popkewitz y otros, 2007); igualmen-te imprescindible es un trabajo posterior dePopkewitz, publicado ya en 1994 en España(Popkewitz, 1994). En ambos libros se abor-da una cuestión fundamental como es la dela naturaleza y significado de las reformasescolares. Lejos de sucumbir a las retóricasgubernamentales, los autores aciertan a si-tuar los planes reformistas en un terrenomás amplio que el meramente técnico, pe-dagógico e incluso educativo, llamando laatención sobre la dimensión política y so-cial del fenómeno. Así, las políticas de re-formas escolares no son lo que parecen nilo que nos dicen (y quizás creen) que son,sino que contienen un programa oculto enrelación con el poder y la estabilidad socialque es necesario desvelar.

Desde la perspectiva de la Historia de laeducación, las aportaciones de Larry Cu-ban, David Tyack, William Tobin o HerbertKliebard, son igualmente fundamentales.En el conjunto de sus obras pueden encon-trarse enunciadas y analizadas las cuestio-nes más relevantes sobre el problema de lasreformas escolares y el cambio educativo.Así, en el libro de Larry Cuban (1984) –Howteachers taught. Constancy and change in Ame-

rican classrooms 1890-1980–, del que el autorpublicó una versión reducida en 1995 juntocon David Tyack, traducida al castellano en2001 (vid. Tyack y Cuban, 2001), se dacuenta de las dificultades que en la prácticahan encontrado las propuestas de cambio,así como de la correspondiente persistenciade la continuidad en el campo de la prácti-ca de la enseñanza. Su idea acerca de lasuerte que corren las reformas y prácticasinnovadores queda ilustrada con la metáfo-ra del huracán en el océano, que a su pasolevanta grandes olas en la superficie delmar mientras el fondo permanece inaltera-ble y, en cualquier caso, cuando amaina eltemporal, todo vuelve a su estado anterior2.Por su parte, un artículo firmado por DavidTyack y William Tobin (1994), sirvió paraacuñar el concepto de gramática de la escuela,término de gran potencia analítica que ayu-da igualmente a entender los problemascon los que se enfrentan las iniciativas in-novadoras y reformista. La gramática de laescuela sería el conjunto de estructuras y ru-tinas que de manera generalmente implíci-ta constituyen el marco en el que se desa-rrolla la enseñanza. Aunque se trata de pa-trones configurados históricamente, desta-ca su resistencia al cambio y su capacidadpara reinterpretar, adaptar o refractar cual-quier propuesta renovadora. Por lo demás,la importancia de este marco estriba enque, como ya advertía Dewey, condicionatodo cuanto ocurre en la enseñanza aunqueapenas es objeto e discusión. Por su parteHerbert Kliebard abordó también la cues-tión del cambio educativo desde la perspec-tiva de la Historia del Currículum, especial-mente en un libro publicado en 2002–Changing Course. American Curriculum Re-form in the 20th century–. En sus páginas elautor coincide con Cuban en señalar las di-ficultades que han encontrado las propues-tas de cambio, sobre todo en cuanto pene-tran en el interior de las aulas. A este res-pecto señala Kliebard que las reformas queson incoherentes con las estructuras básicas


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2 Ya en 1922, refiriéndose a esta dinámica, Chartes había afirmado “que la historia de la educación ameri-cana es una crónica de modas pasajeras” (Vid. Kliebard, 2002: 1. Traducción JM)

de la escolarización tienden al colapso, in-cluso cuando tienen inicialmente éxito entérminos de desarrollo en la práctica. La ex-plicación estriba en la existencia de contra-dicciones irresolubles entre las propuestasinnovadoras y el modo de escolarización,lo que nos debe estimular –dice Kliebard– aconocer más en profundidad la estructurade la escolarización y la dinámica de lasclases, a fin de tratar de comprender porqué “causan este rechazo de la mayoría delos nobles esfuerzos para cambiar la prácti-ca pedagógica” (Kliebard, 2002: 131 Tra-ducción JM). En su opinión, el núcleo deesas contradicciones está en que el profesordebe a la vez enseñar y guardar el orden enel aula, si bien ésta última tarea acaba ab-sorbiendo a la de la enseñanza. Así, puestoque, por ejemplo, “esta función de guardar elorden es amenazada por reformas como las queson defendidas por líderes del movimiento deenseñanza centrada en los alumnos” (ibid.132), lo más probable es que más tarde omás temprano acaben siendo rechazadaspor los docentes que no ven razonable asu-mir riesgos en un contexto tan inestable eimpredecible como el de la clase3.

En fin, otros autores como Eisner (1994)o Sarason (2004), han destacado las limita-ciones de los planes de reforma y de lasprácticas innovadoras. Eisner, por ejemplo,insiste en que generalmente se actúa sin te-ner en cuenta el carácter sistémico de la vi-da en las escuelas, de manera que no valesuponer que sólo cambiando esto o aquelloacabará cambiando todo lo demás. Es más,generalmente apenas se actúa precisamentesobre los elementos más resistentes, mien-tras que se vuelcan esfuerzos en aspectosque acaban siendo irrelevantes en la confi-guración de la práctica de la enseñaza.Además, añade, las estrategias reformistasadolecen de verticalidad, de manera queexiste una enorme distancia entre la culturade los reformadores y la de los docentes4,

que, por lo demás, no está claro que tenganni interés ni tiempo en ocuparse de ese tipode asuntos.

Sin alcanzar la prolijidad ni la profundi-dad con que el tema has sido tratado en Es-tados Unidos, sí puede decirse que en Es-paña ha ido creciendo el interés por el estu-dio de las reformas escolares y del cambioeducativo. Lógicamente a ello no es ajenoel hecho de que entre 1970 y 2007 se hayansucedido varias reformas –o, mejor, pro-mulgado varias leyes de reforma–, auspi-ciadas por distintos gobiernos, y de que enese mismo período de tiempo se haya pro-ducido un ciclo de auge y decadencia delos movimientos de renovación pedagógi-ca. Pero, a diferencia de lo que se ha señala-do para el caso norteamericano –y ha ocu-rrido también en otros países–, la atenciónde los autores se ha centrado en el estudiode las reformas como elementos de la polí-tica educativa, echándose en falta trabajossobre la incidencia de otro tipo de iniciati-vas de cambio como las protagonizadaspor numerosos grupos de docentes más omenos organizados en los Movimientos deRenovación Pedagógica. Así mismo, habríaque señalar la escasez de estudios empíri-cos, lo que se traduce en que no pocas delas publicaciones sobre el tema se limiten aespeculaciones sobre lo que debió ser y nofue o, más comúnmente, sobre lo que debe-ría ser la educación. De esta forma, en laproducción española, se advierte cierta de-bilidad teórica a la hora de afrontar el pro-blema del cambio educativo desde unaperspectiva más amplia que la que se ciñe alas reformas escolares y a la política educa-tiva, debilidad que se hace más notoria a lahora de considerar el cambio no planeado, unobjeto de estudio prácticamente ausentepor nuestros lares. En todo caso, salvo con-tadas excepciones, la mayor parte de lo tex-tos de quienes han escrito sobre el temavienen a seguir las líneas trazada por los

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3 En este sentido, Eisner afirma que “si un pájaro ha estado enjaulado durante una década y de pronto encuentrala puerta abierta, no sería ninguna sorpresa si no deseara salir. Frecuentemente lo familiar es más confortable quelo desconocido” (Eisner, 1992: 617. Traducción JM)

4 Esta idea ha sido planteada también por Viñao en el número 5 de esta misma revista (vid. Viñao, 2001)

autores norteamericanos citados anterior-mente, de manera que nos son muchas lasideas originales que en ellos podemos en-contrar.

Lógicamente el interés por los proble-mas de las reformas y el cambio educativose ha traducido en una explosión de publi-caciones en artículos y libros que tiene sucomienzo en los últimos años de la décadade los ochenta. Algunas de esas obras hansido ya reseñadas en esta misma revista,otras carecen de interés suficiente como pa-ra que nos ocupemos de ellas; de todas lasrestantes no sería posible dar noticia en ellimitado espacio de este artículo-reseña, asíque su autor se ha tomado la libertad de se-leccionar una muestra atendiendo a crite-rios de calidad y representatividad en laidentificación y el análisis de los problemasen nuestro campo de estudio.

La reforma en la práctica

Aunque han pasado ya diez años desdesu publicación, para la comprensión de latrayectoria que en la práctica siguen losprocesos de reforma e innovación pedagó-gica, me parece fundamental la lectura deltrabajo que Pérez Gómez (1997) publicó enDíada. Si antes decía que en España carece-mos de estudios empíricos sobre la puestaen práctica de iniciativas de reforma e inno-vación, el libro del pedagogo afincado enMálaga es una excepción. Esta obra –queme parece poco leída y menos aprovecha-da–, no es propiamente un ensayo sobre re-forma y cambio educativo. Como se anun-cia en el título, es resultado de un trabajode evaluación del proceso de reforma delciclo superior de la EGB en Andalucía en-cargado por la Consejería de Educación. Elestudio –que utilizó abundante informa-ción de carácter etnográfico, con entrevistasa maestros, padres y madres y personal dela administración– ofrece una panorámicamuy rica sobre las vicisitudes que siguióuna experiencia en la que convergieron losproyectos y prácticas de colectivos docen-tes innovadores junto a los planes de unaadministración que centro su política edu-cativa en la reforma, y ello en un escenario

real, en el que también estaban presentesalumnos de carne y hueso y padres, madresy otros docentes no tan dispuestos para lautopía. El interés de este libro –de obligadalectura, insisto, para conocer por dentro lasuerte que corrieron entonces las propues-tas innovadoras– reside, desde luego, en lasingularidad de su objeto de estudio y en lametodología empleada, pero también, y so-bre todo, en las agudas reflexiones que ha-ce el autor acerca de las razones que expli-can el ciclo de auge y declive que caracteri-za a los procesos de reforma, así como lasdificultades que en la práctica encuentranlas pedagogías innovadoras en la escuelaque conocemos.

Algunos años después, terminado el ci-clo de implantación de la LOGSE, abrupta-mente interrumpido por una nueva ley dereforma –la LOE–, ve la luz el libro de Bolí-var y Rodríguez Diéguez (2002). Aunque laobra toma como referencia la reforma de laLOGSE –y a ella dedica de manera especí-fica una de las tres partes de que consta–,pretende tomar distancia de ese episodioconcreto de la historia de las reformas es-colares, reflexionando sobre el fenómenoreformista en general y sobre el problemade su incidencia en la práctica. A pesar delos problemas de ensamblaje que el lector olectora pude advertir entre las diferentespartes, el texto tiene la virtud de acercar-nos a las cuestiones fundamentales desdeuna perspectiva sociopolítica. Siguiendo laestela de las tesis de Pokewitz, desde elprimer momento Bolívar y Rodríguez Dié-guez identifican a las reformas como textosretóricos que persiguen al menos dos obje-tivos: persuadir a los profesores de su bon-dad y oportunidad y generar expectativasde modernización. Así, las reformas esco-lares resultan ser sucedáneos de cambiossociales que, además, apenas comportaninnovaciones significativas pues, comoapuntaba Cuban en su metáfora del hura-cán, el mundo de la práctica en poco se vealterado por ellas. En todo caso las refor-mas escolares responden a intereses políti-cos o económicos que se ocultan por me-dios discursivos, presentándose como de-mandas educativas pero que en realidadno afectan a lo que ocurre en el interior de


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las aulas5. Profundizando precisamente enuna de las cuestiones centrales en el análi-sis los procesos de reforma y otras iniciati-vas de cambio –como es el de su incidenciaen la práctica–, los autores apuntan en unadirección ya señalada por ejemplo por Eis-ner en un artículo citado anteriormente. Laidea es que las reformas actúan con una ló-gica racionalista y vertical, sin tener encuenta la complejidad del campo de lapráctica y sin atender, por tanto, al papelactivo de los profesores en la interpretacióny reelaboración de las propuestas de cam-bio que se le plantean. Más aún, pensadoahora en el caso de la reforma LOGSE, lalógica racionalista que le subyacía, hizopensar que el problema podía reducirse aun déficit de conocimiento –¿y de volun-tad?– de los docentes acerca de los nuevosmétodos de enseñanza, de donde se dabapor supuesto que una dosis apropiada deformación resolvería la pertinaz resistenciade los profesores. Pero, como atinadamentese señala en el texto, el asunto es más com-plejo pues, siguiendo a Tyack y Cuban, porrazones diversas y sin que pueda atribuirsesimplemente a la decisión y cualidad de losdocentes, la cultura de la escuela, la gramá-tica básica, reabsorbe y encaja en sus reglaslas innovaciones. Los autores no entran aconsiderar cuáles son esas razones.

Conceptualizando la reforma

La conceptualización de la reforma ydel cambio educativo es el asunto centralde la obra que publicó M. del Mar Rodrí-guez Romero en el año 2003 (vid. Rodrí-guez Romero, 2003). Acertadamente, ya en

las primeras páginas del libro, nos adviertela autora sobre el carácter histórico y políti-co de los discursos dominantes sobre elcambio y reforma de la educación6. La pre-misa en la que se apoyan es la de que lamejora de la educación es un signo y factorde crecimiento y desarrollo social, un signode progreso. Se trata, entonces, de disponerde un conocimiento capaz de establecer re-ferentes acerca de la buena enseñanza y dediseñar estrategias capaces de difundir yponer en marcha las innovaciones. Ese es elconocimiento sobre el cambio, un conoci-miento que se presenta desprovisto de todointerés, ajeno al campo de la política, peroque, en palabras de la autora, configuraformas específicas y contextuales de poder.

A mi modo de ver el libro de la que hoyes profesora en la Universidad de la Coru-ña adolece de un argumento claro y conti-nuado a lo largo de todo el texto, debido ala inclusión de capítulos que, en buena me-dida, se alejan del cuerpo central de su con-tenido, lo que hace que a veces la lectura re-sulte dificultosa. Pero ello no impide quesubrayemos su interés en lo que tiene deaportación a la hora identificar qué son lasreformas escolares y las propuestas de cam-bio en la educación. Siguiendo a Popke-witz, Rodríguez Romero sitúa el fenómenocomo parte de movimientos sociales, cultu-rales y económico de más amplio radio, se-ñalando al respecto varias tendencias. Paraello nuestra autora se vale del concepto decomunidad discursiva, entendiendo por taluna asociación no explícita de individuos ygrupos que comparten y crean modos co-munes de interpretar y actuar respecto alcambio educativo, reforzando sus afinida-des pero sin eliminar sus diferencias7.Se re-

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5 Sobre esta idea puede verse un artículo mío en el número 6 de esta misma revista, que llevaba por títuloel siguiente: ¿Tiene algo que ver la política educativa con la escuela?. (vid. Merchán, 2002)

6 Aunque en el capítulo II la autora dedica un apartado a tratar de la terminología propia del tema, a mimodo de ver no queda clara la diferencia que atribuye a los términos cambio educativo y reforma., detal manera que a lo largo del texto los utiliza indistintamente induciendo cierta confusión en la lectura.

7 De alguna manera el concepto de comunidad discursiva nos evoca el concepto de bloque que acuña Ap-ple para analizar el fenómeno de la modernización conservadora de la educación. Se trata de una alian-za de diversos sectores sociales entre los que “existen claras tensiones y conflictos”, pero que tienen ob-jetivos comunes respecto a la educación (Apple, 2002: 87). Rodríguez Romero defiende la pertinencia delconcepto ya que proporciona un marco adecuado para incluir los nuevos movimientos sociales queemergen en las sociedades del capitalismo avanzado, que no se ubican en espacios políticos definidos.

fiere en primer lugar a la comunidad discursi-va de la excelencia. Desde esta perspectiva–que se reconoce también en los enfoquestecnológicos–, el cambio debe ser productode la aplicación del conocimiento: la inves-tigación educativa genera conocimiento quese concreta en un nuevo producto; éste serádifundido apelando a sus cualidades y apo-yándose en una cadena de expertos y aseso-res. El modelo se identifica claramente conlas reformas emprendidas por la nueva de-recha (la modernización conservadora a laque se refiere Apple), teniendo como lemala calidad de la enseñanza y la elevación delrendimiento académico.

En segundo lugar describe RodríguezRomero la que denomina comunidad discur-siva de la reestructuración, a la que social-mente identifica con una amalgama de gru-pos con intereses contradictorios, entre losque incluye a sectores de las nuevas clasesmedias urbanas, socialdemócratas o colecti-vos modernos del neoliberalismo. Sin re-nunciar a los referentes de excelencia –cali-dad y rendimiento– que caracteriza a la co-munidad anterior, lo específico de este gru-po a la hora de afrontar las reformas es laidea de que el cambio educativo está esen-cialmente relacionado con su puesta enpráctica, de manera que, dada la variabili-dad de los resultados y la inestabilidad delproceso, los criterios de éxito son cambian-tes. Se parte de la tesis de que el proceso decambio no es meramente un trasvase de lacultura de los promotores a un escenariovacío, sino que las escuelas, como entornoscon una cultura propia, entran en negocia-ción con la cultura de la innovación. Así, elmétodo es fundamental; la clave está en di-señar procesos participativos en los que sedinamiza al profesorado cediendo respon-sabilidades pero controlando el rendimien-to mediante una definición inflexible de ob-jetivos.

Finalmente tendríamos la comunidad dis-cursiva de la política cultural, una tendenciaque tiene sus orígenes en la perspectivacultural y en la perspectiva crítica. Dada sufiliación con las tesis de la reproducción, lodistintivo de esta tendencia es su relaciónproblemática con el cambio educativo: na-da importante se puede cambiar en la es-

cuela si no cambia la sociedad. En todo ca-so la revisión de estas tesis a manos de lasteorías de la producción (que podemos re-presentar en Willis) lleva a admitir que loscambios no son descartables, si bien no sonresultado de una ingeniería social manifies-ta y explícita ya que los procesos planeadosde innovación son complejos, imprevisiblesy ampliamente incontrolables. El cambioeducativo se piensa con la perspectiva de laemancipación y en este sentido como unaforma de política cultural, como política dela cultura. Esto requiere, por una parte,desvelar las condiciones sociopolíticas delos procesos de innovación –subrayando elcarácter político de las reformas–, así comolas relaciones entre el micromundo de la es-cuela y el macromundo de la sociedad capi-talista, y, por otra, situar el referente de laeducación en la investigación sobre la cons-trucción social de subjetividades y en la jus-ticia social. Todo ello admitiendo la preca-riedad y provisionalidad de los programasde cambio.

Es cierto que esta idea de las distintasperspectivas o miradas sobre los problemasde la educación no es nada original, pero ellibro de Rodríguez Romero tiene la virtudde recordarnos que las reformas y otraspropuestas e iniciativas de cambio no sonmeramente programas didácticos ni avan-ces sociales evidentes, sino que deben inter-pretarse como movimientos histórica y so-cialmente contextualizados cuyo desarrolloactiva una particular relación entre lo ma-cro y lo micro.

Reforma y política educativa

Aunque el tema que aglutina al conjun-to de sus páginas es el de la relación entrela política educativa, la reforma y el cambiode la práctica, en el libro compilado por Gi-meno Sacristán (2006) y editado de formaconjunta por Morata y el gobierno de Can-tabria, se contiene un inventario de proble-mas relativos al estudio de las reformas y elcambio educativo. La obra es, efectivamen-te, una compilación escrita de las conferen-cias que diversos autores impartieron en uncurso de verano celebrado entre el 11 y el


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15 de julio de 2005, organizado por la Uni-versidad Internacional Menéndez Pelayo ydirigido por el compilador y por JaumeCarbonell. Si bien el título del curso era elmismo que el que lleva el libro en cuestión–La reforma necesaria: entre la política educati-va y la práctica escolar–, hay que advertirque en realidad no todas las intervencionesse centraron en el tema anunciado, lo quese traduce en cierta dispersión –característi-ca, por lo demás en este tipo de libros– quedistrae la atención del lector.

Al margen de intervenciones más peri-féricas, fue la cuestión del fracaso de las re-formas escolares –entendidas más bien co-mo iniciativas gubernamentales– y, porconsiguiente, del papel de la política edu-cativa en la mejora de la escuela, la quecentró las intervenciones de conferencian-tes como el propio Gimeno, De Puelles, Vi-ñao, Jurjo Torres y Miguel Arroyo, así co-mo de alguno de los políticos intervinientescomo fue el caso de la Consejera de Educa-ción del Gobierno de Cantabria, Eva DíazTezanos. El punto de partida de sus consi-deraciones es la constatación de que las re-formas fracasan. Claro que a este respectoViñao nos plantea una cuestión previa refe-rida al significado del término fracaso. Ensentido literal se entiende como fracaso elhecho de que proponiéndose como objetivouna determinada transformación de la rea-lidad, ésta no ocurre o lo hace en una medi-da y dirección muy distinta de la proyecta-da. Es evidente que el término puede em-plearse sin reservas a la hora de valorar,por ejemplo, el propósito de las llamadasreformas comprensivas de cambiar el currí-culum y la práctica de la enseñanza o inclu-so de ofrecer iguales oportunidades de pro-moción a todos los alumnos8, si bien no po-demos decir lo mismo si nos referimos a laampliación del período de escolarizaciónde los jóvenes. De la misma manera, si pen-samos en las reformas neoliberales, no pue-de hablarse de fracaso en lo que respecta alcambio del currículum y de la práctica yaque no se proponen tal objetivo, inclusopodríamos hablar de éxito –de un éxito de

contenidos muy discutibles– si, como nosproponen Jurjo Torres y Miguel Arroyo,examinamos sus objetivos implícitos y lasconsecuencias sociales de su programa.

El debate sobre esta cuestión nos ponede manifiesto la necesidad de perfilar clara-mente el significado de las palabras queutilizamos. En este sentido, en un libro pu-blicado en el mismo año que el que ahoraestamos comentando –en el que se presentade manera divulgativa lo que el autor cali-fica de problemas actuales de la política educa-tiva–, De Puelles Benítez (2006) relativiza elfracaso de las reformas. Confundiendo ami modo de ver cambio con reforma, el his-toriador viene a decirnos que en la educa-ción todo no sigue igual que hace cienaños, que se producen cambios que “obede-cen a procesos históricos de muy amplia dura-ción” y que son consecuencia de cambiospolíticos, sociales, económicos y culturales,impulsados por hombres y mujeres...Peroconviene aclarar que estos cambios en elsistema educativo, que ciertamente se pro-ducen, no obedecen a un proyecto planea-do con unos objetivos más o menos explíci-tos y puesto en marcha por los gobiernos,ni responden tampoco de manera clara alas iniciativas de los grupos innovadores.Estos cambios a los que se refiere De Pue-lles son los que aquí se han denominadocambios no planeados que, si bien es verdadque son obra de hombres y mujeres (no po-día ser de otra forma) , su continuidad yarraigo depende de factores muy diversos.

Así pues, al hablar del fracaso de las re-formas escolares debemos referirnos sobretodo al hecho de que la mayor parte de losplanes de cambio impulsados por los go-biernos apenas han alterado de manera ge-neralizada la práctica de la enseñanza –o lohan hecho de forma pasajera–, ni han satis-fecho las expectativas de mayor igualdad ycalidad, que suelen plantear en sus discur-sos. Por lo demás, esta engorrosa cualidaddel fracaso no sería atribuible sólo a las ini-ciativas gubernamentales, sino también,aunque no exactamente en el mismo senti-do, a las que protagonizan los docentes de

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RE S E Ñ A S

8 Un interesante estudio sobre el fracaso de la reforma comprensiva puede verse en Haydn, 2004.

forma individual o colectiva como sucede,por ejemplo, en el caso del escolanovimo.

Ahora bien, ¿por qué fracasan las pro-puestas de cambio? y, en ese caso, ¿cómodesarrollar una política educativa que sirvapara la mejora de la enseñanza? A la horade ofrecer explicaciones sobre el fracaso delas reformas escolares, en los textos publi-cados en España se repiten muchas de lasideas que ya apuntaban autores como Cu-ban, Tyack, Kliebard o Eisner, a los que mehe referido anteriormente. A este respectopodemos tratar del asunto en dos planos,uno más general o macro y otro más con-creto, referido al aula, o micro. A nivel ma-cro, puesto que las reformas y propuestasde cambio contienen de manera explícita oimplícita una idea acerca del papel de la es-colarización en la vida social e incluso unprograma acerca de la subjetividad y de lasociedad deseable, estaríamos de acuerdocon De Puelles en que tienen éxito las refor-mas que encajan en un amplio contexto po-lítico, social, económico y cultural, es decir,las que se compaginan con la racionalidaddominante9. Todavía en este mismo plano,Viñao va más allá, aduciendo como razónfundamental del fracaso de las reformas, laincapacidad estructural de los estados mo-dernos para llevar a cabo reformas socialesy educativas de amplio alcance. Pues, enrealidad, los gobiernos no gobiernan, siacaso administran. De aquí que sea inviableuna política educativa que tenga como refe-rente el cambio, salvo que se trate en reali-dad de nadar a favor de la corriente o sea,siguiendo la afirmación de Lamartine al re-ferirse a su liderazgo sobre las masas: Ten-go que seguirlas, soy su líder10.

Pensando en el fracaso o el éxito de lasreformas ahora en un plano intermedio, Gi-meno, De Puelles o Viñao aprecian, condistintos matices, una serie de razones quepodemos resumir en problemas de diseñoy aplicación. Así, se acusa a los planes re-formistas de desconocimiento, de no tenerperspectiva histórica, de hacer diagnósticoserróneos o de proponerse objetivos inalcan-

zables. Más concretamente, Gimeno apuntaque las reformas se apoyan en un plantea-miento idealista del cambio. Se da por su-puesto, dice, que una realidad complejaque se ha ido construyendo a lo largo deltiempo y que tiene una historia, puedecambiarse completamente y de una vez.

En el nivel micro es en el que el fracasode las reformas y otras iniciativas de cam-bio se hace más ostensible. La dificultad decambiar de manera significativa lo que ocu-rre en el interior de las aulas y la escasa in-cidencia que sobre ello tienen las políticasreformistas, es ya un lugar común en la lite-ratura sobre el tema. La explicación está enel conflicto que se produce entre las pro-puestas innovadoras y la cultura escolar ola gramática de la escuela. Ese conflicto to-ma forma en los intereses gremiales decuantos de manera directa o indirecta inter-vienen en la educación ( profesores, alum-nos, editores de libros de textos, padres ymadres...), en el constreñimiento que impli-ca la distribución de espacios y tiempos, y,sobre todo, tal y como sostiene Kliebard, enel problema del gobierno de la clase. Así, loque se manifiesta como una resistencia delos profesores a las reformas “desde arri-ba”, no es sino el reflejo de la incompatibili-dad de la escuela del capitalismo con for-mas de enseñanza y escolarización que seplantean en serio la democratización de lacultura.

A la vista de este panorama, parece ne-cesario reformular los términos de una po-lítica educativa que se interese por la mejo-ra de la escuela, si es que la política tiene al-go que hacer al respecto. Sobre este puntoViñao y la Consejera de Educación del Go-bierno de Cantabria que firma el prólogodel libro, coinciden en afirmar que las de-mostradas dificultades de las reformas es-colares no deben hacernos pensar en re-nunciar a una política educativa que quierapropiciar el cambio, si bien no se trataríaahora de hacer reformas, sino de crear con-diciones legales, financieras, etc., que haganposible que los centros escolares y los pro-


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9 Esta idea puede verse ampliamente tratada en Henkens, 2004.10 Citado en Haydn (2004).

fesores pongan en marcha, –de forma vo-luntaria o, como viene ocurriendo, estimu-lados por la política de subvenciones a pro-yectos– prácticas innovadoras, confiando–cabe añadir– en que más tarde o más tem-prano esas mejoras acaben extendiéndose ygeneralizándose.

Examinando las reformas que se suce-den en los años noventa, De Puelles nos ha-bla también de una tesis muy similar sobrela política educativa y el cambio, a la quecalifica de sugerente y que está ciertamenteen boga en la actuación de las administra-ciones educativas en los últimos años. Enlas páginas 84 y 85 de su libro, se refiere aellas como reformas desde dentro, o microrre-formas, ubicándolas en el llamado movi-miento de reestructuración escolar. La idea esque son los docentes en sus centros los úni-cos que pueden producir verdaderas inno-vaciones en el aula; esas innovaciones seextenderán, formándose redes de escuelasinnovadoras que alimentaran la continui-dad y extensión del proceso. Sólo cuandolas prácticas innovadoras se hayan genera-lizado tiene sentido formular un plan dereformas desde el poder público.

Así pues, la constatación del fracaso dela políticas que persiguen el cambio de lapráctica de la enseñanza parece conducir-nos a renunciar a la política como fuerza detransformación de la educación. O, en elmejor de los casos, a tomar conciencia desus limitadas posibilidades, de manera quelo único que podría hacerse en este campoes facilitar y estimular prácticas innovado-ras. Sólo que no queda claro por qué losdocentes, por propia iniciativa o por la su-puesta bondad de las alternativas, van acambiar unas rutinas que resuelven satis-factoriamente la cotidiana incertidumbrede la clase.

A mi modo de ver, sobre este asuntoqueda mucho por decir ya que el campodel cambio educativo está analíticamentetodavía poco desbrozado. Al margen de lanecesidad de la clarificación conceptual yterminológica ya apuntada, sigue estandopendiente profundizar en las relaciones en-tre el contexto político, económico, social ycultural y el mundo de la educación; en esemarco, el estudio del cambio no planeado y

de la configuración de las rutinas que con-forman la práctica de la enseñanza en elaula, es una tarea necesaria para compren-der el conflicto entre la innovación y la gra-mática de la escuela. Nos falta, como diceViñao (2001), un teoría del cambio, perotambién, puede añadirse, una teoría delaacción en el aula. Por lo demás, en lo querespecta al papel de la política educativacomo instrumento de cambio, antes de re-nunciar a ella, no vendría mal recordar elcarácter de la mayoría de las reformas esco-lares, preguntándonos si realmente hanpuesto en marcha procesos de cambio osimplemente se ha tratado de discursos re-tóricos supuestamente modernizadores.Para ello es inestimable la guía de un textode Rozada (2003) publicado también en elnúmero seis de esta revista. El análisis quenos hace el asturiano sobre las reformas es-colares de la democracia en España, ayudade manera poderosa a despejar dudas so-bre lo que realmente han sido.

OBRAS COMENTADAS

BOLÍVAR, A. y RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J. L.(2002). Reformas y retórica. La reforma educati-va de la LOGSE. Archidona (Málaga): Aljibe.

DE PUELLES BENÍTEZ, M. (2006) Problemas ac-tuales de política educativa. Madrid: Morata.

RODRÍGUEZ ROMERO, M del Mar (2003). Lametamorfosis del cambio educativo. Madrid:Akal.

GIMENO SACRISTÁN J. (comp.) (2006) La refor-ma necesaria: entre la política educativa y lapráctica escolar. Madrid: Morata-Gobierno deCantabria.

PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1997). Historia de una Re-forma educativa. Estudio múltiple de casos sobrela Reforma experimental del tercer ciclo deE.G.B. en Andalucía Sevilla: Díada.

REFERENCIAS

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HAYDN, Terry (2004) The strange death of thecomprehnsive school in England and Wales,1965-2002. Reaserch Papers in Education Vol. 1,nº 4, 415-432. Diciembre 2004.

HENKENS, Bregt (2004) The Rise and Decline ofComprehensive Edycation: Key Factors inthe History of Reformed Secondary Educa-tion in Belgium, 1969-1989. Paedagogica Histo-rica Vol. 40, nº1 y 2, Abril 2004, 193-209.

KLIEBARD, Herbert M.(2002). Changing Course.American Curriculum Reform in the 20th cen-tury, New York: Teacher College Press.

MERCHÁN, F. Javier (2002): ¿Tiene algo que verla política educativa con la escuela?. Con-Ciencia Social, 6, 125-130.

POPKEWTIZ, T. S. (1994). Sociología política de lasreformas educativas. Madrid: Morata-Paideia.

POPKEWITZ, T. S y otros (2007). El mito de la re-forma educativa: un estudio de las respuestas de

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ROZADA, J. Mª. (2003) Las reformas y lo que es-tá pasando. De cómo en la educación la de-mocracia encontró su pareja: el marcado. EnJ. Mª. ROZADA (coord.), Las reformas escola-res de la democracia. Oviedo: KRK Ediciones,pp. 15-79.

TYACK, D. y TOBIN, W. (1994) The Grammar ofSchooling: Why Has it Been so Hard toChange? American Educational Research Jour-nal XXXI, pp. 435-479.

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VIÑAO, A. (2001). Culturas escolares, reformase innovaciones educativas. Con-Ciencia Social,núm. 5, pp. 27-45.

VIÑAO, A. (2002) Sistemas educativos, culturas es-colares y reformas. Madrid: Morata.


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“‘Celebración’ es empatía con la catástrofe”Walter Benjamin

En uno de los trabajos preparatorios pa-ra sus Tesis sobre la Historia, Walter Benja-min definía la palabra celebración como “laempatía con la catástrofe”. La razón de estareseña es precisamente la celebración deuna catástrofe, los 70 años del inicio de laGuerra Civil española. Una celebración quecomo viene ocurriendo con creciente inten-sidad desde la que celebrara los veinticincoaños de paz, está acompañada de una verda-dera avalancha bibliográfica y un intere-sante debate historiográfico. En esta oca-sión el debate ha estado mediatizado por eluso y el abuso de un término, el dememoria, que da sentido a esta reseña.

Resulta revelador que Benjamin opusie-ra la memoria a la historia, entendiendo enestos dos conceptos los diferentes orígenesdel relato. El relato de la memoria sería elde las víctimas, el de los perdedores, el delos postergados, mientras el relato de la his-toria correspondería al hecho desde el po-der, a las grandes construcciones ideológi-cas justificadoras del presente. Benjamin de-dicaba su tesis duodécima precisamente alos que sufren a las generaciones vencidas, alos abuelos esclavizados. La memoria así en-tendida se convierte en una obligación conlas víctimas, una voluntad de reparaciónque busca sentido al sufrimiento. Si la victo-ria definitiva sobre las víctimas es el olvido,como nos recuerda Primo Levy (2006) conlas palabras que les dirigían los soldados delas SS: “la guerra contra vosotros la hemosganado; ninguno de vosotros quedará para

contarlo, pero incluso si alguno lograra es-capar el mundo no lo creería”, la única re-paración posible sería el recuerdo. Sin em-bargo, la maldición del olvido se ha cumpli-do para miles de seres humanos a lo largodel siglo XX, como nos recuerda Tzdov To-dorov en Tentación del bien y memoria del mal(2002), recorriendo las memorias arrasadaspor los totalitarismos del pasado siglo.

Pero la memoria no está exenta de ga-belas, como recordaba el propio PrimoLevy, la memoria en las víctimas es tam-bién falaz, sufre la erosión del tiempo yconstruye una verdad acomodaticia que de lamano del olvido pacta con el presente. Por-que la memoria no siempre conviene a lavida, como la metáfora mitológica griegade los arroyos de Lete y Mnemosine plan-tea, no sabemos muy bien cuanta aguaconviene beber del río del olvido de ese Le-te que nos permite seguir adelante o cuan-ta de ese Mnemosine que nos permitirá re-cordar lo que nos han revelado los dioses...o los demonios.

La reciente bibliografía sobre lamemoria de la Guerra Civil

Las iniciativas gubernamentales que lle-varon a declarar el año 2006 como “Año dela Memoria Histórica” y a desarrollar la po-pularmente llamada como Ley de MemoriaHistórica, intensificaron un debate públicoque llevaba abierto desde finales de los no-venta en torno al recuerdo de la Guerra Ci-vil y los pactos de memoria o de olvido quefacilitaron la Transición.

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Empatía con la catástrofe. Olvido, recuerdoy revisionismo histórico en la reciente

bibliografía sobre la memoria de laGuerra Civil española

David Seiz Rodrigo Fedicaria Salamanca

La memoria de las víctimas de la Gue-rra, revitalizada por las iniciativas para re-cuperar y reconocer los cuerpos aun hoyenterrados en cunetas y descampados, hacoincidido con la aparición de una corrien-te de revisionismo histórico que ha vuelto so-bre los argumentos que usara la historio-grafía franquista para justificar el golpe deestado y dar legitimidad al nuevo estado.Poco importa, tal y como reconocen signifi-cativamente Pablo Sánchez León (2006) oFrancisco Espinosa (2006), que la historio-grafía sea unánime en la crítica a estos vie-jos argumentos vestidos de novedad. Laimportancia de este fenómeno no es tantohistoriográfica como social pues compro-mete la memoria colectiva de la Guerra Ci-vil, contribuye a quebrar los consensos al-canzados durante la Transición, refuerzalos discursos políticos de quienes entiendencomo revancha la reparación y finalmenteestorba el reconocimiento de unas víctimas,sobre cuya memoria los acuerdos están le-jos de ser unánimes.

Las transiciones democráticas de fina-les de siglo plantearon, del mismo modoque ocurrió al finalizar la Segunda GuerraMundial, de qué manera superar, reparary honrar a las víctimas que las persecucio-nes y genocidios dejaban atrás. Resultapertinente para entender esta problemáticagestión del pasado, el libro publicado porlas profesoras Alejandra Barahona de Bri-to, Paloma Aguilar Fernández y CarmenGonzález Enríquez (2002), centrado en lasconsecuencias de las políticas con el pasa-do de los países que han vivido una transi-ción democrática en el último cuarto del si-glo XX. Corresponde a Paloma Aguilarocuparse del caso español, situarlo en unmarco internacional y analizar desde esaperspectiva los controvertidos legados delfranquismo en la transición española, es-pecialmente en lo que se refiere a pactar elolvido y el reparto de responsabilidades yque completa el trabajo realizado en Me-moria y olvido de la Guerra Civil española(1996), que constituye una referencia obli-gada en el tema.

Paradójicamente y del mismo modo queocurre en España, al tiempo que la sensibi-lidad por el respeto a los derechos huma-

nos y la exigencia de responsabilidad sobresu violación, encuentran eco en todo elmundo, aparece un fenómeno historiográfi-co cuya principal seña de identidad es ne-gar o restar valor al Holocausto. Este deno-minado revisionismo histórico, ha suscitadoun intenso debate en Alemania que es elobjeto del trabajo de Pier Paolo Poggio(2006), muy crítico con los argumentos deautores como Ernst Nolte, en cuya explica-ción encuentra una sólida estrategia de ol-vido, de superación por la puerta de atrásde una historia traumática, pero tambiénde una avalancha conservadora que postu-la el fin de la Historia y la complacenciacon el presente. Poggio plantea una resis-tencia científica que tiene mucho de moralfrente a una corriente historiográfica que haencontrado en el fantasma revolucionariouna manera convincente de justificar loscrímenes del nazismo.

No resulta lejana la reflexión de Poggio,a pesar de que se centre en los casos de Ale-mania e Italia. En España la amenaza revo-lucionaria es también utilizada por el dis-curso revisionista para justificar el golpe deestado de julio del 36. No resulta casualque los revisionistas españoles planteenque la Guerra comenzó en los sucesos de1934. La Dictadura sería entonces un malnecesario, un tiempo intermedio que salvóa la nación del riesgo revolucionario y quemerced al nuevo orden, adecuo las estruc-turas sociales y económicas del país.

A desmontar este discurso historiográfi-co se emplean con firmeza Alberto Reig Ta-pia y Francisco Espinosa. Una dedicaciónque contrasta con el relativo silencio con elque los historiadores han recibido la apari-ción de esta historiografía revisionista. Sinembargo, tanto las cifras de ventas de estoslibros como la acogida favorable que tienenen una parte del público conservador supo-ne, a juicio de Alberto Reig y Francisco Es-pinosa un peligro para la verdad histórica yuna humillación renovada a todas las vícti-mas de la Dictadura. Si la Transición habíaplanteado le necesidad de olvidar, el abusodel olvido perjudica la calidad de una de-mocracia que no reconoce a sus propiosmuertos. Espinosa titula su obra Contra elOlvido (2006) no en vano y Alberto Reig Ta-


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pia retoma un título suyo anterior, Memoriade la Guerra Civil: Los mitos de la Tribu (1999)para centrar su obra La cruzada de 1936: Mi-to y memoria (2006), precisamente a recons-truir y reflexionar sobre el significado delos principales mitos de la Guerra Civil y elfranquismo y el modo en el que esa mitolo-gía se construyó contra y sobre los españo-les vencidos. Para estos autores la amnistíade la Transición conlleva una amnesia queresulta venenosa, pues acaba por situar avíctimas y a verdugos en el mismo lugar.

La utilización del término amnesia sinembargo resulta excesivo para Santos Juliá,quien en Memoria de la Guerra y del Fran-quismo (2006) ocupa parte de la presenta-ción de la obra y el artículo que lleva sunombre a desmontar lo que considera unequívoco. No existiría para Juliá una voca-ción amnésica, en primer lugar porque estádesmentida por el ingente número deobras históricas, memorias personales, lite-ratura y producciones cinematográficasque se han ocupado durante los últimosveinte años a rememorar la Guerra Civil yla Dictadura. Por ello reconoce como pro-pósito fundamental de su libro el poner en-tre paréntesis la equivalencia entre amnis-tía y amnesia, cuestionar las afirmacionescontundentes sobre nuestro silencio ynuestro olvido y dar cuenta de las repre-sentaciones de ese pasado que han llegadoa nosotros en cualquier soporte. A la tareade reconstruir los discursos ideológicos dela Guerra y el franquismo en diversos ám-bitos se dedican los especialistas que Juliáreúne en su libro. Entre ellos encontramosa Paloma Aguilar que contribuye con unestudio sobre la evocación de la Guerra enla política, la cultura y la sociedad españo-las contemporáneas donde se analizan lasdebilidades de una memoria mediatizadapor el miedo a hacer fracasar la Transición,razón que fundamenta las explicaciones dela propia autora y sirve de apoyo a las tesisposibilistas manejadas por Santos Juliá. Lahistoriografía sobre la contienda que pre-senta Manuel Pérez Ledesma, permite se-guir la evolución de los paradigmas sobrela Guerra Civil durante los últimos setentaaños, un trabajo útil para aclarar la pers-pectiva que la memoria sobre la Guerra

ejerce sobre una bibliografía inconmensu-rable. Por otra parte, el trabajo de CarolynP. Boyd, José-Carlos Mainer, Román Gu-bern y Vicente Sánchez Biosca permitenasomarnos a la memoria sobre la Guerraen los libros escolares, la literatura, el cineo el No-do, respectivamente y permitencomprobar como esta se articula a lo largodel tiempo en diferentes artefactos cultura-les e ideológicos.

El profesor Pérez Ledesma subtitula suartículo con un expresivo no fue posible elacuerdo y en esa frase condensa la dificultadque los acontecimientos traumáticos plan-tean para la construcción de memorias so-ciales y el engarce de esas memorias con elpresente. Las sociedades necesitan llegar amínimos acuerdos sobre la memoria, unamemoria que salde deudas con el pasado,que contribuya a la identidad colectiva yque finalmente pueda ser transmitida entregeneraciones. Esa memoria oficial en las so-ciedades democráticas conviene que seaaceptable por todos, pero en el caso de losacontecimientos traumáticos tropieza conla existencia de memorias violentamentecontrapuestas. La reflexión sobre las con-cepciones de la memoria y su uso en el pre-sente tiene su mejor expresión en los dos tí-tulos que dirige Julio Arostegui. Tienen es-tos libros en común el surgir de sendoscongresos sobre la memoria; un coloquioen la Casa de Velázquez está en el origende Guerra Civil: Mito y memoria y España enla memoria de tres generaciones (2007) y reco-ge las ponencias del celebrado en El Esco-rial en el verano del 2005 . Estamos antedos obras de diferente entidad, tanto por elorigen de los colaboradores como por la ex-tensión de los artículos o ponencias. El cur-so de El Escorial reúne a políticos, intelec-tuales y profesores universitarios, en unareflexión social y pública sobre la memoria.Encontramos en ella a la Vicepresidenta delGobierno Mª Teresa Fernández de la Vega,a los líderes sindicales Cándido Méndez yNicolás Redondo, al Defensor del Pueblo,Enrique Múgica, al arzobispo de Pamplo-na, Fernando Sebastián Aguilar y al magis-trado José Antonio Martín Pallín que haceuna interesante reflexión sobre el papel re-parador que la Justicia debe a la memoria

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de la víctimas y la falta de legitimidad delaparato legislativo surgido del golpe de es-tado del 36. Junto a esta amplia representa-ción política y social encontramos a partede al propio editor a los profesores AntonioElorza que reflexiona sobre la desmemoriade la República, a la que la democracia ac-tual está unida en la raíz, a Alberto ReigTapia que nos plantea una mirada sobre losdolorosos olvidos de la guerra, y a Alejan-dro Tiana, que aparece en calidad de Secre-tario General del Ministerio de Educaciónaunque su ponencia tiene un tono más aca-démico que político. Tiana concluye con lanecesidad de incluir la memoria históricaen la Escuela y para ello hace un interesan-te recorrido por la utilización que de la mis-ma se hace en la escuela y en especial en latrascendencia que tiene en la asignatura deHistoria, cuyo sentido último es precisa-mente la construcción de la memoria colec-tiva o nacional.

En La Guerra Civil: Mito y Memoria(2006) Arostegui reúne a un nutrido grupode especialistas en la Memoria, por ello re-sulta en términos generales un trabajo másprofundo que el anterior. Paloma Aguilarreflexiona sobre la articulación y rupturadel “pacto de silencio” de la Transición.Reig Tapia sintetiza los mitos políticos so-bre la Guerra Civil y el 18 de Julio, queconstituyen uno de los capítulos del librosuyo al que antes nos hemos referido.François Godicheau por su parte planteaala carga ideológica que se concede a lostérminos guerra civil y guerra incivil y suutilización a lo largo del tiempo, un uso yun planteamiento que vuelve la mirada so-bre el reparto de responsabilidades en laGuerra. Los mitos de la objetividad de lahistoriografía de la Guerra Civil son anali-zados por Pablo Sánchez León aquí, aun-que el autor los desarrolla más ampliamen-te en el libro que publica junto a Jesús Iz-quierdo Martín (2006). Sobre las construc-ciones políticas de la memoria escribe Mi-chael Richard, que analiza la memoria de laGuerra Civil en el régimen de Franco y quecompleta el trabajo de Reig Tapia en estemismo volumen. El interés de Arostegui enel análisis de la memoria de los aconteci-mientos traumáticos está presente en su po-

nencia y en la que abre este trabajo, que de-bemos a Claire Lavabre y que hace un aná-lisis sociológico de esa memoria traumati-zada. Finalmente un tercer apartado del li-bro se dedica al estudio de la memoriafrancesa sobre el régimen de Vichy y susconsecuencias. Destaca en ente apartado lacolaboración de Henry Rousso, uno de losespecialistas en estudio de la memoria his-tórica al que Arostegui cita a menudo apropósito de la recepción de la memoriapor las distintas generaciones. Cierra el vo-lumen un estudio historiográfico sobre laGuerra Civil que puede complementar eltrabajo antes citado de Pérez Ledesma y delque es autor el profesor Juan A. Blanco Ro-dríguez.

En La Guerra que nos han contado (2006)Jesús Izquierdo Martín y Pablo Sánchez Le-ón se sirven de la memoria personal paraconstruir su relato sobre la memoria, el re-cuerdo familiar de la Guerra sirve comoejemplo del modo en el que ha pasado degeneración a generación una memoria desufrimientos y afanes que resultan ajenos alos autores. Precisamente es esa extrañezaque nos provoca el pasado la tesis sobre lacual está edificado el libro, una extrañezaque surge de la incomprensión del lenguajey es que para sus autores las palabras hancambiado de significado, lo que explica enparte los errores que provoca la memoriade la Guerra Civil cuando se buscan equi-valencias entre palabras, que aun siendo lasmismas, son profundamente diferentes. Ellibro de Pablo Sánchez y Jesús Izquierdoencuentra un perfecto complemento en elde Rafael Cruz (2006) En el nombre del Pue-blo donde las palabras (“Palabras que ma-tan”, titulan uno de los capítulos Sánchez eIzquierdo) y la construcción de significa-dos, resulta esencial para entender la Gue-rra. En La guerra que nos han contado la cons-trucción de significados y su utilizacióntanto para la explicación como para la me-moria del conflicto encuentra una perfectametáfora en la sustitución de una placaconmemorativa de la victoria en el InstitutoRamiro de Maeztu de Madrid, en sí mismoejemplo sobre el significado ya no sólo dellas palabras sino de los mismos lugares dela memoria.


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Historia, memoria y olvido

Historia, memoria y olvido son las trespalabras que mejor reflejan el contenido delos libros reseñado pero en ellas reside ladificultad de unas lecturas que utilizan lasmismas palabras pero que encierran distin-tos conceptos.

Paul Ricoeur (2006) a propósito de lamemoria se pregunta sobre la entidad deesa memoria y sobre su propiedad ¿de quéhay recuerdo? y ¿de quién es la memoria?. Pre-guntas que podemos entroncar con las quese cuestionan la conveniencia de utilizar eltérmino memoria cuando nos referimos acolectividades o cuando nos referimos ahechos sobre los cuales los sujetos no hantenido una experiencia personal. Cabe dis-tinguir recuerdo y memoria, pero aun así lamemoria colectiva recibe la crítica de quie-nes consideran que no es posible entenderesa memora sino como una suma de me-morias individuales. A esta concepción seenfrentan quienes siguiendo a Durkheimentienden que la memoria colectiva tieneuna entidad propia que se afirma en cere-monias y ritos públicos, en esos lugares de lamemoria que desarrolló Pierre Nora. Estamemoria colectiva sería definida y desarro-llada por Maurice Halbwachs en Los marcossociales de la memoria (2004) para quien re-cordar está vinculado a un marco colectivoque comparte puntos de referencia socialesque permitan coordinar las memorias indi-viduales. La contestación de estas cuestio-nes determina la profundidad que conce-demos al concepto de memoria y de quémodo esta se relaciona o se contrapone a lahistoria. Si la memoria es sospechosa por loque tiene de personal o de trasmitida por lacolectividad, la historia se elevaría como lasacrosanta disciplina adornada de una ob-jetividad científica que no atiende a lasemociones de la memoria. Como nos re-cuerda Arostegui, hay una distancia entrelas memorias colectivas e individuales y lahistoria, incluso con la llamada memoriahistórica que habría pasado por el filtro deuna crítica que historiza la memoria. Noconviene confiar tampoco demasiado en laHistoria pues a menudo la tentación de loshistoriadores a erigirse en jueces o en nota-

rios del pasado, arrastra confusiones queconviene anotar. Juliá nos previene frente ala tentación a establecer sentencias moralespero quizás sea entre los autores leídos Pa-blo Sánchez León quien se muestre más crí-tico, especialmente con ciertas pretensionesde verdad apoyadas en una documenta-ción entendida como verdad esencial. Unacrítica que resulta especialmente fructíferaen la crítica a las maneras del revisionismohistórico tanto en el caso español como enel alemán que hace Poggio.

La tensión entre memoria e historia estápresente en esta bibliografía memorialistade urgencia y determina la posición que elhistoriador adopta frente al pasado. La me-moria para Arostegui está ligada a los dis-cursos sociales sobre la historia. Pero ¿quépretenden esos discursos?, volviendo a lasreflexiones de Nietzsche sobre la utilidadde la historia o a las que Bénjamin se hicie-ra sobre las obligaciones que entraña nues-tra mirada sobre el ayer, nos encontramosde nuevo con la pregunta esencial sobrenuestra reflexión sobre el pasado: ¿paraqué? recuperamos el pasado.

Quizás la primera obligación sea tal ycomo nos recuerda Hannah Arendt y noshacen presentes los fantasmas del revisio-nismo, asegurar la victoria sobre la mentiray la ficción de lo verdadero y lo real. Nodebemos olvidar que la gran victoria de lostotalitarismos fue uso de la memoria, queconfundió verdad y falsedad, realidad yficción. Ese dominio sobre la memoria quepasó por la destrucción sistemática de losdocumentos y monumentos, algo a lo queEspinosa presta atención en la política delrégimen de Franco y la Transición, suponeun modo brutal de orientar la memoria detoda la sociedad. Conviene destacarlocuando se levantan voces contra la retiradade estatuas de Franco o se interviene en lanomenclatura de los callejeros.

Todorov nos sugiere tres etapas para re-vivir el pasado que son en sí mismas unacontestación a la pregunta que formulabaArostegui. Primeramente establecer los he-chos y conocer los datos, lo primero que eli-minan o confunden los totalitarismos; paraa continuación construir un sentido, histori-zar, tal y como nos recuerda también Aros-

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RE S E Ñ A S

tegui o nos sugieren Juliá y Sánchez León.Relacionar hechos, establecer gradaciones,oposiciones, seleccionar y combinar, para fi-nalmente unir ese conocimiento a una escalade valores, revivir los acontecimientos en sumaterialidad y su sentido. El relato históricono es ni para Todorov ni para nosotros, unacto moralmente neutro, conviene atender aqué intereses sirve ese discurso. La memoriatiene un uso perverso, los fascismos fueronmaestros en el uso de las conmemoracionesy de los lugares de la memoria, tal y comonos recuerda Jacques Le Goff.

Paul Ricoeur pensaba que podía enten-derse el olvido como una memoria reconci-liada. Sin embargo, el olvido, como el mis-mo afirmaba, se levanta sobre la huella delrecuerdo. Parece que la huella del recuerdosobre la Guerra Civil no está lo suficiente-mente definida como para entender el olvi-do en ese sentido reconciliador que planteael filósofo francés. Quizás eso explique elcierre en falso de los pactos sobre la memo-ria que se hicieron en la Transición, por elloquizás no sea extraño el regreso del discur-so legitimador de la dictadura, por ello qui-zás también sigan tantas fosas sin abrir ytantas tumbas sin nombre. No podemos ne-gar que se ha hecho mucho, Santos Juliá tie-ne razón, pero falta mucho por hacer. Unatarea que no podemos entender exclusiva-mente como de investigación histórica, aunsiendo esta esencial, sino que tiene ese ca-rácter reparador que tiene la historia enBenjamin. Tal y como nos recuerda ReyesMate, recordar el pasado doloroso es reconocerla vigencia de la injusticia causada a la víctima.El pasado de las víctimas forma parte delpresente y recordando la valoración que deese pasado hacía Theodor Adorno “el sufri-miento es la condición de toda verdad”. Sila historia sirve a su vocación de verdadparece necesario volcarnos sobre toda unaherencia de sufrimiento que no parece quehoy estemos en condiciones todavía de ol-vidar. Quizás seguir así después de treintaaños de democracia sea en sí mismo otracatástrofe.

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Es casi seguro que el próximo númerode esta revista acoja la reseña crítica del li-bro que resume el contenido de esta tesisque aquí se comenta. Aun siendo así creía-mos oportuno que el nº 11 recogiera, cuan-do menos, una referencia al ambicioso pro-yecto de investigación abordado por JuanMainer y culminado con éxito con su de-fensa, el pasado mes de junio en la Univer-sidad de Zaragoza. Teniendo en cuenta lodicho al principio se entenderá que lo queaquí se ofrece es lo que podría denominar-se un avance que pretende no sólo dar noti-cia de la culminación de un proyecto, unode los que están en marcha dentro de Fedi-caria, sino adelantar algunas reflexiones so-bre el mismo1. Tres son los aspectos queabordaré en los párrafos que siguen. Enprimer lugar, situar la obra de Mainer enun contexto de producción de pensamientomuy interesante, lo que podríamos deno-minar su nicho intelectual. De forma másbreve, pero necesaria, será la reflexión so-bre el marco institucional en el que se hadefendido la tesis porque viene a seguir yabrir el campo metodológico para trabajos

ulteriores. Finalmente, y como es obvio conalgo más de intensidad, reflejaré el conteni-do del trabajo del que estamos hablando.

Empecemos por el principio. De formaexplícita el autor fue claro a la hora de si-tuar las coordenadas intelectuales desde laque sitúa su pensamiento y el nicho de cre-ación en el que se ha gestado. Respecto delas primeras, el autor de la tesis situó suobra en el marco trazado por la intersec-ción del pensamiento marxiano, los enfo-ques genealógicos foucaultianos y aporta-ciones desde la sociología como puedan serlos casos de Bourdieu o del malogradoCarlos Lerena. Todo ello englobado por lamirada del historiador y del didacta, notanto profesional-teórico como práctico, dela persona que piensa en el contexto de latiza. Pero de un historiador que profesamás su adhesión a eso que es más que unconcepto o etiqueta, las Ciencias Sociales,que al marco estricto y estanco de una dis-ciplina. De todas las personas que siguenla trayectoria de Fedicaria es bien conocidasu inequívoca y rotunda posición de im-pugnación de los marcos disciplinares, delmundo compartimentado y cerrado de lahiperespecialización. Por lo que se refiereal nicho intelectual, Juan Mainer tambiénfue claro al señalar, para quienes pudierandesconocerlo, que estamos ante una obrade investigación que se ubica dentro de unproyecto colectivo y cooperativo2 formadopor un grupo de personas que dentro de

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Situado en el actoReflexiones sobre la lectura de una tesis


MAINER, Juan. Sociogénesis de la Didácticade las Ciencias Sociales. Tradición discursiva ycampo profesional (1900-1970) 867 pp. (675 detexto y 192 de anexos). Tesis presentada enla Facultad de Filosofía y Letras (Departa-mento de Historia Moderna y Contemporá-nea), el 9 de junio de 2007.

1 He de reconocer haber estado tentado de dirigir mi reflexión a desentrañar el significado y desarrollo deun acto, la defensa de la tesis, que dentro de la tradición más puramente academicista requiere de unadisección crítica sin paliativos.

2 Estamos aludiendo a ese proyecto de nombre Nebraska del que seguro las personas que siguen los con-tenidos de esta revista a lo largo de sus números o que visitan la Web de Fedicaria (www.fedicaria.org)tendrán conocimiento.

Fedicaria, pero sin pretensión de ser una is-la o un colectivo cerrado, han ido gestandouna red de complicidades afectiva e inte-lectuales que les han llevado a compartirsueños. El sueño de un viaje que tiene co-mo meta un horizonte común que, por serhorizonte, no necesariamente ha de condu-cir a cada uno de estos viajeros a un mismopunto de arribada. El sueño de una formade crear pensamiento compartido que rom-pa con esas rutinas solidificadas en los ám-bitos académicos, especialmente en los tra-bajos de tesis, que se traducen en un indivi-dualismo en muchas ocasiones solipsista y,casi siempre, nada cooperativo. No deja deser sintomático que en el acto de defensade la tesis un miembro del tribunal, A.Luis, pareciera confundir cooperación cóm-plice y clonación, haciendo que ésta susti-tuyera a aquella en un gesto que, tal vezsin que estuviera en su ánimo, podía con-tribuir a minimizar el trabajo realizado porJ. Mainer a lo largo de cinco años y a inten-tar reforzar un individualismo académicomás estéril que fructífero. Tampoco lo es elhecho de que estos juicios parecieran, insis-to que seguramente sin la plena concienciade quien los emitía, querer recordar queuna tesis es algo que se rige por unas pau-tas determinadas por la lógica burocrático-administrativa que desde Fedicaria, y nosólo desde Nebraska, se combate. Por otraparte conviene decir inmediatamente queel citado miembro del tribunal no dudó enconsiderar “valiente” el trabajo realizadopor el autor de la tesis, prueba de que loanterior no estaba en su ánimo, pero ya sa-bemos que uno controla el sentido de loque dice sólo hasta que lo deja en manos deotros.

En segundo lugar quisiera aludir al he-cho, entendido por algún sector del tribu-nal, el formado por historiadores puros3, de

que estamos ante una tesis que podemos si-tuar en la órbita de la historia crítica de laprofesión de didacta de las CC.SS. que, co-mo reconoció Forcadell, sienta precedentespor su carácter no común en un Dpto. deHistoria. Otro miembro del tribunal, Perey-ra, ensalzaba precisamente este rasgo, elque una tesis que ahonda en la didácticadesde la reflexión crítica sobre la gestacióndel campo profesional específico (en elmarco burocrático-administrativo) de losdidactas, se haya elaborado, defendido yjuzgado en una facultad de Historia. Real-mente es atractivo reflexionar sobre esto,porque no hay duda alguna que anima alproyecto fedicariano en uno de sus empe-ños más intensos y ya citado: situarse fron-talmente e impugnar la compartimentacióndisciplinar que, no lo dudemos, es uno deesos lastres continuistas que estancan y, dealguna manera, desvitalizan en la línea de-nunciada por Nietzsche en diferentes obrasel pensamiento que pierde su condición decrítico para, como mucho, adquirir la vanay fatua de críptico, o cuando menos paraperderse en la mera repetición difusa deunos análisis sin mordiente que no ayudandemasiado a quienes queremos situarnosante nuestro presente sabiendo que paraabordar de forma rigurosa sus problemashabremos de practicar esa mirada genealó-gica que, me temo, no le debe mucho a lahistoria academicista. Esto puede que estédetrás de alguna otra de las posturas que sepudieron apreciar en el acto institucionalde defensa de la tesis. Posturas que podríanresumirse en dos: una relativa distanciaeducada por parte del presidente del tribu-nal que parecía, una vez reconocido comoya he señalado, el carácter innovador deltrabajo presentado, reconocer que el prota-gonismo del tribunal se decantaba del ladode los especialistas en didáctica. La segunda


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3 La Tesis, que ha sido dirigida por Antonio Viñao Frago (Universidad de Murcia) y Raimundo CuestaFernández (Universidad de Salamanca), contaba en el tribunal con los siguientes miembros: Carlos For-cadell (U. de Zaragoza, Presidente y ponente); Miguel Ángel Pereyra (U. de Granada, Vocal), AgustínEscolano (U. Valladolid, Vocal), Alberto Luis (U. Cantabria, Vocal), Ignacio Peiró (U. Zaragoza, Vocal ySecretario). Personas procedentes del campo de la pedagogía, historia de la educación y didáctica de lasCC.SS. en particular y del Dpto. de Historia Contemporánea de la Universidad de Zaragoza, entre ellosel propio presidente del tribunal, Carlos Forcadell.

es la protagonizada por el otro historiadorpurista, A. Peiró, que tras calificar el traba-jo de excelente se enzarzó en unas reflexio-nes muy del lado academicista-burocráticoy de sus hábitos: la crítica del estilo perso-nal, “excesivamente personal” del autor, olas continuas alusiones a la bibliografía uti-lizada, más para señalar lo que a su juiciofaltaba de consultar y de paso demostrarque él está en el ajo (no tuvo empacho enseñalar que no había encontrado citadas al-gunas de sus obras); pero también su relati-va incomodidad con uno de los aspectosque, sin embargo, yo considero más atracti-vos del trabajo de Mainer y, si me lo permi-ten, casi una obligación de todo proyectode investigación: el que las conclusiones sepresentaran claramente como abiertas, algoque Peiró condescendientemente compren-día, pero que tal vez hubiera preferido seamoldara más a los cánones al uso (unaconclusión es una conclusión, célebre tau-tología de los que confunden rigor con ri-gor mortis).

Pero abordemos ya, aunque de formanecesariamente escueta pues no tendríasentido profundizar en algo de lo que enlos próximos meses podremos hablar conmás conocimiento de causa toda vez que latesis haya sido convenientemente recreadaen libro. Hablemos del contenido de estaempresa ambiciosa que tiene dos coordena-das generales que han de ser evidenciadaspara que el título o el desarrollo de la obrano nos lleve a confusiones. La primera deellas, de calado profundamente foucaultia-no, señala que en la trastienda de toda lainvestigación está, y no precisamente ocul-ta, una reflexión que se suma a todas aque-llas que ahondan en la reflexión crítica so-bre la genealogía del saber-poder. Éste, si nosatenemos a ese modelo tecnoburocrático alque aludía Weber como otorgador de racio-nalidad y legitimación burocráticas obliga-das para cualquier poder que ejerza de talde modo eficaz, no puede deslindarse desus agentes y éstos, en el terreno que nosafecta, serán, entre otros, ese cuerpo profe-sional de expertos en didáctica que se es-forzarán por dotar a los modos de educa-ción, especialmente al que a ellos competehistórica y sociológicamente, el modo tec-

nocrático de masas, de la lógica sistémicaexigible. El segundo de los elementos queanidan en esa trastienda que no se escondey que asume condición de escaparate esotra de las aportaciones del trabajo de Mai-ner: la profundización crítica en eso quedenominamos la producción social de la cul-tura. Aspecto éste que como podrán enten-der fácilmente está en una inequívoca rela-ción biunívoca con el anterior porque quiendesee hoy penetrar en los entresijos del po-der como saber (si no es saber el poder, queentre otras cosas lo es por su capacidad pa-ra definir e imponer sin concesiones lo de-finido al marco social que controla y domi-na) no puede ignorar la perspectiva polié-drica que nos abre el situarnos desde laconsideración de esa producción social dela cultura (y no sólo como mercancía, algoque se hace con más asiduidad, sino comoinstrumento de poder)

Todo esto lo analiza el autor abordandoel estudio, insisto en eso desde una miradagenealógica, de la formación o conforma-ción del cuerpo profesional de didactascon reconocimiento público (administrati-vo) en nuestro país. Evidentemente su mi-rada se ha centrado en el territorio de losdidactas de las CC.SS., pero creo que mu-chas de sus conclusiones desbordan elmarco de este territorio de saber para po-der extenderse a los otros y, sobre todo, ala comprensión del saber escolar como sa-ber institucionalizado al servicio de unasdeterminadas formas de ejercer el poderentendido como dominio y control. Si-guiendo la tradición nebraskiana abiertaya en obras firmadas por Raimundo Cues-ta, una de las grandes aportaciones de laobra de Mainer se sitúa en la delimitacióncronológica de su trabajo. La cronología,como instrumento y no como determinan-te, es un terreno en el que, desde Fedicariaen general y desde Nebraska en particular,más se viene insistiendo en la línea de bus-car modelos cronológicos dinámicos, flexi-bles y no deterministas que vitalicen elanálisis y lo rescaten de los acantilados deldescriptivismo ramplón. El autor de la te-sis, siguiendo en este sentido una de lasaportaciones de Nebraska, que puede en-contrarse recogida en la última obra edita-

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RE S E Ñ A S

da de R. Cuesta4, la de los modos de educa-ción, rompe con moldes cronológicos habi-tuales y sitúa su trabajo en un períodocomprendido entre los primeros compasesdel XX, con la savia regeneracionista co-rriendo por las venas intelectuales del país,y 1970, fecha de la publicación de la L.G.E.que es considerado, acertadamente, comoel momento en el que se puede situar laconstitución definitiva de ese cuerpo profe-sional de la didáctica, y la culminación deltránsito al modo de educación tecnocráticode masas, en el que todavía hoy estamosinmersos. Periodo extenso que fue, sin du-da, uno de los protagonistas del debate enel acto de defensa de la tesis, pues desde eltribunal hubo diferentes voces, como la deAgustín Escolano, que apuntaban a que talvez hubiera sido mejor cerrar el trabajo enuna fecha hito como es 1939. No es mo-mento éste para entrar en el debate, algoque dejo para quien aborde la tarea de rea-lizar la crítica de la próxima publicación dela tesis, pero no quisiera dejar pasar la oca-sión de señalar que este cuestionamientodel marco cronológico implicaba curiosa-mente una forma de no acabar por enten-der el objetivo último del trabajo de J. Mai-ner. Vuelvo a repetir que éste en todo mo-mento pretendía, y no por estúpido pruritoalguno, alejarse de metodologías de análi-sis habituales, tradicionales, que buscan ce-ñirse a una narración más descriptiva queinterpretativa del objeto de su estudio. Delas varias conclusiones, nunca cerradas,pues se nos ofrecen como un à suivre, unade las más atractivas es aquella en la queMainer intenta demostrar que del análisisde la etapa 1939-1970 (franquismo), desdeuna perspectiva genealógica que no ignoretoda la producción anterior y caiga en re-duccionismos al considerar que todo cam-bio de régimen supone siempre rupturastotales con lo anterior, uno puede observarciertamente cambios sustanciales, perotambién continuidades; Y en el terreno delpensamiento didáctico asistimos durante elfranquismo a una reinvención discursiva

de la Didáctica de las CC.SS. que nos per-miten atisbar que ese pensamiento filofas-cista no rompe del todo con la tradiciónprevia, liberal y republicana. El franquismono crea, recrea. No procede mediante unasimple ruptura con todo lo anterior (a pe-sar de que esa ruptura cobró otras dimen-siones más dramáticas al cebarse en la de-puración física o intelectual del cuerpo do-cente, uno de los más castigados por la re-presión dictatorial), se aprovecha y readap-ta, recrea, aquello que puede servirle a susintereses. Este aspecto, como era de espe-rar, suscitó el rechazo explícito por partede algún miembro del tribunal (Peiró, porejemplo) que se manifestó contrario a con-siderar siquiera esas continuidades zanjan-do el asunto por la vía de convertirlo, se-gún él, en un falso problema. Postura dis-tinta fue la de los que podríamos denomi-nar especialistas en didáctica como Pereyrao Escolano, que no dudaron en avalar eljuicio del autor. Algo que, por otra parte,suponía, en el caso de Escolano, respaldarde alguna manera el marco cronológicopropuesto por Mainer y que él había cues-tionado.

No puedo extenderme mucho más yquisiera ir cerrando estas páginas con loque, por mi parte, sería la aportación másdescriptiva. ¿Cómo aborda el autor el análi-sis de un período tan dilatado en el tiempo?Desde luego algo que no se puede cuestio-nar es que el proyecto es sólido, coherente.Abierto, como así lo quiere el propio autor,al debate, a la disección forense de, parado-ja de la metáfora, un cuerpo vivo. Analíti-camente el proyecto traza tres momentoscruciales: el primero se centra en lo que éldenomina la invención de una tradicióndiscursiva entre 1900 y 1931, donde analizacómo, al calor regeneracionista que actúacomo motor o catalizador de un proceso, sevan gestando las voces, los textos y las ins-tituciones donde se sientan las bases para laelaboración de los primeros discursos pre-formativos sobre la metodología de la ense-ñanza de las CC.SS; un segundo momento


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4 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo. Felices y escolarizados: Crítica de la escuela en la era del capitalismo. Bar-celona: Octaedro. 2005. 274 p.

es el que coincide con la etapa de la IIª Re-pública donde ya se hace explícita la con-formación de un modelo de profesionaliza-ción de este campo de la investigación y ladocencia; una tercera y última parte esaquella que se abre con el final de la Gue-rra Civil y nos lleva hasta la ya citada LGEde 1970 como “etapa preconstituyente delcampo profesional” (Mainer) donde se ana-liza, desde el marco reflexivo de esos cam-bios y continuidades respecto de lo anteriorque supone el franquismo, cómo se va mo-delando definitivamente no sólo ese cuerpoprofesional sino cómo se va gestando elsalto al modo educativo tecnocrático demasas. A lo largo de las casi 900 páginasque ocupa el trabajo (192 de interesantesanexos que esperamos sean incorporadosde alguna manera a la concisión en libro deesta tesis) nos vamos a encontrar un mate-rial riquísimo que abarca tanto el estudiode personajes claves, algunos de ellos muypoco conocidos (caso, por ejemplo, de Mai-llo o Concepción Alfaya), como el de insti-tuciones y publicaciones de gran valor, al-

gunas de ellas muy poco o nada trabajadascomo los Boletines Pedagógicos de las Ins-pecciones provinciales de Primera Ense-ñanza o revistas como Escuelas de España,Avante y otras.

Concluyendo. En espera de la lecturadetallada del libro que sintetizará este am-bicioso proyecto de investigación culmina-do con éxito tras cinco intensos años de tra-bajo, lo que sí puede decir uno desde el co-nocimiento de algunos de los elementosque he intentado reseñar aquí, es que estaobra tendrá un valor añadido de considera-ble interés, pues se debe convertir en mate-rial de referencia para quienes hoy segui-mos proyectando nuestra reflexión en elcampo de la didáctica, no tanto desde lapura investigación teórica como desde esedía a día que huele a tiza y que se mueveentre los proyectos soñados y las realida-des, entre la posibilidad y el deseo. La ge-nealogía es siempre necesaria para quienesdesean situarse críticamente ante su pre-sente con mucho más que un mero afántertuliano.

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00. con-ciencia 8 - fedicaria · número 11. año 2007 la educaciÓn crÍtica de la mirada ......

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