BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Discapacidad

Auditiva

Realizado por:

Rodrigo Camacho Delgado

Iván Palacios Quirós

ÍNDICE

0. INTRODUCCIÓN

1. CONCEPTO

2. ANATOMÍA DEL OÍDO

3. CLASIFICACION DE LA SORDERA

3.1 SEGÚN EL GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA

3.2 SEGÚN LA CAUSA DE PÉRDIDA AUDITIVA

3.3 SEGÚN LA EDAD DE COMIENZO DE LA PÉRDIDA AUDITIVA

3. 5 OTRAS CLASIFICACIONES

4.-ETIOLOGÍA (CAUSAS)

4.1 SORDERA DE TRANSMISIÓN

4.2 SORDERA DE PERCEPCIÓN

5. CONSECUENCIAS DE LA SORDERA EN EL DESARROLLO DEL NIÑO.

CARACTERISTICAS PERSONALES.

5.1 DESARROLLO COMUNICATIVO-LINGÜÍSTICO

5.2 DESARROLLO COGNITIVO:

5.3 DESARROLLO SOCIAL

5.4 DESARROLLO MOTOR

5.5 LAS IMPLICACIONES DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA EN EL DESARROLLO

GLOBAL DEL NIÑO.

6. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN.

6. 1. LENGUAJE DE SIGNOS

6.2 ALFABETO DACTILOLÓGICO

6. 3 SISTEMA BIMODAL

6.4 PALABRA COMPLEMENTADA (CUED-SPEECH)

7. CONSIDERACIONES (PAUTAS PARA PADRES Y PROFESORES)

8. RECURSOS Y AYUDAS TECNICAS.

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8.1 AUDÍFONOS. DEFINICIÓN Y TIPOS.

8.2 EQUIPOS DE FRECUENCIA MODULADA (FM)

8.3 IMPLANTES

9. ESTRATEGIAS A SEGUIR DURANTE LA CLASE.

1O. PÁGINAS WEB DE INTERÉS Y LECTURAS RECOMENDADAS

11. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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0. INTRODUCCIÓN:

El oído y la vista constituyen las principales herramientas para la percepción a

distancia. La audición se extiende en todas la direcciones y continúa dispuesta incluso

durante el sueño. Le corresponden funciones de exploración y alerta, funciona como

un sentido de planos de fondo.

Cuando existe sordera la vista se ve obligada a asumir fines más complejos y a

atender tanto a los primeros planos como al trasfondo. La audición contribuye de

forma decisiva a tomar conciencia del mundo que nos rodea, interviene en funciones

relevantes para la supervivencia y para la vida de relación del sujeto, estas funciones

son:

- Función de alerta: el hombre basa su vigilancia en la exploración sonora. La

persona sorda se ve obligada a sustituir esta alerta acústica por la visión,

periódicamente debe explorar su entorno con la vista para permanecer al

acecho de las modificaciones que puedan sobrevenir.

- Localización de la fuente sonora: el oído indica la dirección del

acontecimiento. La sordera complica la localización de los acontecimientos y

obliga a una exploración visual más amplia.

- Estructuración espacio-temporal: los estímulos a los que el oído es sensible

se desarrollan en el tiempo, su permanencia es muy limitada. El deficiente

auditivo desarrolla menos habilidades para discriminar estimulaciones basadas

en juegos temporales.

Con este trabajo queremos hacer una visión global sobre qué significa ser sordo y las

implicaciones que esta característica tiene. La discapacidad auditiva, como veremos

más adelante no solo afecta al desarrollo del lenguaje oral, sino a todos los aspectos

diferenciales del desarrollo del individuo. Por tanto, pensamos que cualquier actuación

que se lleve a cabo con estos sujetos debe ser global.

Nosotros, como futuros maestros profesionales de Educación Física, tenemos una

especial relevancia en el proceso de desarrollo de los alumnos en general y de los

deficientes auditivos en particular, ya que este tipo de alumnado tiene especiales

dificultades en los procesos de orientación espacial, ritmo, etc.

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Queremos concluir esta breve introducción reafirmándonos en la idea de proporcionar

a nuestros alumnos sordos o hipoacúsicos un desarrollo integral en todos los ámbitos,

de hay nuestra idea de elegir este tema para la realización del trabajo que

expondremos a continuación.

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1. CONCEPTO

Es un déficit total o parcial en la percepción auditiva, que afecta fundamentalmente a

la comunicación.

Para comprobar el grado de sordera de una persona, se le hace una prueba de

audiometría (La audiometría se refiere a la medición de la capacidad de cada oído de

percibir las vibraciones de diversas bandas del espectro audible), de manera que una

persona con sordera puede tener problemas en la percepción correcta de la intensidad

(decibelios) o de la frecuencia (hertzios) de sonidos relacionados con el lenguaje oral,

y es frecuente que se den resultados diferentes para cada oído.

La pérdida de la capacidad auditiva generalmente se describe como leve, benigna,

moderada, severa o profunda, dependiendo de dicha prueba. Generalmente, cuando

un niño cuya pérdida de la capacidad auditiva supere a los 90 dB, se considera

entonces que necesita un método educativo específico para personas sordas.

La pérdida de audición afecta aproximadamente a 17 de cada 1.000 niños menores de

18 años. La incidencia aumenta con la edad: aproximadamente 314 de cada 1.000

personas mayores de 65 años sufre pérdida de audición. Ésta puede ser hereditaria o

puede ser el resultado de una enfermedad, traumatismo, exposición a largo plazo al

ruido, o medicamentos. La pérdida de audición puede variar desde una leve, pero

importante disminución de la sensibilidad auditiva, a una pérdida total.

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2. ANATOMÍA DEL OÍDO

El oído es un órgano conformado de tres partes: • oído externo • oído medio • oído interno

Las dos primeras partes -oído externo y medio- son las encargadas de recoger las ondas sonoras para conducirlas al oído interno y excitar una vez aquí a los receptores de origen del nervio auditivo.

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El oído externo comprende dos partes: el pabellón y el conducto auditivo externo. Por

su parte, el oído medio está formado por un conjunto de cavidades llenas de aire, en

las que se considera tres importantes porciones: la caja del tímpano conformada por

tres huesecillos -martillo, yunque, estribo- , la trompa de Eustaquio íntimamente

relacionada con las vías aéreas superiores (rinofaringe).

El oído interno también tiene su complejidad y está comprendido por el laberinto óseo

y membranoso. De este último nacen las vías nerviosas acústicas y vestibulares. Las

cavidades del laberinto están llenas de líquido endótico (endolinfa y perilinfa), que al

movilizar las distintas membranas estimulan las células ciliadas internas y externas.

El laberinto, cuya función principal es la de mantener la orientación espacial y el

equilibrio estático y dinámico del individuo, consta de tres partes: el vestíbulo, los

conductos semicirculares y el caracol.

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3. CLASIFICACION DE LA SORDERA

Podemos considerar diversos criterios a la hora de clasificar las diferentes tipologías

de pérdida auditiva o sordera.

- Según la localización de la lesión

- Según el grado de pérdida auditiva

- Según las causas

- Según la edad del comienzo de la sordera

3.4 SEGÚN DÓNDE SE LOCALIZA LA LESIÓN

Pérdida auditiva conductiva o de transmisión:

Causadas por enfermedades u obstrucciones en el oído externo o medio (las vías de

conducción a través de las cuales el sonido llega al oído interno), la pérdida auditiva

conductiva normalmente afecta a todas las frecuencias del oído de manera uniforme,

aunque no resulten pérdidas severas. Una persona con una pérdida de la capacidad

auditiva conductiva bien puede usar audífonos o puede recibir ayuda por médicos o

intervenciones quirúrgicas.

Pérdida auditiva sensorial, neurosensorial o de percepción:Esta pérdida auditiva se localiza en el oído interno. Las células ciliares del oído

interno, o los nervios que lo abastecen, se encuentran dañadas. Puede abarcar desde

pérdidas leves a profundas.

A menudo afectan a la habilidad de la persona para escuchar ciertas frecuencias más

que otras, de manera que escucha de forma distorsionada el sonido, aunque utilice un

audífono amplificador. No obstante, en la actualidad, las grandes prestaciones

tecnológicas de los audífonos digitales son capaces de amplificar solamente las

frecuencias deficientes, distorsionando inversamente la onda para que la persona

sorda perciba el sonido de la forma más parecida posible como sucedería con una

persona oyente.

Pérdida auditiva mixta:Se refiere a aquellos casos en los que existen aspectos de pérdida conductiva y

sensorial, de manera que existen problemas en el oído externo y/o medio y en el

interno. Este tipo de pérdida también puede deberse a daños en el núcleo del sistema

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nervioso central, ya sea en las vías al cerebro o en el mismo cerebro, debido a golpes

fuertes en esta zona de la corteza cerebral.

Pérdida auditiva central:

Autores como Valmaseda y Díaz-Estébanez (1999) hablan de esta cuarta tipología,

que hace referencia sólo y exclusivamente a lesiones en los centros auditivos del

cerebro.

3.5 SEGÚN EL GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA

- Audición normal: Existiría audición por debajo de los 20 dB

- Deficiencia auditiva leve: Umbral entre 20 y 40 dB

- Deficiencia auditiva media: Umbral auditivo entre 40 y 70 dB

- Deficiencia auditiva severa: Umbral entre 70 y 90 dB

- Pérdida profunda: Umbral superior a 90 dB

- Pérdida total y cofosis: Umbral por encima de 120 dB o imposibilidad auditiva

total. Puede ser debido a malformaciones internas del canal auditivo o a la

pérdida total de los restos auditivos por motivos genéticos. Entre todas las

personas sordas, el porcentaje de personas que padecen cofosis es muy

pequeño, casi insignificante, ya que se trata de una malformación (ausencia de

cóclea, por ejemplo).

3.6 SEGÚN LA CAUSA DE PÉRDIDA AUDITIVA

La etiología de la discapacidad auditiva puede ser por causas exógenas como la

rubeóla materna durante el embarazo, incompatibilidad del factor Rh... y que suelen

provocar otros problemas asociados (dificultades visuales, motoras, cognitivas). O bien

puede ser una sordera hereditaria, la cual, al ser recesiva, no suele conllevar

trastornos asociados.

3.7 SEGÚN LA EDAD DE COMIENZO DE LA PÉRDIDA AUDITIVA

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El momento en el que aparece la discapacidad auditiva es determinante para el

desarrollo del lenguaje del individuo, por lo que se pueden distinguir tres grupos:

Prelocutivos: si la discapacidad sobrevino antes de adquirir el lenguaje oral (antes de

2 años)

Perilocutivos: si la discapacidad sobrevino mientras se adquiría el lenguaje oral (2-3

años)

Poslocutivos: si la discapacidad sobrevino después de adquirir el lenguaje oral

(después de 3 años)

3. 5 OTRAS CLASIFICACIONES

Clasificación según el Bureau Internatinal d´audiophologie (BIAP) Pérdida media

Audición infranormal (normal) ...................................................... 0-20 dB

Deficiencia auditiva ligera............................................................. 21-40 dB

Deficiencia auditiva media............................................................ 41-70 dB

- Primer grado 41-55 dB

- Segundo grado 56-70 dB

Deficiencia auditiva severa........................................................... 71-90 dB

- Primer grado 71-80 dB

- Segundo grado 81-90 dB

Deficiencia auditiva profunda........................................................ 91-119 dB

- Primer grado 91-100 dB

- Segundo grado 101-110 dB

- Tercer grado 111-119 dB

Deficiencia auditiva total. Cofosis.................................................. 120 dB o más

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4.-ETIOLOGÍA (CAUSAS)

El conocer la causa que origina la sordera ayuda a detectar otros posibles problemas

añadidos. Según Manrique existen dos grandes picos en la frecuencia de presentación

de la sordera infantil: uno correspondería al período inmediato al nacimiento

(prenatales o perinatales); y otro se sitúa entre los 2-4 años de edad.

Causas prenatales: Aproximadamente el 40% de las sorderas de origen prenatal son

de causa genética. El oído durante el desarrollo embriológico es muy sensible a las

infecciones que pueden alterar su desarrollo y dar lugar a hipoacusias.

Causas perinatales: Los principales factores etiológicos durante el período prenatal

son:

- Prematuridad y /o bajo peso al nacer

- Falta de oxígeno

- Hiperbilirrubinemia

- Infecciones

Causas postnatales: Las entidades que provocan déficit con mayor frecuencia son:

- Otitis media crónica

- Infecciones generales que afectan al odio (meningitis bacteriana, sarampión)

- Traumatismos

4.3 SORDERA DE TRANSMISIÓN

Lesiones del oído externo:

- Malformaciones

- Estenosis del conducto

- Infección del conducto

- Lesiones obstructivas

Lesiones del oído medio:

- Obstrucción tubárica

- Otitis medias y sus secuelas

- Tumores

- Malformaciones en la cadena de huesecillos

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Lesiones de la cápsula ótica:

- Infecciones como la sífilis

- Distrofias del oído como la otosclerosis

4.4 SORDERA DE PERCEPCIÓN

Lesiones del oído interno:

- Malformaciones

- Intoxicaciones medicamentosas

- Infecciones

- Alteraciones vasculotensionales del laberinto como la enfermedad de Meniere

- Traumatismos

- Tumores

Lesiones retrolaberínticas o radiculares:

- Infecciones como la meningitis o secuelas peripetrosas de otitis

- Víricas

- Neuríticas

- Tumorales

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5. CONSECUENCIAS DE LA SORDERA EN EL DESARROLLO DEL NIÑO. CARACTERISTICAS PERSONALES.

A este respecto, debemos tener muy claro que no existe un perfil de la persona con

discapacidad auditiva que sea universalmente válido. Podemos hablar de ciertas

características generales, al igual que podemos hablar de características de los alumnos

oyentes, sin embargo, las diferencias individuales nos hacen ser cautos a la hora de

incluir a todos los alumnos con discapacidad auditiva dentro de un mismo patrón de

desarrollo, ya que la sordera es un fenómeno complejo de manera que va a ser diferente

el comportamiento y rendimiento de cada niño.

5.1 DESARROLLO COMUNICATIVO-LINGÜÍSTICO

Entre los aspectos principales a destacar en el desarrollo de niños deficientes auditivos y

oyentes, podemos hablar de los siguientes:

- los recursos gestuales desplegados para comunicarse en la etapa prelingüística

son sustancialmente los mismos que los que desarrollan los niños oyentes.

- la modalidad comunicativa a la que se encuentran expuestos los niños sordos no

parece afectar significativamente al despliegue gestual de la etapa prelingüística,

pero posteriormente, ya en la etapa lingüística, el hecho de estar expuestos a una

modalidad manual va a dar lugar a diferencias en el nivel de desarrollo gestual.

Por otra parte, cuando los niños sordos no reciben una modalidad manual, el

desarrollo lingüístico se produce más tardíamente, se prolonga más tiempo el

empleo de recursos prelingüísticos en la comunicación y, por tanto, el paso del

prelenguaje al lenguaje se hace más lento.

- los niños sordos hijos de padres sordos, presentan un desarrollo comunicativo y

lingüístico igual al de los oyentes; el lenguaje de signos y los diferentes apoyos a

la comunicación que establecen, les producen una mutua satisfacción en el acto

comunicativo. Desde la etapa prelingüística, su desarrollo es muy similar al de los

niños oyentes, pero siempre su comunicación será a través de signos manuales.

- cuando los padres oyentes utilizan un método combinado de lenguaje oral y

lenguaje de signos (por ejemplo el sistema Bimodal), sus hijos sordos realizan un

desarrollo comunicativo y lingüístico algo más lento que en el caso anterior, pero

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similar en cuanto a evolución. Si a estos niños se les combina dicho método con

la estimulación auditiva, ejercitando su audición residual, el desarrollo del

lenguaje suele ser el normal.

- los casos donde la evolución tanto comunicativa como lingüística, y por tanto, la

evolución intelectual y emocional, se ven alteradas, resultan ser los hijos sordos

de padres oyentes y que utilizaban exclusivamente el método oral. En estas

situaciones, el niño encuentra muchas dificultades para establecer las conductas

comunicativas previas al lenguaje como: atención conjunta, juegos de

anticipación, alternancia en la comunicación, referencias, etc.

Teniendo en cuenta todos estos datos es necesario distinguir, al estudiar el desarrollo

comunicativo-lingüístico de los niños con discapacidad auditiva, entre tres tipos de niños:

a) los que reciben un input exclusivamente oral

b) los que reciben además un sistema complementario de comunicación

c) los que reciben el lenguaje de signos como primer lenguaje

Así, en lo que a la adquisición y desarrollo del lenguaje oral cuando el input es

principalmente oral, podemos decir que es hacia los cinco años cuando los niños poseen

un dominio prácticamente total de su lengua nativa, y esto se produce de forma natural,

sin una enseñanza programada. Por el contrario, en los niños sordos sólo podemos

hablar de un dominio limitado de la comunicación oral, y esto se produce sólo a través de

una prolongada e intensiva enseñanza. Parece que claro que, sin una enseñanza

específica del lenguaje oral, el niño sordo profundo no accederá a este sistema

comunicativo. Aún así, la mayoría de los autores coincide en afirmar que, el proceso de

adquisición del lenguaje es mucho más lento que el del niño normo-oyente. Si

analizamos estos aspectos podemos destacar las siguientes ideas:

En las etapas prelocutivas o preverbales:

1. Los niños sordos vocalizan de forma normal pero sus vocalizaciones tienden a

disminuir hasta desaparecer. La razón de ello puede atribuirse a que la falta de

retroalimentación que recibe de sus vocalizaciones, conduce al niño sordo a

perder interés en vocalizar.

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2. El bebé sordo no va a responder ni a distinguir los aspectos diferenciales de la

entonación del habla que los adultos emplean con él. Su conocimiento del

entorno se verá empobrecido al no poder captar intencionalidad del hablante,

estados de ánimo y reacciones emocionales.

3. El bebé sordo debe aprender cuándo, dónde y qué debe mirar, secuencialmente,

mientras que al bebé oyente se le presenta la misma información

simultáneamente. Dados los problemas de atención divida y procesamiento de la

información que tienen los bebés sordos, no es raro que el desarrollo de la

interacción recíproca, la alternancia y la comunicación preverbal necesiten más

tiempo para establecerse.

4. La ecolalia no se da espontáneamente en el niño sordo. La falta de audición le

impide iniciarse de forma natural en estos aprendizajes que habilitan al oyente

para imitar patrones entonativos y rítmicos y le acercan a la emisión de palabras.

El niño sordo no dará el salto a la palabra oral de forma natural

Al adentrarnos en la etapa locutiva o etapa verbal, que comienza con la adquisición de

las primeras palabras, también observamos diferencias importantes entre el niño sordo y

el oyente, destacando las siguientes:

1. Aparecen más tarde que en los oyentes (alrededor de los 16 meses).

2. Las combinaciones de dos palabras, que constituyen la entrada al desarrollo

sintáctico del lenguaje, se producen también más tardíamente en los niños sordos

(hacia los cuatro o cinco años).

3. No obstante, al igual que los niños oyentes, los niños sordos comienzan a

combinar dos palabras cuando su vocabulario contiene aproximadamente

cincuenta palabras (estas combinaciones se reducen a una suma de palabras

con escasas posibilidades funcionales).

4. El vocabulario crece lentamente.

5. Encuentra dificultades para captar el significado de las palabras que conlleva

cierto nivel de abstracción. Le cuesta trabajo generalizar conceptos, emplear

genéricos y aprender palabras gramaticales.

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6. En cuanto al desarrollo sintáctico es más lento en los niños sordos, tardan mucho

tiempo en superar la palabra-frase y permanecen durante un largo periodo en la

frase simple. Las frases compuestas aparecen muy tarde y están llenas de

incorrecciones. Al niño sordo le resulta muy difícil respetar las reglas gramaticales

y sintácticas e incluso encuentra que algunas adquisiciones se realizan en distinto

orden que el de los niños oyentes. En definitiva, la estructura sintáctica del

lenguaje del niño sordo aparece en ocasiones de forma incorrecta, pues

aparecen omisiones e incluso alteraciones en el orden de los elementos que

componen la oración, incorrecciones que se han denominado con el término de

agramaticalismos (Juárez y Monfort, 1989). Esto se debe a que solo identifican

las palabras previamente conocidas, frecuentes y más cargadas de contenido

semántico. Los nexos, preposiciones, conjunciones, verbos irregulares,

terminaciones de verbos, etc. las omiten, encuentran especial dificultad para

servirse de ellos tanto a nivel comprensivo como expresivo.

7. La ininteligibilidad del habla de los sujetos sordos proviene tanto de las omisiones,

sustituciones e incluso distorsiones de los sonidos de la lengua, como de la

ausencia de una adecuada entonación, ritmo, tiempo, tensión, etc., del habla.

Aunque la intervención logopédica enseña al niño sordo la correcta pronunciación

de los fonemas de la lengua, y se trabajan los elementos prosódicos del habla, lo

cierto es que cuando el sujeto sordo emplea espontáneamente el lenguaje en la

comunicación, a causa de la falta de retroalimentación auditiva de sus propias

emisiones, produce numerosos errores que lo hacen ininteligible para su

interlocutor.

Entre los errores más frecuentes cometidos por los chicos sordos podemos destacar:

habla telegráfica, omiten partes esenciales de la oración, errores en el tiempo o forma

verbal (abusan del presente, y del infinitivo, usan muy pocos subjuntivos, potenciales,

imperativos y verbos auxiliares), sustituciones, adiciones, orden incorrecto, errores de

concordancia y errores de tipo pragmático

Una vez finalizado el proceso de adquisición del lenguaje en una persona sorda,

mediante un método principalmente oral, desarrollaremos cómo se produce este proceso

(adquisición y desarrollo del lenguaje oral) a través de algún sistema complementario de

comunicación, como el Sistema Bimodal o la Palabra Complementada:

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1. Sistemas bimodales , que consisten en la utilización simultánea del lenguaje oral y

signos sacados del lenguaje de signos. Si seguimos autores como Shlesinger y

Meadow (1981) o Marchesi y colaboradores (1987), podemos afirmar que el niño

deficiente auditivo puede desarrollar lenguaje oral, aunque el mensaje se le esté

expresando también en signos, ya que el sistema puede ayudar a mejorar los

niveles comunicativos de estos niños. Asimismo estos niños van desarrollando

poco a poco su lenguaje oral sin que los signos interfirieran negativamente en

este aprendizaje. Hasta el momento lo que parece estar claro es que los sistemas

bimodales potencian los niveles comunicativos de los niños sordos en edades

tempranas, y lo que no se ha demostrado con exactitud es que favorezca el

aprendizaje de las estructuras morfosintácticas del lenguaje oral. También se

constata que estos sistemas favorecen el que los adultos oyentes se comuniquen

con estos niños.

En síntesis, parece estar relativamente claro que los niños sordos que reciben

desde pequeños comunicación bimodal están en mejores condiciones lingüísticas

y cognitivas que los niños oralizados exclusivamente, las interacciones de los

padres con sus hijos sordos son mejores, más ricas y afectivamente estables.

Pero los datos también señalan que estos niños sordos están en peores

condiciones que los niños que reciben el lenguaje de signos como primer

lenguaje.

2. Palabra Complementada o Cued-Seech , que supone un complemento visual a la

lectura labial, eliminando las posibles confusiones que puedan producirse, tanto

porque los distintos fonemas tienen el mismo punto de articulación, como porque

algunos fonemas son “invisibles”. A este respecto podemos afirmar que los niños

sordos que reciben estímulos orales a través de la audición residual más la PC,

obtienen tasas de acierto equiparables a las de los niños normo-oyentes

mediante la audición y que existen diferencias importantes en las puntuaciones

conseguidas a través del sistema tradicional de sólo lectura labiofacial frente a las

puntuaciones obtenidas mediante la PC. Lo que no da la PC a los niños sordos

es la posibilidad de comunicación entre ellos.

3. Una última forma de acceder a la comunicación por parte del niño con

discapacidad auditiva es el Lenguaje de signos. En lo que a este sistema

alternativo se refiere, podemos destacar que los niños sordos hijos de padres

sordos que adquieren este lenguaje como su lengua materna pasan por las

mismas etapas evolutivas que el niño oyente que adquiere el lenguaje oral

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(primeros signos en relación con su mundo inmediato, lenguaje holofrásico,

errores “fonéticos”…). Si seguimos a Marchesi y colaboradores (1987) podemos

destacar la superioridad de estos niños sordos en cuanto a la variedad y riqueza

de funciones comunicativas, en comparación con los niños exclusivamente

oralizados o con el sistema bimodal. Estos puede ser explicado ya que las

madres sordas con sus hijos sordos comparten las reglas de la conversación y el

diálogo, comparten situaciones pasadas-futuras, y lo que es más importante, se

comparte el deseo de comunicar porque se dispone de la herramienta para

hacerlo (Meadow, 1981; Erting, 1989).

Podemos concluir afirmando que, la adquisición y desarrollo del lenguaje de

signos pasa por las mismas etapas evolutivas que el lenguaje oral; y que los

niños que reciben este lenguaje en edades tempranas manifiestan un desarrollo

lingüístico, cognitivo y social superior al resto de los niños sordos.

Como ideas generales, podemos concluir con las siguientes:

- Sordos y oyentes son igualmente competentes al nacer para desarrollar un

sistema lingüístico de comunicación.

- La comunicación al principio está apoyada en el gesto y poco a poco se va

despegando de él para dar paso a la palabra, que puede desarrollarse tanto en

oyentes como en sordos.

- Tanto si la orientación rehabilitadora es oral como gestual, es necesario que los

padres aprendan a comunicarse con su hijo sordo.

5.2 DESARROLLO COGNITIVO:

Podemos destacar que los sordos profundos prelocutivos, no hipoacúsicos ni

implantados, los que tienen un escaso dominio de un lenguaje eficaz, muestran:

- menor amplitud y diversidad en el juego simbólico

- retraso en el acceso a las operaciones lógicas complejas, menor habilidad en

la representación de la realidad, en la formalizacion del pensamiento, en la

formulación de hipótesis, en la planificación de estrategias en la abstracción y

memoria verbal

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- importantes dificultades académicas y un pobre nivel lector.

Los sordos rinden igual que los oyentes cuando se hayan en niveles superficiales de

procesamiento, cuando existe suficiente referencia de elementos concretos físicos. Se

muestran menos eficaces cuando se exige un alto nivel de procesamiento de la

información, cuando la tarea consiste en descubrir conceptos o relaciones, manejo de

material no significativo y cuando requiere mayor abstracción y formalización.

En cualquier caso podemos afirmar que un niño sordo detectado precozmente y

habiendo seguido una evolución controlada, puede tener un desarrollo cognitivo

totalmente igual al de un oyente. La diferencia estriba, sobre todo, en los períodos de

tiempo que tardan unos u otros en conseguir un determinado nivel cognitivo pero no en

cuanto a la posibilidad de alcanzarlo. Es muy conveniente por tanto para el desarrollo (no

sólo cognitivo) del alumno, potenciar los medios comunicativos a su alcance de forma

que facilite la interacción con el medio y la adquisición de aspectos diferenciales que le

permitan desarrollar su pensamiento abstracto.

Para el niño, los intercambios sociales y lingüísticos son fundamentales desde el primer

día de vida. Cuando se usa exclusivamente un único medio de comunicación, las

dificultades son mucho mayores.

5.3 DESARROLLO SOCIAL

Hemos de destacar que, al ser el oído un sentido facilitador del intercambio social, su

discapacidad puede ser un verdadero obstáculo para las relaciones personales. El niño

sordo experimenta un sentimiento de soledad, agravado cuando el entorno no le es

favorecedor, cuando no se le acepta tal cual es o no se adaptan determinados

condicionantes a sus peculiaridades.

Para el desarrollo social del niño sordo, es fundamental el papel positivo que

desempeñen sus padres desde el primer mes. La mejor intervención que se puede

hacer, cara a una intervención temprana, es el despertar en los padres actitudes de

aceptación y estructuración del medio auditivo, para que éstos, desde el contexto natural

de la familia, favorezcan su comunicación y autonomía.

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Asimismo, es importante que el niño sordo tenga interacciones con otros sordos, de

forma que se pueda comunicar más espontáneamente y recoja información que de otra

forma le sería más trabajosa. En este sentido puede ser importante el establecimiento de

asociaciones de sordos, que en contra de lo que se piensa, no tiene por qué desarrollar

deseos de separación de los oyentes, sino ser lugar de comunicación y convivencia.

También es positiva la escuela infantil como un primer paso en la integración escolar y

social.

5.4 DESARROLLO MOTOR

Al principio, el niño con discapacidad auditiva tiene los mismos reflejos innatos que el

niño normoyente, a excepción de los reflejos ligados a la audición, como el cocleo-

palpebral, el cocleo-cardiaco o el cocleo-cefálico.

Estos niños además, pasan por las mismas etapas de desarrollo madurativo que el

niño sin problemas auditivos: se sientan, gatean, caminan, saltan, corren, suben y

bajan. No obstante, en algunos casos, puede producirse un mayor retraso en la

adquisición de la marcha, puesto que lo que incita a un niño a desplazarse es el

contactar con objetos y acudir a lugares que le atraen por diversas razones, entre

ellas, el sonido por ejemplo.

Esta falta de estimulación sumado al hecho de que, a veces, se dan determinadas

actitudes sobreprotectoras por parte de las familias, puede hacer que comprendamos

este retraso.

También, en ocasiones, se pueden dar dificultades para controlar su propio

movimiento, organizar la acción. La educación y estimulación motriz le va a permitir un

mayor control, le va a dar seguridad y confianza, y será el punto de partida para el

desarrollo intelectual. El oído indica la dirección de un suceso. La audición biauricular

permite localizar el estímulo sonoro. La sordera favorece la desorientación e

inseguridad del sujeto y le obliga a una exploración visual más amplia. Por ello,

resaltamos de nuevo que en el niño deficiente auditivo hay que intervenir precozmente,

proporcionándole una estimulación del área motriz, una estimulación táctil y cinestésica

donde aprenda a captar el hecho físico del sonido.

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Para concluir este apartado sobre el desarrollo de los alumnos y de las alumnas con

discapacidad auditiva, recordemos una vez más que la sordera no afecta exclusivamente

al desarrollo del área comunicativa-lingüística, sino a todo el desarrollo de forma global,

por lo que debemos tener en cuenta que todas las áreas del desarrollo están

interrelacionadas y se influyen mutuamente.

Si el niño sordo no dispone de un código que le permita comunicar y representar la

realidad, su desarrollo cognitivo se verá afectado. Este empobrecimiento intelectual

afectará nuevamente al desarrollo de su lenguaje, convirtiéndose en un círculo difícil de

romper. A su vez su desarrollo social y afectivo será más inmaduro, pues la base de toda

buena relación social está en disponer de una herramienta de comunicación que nos

permita expresar y entender las ideas, planificar nuestras actuaciones y comprender las

de los demás.

Por tanto, se deberá intervenir desde el mismo momento en que se detecte la

discapacidad para lograr un desarrollo evolutivo armónico del niño con discapacidad

auditiva, aportándole una respuesta educativa individualizada y de calidad que le ayude a

compensar su discapacidad.

5.5 LAS IMPLICACIONES DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA EN EL DESARROLLO GLOBAL DEL NIÑO.

Implicaciones Entrada de la información

principalmente por vía visual.

Menor conocimiento del mundo

Dificultades en incorporar normas

sociales.

Dificultad de representar la realidad a

través del lenguaje oral.

Dificultades en la identidad social y

personal.

Dificultad para incorporar y comunicar

Necesidades que genera Necesidad de recurrir a estrategias

visuales y aprovechar otros canales.

Necesidad de experiencia directa y

mayor información de lo que sucede.

Necesidad de mayor información

referida a valores y normas.

Necesidad de un sistema lingüístico de

representación.

Necesidad de asegurar la identidad y la

autoestima.

Necesidad de apropiarse de un código

comunicativo útil.

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en el lenguaje oral. Necesidad de aprender de forma

intencional el código mayoritario.

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6. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN.

6. 1. LENGUAJE DE SIGNOS

El lenguaje de signos es una lengua utilizada por las personas sordas. 

Consiste en una serie de signos gestuales articulados con las manos y acompañados

de expresiones faciales, mirada intencional y movimiento corporal, dotados de función

comunicativa. 

Clasificación de los signos gestuales

Atendiendo a las relaciones semánticas básicas en el lenguaje de signos gestuales,

clasificamos los signos en los siguientes grupos:

SIGNOS MOTIVADOS

- signos icónicos quinésicos: reproducen la forma, el movimiento y las relaciones

espaciales.

- signos deícticos: deícticos índices y deícticos iconos.

SIGNOS INTERMEDIOS

- motivados de segundo grado

SIGNOS ARBITRARIOS.

Definiciones de cada uno de ellos:

1. Signos motivados

- Signos icónicos quinésicos: Son signos que en algún sentido parecen lo que

representan, que producen el efecto de sentido realidad.

- Signos deícticos: Son unas identificaciones del referente por medio de un gesto

corporal en el contexto espacio-temporal que sirve de marco a la enunciación.

En el lenguaje de signos gestuales, basado en la dimensión espacio-temporal, la

expresión es fundamental.

24

El intercambio comunicativo entre los sordos se lleva a cabo visualmente cara a cara,

con la presencia de los interlocutores.

2. Signos intermedios: Es un pequeño grupo de signos cuyo origen es

dactilológico.

Importancia de la lengua de signos para las personas sordas

Durante muchos años cada comunidad lingüística, en el desarrollo de su propia

historia y de su cultura, ha desarrollado una manera diferente de ver la realidad

Esto quiere decir, que un mismo objeto o una misma acción se puede llamar, nombrar

o "signar" de manera diferente según cada comunidad lingüística.

Es necesario resaltar un hecho claro: todos los países, sea cual fuere el sistema y

metodologías de comunicación que se hayan utilizado para la enseñanza de las

personas sordas prelocutivas, cuando finalizan su escolaridad, abandonan la escuela y

llegan a la edad adulta, en su mayoría utilizan una forma de comunicación viso-gestual

(visual y gestual) que no es una simple mímica, sino una verdadera lengua con

características y estructuras gramaticales complejas.

6.2 ALFABETO DACTILOLÓGICO

El alfabeto dactilológico no es un sistema de comunicación en sí. Consiste en la

representación manual de las letras del alfabeto, y se utiliza sobre todo, para nombrar

personas (María, Pedro…, aunque si estas personas ya son

conocidas por los hablantes se les designa un símbolo –signo

de la LSE que representa una característica del sujeto),

objetos o acciones de las cuales no se conoce el signo, etc.

No se utiliza como sistema de comunicación ya que una

conversación basada en el deletreo no es funcional.

25

6. 3 SISTEMA BIMODAL

Un “sistema bimodal” o “idioma signado” es la expresión a manual y oral de la lengua

de una comunidad oyente, utilizando para su expresión manual, siempre que sea

posible, el vocabulario del lenguaje de signos en su comunidad sorda. El término

“bimodal” fue introducido por Schlesinger en 1978 para designar la asociación de dos

modalidades: signada y hablada.

Dicho de otra manera, el bimodal no es la utilización conjunta de dos lenguas: lenguaje

de signos y lenguaje oral; se trata de la emisión de una sola lengua (el lenguaje oral)

acompañada de signos (lenguaje de signos).

En estos sistemas, la información oral y manual son simultáneas, aun que no

complementarias (a diferencia de la palabra complementada). Es decir, el mensaje se

expresa de dos formas a la vez. El bimodal trata de asegurar la información ofreciendo

al niño simultáneamente los dos canales informativos.

Motivos de la creación de los sistemas bimodales para la comunicación con los niños sordos

La razón primordial es la de aprovechar la modalidad de emisión que nos ofrece el

lenguaje de signos para “hacer visible” al sordo el lenguaje oral, lo que facilitará

enormemente la interacción comunicativa con el niño y el acceso a la estructura del

lenguaje oral.

Dado que los sistemas bimodales utilizan las dos formas de emisión, algunas

personas pretenden con ellos también un acercamiento al lenguaje de signos, un

primer paso que les facilite el posterior aprendizaje.

Puesto que es posible encontrar distintos grados de ajuste a la lengua hablada, en

función de los objetivos que se pretendan cubrir con el sistema, no deberíamos hablar

de “bimodal” como un único sistema, sino de “bimodalismo”, que incluiría desde

sistemas tremendamente fieles a las reglas morfo-sintácticas de la comunicad oyente,

hasta sistemas mucho menos rígidos, donde se intenta ajustar lo más posible a la

lengua oral, pero sin “inventar” signos o marcas morfológicas que no formen parte del

vocabulario del lenguaje de signos.

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Son dos los objetivos que han llevado a los distintos autores a optar por este sistema

de comunicación:

1. Que al niño sordo le llegue un lenguaje con el que se pueda comunicar con su

entorno de forma más natural y a edades más tempranas.

2. Que ese lenguaje que pretendemos hacerle llegar sea básicamente el lenguaje

de la comunidad oyente al que pertenece esa familia.

Funciones

La comunicación bimodal tiene dos funciones claras: comunicación y aprendizaje del

lenguaje oral. No obstante, estas dos funciones pueden estar contrapuestas. El

aprendizaje de un lenguaje requiere la emisión completa de la estructura del lenguaje

que se está enseñando. Para que las manos “digan” lo mismo que dice la boca, en el

mismo orden y al mismo tiempo, tendríamos que inventar signos y marcas que no

existen en el lenguaje de signos y también lentificar la expresión oral.

Por otro lado, comunicación implica espontaneidad y fluidez, así como rapidez de

emisión, y la introducción de todos estos signos y marcas que convierten el sistema en

poco fluido y funcional, además de perder significado para el niño sordo, ya que quizás

cuando se termina de signar la última palabra de la frase no se acuerde de la primera.

Si el peso lo ponemos en el aprendizaje del lenguaje oral, tendremos que signar todo

lo que hablamos; la transmisión de la lengua oral es completa, pero la comunicación

se hace fría y tediosa. Se tarda mucho en expresar una frase y visualmente se pierde

sentido, y quizá se pierda en comunicación a favor de transmitir una estructura

lingüística completa.

Si, por el contrario, se signa un poco más libremente, la comunicación no se ve tan

afectada: podemos adaptar mejor nuestras manos al ritmo del lenguaje oral; sin

embargo, la información lingüística que transmitimos es completa.

Por último, es importante no confundir bimodal con bilingüismo. Con el primer término

nos referimos a la característica de ciertos intercambios comunicativos basados en

una lengua (la oral), aunque empleando dos modalidades diferentes de expresión

(vocal y gestual). Por el contrario, cuando aludimos a bilingüismo hacemos referencia

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a la utilización de dos lenguas diferentes con distintas reglas gramaticales y, por tanto,

imposibles de ser expresadas de forma simultánea.

28

6.4 PALABRA COMPLEMENTADA (CUED-SPEECH)

La Palabra Complementada se trata de un sistema de apoyos manuales a la lectura

labial y que facilita la comprensión de los mensajes hablados. No es un sistema

signado, sino un método eminentemente oral en el sentido de que su objetivo es

complementar la lectura labial. La Palabra Complementada es un sistema basado en

los sonidos del habla, que mediante ocho configuraciones de la mano en tres

posiciones distintas respecto al rostro, en combinación con la Lectura Labiofacial,

elimina las confusiones orofaciales haciendo posible la total percepción del habla a

través de la vista.

Se sabe que a partir de un cierto grado de sordera, en concreto a partir de los 90 dB

de pérdida auditiva, las prótesis actuales no sirven para percibir con suficiente calidad

los segmentos del habla, haciendo difícil siempre, e imposible a veces, la comprensión

del mensaje. Una vez solucionado el problema de la ambigüedad orofacial a edades

tempranas, el niño sordo lo tiene mucho más fácil para adquirir el lenguaje oral de

forma casi natural. La Palabra Complementada fue ideada para que el niño sordo,

desde su más temprana edad, tuviera mayor facilidad en percibir los estímulos

verbales en su entorno natural.

Tres movimientos de la mano indican la sílaba directa versus la inversa u otras

combinaciones consonánticas, así como el tiempo, el ritmo y la prosodia:

a. Movimiento adelante: acompaña a la sílaba directa

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b. Movimiento flick: acompaña a la consonante aislada

c. Movimiento relax: marca el tiempo, ritmo y prosodia, que tanto

contribuyen a la comprensión del habla

Cómo y cuándo emplear la Palabra Complementada

La Palabra Complementada es, por tanto, un método oral que favorece la comprensión

de lo hablado en tanto en cuando es facilitador de la lectura labial. Esto no significa

que la Palabra Complementada deba ser tomada como un método que sólo tiene

cabida en un enfoque estrictamente oralista, es decir, la Palabra Complementada es

susceptible de ser incorporada en otras aproximaciones o métodos de intervención

que no sean puramente orales. La elección del enfoque más adecuado dependerá de

variables diversas: grado de pérdida auditiva del alumno o alumna, edad en que

sobrevino la sordera, edad actual del niño, entorno educativo y familiar… Será el

profesional responsable en cada caso quien, teniendo en cuenta estas variables,

tomará decisiones respecto a la rentabilidad de utilizar la Palabra Complementada y

respecto a qué proceso debe seguirse en su utilización.

Una consideración importante a tener en cuenta a la hora de tomar decisiones es que

la Palabra Complementada es un método que favorece la comprensión de lo hablado,

pero, sin embargo, no es un sistema que facilite de forma directa la producción oral por

parte del niño sordo. Esta característica es particularmente importante a la hora de

plantearse la utilización de la Palabra Complementada con niños sordos profundos

prelocutivos en edades tempranas. La Palabra Complementada podría ser útil en

situaciones y enfoques educativos muy diversos, ya sean monolingües o bilingües. En

todas las situaciones donde el lenguaje oral sea utilizado, la Palabra Complementada

podría ser de ayuda.

30

7. CONSIDERACIONES ( PAUTAS PARA PADRES Y PROFESORES)

Profesores:

- reforzar los logros del niño

- hablarle claramente

- asegurarse de que ha comprendido

- primar las agrupaciones flexibles dentro del aula

- procurar la integración en el grupo

- el profesor deberá mirarle directamente a la cara

- procurar no poner nada entre su cara y la visión del niño que interrumpa la

comunicación

- deberá apoyarse de estímulos visuales

- utilizar equipos de FM si se dispusiera de ellos

- realizar actividades que abarquen el entorno del niño

- no centrarse en la continua corrección formal de aspectos expresivos

- considerar que el último fin es la comunicación

- adentrarse primero en los contenidos que posean mayor utilidad inmediata

para el niño

- desarrollar diferentes tipos de actividades para un mismo objetivo

- realizar actividades cortas y repetidas

- establecer refuerzos para cada actividad

- darle tiempo para expresarse

- brindar oportunidades para ampliar el uso del lenguaje

- hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas

- utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el lenguaje

- anticiparles el vocabulario propio de la Unidad Didáctica

Padres:

- darle tiempo para expresarse

- utilizar el sistema comunicativo del niño

- potenciar los aprendizajes escolares

- verbalizar actividades cotidianas

- incentivarle a hablar mediante el juego (cuando son más pequeños)

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- dirigirse al niño de forma clara

- evitar continuas correcciones

- facilitar los medios para que se exprese

- reforzar positivamente las emisiones espontáneas

- aprovechar determinados momentos del día (cena, hora del baño…) para

establecer comunicación con el niño en un entorno distendido

- hacerle preguntas sobre su vida cotidiana y contarle la propia

- fomentar el lenguaje a través de la expresión de los deseos (no darle lo que

quiere sin que lo pida)

32

8. RECURSOS Y AYUDAS TECNICAS.

Las ayudas técnicas auditivas son aparatos que se adaptan a las personas con

problemas auditivos para proporcionarles la mayor funcionalidad y aprovechamiento

de sus restos auditivos residuales.

Debemos dejar claro que ninguna ayuda técnica auditiva restablece la audición

normal, pero si pueden ayudar a un mayor acercamiento del entorno y a un mayor

conocimento del mundo sonoro, hasta alcanzar, si ello fuera posible, los parámetros

dentro de los que se encuentra el habla.

En la actualidad, existe una oferta variada de posibilidades que hace necesario el

asesoramiento de profesionales expertos. Los profesionales implicados en este

proceso son: el otorrinolaringólogo, el audioprotesista y el logopeda.

Es recomendable que el otorrinolaringólogo que habitualmente atiende a la persona

con deficiencia auditiva realice un primer estudio y diagnóstico mediante diferentes

pruebas.

Posteriormente, con la colaboración del audioprotesista se consigue un adecuado

consejo en la elección de la prótesis más indicada para la pérdida auditiva, así como

una correcta adaptación de la misma, con la consiguiente audiometría protésica y una

correcta confección en el tipo de molde.

En algunos casos como, por ejemplo, cuando la persona sorda carece de código

comunicativo, resulta difícil de determinar los umbrales auditivos necesarios para la

realización de un estudio audiométrico y, por tanto, para una adecuada adaptación de

la prótesis. En este caso el logopeda es el encargado de desarrollar un programa de

entrenamiento auditivo basado en la observación sistemática que nos indique unos

valores auditivos orientativos y, en caso necesario, mediante el condicionamiento de la

respuesta del sujeto ante la presentación de estímulos sonoros.

Para una adecuada orientación y consejo sobre la mejor ayuda técnica auditiva

deberemos conocer en todos los casos el momento en el que se produjo la pérdida

auditiva, el grado de pérdida, si ésta es progresiva o no, y si el sistema de

comunicación que utiliza la persona y su entorno. Además debemos tener en cuenta

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otras variables, como son: resto visual y grado de autonomía. Estas variables van a

determinar el uso y cuidado de la prótesis y el tipo de apoyo que debemos prestar para

la utilización correcta de las mismas.

8.1 AUDÍFONOS. DEFINICIÓN Y TIPOS.

Son aparatos electrónicamente muy complejos que ayudan a percibir los sonidos del

entorno y del habla, amplificando selectivamente cada una de las frecuencias, sin

superar determinadas intensidades para evitar malestar (umbral del dolor) en las

personas que padecen pérdidas auditivas.

Básicamente, el sonido es captado por un micrófono que convierte las ondas sonoras

en señales eléctricas, estas pasan por un amplificador, donde la señal puede

transformarse y amplificarse adaptándose a las necesidades de cada persona, y de

aquí al auricular , que vuelve a convertir las señales eléctricas en sonido.

Tipos de audífonos:

1. Retroarticulares.

Se colocan detrás del pabellón auditivo. Pueden disponer de control de

volumen automático o manual.

2. Intracanales.

Se colocan dentro del canal auditivo externo. Están recomendados para

personas adultas con pérdida auditiva ligera o moderada.

3. Audífono de bolsillo.

Es una pequeña petaca que lleva conectado un cable con uno o dos

auriculares.

4. Prótesis ósea o diadema

Es una petaca a la que está conectado un vibrador que se sitúa sobre el hueso

mastoides. Transmite el sonido a través de vía ósea.

5. Audífono adaptado a las gafas.

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Audífono que transmite el sonido a través de la vía ósea. Utilizado en aquellas

persoas en las que es imposible la adaptación de un audífono convencional

debido a problemas en el oído externo y medio. El audífono retroarticular está

situado en las patillas de las gafas.

8.2 EQUIPOS DE FRECUENCIA MODULADA (FM)

Son equipos que transmiten la señal sonora mediante ondas de alta frecuencia, evitan

interferencias y manienen constante el nivel de entrada de la señal auditiva.

Estos equipos se utilizan con personas con deficiencia auditiva cuyo sistema de

comunicación es el lenguaje oral.

8.3 IMPLANTES

Indicados para aquellos casos en los que no es posible rehabilitar mediante audífonos

convencionales, es decir hipoacúsicos prelocutivos.

Existen varios tipos de implantes:

- implantes oseointegrados

- audífonos implantables de condición aérea

- implantes de oído medio

- implantes cocleares

- implantes de tronco cerebral

8.3.1. IMPLANTE COCLEAR

El Implante Coclear es un transductor que transforma las señales acústicas en

señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo. Estas señales eléctricas son

procesadas a través de las diferentes partes de que consta el Implante Coclear, las

cuales se dividen en Externas e Internas:

Externas: Micrófono (1): Recoge los sonidos, que pasan al Procesador. Procesador

(3): Selecciona y codifica los sonidos más útiles para la comprensión del Lenguaje.

Transmisor (4): Envía los sonidos codificados al Receptor (5).

Internas: Receptor-Estimulador (5): Se implanta en el hueso mastoides, detrás del

pabellón auricular. Envía las señales eléctricas a los electrodos. Electrodos (6): Se

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introducen en el interior de la cóclea (8) (oído interno) y estimulan las células nerviosas

que aún funcionan. Estos estímulos pasan a través del nervio auditivo (7) al cerebro,

que los reconoce como sonidos y se tiene -entonces- la sensación de "oír".

Ambas partes (externa e interna) se ponen en contacto por un cable (2) y un imán

(4). Prácticamente todos los Implantes Cocleares actuales corresponden a la

descripción que se ha hecho hace un momento. Hay diferentes marcas en el mundo.

Algunas de ellas, las más antiguas, eran monocanales; es decir, tenían un solo canal o

un solo electrodo. Los primeros Implantes en el mundo son de los años cincuenta.

Actualmente, se implantan multicanales y la tecnología entre unos y otros (de los que

hay en el mercado) es muy parecida, aún cuando entre unos y otros existen

diferencias técnicas. Las diferencias más visibles son el tamaño del procesador

(petaca o retroauricular) y el tipo de pilas usadas para su alimentación: pilas normales

de 1,5 V, recargables, tipo boton...

Una anotación antes de continuar: Es respecto a los monocanales; evidentemente no

puede dar la misma información un solo electrodo que varios y cuando se ha atacado

al Implante -nos referimos a los usuarios postlocutivos- de que no da mucha

información, quizá debería puntualizarse de qué generación de Implantes hablamos,

puesto que como decíamos antes, los Implantes Cocleares actuales dan una

información muy cercana a la envolvente de la palabra.

Criterios generales para implantes cocleares

Para ser candidato al I.C. es necesario e imprescindible,

cumplir los siguientes requisitos (evolucionan en función

de las investigaciones y de los resultados):

Sordera neurosensorial bilateral profunda o total.

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Imposibilidad de beneficiarse de una prótesis auditiva convencional.

Convicción del paciente de que la mejoría auditiva que le aporte el Implante Coclear le

beneficia personal y socialmente.

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9. ESTRATEGIAS A SEGUIR DURANTE LA CLASE.

- Se deberá partir de la evaluación del alumno y del contexto, siendo el

elemento básico el Nivel de Competencia Curricular; la referencia deberá

ser el currículo ordinario

- Deberemos apartarnos lo menos posible de los planteamiento comunes,

realizando, por tanto un sistema en cascada que vaya de lo menos a lo más

significativo, comenzando por los accesos, siguiendo por el cómo evaluar y

enseñar y finalizando por el cuando y el qué enseñar y evaluar

- Habrá que partir de criterios de realidad y éxito; las decisiones deberán

quedar reflejadas por escrito en el Documento Individual de Adaptación

Curricular

- Deberán intervenir todos los profesionales relacionados con el niño (Maestro

de Audición y Lenguaje, de Pedagogía Terapéutica, el Orientador, el tutor y

los maestros especialistas), aunque el responsable de su elaboración y

puesta en práctica será el tutor; implica, por tanto, la coordinación de todos

los profesionales

- El objetivo principal debe ser la normalización del alumno y la

individualización de su enseñanza

- Se deberá reflexionar sobre las consecuencias que puede traer su puesta en

práctica.

- Será preciso que las aulas se encuentren bien iluminadas (para compensar

su déficit) y con una sonorización adecuada, asimismo, deberá colocarse a

los alumnos en forma de “U” para que el niño que presenta la deficiencia

auditiva pueda tener acceso a toda la información. Asimismo, se deberá

contar con aulas para la realización de los apoyos.

- Debemos conocer y utilizar material específico como el equipo de FM, el

audífono del niño o el implante coclear

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- Utilizar material adaptado a las necesidades específicas del alumno, es

decir, el material que el maestro utilice en clase para todos los alumnos,

con las adaptaciones pertinentes para el sujeto con discapacidad auditiva,

como videos subtitulados, fichas asociadas con imágenes, cuentos en

bimodal, etc.

- Utilizar sistemas complementarios o alternativos en función de la evaluación

realizada del alumno, del contexto y del propio sistema.

- En el cómo enseñar, habrá que reforzar los logros del niño, hablarle

claramente, asegurarse de que ha comprendido, primar las agrupaciones

flexibles dentro del aula, procurar la integración en el grupo…

- En lo relativo al cuándo enseñar se podrán secuenciar o temporalizar dentro

de ciclo aspectos relativos a la comunicación y al lenguaje, especialmente

en lo que al área de Lengua Castellana y Lengua extranjera se refiere

- Al qué enseñar, se podrán priorizar aspectos relativos a la comunicación y al

lenguaje del niño en el resto de áreas, así como priorizar también

contenidos relacionados con su integración en el grupo.

En definitiva, se deberá adatar la enseñanza a las necesidades que el niño presente,

tomando dicha adaptación como medio para que el alumno logre alcanzar, si fuera

posible, los objetivos establecido con carácter general para el resto de alumnos.

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10. PÁGINAS WEB DE INTERÉS Y LECTURAS RECOMENDADAS

PÁGINAS WEB:

www.fiapas.es Federación española de padres y amigos de los sordos.

www.padresdesordos Asociación de padres del maers método de reeducación

para sordos.

www.fundacionpanda.es Asociación de padres de niños con deficiencias auditivas.

www.aelfa.org Asociación española de logopedia, foniatría y audiología.

LECURAS:

Veo una voz. Sacks, Oliver. Anuario filosófico XXV/2 (1992)

El grito de la gaviota. Laborit, Emmanuelle.

Un hombre sin palabra. Schaller, Sussan.

Una voz para el silencio. Pinedo, Felix Jesús.

La comunidad sorda. Torres Gallardo, Begonya.

40

11. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

BLIBLIOGRAFÍA

ALONSO, P.; DÍAZ ESTÉBANEZ, E.; MADRUGA, B.; VALMASEDA, M. (1989):

Introducción a la Comunicación Bimodal. Ministerio de Educación y Ciencia, Centro

Nacional de Recursos para la Educación Especial. Madrid.

ANNIE DUMONT. (1999). El logopeda y el niño sordo. Masson. Barcelona.

ARANDA, R. (2002).- Educación Especial. Madrid: Pearson Educación

CALVO, A y MARTÍNEZ, A. (2001).- Estrategias y procedimientos para realizar

Adaptaciones Curriculares Madrid: Escuela Española

CNREE. (1992).- Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia

auditiva. Madrid : MEC

Diccionario enciclopédico de educación especial (1985). Madrid, Santillana.

GALLARDO, J.R. y GALLEGO, JL. (1993).- Manual de logopedia escolar. Un

enfoque práctico. Málaga: Aljibe

GARRIDO, J. (1999).- Adaptaciones Curriculares. Madrid: CEPE

MONFORT, M y JUAREZ, A. (2001).- Estimulación del lenguaje oral. Madrid:

Santillana.

PEÑA-CASANOVA, J. (1994).- Manual de logopedia. Barcelona: Masson.

PRENTICE HALL (2002). Educación especial: áreas curriculares para alumnos con

necesidades educativas especiales. Madrid.

PUYUELO, M., RONDAL, J. y WIIG, E. (2000).- Evaluación del Lenguaje. Barcelona:

Masson

41

SERÓN, J. y AGUILAR, M. (1992).- Psicopedagogía de la Comunicación y el

lenguaje. Madrid: EOS.

SILVESTRE, N. (1998): Sordera. Comunicación y aprendizaje. Barcelona. Masson.

VV.AA (1992): La Palabra Complementada. Ministerio de Educación y Ciencia, Centro

Nacional de Recursos para la Educación Especial. Madrid.

42

WEBGRAFÍA

www.aelfa.org

www.fiapas.es

www.definicion.org/lenguaje-de-signos

www.lenguajesordos.com/

www.cervantesvirtual.com/

www.down21.org/revista/2006/marzo/Articulo.htm, Artículo de Marc Monfort,

director del centro Entender y Hablar

www.fundaciongarciaibanez.com/implante_coclear.html Cuaderno divulgativo

editado por el Instituto de Otología García-Ibáñez con explicaciones del

funcionamiento del implante y de la operación.

www.implantecoclear.org

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