UNIVERSIDAD DE LOS ANDESNÚCLEO UNIVERSITARIO DEL TÁCHIRA

“DR. PEDRO RINCÓN GUTIÉRREZ”DOCTORADO EN PEDAGOGÍA

II COHORTE

“EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA”

Participante: Dora M. Colmenares G.

CI. 5283605

Docente seminario: Dr. José Cristancho

Octubre 2016

CAPITULO I

EL PROBLEMAPlanteamiento del problema

Parte de lo más atrayente y novedoso de una sociedad moderna son los

cambios que se proponen y desarrollan en el campo educativo. Estos cambios vienen

a representar el respaldo, estímulo y desafío concreto para mejorar la educación de

los actuales estudiantes y futuros ciudadanos; lo que a su vez, nos conlleva a

observar desde una óptica más amplia “al docente” como uno de los principales

protagonistas implícitos en éste; abarcando su trayectoria, desde su formación inicial

y continua, ubicándolo en el contexto de la escuela, y a través de su propio proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Sin embargo, al observar la realidad circundante en lo que respecta al trabajo

docente dentro de las instituciones, específicamente en el aula de clase; nos

encontramos con la novedad de que éste a simple vista, pareciese que no utiliza

estrategias enriquecedoras y prácticas que incentiven y motiven el aprendizaje de los

estudiantes; mas obligante aún, por el hecho de que en la época actual nos

encontramos con una generación de nativos digitales. Asumiendo por lo tanto, que en

el aprendizaje de los estudiantes, los docentes están revestidos de suma importancia,

ya que influyen de manera determinante, en la calidad de la educación que imparten.

Lo que preocupa e inquieta, es la forma en que el docente adquiere su

estilo de enseñar y cómo promueve el aprendizaje en sus estudiantes; indagar y

explorar hasta qué punto éste se encuentra comprometido con su propio aprendizaje;

qué y cómo oferta e intercambia su conocimiento; al igual de qué contradicciones se

encuentra en el camino de su formación.

A pesar de que se ha investigado acerca del tema, hay aun algunos

aspectos que merecen atención. Tal es el caso del conocimiento profesional del

docente, específicamente el docente de primaria.

Cuando hacemos referencia al conocimiento profesional del docente de

primaria, entendemos que está inmerso en una serie de aspectos más amplios que lo

enriquecen como lo son la formación permanente, la praxis pedagógica, la práctica

pedagógica, el proceso de enseñanza y aprendizaje, entre otros.

Partiendo de la premisa anterior, se define el conocimiento profesional

docente como un conjunto de representaciones cognitivas orientadas a la práctica, que

permiten al profesor la interpretación de los problemas de enseñanza y aprendizaje a

los que se enfrenta y determinan en gran medida, el enfoque de las actividades de

enseñanza, aprendizaje y evaluación que desarrolla en su práctica profesional (Badia

y Monereo 2004, p.48).

El conocimiento profesional, a través de la multiplicidad de experiencias y

de la metodología a desarrollar, debería impulsar la transformación sobre la

enseñanza; dirigir su formación hacia el desarrollo y consolidación de un

pensamiento educativo. Este pensamiento debería ser producto de una praxis ya que

no sólo se enseña sino que se va aprendiendo a lo largo del proceso; incluyendo las

situaciones cognitivas y afectivas que inciden en su práctica.

El afianzamiento del conocimiento profesional educativo se apoya en el

análisis, la reflexión y la intervención sobre situaciones de enseñanza y aprendizaje

concretas, en un entorno escolar determinado y específico, mediante la práctica.

Pero, ¿cómo aprenden los docentes? , aprender a enseñar podría traducirse

como: “un proceso que implica efectivamente la adquisición de un repertorio de

conocimientos, habilidades, actitudes, creencias y afectos construidos a lo largo y

ancho del ejercicio profesional de cualquier profesor, en estrecha relación con los

diversos contextos en los que éste tiene lugar.” (Montero, 2001); lo distintivo no es la

enseñanza del docente sino su continuo aprendizaje.

La condición esencial para que un maestro aprenda es que tenga disposición

de aprender; principalmente si su aprendizaje se deriva de su práctica diaria, o como

lo menciona Latapí (2003), sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su

enseñanza a las exigencias de la clase, o sea porque comparan su práctica con un

modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden conscientemente. De allí que

sea, importante conocer cómo piensan los docentes, qué teorías pedagógicas y

psicológicas guían su práctica, porque ello influye de manera decisiva, en cómo

aprenden, es decir, comprenden e interpretan nuevos enfoques y propuestas.

Pero también se observa que los docentes cuando aprenden, no tienden a

hacerlo en términos de teorías, sino de práctica; pues la visión que valora “el hacer”

como primordial en la tarea de los maestros, guía su proceder.

Fernández (1995) señala la necesidad de acercarse al aprendizaje de los

docentes desde la comprensión de cómo han llegado a pensar, actuar y aprender de la

manera que lo hacen. Quizás esto podría conseguirse mediante estrategias de

aproximación a su historia de vida y a la práctica, así como también se podría

descubrir en la interacción que hace de la práctica y el aprendizaje.

Pareciera que cuando los profesores participan en la planificación de su

propio aprendizaje, aumenta su compromiso. Esto supone un cambio respecto de lo

que ha sido la tradición en la formación docente, organizada principalmente en torno

a la participación de profesores en cursos, talleres, conferencias, entre otros.

Esta participación sumada al desarrollo profesional debería proporcionar

oportunidades para mejorar la percepción sobre las teorías que permean el

conocimiento y las habilidades para aprender. Puesto que las creencias actúan como

un filtro del conocimiento y orientan la conducta, el desarrollo profesional puede

dejar de abordar el análisis de las creencias, experiencias y hábitos de los docentes.

Además, cuando los profesores poseen una adecuada comprensión de la teoría

que envuelve a las prácticas docentes concretas, se encuentran en mejores

condiciones para adaptar sus estrategias de aprendizaje a las circunstancias en las que

se aplican. Esto despierta el interés por investigar cómo aprende el docente de

educación primaria, lo cual tiene su origen en la actividad profesional actual

desarrollada en las aulas, en la formación inicial y permanente del profesorado, así

como también en la atención educativa que se observa en niños y niñas.

La característica de los docentes a la hora de enseñar, su compromiso y

expectativas, influye en la característica que poseerá su aula (clima, tiempo,

implicancia de la familia) y su metodología. De allí, que sea urgente contar con

profesionales de alto desempeño, es decir, profesores expertos a la hora de enseñar,

que sepan pensar, aprender y sobre todo motivar (Villalobos 2011).

Enseñar requiere de condiciones y exigencias que la hacen posible, ya que

existen requisitos imprescindibles que permiten enseñar algo a alguien. Esta

perspectiva nos muestra, que muchos docentes a pesar de su búsqueda de

información, no logran alcanzar el éxito con sus alumnos al desarrollarla, por lo cual

podría decirse, que se observa un preocupante deterioro en la calidad de la educación

que imparte (Villalobos 2011).

De acuerdo con esto los alumnos que cursan la educación primaria; en

promedio, distan mucho de cumplir con los objetivos académicos mínimos que este

nivel de educación persigue (Martínez, Branda, y Porta, 2013). Pero ¿hasta qué punto

es cierto, que el docente a través de su papel protagónico en el contexto de la escuela,

hace la diferencia en los procesos y resultados de la educación escolar?

Si observamos de cerca las convicciones de los profesores, podemos notar

que son ideas simples, generales o específicas, que forman parte del conocimiento

que este posee; pero que carecen de precisión e influyen de manera directa en su

práctica. Las convicciones sirven como filtro para todo aquello que supone el

proceso enseñanza–aprendizaje (García, Azcárate y Moreno, 2005).

Igualmente, Shulman (1986), asume que las conclusiones de las

investigaciones sobre la efectividad en la enseñanza, suelen considerarse un

componente legítimo del conocimiento base; y la docencia como un acto de

comprensión y razonamiento, de transformación y reflexión.; basado en lo anterior

surge la interrogante ¿cómo pueden los docentes adquirir los conocimientos sobre la

enseñanza en el transcurso del desarrollo de su práctica?

Shulman (2008) nos dice en función a lo anteriormente planteado que:

“Podemos describir a los maestros, los que se aprestan a participar de manera constructivista (u otras formas de alto compromiso) enseñando, pero carecen de la voluntad, del conocimiento y la habilidad para hacerlo. Trabajamos con los profesores que poseen el conocimiento de los principios, pero carecen de la voluntad para su consecución o la habilidad para ponerlas en práctica. Incluso podemos imaginar a los maestros que tienen las aptitudes, pero carecen de una comprensión de su propósito o razón de ser, no están dispuestos a aplicarlas, y son poco inspirados por una visión de la educación en el que son protagonistas. Podemos sin duda concebir los que poseen todas las capacidades individuales, pero carecen de la pertenencia a la clase de comunidad docente que hace posible la transformación de la intención en la realización” (pag.2)

Asimismo, propone la significación del conocimiento base, concebido como

“un conjunto codificado o codificable de conocimientos, destrezas, comprensión y

tecnología, de ética y disposición, de responsabilidad colectiva-, al igual que un

medio para representarlo y comunicarlo.” (Shulman 1987)

Estos tipos de conocimiento provendrían según sus investigaciones, de al

menos cuatro fuentes principales. Estas fuentes serían: 1. Formación académica en la

disciplina a enseñar; 2. Los materiales y el contexto del proceso educativo

institucionalizado; 3. La investigación sobre la escolarización, las organizaciones

sociales, el aprendizaje humano, la enseñanza y el desarrollo, etc; 4. La sabiduría que

otorga la práctica misma.

En este sentido, Darling-Hammond y Bransford (2005) nos sugieren que

existen tres tipos de conocimientos construidos por los profesores. Primero, el

conocimiento para la práctica (donde especificamos por ejemplo el conocimiento de

la disciplina, de las teorías de aprendizaje y del desarrollo, de la investigación acerca

de la eficacia de estrategias de aprendizaje).Este tipo de conocimiento es

generalmente transmitido en los procesos de formación inicial.

El segundo tipo denominado conocimiento en la práctica es de carácter

situado y construido a través de la reflexión de la experiencia. Finalmente, el

conocimiento de la práctica , enfatiza la relación entre el conocimiento y la práctica y

los aspectos teóricos de ambos, en el entendido que el conocimiento que los

profesores necesitan para enseñar proviene de indagaciones sistemáticas relacionadas

con su enseñanza, los estudiantes y el proceso de aprendizaje, el currículo y la escuela

(Labra, L. 2011).

Por otra parte, las nuevas políticas educativas al momento de implementar

orientaciones en cuanto a la formación permanente del docente, han sido hechas de

manera no consensuada; pareciera que lo que menos interesa, es el desarrollo

profesional del docente y las correspondientes situaciones educativas: interacción,

relación teoría y práctica y reflexión, en las cuales deben incursionar tanto este como

los estudiantes.

En función a los señalamientos antes descritos, se hace necesario

indagar y posteriormente explicar cómo los docentes desarrollan su conocimiento

profesional en la institución Unidad Educativa Concentrada 02 del NER 127 en el

municipio Michelena del estado Táchira; para lo cual la participación y el concenso

de todos los docentes que confluyen en dicha institución se hace necesario, además

del trabajo colaborativo y el testimonio experiencial, que permitan registrar,

sistematizar y evaluar los resultados que puedan obtenerse y derivarse del trabajo

investigativo.

De lo anterior se deprende la necesidad de formular algunas interrogantes,

que pudieran arrojar resultados favorables en la construcción de una aproximación

teórica que apoye el desarrollo del conocimiento profesional del docente de

primaria: ¿Saben los docentes qué y cómo enseñar a sus estudiantes, asumiendo con

responsabilidad el proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué grado de compromiso

tienen consigo mismos y con los demás docentes al momento de enseñar? ¿Entiende

el docente qué la teoría y la práctica van de la mano? ¿Cómo construye su

conocimiento en la medida en que enseña? ¿Hasta dónde se encuentra comprometido

con la introducción de innovaciones dentro del aula?

OBJETIVOS

Una vez hecha la consideración del problema objeto de estudio, se plantean

los objetivos que permitirán alcanzar y responder las consideraciones a través del

mismo. Se parte del enunciado de un objetivo general y algunas preguntas de

investigación que permiten enunciar los objetivos específicos del estudio.

Objetivo general

Determinar el tipo de conocimiento profesional que construyen los

docentes de educación primaria en servicio durante el proceso de enseñanza y

aprendizaje en el contexto escolar.

Objetivos específicos:

Diagnosticar cómo los docentes de educación primaria, construyen

los conocimientos para desarrollar su proceso de enseñanza.

Determinar cómo aprenden los docentes cuando enseñan en los

ambientes de aprendizaje.

Identificar la forma de planificación que desarrollan y ejecutan los

docentes en su proceso de enseñanza para favorecer el aprendizaje de los alumnos.

Indagar cómo el docente interpreta los resultados obtenidos en el

desarrollo de la clase

CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL

Estado del arte

Con la finalidad de enriquecer la investigación a desarrollar se realiza una

revisión bibliográfica sobre algunas investigaciones realizadas recientemente y que

guardan relación con el tema objeto de investigación.

Demuth (2011) escribió un artículo titulado: Conocimiento profesional

docente: conocimiento académico, saber experiencial, rutinas y saber tácito.

Dicho artículo expone resultados de una investigación realizada con docentes del

nivel Polimodal de la ciudad de Corrientes, en diferentes disciplinas: Historia,

Matemáticas, Biología y Filosofía. Asume la línea de investigación didáctica sobre el

conocimiento profesional docente, su construcción y evolución. En el trabajo se

describen y analizan los discursos docentes en relación con la construcción de su

conocimiento académico, los saberes basados en la experiencia profesional y las

rutinas y guiones de acción que los docentes pudieron identificar, a partir de estos

análisis se reflexiona sobre algunas teorías implícitas identificadas.

Concluyéndose, que la mayor parte de los docentes encuestados, carecen de

preparación pedagógica o educación, situación que permite observar la necesidad de

implementar un programa permanente de desarrollo profesional, para dotar a los

docentes de instrumentos que apoyen y fortalezcan su práctica cotidiana en el aula.

Asimismo, en el artículo de Salazar (2006), EI Conocimiento profesional

docente y la integración de las tecnologías de información y comunicación en el

Curriculum; aborda los problemas que se presentan en cuanto a la desarmonía de

los docentes entre las competencias tecnológicas y las competencias pedagógicas, al

integrar el uso de las TIC en el Curriculum de cualquier nivel o modalidad del

sistema educativo. Igualmente, expone que para mejorar la calidad de los

aprendizajes de los alumnos, así como la propia formación del docente; se debe

considerar el conocimiento profesional docente como factor clave para la integración

de las TIC, apuntando a la innovación educativa desde el aula.

Tamir (2005), en su artículo: Conocimiento profesional y personal de los

profesores y de los formadores de profesores; busca explicar la relación existente

entre el conocimiento profesional y el conocimiento práctico personal de los

profesores. De acuerdo al autor, se argumenta que hay al menos dos clases de

relación entre estos dos tipos de conocimiento. Hace una división explicativa donde

dice que dependiendo de las estructuras cognitivas individuales, con la interacción

del conocimiento profesional, da como resultado el conocimiento personal e

idiosincrásico. En una segunda relación, las singularidades personales afectan a la

aplicación del conocimiento profesional. Igualmente, expone las implicaciones que la

diferenciación entre el conocimiento personal y el profesional tiene para aquellos que

forman a los profesores.

Antecedentes del estudio

El propósito es seleccionar aquellas investigaciones que tengan más

significación con el estudio, siendo tomadas como aportes de importancia para

enriquecer el tema planteado en la presente investigación. Entre estas investigaciones

podemos mencionar:

Sánchez (2009) quien presentó la tesis doctoral titulada “La formación

permanente del profesorado centrada en la escuela. Análisis de su funcionamiento “de

la Universidad Autónoma de Barcelona . Plantea que el tema responde a un interés

académico, pues se hace necesario precisar la información sobre las formas en que

los docentes han ido asumiendo los principios en los cuales se basa la reforma

educativa. Según el autor, este estudio analiza, de manera descriptiva, el

funcionamiento de la formación permanente del profesorado centrada en la escuela

para considerarlo como una opción efectiva que se encamina hacia el logro de

mejores resultados cualitativos del quehacer docente; desde la perspectiva de su

propia satisfacción personal como, del mismo modo, desde la óptica de su desempeño

profesional.

A nivel nacional, se encuentra el trabajo de Marruffo e Ibarra (2012), titulado

Estrategias didácticas utilizadas para la formación de estudiantes en Lic. en

educación (sin mención) de la Misión Sucre. 2011-2012. Cumaná estado Sucre,

realizado en la Universidad Bolivariana de Venezuela (Misión Sucre). Tuvo como

propósito analizar las estrategias didácticas como parte de la planificación educativa

en la enseñanza de los contenidos programáticos para la formación de educadores

(sin mención),; para fomentar la participación de profesores y estudiantes en el

proceso de enseñanza y aprendizaje. Se concluyó que una metodología de enseñanza

basada en una planificación donde se dominen, seleccionen y apliquen de forma

eficiente y efectiva las estrategias y recursos didácticos le van a permitir al docente

facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la obtención de aprendizajes

significativos.

Referentes teóricos

A continuación se presentan los referentes teóricos, que soportan el objeto de

estudio y que han sido considerados provechosos por la investigadora.

Conocimiento profesional

Formación docente

Aprendizaje docente

Proceso de enseñanza y aprendizaje

Práctica del docente

Praxis pedagógica

Curriculum

Innovaciones educativas

TICS en el aula de clase

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Andrade, J. y Baute, L. (2015). Una propuesta para la formación pedagógica

de los profesores de la carrera de contabilidad en la Universidad Estatal de

Guayaquil. Revista Universidad y sociedad.7, 1, Cienfuegos

Alves, E. (2003). La formación permanente del docente en la escuela. El uso

universitario de la tecnología para elevar la calidad del docente en el aula.

Investigación y Postgrado ,18 ,1 Caracas.

Badia, A, y Monereo, C. (2004). La construcción de conocimiento profesional

docente. Análisis de un curso de formación sobre la enseñanza estratégica. Anuario

de Psicología 2004, 35, 47-70

Bodur, Y. (2003). Preservice teachers' learning of multiculturalism in a

teacher education program. PhD Thesis, Florida State University

Camargo, Abello, Calvo, Franco, Vergara, Londoño, Zapata y Garavito (Sin

fecha). La necesidad de formación permanente del docente. Educación y Educadores,

7. p. 81

Bransford, J. et al. (2005). Theories of learning and their roles in teaching. In:

DARLING-HAMMOND, L.; BRANSFORD, J. (Ed.). Preparing teachers for

achanging world. S. Francisco: Jossey Bass, 2005. p. 40-87.

Demuth, P. (2011). Conocimiento profesional docente: conocimiento

académico, saber experiencial, rutinas y saber tácito. Revista del Instituto de

Investigaciones en Educación. Año 2, 2. Argentina

García, L., Azcárate, C., y Moreno, M. (2006). Creencias, concepciones y

conocimiento profesional de profesores que enseñan cálculo diferencial a estudiantes

de ciencias económicas. Revista latinoamericana de investigación en matemática

educativa. Relime, 9, 1, México.

Gónzalez, J. (Sin fecha). El paradigma interpretativo en la investigación

social y educativa: nuevas respuestas para viejas interrogantes. Universidad de

Sevilla.p.230.

Guba, E. y Lincoln, Y. (1994).Competing paradimgs in Qualitative Research.

N.K.

Gudiño, A. (2014). Formación docente, enseñanza y didáctica. UNA

INVESTIG@CIÓN, VI, 11.Caracas.

Hernández, F. (2016). ¿Cómo aprenden los docentes? (en línea) [fecha de

consulta: 03 de marzo 2016]. Disponible en:

https://www.researchgate.net/publication/267920974

Huberman, M. (1983). Recipes for busy chickens. Knowledge: Creation,

Diffusion, Utilization, 4, 478-510.

Imbernón, F. (2007). 10 Ideas clave. La formación permanente del

profesorado: Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. 4ta Grao.

Labra, L. (2011). Construcción de conocimiento profesional docente: el caso

de la Formación en la Práctica. Tesis Doctoral. Universidad Academia de

Humanismo Cristiano. Santiago.

Marruffo , M e Ibarra, Y. (2012). Estrategias didácticas utilizadas para la

formación de estudiantes en Lic en educación (sin mención) de la Misión Sucre.

2011-2012. Cumaná estado Sucre. Universidad de Oriente. Núcleo Sucre. Escuela de

Humanidades y Educación.

Martínez, M.C.; Branda, S. y Porta, L. (2013). ¿Cómo funcionan los buenos

docentes? Fundamentos y valores. Journal for Educators, Teachers and Trainers, 4

(2), pp.26 – 35

Méndez, L. (2009). El departamento de prácticas docentes UPEL – IPC en el

anclaje de una proxología profesional socioeducativa. Caracas: FEDEUPEL. UPEL.

Montero, L. (2001) La construcción del conocimiento profesional docente ,

Rosario, Santa Fe: Homo Sapiens.

Pérez, C. (2003). Formación de docentes para la construcción de saberes

sociales. Revista Ibero Americana de Educación., 33. OEI

Shulman, L. (2004). How and What Teachers Learn: A Shifting Perspective.

Journal of education , 189 ,1/2.

Salazar, L. (2006). El conocimiento professional docente y la integración de

las tecnologías de información y comunicación en el Curriculum. Revista Docencia

universitaria, Vol. VII, 2, UCV

Shulman, L. (1987) “Knowledge and teaching: Foundations of the new

reform”. Harvard Educational Review, 57 (1). 1987. Págs. 1-22.

Tamir, P. (2005). Conocimiento profesional y personal de los profesores y de

los profesores de profesores. Profesorado. Revista de curriculum y formación del

profesorado,9, 2. Universidad Hebrea de Jerusalém.

Villalobos, X. (2011). Reflexión en torno a la gestión de aula y a la mejora en

los procesos de enseñanza y aprendizajes. Revista Iberoamericana de Educación 55/3