redalyc.el sentido de la orientaciÃ³n educativa ante la

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José Ricardo Perfecto Sánchez

Fecha de recepción: 23 de enero de 2008Fecha de aprobación: 25 de febrero de 2008

Rubén Gutiérrez Gómez*

�El giro cultural afecta a la educación,al ser ésta en sí misma un fenómeno

cultural y un procedimiento para disfrutarlae intervenir en su dinámica�

J. GIMENO SACRISTÁN

RESUMEN

El escrito representa un fundamento que analiza las relaciones entre laorientación educativa y el multiculturalismo, en respuesta a los proce-sos de globalización e integración cultural, resultantes de la misma enlos tiempos actuales. Recupera y justifica, desde la teoría curricular suincorporación formal al proceso educativo, específicamente del nivelmedio superior, así como la forma en que se puede trabajaroperativamente a partir de la labor del orientador educativo, lo cualimplica, asumir por parte de la orientación, un nuevo rol que desarrollenuevas posibilidades teóricas y acciones de intervención para atender yfomentar el respeto y tolerancia por la diversidad socioeconómica ycultural.

PALABRAS CLAVE: orientación educativa, diversidad, multiculturalismo,ecorientación.

El sentido de la orientación educativa ante ladiversidad y el multiculturalismo: una visióncrítico-alternativa al proceso pedagógico-culturalde la globalización

* Doctor en Ciencias Sociales, institución donde labora: Universidad Autónoma del Estado de México, cam-po de investigación: Educación y Psicología Educativa, área de trabajo: Orientación Educativa, última publica-ción: �Inteligencia Emocional y orientación educativa�, Memoria del II Congreso Internacional de Psicología,octubre, 2007, Ixtlahuaca, México.

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El sentido de la orientación educativa ante ladiversidad y el multiculturalismo: una ...

ABSTRACT

The writing represents a base that analyzesthe relations between the educationalorientation and the multicultural societyin answer to the processes of globalizationand resultant cultural integration of thesame one in the current times. It recoversand justifies since the curriculum theoryits formal incorporation to the educationalprocess, specifically of the upper mediumlevel, as well as the form in which can workitself operating from the work of theeducational guidance counselor, whichimplies to assume on the part of theorientation, a new role that develop newtheoretical possibilities and interventionactions to attend and to promote the respectand tolerance by the cultural diversity.

KEY WORDS: educational orientation,diversity, multiculturality, ecorientation.

INTRODUCCIÓN

Los procesos de globalización económicahan permitido reflexionar en torno a la on-tología y axiología del sujeto educativo yde orientación, ubicándolo como un ser di-verso, tanto a nivel local como global, esdecir, forma parte de un mundo diverso, queestá en búsqueda de un nuevo sujeto éticohacia el siglo XXI, comprometido personal,social-económica, cultural y ecológi-camente, aun dentro de las contradiccionesdel neoliberalismo.

Así, el escrito ubica al currículo multicul-tural, como una posibilidad para la aten-

ción a la diversidad en la educación, consi-derando el nuevo papel que está asumiendola orientación educativa, como parte for-mal del currículo del nivel medio superior.

De igual forma, identifica la atención a ladiversidad como un enfoque actual de laorientación, para dar respuesta a la integra-ción del estudiante a un contexto histórico-social, caracterizado por la pluralidad queconverge en una institución educativa, locual es congruente con el proceso de globa-lización, en tanto, esta última implica laincursión de diversas culturas, tanto en unanación como en una institución educativa,laboral, deportiva, etc. y que, en términosde Mc Luhan, conviven en una verdaderaaldea global.

ENFOQUES TRADICIONALES DELCURRÍCULO Y SU RELACIÓN CON ELMULTICULTURALISMO

Para los fines de este capítulo, retomaremosla clasificación que Esthela Ruiz (1993)hace del currículo, concibiéndolo de tresmaneras: como producto, como proceso ycomo práctica. De estos tres enfoquescurriculares, sólo se mencionan sus plan-teamientos principales para los fines de esteapartado, lo cual sirve de antecedente paraubicar la perspectiva poscrítica de TomásTadeu (1999) del currículo multicultural,misma que sustenta la visión de orientacióneducativa en este trabajo.

El currículo, como producto,1 se hace equi-valente respecto del plan de estudios, em-pleándolos como sinónimos.

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Rubén Gutiérrez Gómez

Con esa equivalencia lo que se quiere decires que el currículo es el producto de un pro-ceso de planeación; es decir, para referirseal producto final del diseño plasmado enun documento que contiene los elementosmínimos para su instrumentación y en elque se destacan los aspectos instrumentalesy técnicos de la planeación curricular. Deesa manera, el plan curricular adquiere unsentido prescriptivo de los fines educativos,al diseñar de antemano los objetivos, con-tenidos y recursos que facilitarán los apren-dizajes de los alumnos en una institucióneducativa (Ruiz, 1993: 28).

Evidentemente, allí no se consideraban ensu construcción los aspectos de multi-culturalidad y diversidad, ya que sólo sehace mención de las diferencias individua-les para ser consideradas en la elaboracióndel plan curricular, pero ni los mismos ob-jetivos educacionales abordan esas dife-rencias; pues lo que se intentaba era másbien homogeneizar el aprendizaje y/o com-portamiento del estudiante a los fines edu-cativos generales.

A finales de los setenta empiezan a plan-tearse propuestas alternativas a la raciona-lidad tecnológica en la construcción de pla-nes de estudio, llegando a plantearse unacorriente crítica apoyada en las aportacio-nes de la sociología, filosofía, economía,antropología y ciencia política, permitien-do identificar el sustento epistemológicorelacionado a la visión y concepción de lo�social� en la construcción del plan de es-tudios, el funcionalismo, que remite a con-siderar a la educación como la instituciónbásica para reproducir y mantener la orga-nización y estructura económico-social,siendo ésta la función social del currículo(Díaz, 1985: 17).

La idea de ver a la sociedad como algo dis-tinto y superior a la suma de las concien-cias y comportamientos individuales, gene-ra la necesidad de crear las institucionesadecuadas para asegurar el �orden social�.El propio Durkheim añadirá a la funciónde adaptación: �la función de diferenciaciónsocial de la educación, como requisito dearticulación orgánica de las distintas fun-ciones sociales� (citado por Bonal, 1998:18-19). De ahí que, como lo establece Taba(1974), �la planeación del currículo iniciacon la detección de necesidades sociales quesatisface la escuela en un contexto especí-fico� (Díaz, 1985: 18).

Sin embargo, surgen cuestionamientos entorno a dichas necesidades sociales: nece-sidades de quién, para quién y para qué,¿es posible transformar la sociedad?, ¿quétipo de sociedad se pretende alcanzar?, etc.Además, la forma en que se planteaba eldiseño y estructuración del plan curricular,denotaba una sucesión lineal de etapas, enla que todo lo cultural, social y económicoestán controlados por quienes organizan elplan.

A partir de ahí se empieza a considerar que

su diseño no se reduce a una secuencia ver-tical de etapas aisladas, sino más bien a unproceso que comprende varios momentosinterdependientes, debido a la multiplicidadde determinantes en su planeación e instru-mentación (Ruiz, 1993: 50).

La línea teórica que identifica al currículocomo proceso es la reproduccionista, a par-tir de los trabajos de las escuelas francesase inglesas con Bordieu, Passeron, Althusser,

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Bernstein, etc., como los más representati-vos (Bonal, 1998: 76-112).

En términos generales, esta línea teóricaenfatiza el papel que tiene el currículopara reproducir los valores, intereses ycostumbres, del sistema social, político yeconómico, para mantener las estructurasde poder. De ahí que el currículo, comoproceso, busca la formación crítico-reflexi-va del estudiante que influya en el cambioestructural.

Como lo señala Margarita Pansza,

todo currículo implica una doble finalidad:la implícita, generalmente relacionada conla reproducción de la ideología dominantey la explícita, representada por los objeti-vos de aprendizaje, que indican con mayoro menor claridad lo que se pretende y don-de se manifiestan en alguna forma las fun-ciones de conservación, reproducción otransformación que cumple la educación(Pansza, 1981: 30).

En esta visión curricular, se empieza acuestionar la funcionalidad del currículopara la adaptación de las nuevas genera-ciones a las necesidades sociales y produc-tivas del capitalismo, que en la actualidadno han cejado, sobre todo al modeloneoliberal. Pero lo que cabe resaltar es quelo sociocultural es estudiado en tanto la con-formación de los valores requeridos para laproducción capitalista, cuestionando la for-ma en que el currículo reproduce y mantie-ne el sistema, organizando los fines y con-tenidos que serán inculcados a las nuevasgeneraciones.

Como señala Carnoy (1989: 10),

...los hijos van a la escuela a una edad tem-prana y sistemáticamente se les inculcanhabilidades, valores e ideologías acordescon el tipo de desarrollo económico quesirve a la continuación del control capita-lista; ...a través de las escuelas y otras ins-tituciones superestructurales, la clase ca-pitalista reproduce las fuerzas y relacionesde producción.2

Dichos cuestionamientos desde la repro-ducción no ponen en juego el problema delmulticulturalismo, aun cuando reconocenla importancia de la inculcación de valo-res, pero la crítica se centra en los valorescapitalistas.

Ahora bien, esta línea teórico-metodológicase caracterizó por la incorporación de estu-dios de corte etnográfico, que buscabancomprender y explicar los distintos proce-sos que se instauraban en cada una de lasetapas y momentos del currículo, lo cualdio como consecuencia, una profundizaciónde las acciones sociales, políticas y educa-tivas que se viven en el proceso del diseño einstrumentación curricular.

Siguiendo a Follari (1982), en esta etapade la reproducción se identifican dos dimen-siones del currículo: la formal y la real (fi-gura 7), es decir, como práctica pensada yvivida.

Práctica pensada en tanto que recoge losintereses, aspiraciones y percepciones so-bre la formación profesional, la profesión yla educación que expresan los sujetos queostentan la toma de decisiones y se encar-

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gan de la planeación del currículo; y vivi-da, toda vez que la interpretación de las es-pecificaciones formales por parte de maes-tros y alumnos, se ven mediadas por lasformas de pensamiento, aspiraciones, ex-pectativas, etc., que sostienen acerca de laformación profesional, la enseñanza y elaprendizaje, entre otros aspectos (Follari,1982: 55).

A partir de ahí, el sentido y la intención esadentrarse en la interacción del plancurricular con su propia realidad medianteel estudio de la cotidianidad. Teóricamenteretoma el concepto de �currículum oculto�desarrollado por Phillips Jakson en 1975(citado en Ruiz, 1993), refiriéndolo a losaspectos que se enseñan y aprenden de modoincidental, pero que no se encuentran ex-presados en el currículo formal. Esta idease explica en la siguiente figura:

Figura 1DIMENSIONES CURRICULARES EN LA VISIÓN

PRÁCTICA DEL CURRÍCULO

tradictoria que incluye como objeto propioa formas mediadas intencional e insti-tucionalmente de apropiación del saber yque pretende regular el acceso al conoci-miento de determinados sujetos� (Glazmane Ibarrola, 1984: 54).

En ese sentido, la nueva sociología del cu-rrículo (Bonal, 1998) ha puesto su interésen analizar, cómo las funciones de selec-ción y de organización social de la escuela,que subyacen en los currículos, se realizana través de las condiciones en las que tienelugar su desarrollo. Por ello, como señalaGimeno (1998: 56):

la orientación curricular que centra su pers-pectiva en la dialéctica-teoría-práctica esun esquema globalizador de los problemasrelacionados con el currículo, que, en uncontexto democrático desembocará enplanteamientos de mayor autonomía parael sistema respecto de la administración ydel profesorado para modelar su propiapráctica.

La propia ruptura y la línea teórico-meto-dológica, generada, por ella, para investi-gar el proceso y desarrollo curricular, hanpermitido llegar a niveles de análisis de lacotidianidad, en la que opera el currículopara identificar elementos inaccesibles a suconcepción original y, por tanto, construirotras teorías que explican a la misma. Tales el caso de la corriente poscrítica del cu-rrículo y que a continuación se expone.

La cuestión culturalista no se hace explíci-ta en esta postura práctica del currículo, yaque es hasta la incursión de la etnografía enel aula, cuando se empieza a destacar la

Fuente: elaboración propia.

Así,

la concepción del currículo como prácticaconlleva a definirlo como una compleja rea-lidad social y educativa esencialmente con-

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importancia de rescatar los aspectos cultu-rales en la conformación del currículo y enlas relaciones sociopedagógicas que se danentre los distintos actores educativos.

Por otra parte, es en la década de los ochentaen que esta visión del currículo, como prác-tica, empieza a ser superada, por la que seconoce como el enfoque crítico del currícu-lo, en el que empieza a resaltarse la impor-tancia de lo cultural en las relaciones peda-gógicas.3

Este hecho coincide con los movimientosde la globalización que empiezan agenerarse y consolidarse en esa época (almenos en México así lo demuestran las re-formas estructurales del entonces presiden-te Miguel de la Madrid). De ahí que la vi-sión culturalista del currículo coincide conla globalización, que los críticos, de la mis-ma, la llevaron hasta el ámbitosociocultural; pues, como se indica en lateoría de la aldea global, los procesosglobalizadores conllevan a vislumbrar unacultura global por encima del elemento eco-nómico que promueve otro tipo de relacio-nes en la escuela y que la teoría curriculartoma en cuenta.

LA PERSPECTIVA CULTURALISTA EN ELCURRÍCULO

La denominada nueva sociología del currí-culo (Bonal, 1998) permitió la incorpora-ción de la etnografía, derivada de la Antro-pología, al estudio de los procesos yprácticas de construcción e instrumentacióndel currículo; de tal manera que dio paso a

una visión de corte cultural del mismo, conel cual se da la pauta para conocer, a nivelmicro, el tipo de relaciones pedagógicas, so-ciales y culturales presentes en el aula.

Como lo señala Peter Woods (1989: 18-19),la etnografía educacional se

...propone descubrir las creencias, valores,perspectivas, motivaciones y el modo en quetodo eso se desarrolla... desde dentro delgrupo. Lo que cuenta son sus significados einterpretaciones.

Las críticas hechas al currículo tradicional,a partir de los enfoques marxistas y neo-marxistas que develaron la relación entre elcurrículo y la economía a nivel macro,fueron retomadas para analizar �desde den-tro� otras posibilidades teórico-meto-dológicas del currículo. De ahí surgen losanálisis de Bordieu (1990), en torno a laincorporación de otros elementos no sólode tipo económico, sino también de cortesociocultural.

Bordieu (1990:10) buscó replantear el ma-terialismo histórico, incluyendo, en sus aná-lisis áreas no abordadas por el marxismoortodoxo, es decir, el arte, la educación y lacultura. En éstas analizó, más que las rela-ciones de producción, los procesos sobre losque el marxismo menos ha dicho: los delconsumo.

A partir de ahí, además de reconocer que elcurrículo tradicional reproduce y mantieneel status quo, establece la relación entre loeconómico y lo simbólico (cultura), siendo,este último, el que contribuye a la repro-

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ducción y la diferenciación social, mismaque no puede ser definida por una variableo propiedad, sino por la estructura de lasrelaciones entre todas las propiedades y susefectos sobre su propio valor (Bordieu,1990:16).

Para conocer las clases sociales es impor-tante trascender su participación en las re-laciones de producción y conocer el barrioen que viven sus miembros, la escuela a laque asisten y envían a sus hijos, los lugaresa los que van de vacaciones, etc. En sínte-sis, conocer su �capital cultural� para com-prender los procesos inherentes a las rela-ciones sociales de producción.

Esta inclusión de la cultura en el estudiodel currículo permitió por un lado, superarla visión de la reproducción y, por otro, re-conocer que ésta no se logra ni total ni fe-lizmente, antes bien existen relaciones delucha, conflicto y resistencia entre quienesdetentan el poder y a quienes se les trata deimponer una ideología y una forma de vida.

En esta perspectiva, se ha identificado,cómo trabajan las estructuras socioeco-nómicas dominantes

...a través de mediaciones de clase y cultu-ra para dar forma a las experiencias anta-gónicas vividas por los estudiantes duran-te su vida cotidiana. Rechazando elfuncionalismo inherente a las versiones con-servadora y radical de la teoría educativa,los neomarxistas han analizado el currícu-lo como a un discurso complejo que no sólosirve a los intereses de las relaciones dedominación sino que también contiene in-

tereses que hablan de posibilidades emanci-patorias (Giroux, 1992: 132-133).

La entrada de la etnografía a la educación ysus análisis interpretativos, abrió nuevas po-sibilidades para entender los significadossubjetivos que las personas dan a sus expe-riencias pedagógicas y curriculares en la vidacotidiana de la escuela (Tadeu, 1999:38).

...dando con esto un cambio en la orienta-ción teórico-metodológica, desplazando lavisión sociológica por una antropológica(Juliano, 1996:278-280).

Así, la

cultura es vista como un sistema de prácti-cas, una forma de vida que constituye y esconstituida por una interacción dialécticaentre la conducta específica de clase y lascircunstancias de un grupo social particu-lar y los poderosos determinantes ideológi-cos y estructurales de la sociedad (Giroux,1992: 134).

La cultura es trabajada en la escuela y,específicamente, en el currículo, ayudan-do a

...mantener el privilegio de algunos modosculturales, tomando la estructura y el con-tenido de la cultura y el conocimiento delos grupos poderosos y definiéndolo comoconocimiento que debe conservarse ytrasmitirse (Apple, 1994: 57).

Aquí cabe comentar que esta visión de cul-tura se opone a la visión estructural-funcionalista de la Antropología cultural,misma que la concibe como �...la suma to-tal integrada de rasgos de conducta apren-

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dida que son manifestados y compartidospor los miembros de una sociedad�(Shapiro, 1975:231), o bien como �...lasuma total y la organización o arreglo detodas las maneras de pensar, de sentir y deobrar del grupo� (Brown, 1997:4).

Estas definiciones se ajustan perfectamen-te a la concepción y visión funcional de laeducación, en tanto que el carácter más ge-neral y fundamental de una cultura es que�será aprendida o transmitida en algunaforma, transmisión que se hará de las gene-raciones adultas a las más jóvenes, a fin dehacer posible la continuidad del grupo�(Abbagnano, 1964: 9).

Sin el afán de generar un debate epis-temológico, en torno a la concepción y pro-ducción de conocimientos en la Antropolo-gía, es necesario comentar que el discursoactual de la misma se ubica más en una vi-sión posestructuralista, en la que, bajo unmanejo interpretativo, autores como Geertz(1997: 22),

reformulan la visión culturalista-funcionalconcibiendo al hombre como un ser insertoen tramas de significación que él ha tejido;por lo que la cultura se constituye en unaurdimbre cuyo análisis se realiza medianteuna ciencia interpretativa en busca de sig-nificaciones y no una ciencia experimentalen busca de leyes.

Esta visión posmoderna de la Antropologíalleva a concebir a la cultura como un �pro-ducto del hacer humano, con valor simbóli-co de acuerdo con los significados y repre-sentaciones de grupos humanos en la

sociedad� (Chapela, 2001: 26-27). Por tan-to, el estudio etnográfico del aula, a partirde esta visión interpretativa, implica enten-der la reproducción y resistencia de los di-ferentes actores del proceso educativo y laforma en que estos dan significado a lasdistintas prácticas socioculturales del cu-rrículo. Se ubica esta postura interpretativaporque es la que da sustento a la visiónmulticultural del currículo, ya que los au-tores que se estudian a continuación partende esta visión.

MULTICULTURALISMO Y CURRÍCULO

No hay culturas superiores ni culturasinferiores, simplemente diferentes

Franz Boaz

La incorporación de la cultura, en el estu-dio y análisis del currículo ha llevado a con-siderar lo que Tadeu (1999) ha denomina-do como las teorías poscríticas delcurrículo.4 Estas se han caracterizado poranalizar y reflexionar, en torno a la dife-renciación e identidad cultural como partede los procesos migratorios y de la globa-lización económica.

Para Gimeno, la incorporación del concep-to de cultura al currículo, es resultado delos aportes de la Sociología y la Antropolo-gía, hacia la cultura como construcción so-cial. En esa perspectiva se establece la po-sibilidad de que la educación promueva lareconstrucción del conocimiento individual,a partir de la reinvención de la cultura �...lahumanidad es lo que es porque crea, asimi-la y reconstruye la cultura formada por ele-

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mentos materiales y simbólicos. Del mis-mo modo, el desarrollo del niño se encuen-tra inevitablemente vinculado a su incorpo-ración más o menos creativa, a la culturade su comunidad� (Gimeno, 1998: 64).

Como se mencionaba con Geertz, la visióninterpretativa de la cultura, hacia el currí-culo, propicia que éste ya no sea visto comodefensor de un tipo de cultura, así como devalores civilizatorios válidos para todos, yaque para el relativismo posmoderno no esposible pensar en una �cultura universal�,sino en la multiplicidad de culturas. Estapluralidad cultural (Bonfil, 2005) implicala reivindicación de los distintos grupossociales (muchas veces minoritarios) que selocalizan en un país y que en un momentodeterminado puedan reclamar su inclusiónen el currículo.

Así, el currículo común u homogéneo (comoproducto) se ve superado con el reconoci-miento de la multiculturalidad5 que condu-ce hacia un currículo heterogéneo, en el queno se reproduzca sólo la cultura hegemónicadel grupo que diseña al currículo. Esto eslo que Alicia Devalle (2001: 104-105) ubi-ca como el currículo para la diversidad, ex-presando que �...el currículo para la diver-sidad exige un encuadre democrático de loscontenidos de la enseñanza, consenso y tomade decisiones y con la representación de losintereses de todos�. Esta perspectivacurricular permite identificar la importan-cia del contexto sociocultural para formara los ciudadanos del siglo XXI.

Por ello, la multiculturalidad implica plan-tear una pedagogía crítica que la asuma y

busque la emancipación individual y so-cial, considerando las limitaciones globalesque las entorpecen. �Este fenómeno exigeun marco interdisciplinar6 más complejopara comprender las realidades que domi-nan el mundo en que vivimos� (Gimeno,op. cit.: 99).

Precisamente, el mundo cada vez másglobalizado, más intercomunicado con lared de telecomunicaciones e informática ycada vez más impactado por los movimien-tos migratorios, tanto de países desarrolla-dos como en vías de desarrollo, ha genera-do que las relaciones sociales sean máscomplejas en un entramado cultural quediluye la identidad ciudadana.

La globalización económica ha facilitadocon su movilización de capitales; inversión,productividad y servicios, el desplazamientoy salida de grandes cantidades de personasde su país de origen, a otro que les ofrezcamejorar su calidad de vida, facilitando elencuentro entre diversas culturas e identi-dades.

En ese sentido, se considera al multicul-turalismo como un movimiento legítimo dereivindicación de los grupos culturales mi-noritarios, al interior de aquellos países alos que se integran. Pero el multicultu-ralismo puede ser visto también como unasolución para los problemas que, la presen-cia de grupos raciales y étnicos colocan alinterior de aquellos mismos países.7

Como lo señala Bonfil (1990:15), con laglobalización se busca, también, la integra-ción universal, por lo que se vuelve necesa-rio

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...reconocer la existencia de una multitudde culturas concretas, forjadas por historiasparticulares, que presentan una gran diver-sidad entre sí y que reclaman su legitimi-dad y su derecho a un futuro propio; y dereconocer al mismo tiempo, la existenciade una trama mundial de intereses y fuer-zas que entran en contacto con todos los pue-blos y vinculan sus culturas.

De ahí que el multiculturalismo busque ba-jar las tensiones entre las minorías étnicasy los grupos mayoritarios, así como incul-car la noción de equidad, integrando diver-sas perspectivas culturales al currículo. Porlo tanto, la educación multicultural intentaintegrar las condiciones de desarrollo de losdistintos estudiantes, y en particular de losde minorías étnicas y marginados, incorpo-rando variables como raza, etnia, género,clase social, lengua y disfuncionalidad físi-ca o mental.

En palabras de James A. Banks (citado enBonfil, 1990: 22), �el currículo multi-cultural es un campo de estudio o discipli-na emergente, cuyo principal propósito escrear las mismas oportunidades educativaspara estudiantes de diversas etnias, clases,grupos sociales y culturales.

Evidentemente, la globalización en su as-pecto económico (fundamentado en su vi-sión neoliberal) ha permitido, no sólo el flujode capitales, sino, además, mano de obrabarata, proveniente de los países en vías dedesarrollo hacia los desarrollados, como esel caso de los flujos migratorios de Méxicoa EUA. Es decir, la búsqueda de mercadosobliga a unificar pequeños mercados en pro-ceso depresivo ��obligando a millones de

trabajadores a emigrar de un país a otro enbusca de trabajo. El Consejo Nacional dePoblación indica que cerca de 300 mil per-sonas tratan de emigrar a Estados Unidosde América en busca de oportunidades la-borales y mejor calidad de vida�8 (Rojas,2002: 268). El caso de Europa no es tandiferente, ya que cientos o miles de perso-nas también lo hace en busca de mejoresoportunidades de vida.

Esto conlleva a la incorporación de dife-rentes culturas de un país a otro, confron-tándose con una diferente a la de su país deorigen como suya, es decir, enfrentan elchoque cultural y sus consecuencias físi-cas, emocionales, intelectuales, sociales yeconómicas.

El choque cultural es un término introduci-do en 1958 que

�describe la ansiedad producida por lapérdida del sentido de qué hacer, cuándohacer, o cómo hacer las cosas en un nuevoambiente�, se presenta generalmente des-pués de las primeras semanas de haber lle-gado a un nuevo sitio. En general pode-mos describir el choque cultural como laincomodidad física y emocional que unosufre cuando llega a vivir en otro lugar di-ferente a nuestro lugar de origen (Guanipa,1998:2).

De lo anterior, se reconoce que el choquecultural puede provocar los siguientes efec-tos: tristeza, soledad, melancolía, preocu-pación por la salud, dolores, alergias, in-somnio, cambios de temperamento,depresión, irritabilidad, poco deseo de re-lacionarse con otros, idealización del país

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de origen, confusión de identidad, identifi-cación excesiva con la cultura del nuevopaís, miedo a resolver problemas simples,desconfianza, inseguridad, desarrollo deestereotipos sobre la nueva cultura, obse-sión con la limpieza, nostalgia de la fami-lia, sentimientos de marginalización, ex-plotación y abuso de parte de otraspersonas.

En ese sentido se puede afirmar que los pro-cesos migratorios, que evidentemente no sonnuevos, siempre han presentado un impac-to social o choque cultural ��y de estechoque entre la cultura autóctona (sic) y ladel extranjero han aflorado sentimientosxenofóbicos�trasladándonos a la idea desuperioridad de unos frente a los otros�(Deza, 2001: 35).9

Esta consecuencia de la migración hapropiciado que sea vista como un proble-ma social, en el que se tiene que reconocerque los inmigrantes llegan por necesidadprincipalmente económica en busca de unamejora de su calidad de vida, por lo quedicho reconocimiento evitaría actitudesxenofóbicas y por lo tanto el iusnacio-nalismo que lleva a radicalizar a sectoresde la población receptora contra los inmi-grantes, tales como los neonazis, hooli-gans, skinheads y otros, o bien actos comola militarización de las fronteras entrenaciones.

Lo expuesto, que articula globalización ymulticulturalismo a través de la migración,también �ha impactado al sistema educati-vo de los países receptores de estudiantes

de otros países y culturas, generando alter-nativas pedagógicas como la educaciónpluricultural en la década de los setenta�(Devalle y Vega, 2001: 31), cuyo propósitoera igualar las posibilidades educacionalesde los alumnos culturalmente diferentesmediante programas compensatorios.10 És-tas y otras medidas han ido conformando elfundamento del currículo multicultural y/opara la diversidad.

Al mismo tiempo, esa multiculturalidad ge-nera la necesidad de buscar, desde lo socialy lo educativo, la manera de afrontar losacontecimientos implícitos en una sociedadpluricultural que ha traído contradicciones,afectando los derechos humanos de ciertosnúcleos de población vulnerable. Como in-dica Gimeno (2001: 151)

...la erosión de los derechos sociales en lasdos últimas décadas del siglo XX, de lamano de las políticas económicas neo-liberales que han acentuado las desigual-dades, nos han hecho más conscientes de lanecesidad de revitalizar los derechos de losciudadanos.

Esta situación permite abordar el problemade la ciudadanía, definiendo al individuocomo un sujeto en relación con los demás,ya que son sujetos sociales los que actúancomo ciudadanos. Es una forma de ser per-sona en sociedad, reconociendo al indivi-duo como poseedor de derechos. Esta vi-sión de ciudadanía está ligada con laaparición de los Estados modernos, en losque se definen y ejercen deberes y derechosciudadanos.

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La caída del socialismo real, en los paísesdel este europeo, propició volver la miradaal régimen político de la democracia, unademocracia que se convierte (al menos enteoría) en un orden para convivir, racional-mente, en una sociedad abierta donde losciudadanos libres decidan su futuro, guia-dos por lo que consideran racionalmentecorrecto.

En ese sentido, la democracia implica tenerconciencia o capacidad reflexiva de carác-ter colectivo, que hace posible que la socie-dad pueda pensarse a sí misma y buscar sudestino que está en manos de los ciudada-nos (Giddens, 1993). Así, tanto la demo-cracia como la educación establecen lasposibilidades de mejora de la condición hu-mana y de la sociedad.

Para lograrlo Gimeno (2001: 155) estable-ce que la ciudadanía democrática

...es un marco político de carácter educati-vo que hace posible la educación en pleni-tud porque libera las trabas a las personas,proporcionando el humus estimulante parala realización de sus posibilidades.

La ciudadanía del nuevo milenio busca al-canzar sus metas económica, políticas ysociales en un ambiente democratizador, enel que se armonicen los intereses individua-les y sociales. En ese ambiente, la educa-ción incorpora al ciudadano, por lo que ca-recer de ella es excluirlo de la participaciónsocial. �La educación es una llave para elejercicio de una ciudadanía democrática,respecto de los derechos modernos: civiles,políticos y sociales� (Ibid: 158).

En otras palabras, derechos sociales, comoel de la educación, son necesarios para lainclusión social de los sujetos.

Por ello no es casual que el desarrollo de laciudadanía moderna entre los siglos XVIII yXX haya sido paralelo al de la educacióncomo derecho de los ciudadanos a partir dela Revolución Francesa, y a su realizaciónposterior mediante la creación de la escue-la pública� (Martín-Molero, 1998: 52).

Sin embargo, no se puede obviar el carác-ter liberal de la ciudadanía moderna y delmulticulturalismo, sobre todo si lo que sebusca es emancipar al sujeto social del nue-vo milenio. Cabe aclarar que el liberalismocon el que surge la idea de ciudadanía exal-ta los valores y derechos individuales, porsobre los sociales. En esa perspectiva, elmulticulturalismo es tolerante e igualitarioy facilita las opciones culturales para quese estimulen, se promuevan y se extiendanpara todos. Pero (he aquí lo importante)dicha tolerancia no elimina la homogenei-dad cultural y la asimilación unilateral dela cultura hegemónica.

El liberalismo, y su carácter individualistatolera y respeta la multiculturalidad, peroelimina la posibilidad de �emigrar� o salir-se de esa cultura e incorporarse a otra dife-rente. Esto es lo que ha promovido el na-cionalismo a ultranza contra un relativismomulticultural, que ve a la naturaleza huma-na en culturas específicas que no se definenpor parámetros universales (Gimeno, 2001).

Por su parte, la visión relativista delmulticulturalismo se desprende de un mo-

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delo comunitario de la ciudadanía mul-ticultural. En este modelo, se cuestionanlos deseos o propósitos del individuo libe-ral, indicando que carecen o no crean perte-nencia a alguna comunidad y, por tanto,no generan cohesión. Por ello la comuni-dad es una forma de presencia de los in-dividuos en el mundo, pero apegándose alos demás mediante sentimientos de per-tenencia con los �otros ciudadanos� de lacomunidad.

Así, mientras la ciudadanía liberal aceptay tolera la diversidad cultural, no se mez-cla ni compromete con ella; percibiéndo-las desde �lejos�, respetándolas y no me-tiéndose con ellas. En cambio, el ciudadanocomunitario no sólo percibe y respeta lasotras culturas, sino que trata de acercarse,convivir, conocerlas y, si es posible, inte-grarse a ellas. Tal como señala GarcíaCanclini (2002: 19), �la ciudadanía comu-nitaria avanzaría del concepto demulticulturalidad, al de interculturalidad,en tanto el primero reconoce la diversidady la segregación; mientras que el segundointenta trabajar democráticamente con lasdivergencias, a fin de evitar las tensionesentre los grupos culturales y lograr medianteel respeto y la tolerancia, la integracióncultural.

El comunitarismo integracional busca, enel multiculturalismo, fortalecer los lazoscomunitarios que faciliten la cohesión so-cial, definiendo criterios morales y de com-prensión y establece el principio relativistaentre opciones culturales. Por ello, la caraprogresista del comunitarismo consiste enla reivindicación de una educación pre-

ocupada por las personas como un todo,que mantienen un compromiso activo conla comunidad y que no se sienten perdi-das; ya que en ella encuentran sus raíces,ejercen su responsabilidad y solidaridadcon sus semejantes de manera efectiva ydirecta, siendo ésta una condición necesa-ria para el ejercicio de la libertad de diálo-go intercultural.

Este carácter progresista comunitario con-duce a la ubicación del pluralismo demo-crático y cultural, en el cual sentirse miem-bro de una cultura o poseer una identidadcultural, significa tener derecho a la mis-ma, pero no se convierte en una membresíaque tenga que cumplir o acatar sus normasy acciones, forzosamente, para evitar serexcluidos del grupo. Como mencionaTouraine (1997), en este pluralismo demo-crático-cultural el individuo puede cambiarla cultura universal y circundante, realizan-do �desplazamientos�, de una a otra, sinproblemas. De lo que se trata, no es el dere-cho a una cultura universal, sino de que cadacual combine libremente su experiencia per-sonal o colectiva, en una u otra cultura, sinperder derechos y obligaciones.

En la figura 2 se aprecian las característi-cas de los tres enfoques de la ciudadanía yel multiculturalismo, de los cuales, el plu-ralismo democrático-cultural es el que seajusta más a la realidad actual, pero que,sin duda, está lejos de alcanzarse, dadoslos valores neoliberales que recuperan alindividualismo mercantilista por sobreotros valores comunitarios democráticos ysociales.

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FUENTE: elaborado a partir de Gimeno, 2001.

Complementando lo anterior, cabe mencionar la propuesta de Giddens(2000) que amplía la visión política de la democracia, ubicándola comola tercera vía, es decir, la social democracia. �Esta postura, alternativa ala democracia liberal y al conservadurismo neoliberal, intenta abarcaraspectos que van desde la globalización hasta la problemática ecológica�(Giddens, 2000: 39-40).

La relación que se encuentra entre las posturas anteriores y la socialde-mocracia es la del pluralismo cultural, la cual también la remite al pro-blema de la migración, de la cual indica que �...ha sido durante muchotiempo suelo fértil para el racismo, aun cuando es normalmente ventajosapara el país anfitrión� (Ibid: 160) y, agrega que el cosmopolitismo y elmulticulturalismo se fusionan en el tema de la inmigración, señalandoque una perspectiva cosmopolita es condición necesaria para una socie-dad multicultural en un orden globalizador.

De esa manera, tanto gobernantes como ciudadanos de los países desa-rrollados serán conscientes de que �según el actual orden económicomundial, la inmigración es algo inevitable, encontrando en la integraciónla única solución posible para evitar que ese miedo al extranjero se tra-duzca en rechazo� (Deza, 2001: 3).

También resulta importante señalar que el fenómeno migratorio, en susinicios, trajo como consecuencia el sometimiento colonial de los pueblos

Figura 2CARACTERIZACIÓN DE LOS MODELOS DE MULTICULTURALISMO Y CIUDADANÍA

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indígenas que habitaban las tierras �descu-biertas� por los europeos en diversas regio-nes del mundo, llámese América, África,Oceanía, etc. Estos pueblos marginadosentre los marginados

�durante 500 años una y otra vez, se lesha intentado infructuosamente integrar degolpe al capitalismo europeo (sic), primerodentro de un avasallamiento colonial, lue-go, dentro del asalaramiento (sic) moderno(Rojas, 2002: 265).

A más de quinientos años del descubrimiento�¿o invasión?� de América, más que cele-brarlos como señala Moacir Gadotti (2002:22-23),

�tal vez debamos comenzar por pedir per-dón a indios y negros antes de celebrar nues-tros quinientos años,�comenzar por dar-les visibilidad al indio y al negro que somosnosotros, al pobre, al discriminado, que tam-bién somos nosotros.

Estas reflexiones llevan a concluir, conGadotti, que más que un descubrimiento fueuna invasión, seguida de una de las coloni-zaciones más salvajes y explotadoras de lahistoria. �No hubo un encuentro de cultu-ras, sino un choque cruel de culturas, en elque una fue literalmente masacrada�(Gadotti, 2002: 21). Aquí es precisamentedonde se ubica la génesis del choque cultu-ral, así como su carácter violento de con-frontación, de lucha por sobrevivir y queen la actualidad, desafortunadamente, aúnpersiste; ya que, como se menciona másarriba, los conacionales emigrantes no lohacen por placer, sino por necesidad; unanecesidad que parte de la marginación to-

tal, en la que no se tiene lo mínimo parasubsistir y en la que las esperanzas de vidason prácticamente nulas.

Ese es el sentido real del choque culturalque los apologéticos de la globalización hanutilizado, ideológicamente, para justificarel intercambio y/o movilización de mano deobra barata de empresas transnacionales deun país a otro, es decir, de una cultura aotra, que, sin duda, enfrentará un choquecultural violento, conflictivo y crítico.

Precisamente esa situación es la que ha lle-vado a la movilización e insurrección de lospueblos indígenas en busca de su reconoci-miento, como consecuencia del estado deatraso que han venido sufriendo siste-máticamente y que una ética ciudadana lespermite reconocer sus derechos humanoscomo ciudadanos del planeta tierra. De he-cho, �las luchas étnicas e indígenas se haninternacionalizado desde los años noventa,entrando a un nuevo estadio de luchas so-ciales� (Castro, 2002: 29). Para Eric Wolf(citado por Castro, 2002) el proceso deglobalización del capital donde se genera laglobalización de las luchas sociales, es de-cir, ya no es la lucha de clases, o las condi-ciones materiales, las que mueven los dis-cursos sobre los conflictos actuales, éstosson, más bien, productos de las identida-des, la etnicidad y los conflictos políticosderivados de aspectos culturales, étnicos oraciales.

En esa perspectiva, movimientos indígenascomo el zapatista, los mapaches de Chile ylos indígenas de Ecuador, han permitido lalucha por la incorporación de estos pueblos

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olvidados y discriminados, a la cultura dela modernidad, pero sin perder sus usos ycostumbres milenarias que, lejos de des-aparecer tienden a tomar fuerza con mo-vimientos ecologistas y como la ecope-dagogía o pedagogía de la tierra, en un afánde reivindicación y de realización de pro-puestas alternativas al neocapitalismo de-predador y salvaje de nuestros días. Másadelante se desarrolla esta visión como unaposibilidad real y concreta, que sustente yaborde el problema de lo multicultural delcurrículo.

De esa manera y superando la visiónproyectiva de la globalización, se ubica deforma más realista el choque cultural, bus-cando concienciar a los ciudadanos recep-tores de inmigrantes, de que la globalizacióntrae consigo este tipo de situaciones socia-les que, lo queramos o no, son una realidadque se tiene que afrontar desde una ópticacomunitaria, con respeto y tolerancia, sinllegar a radicalismos que lleven a extremaviolencia y xenofobia, sino siempre buscan-do una cultura de paz.

Un tratamiento político, adecuado a la in-migración, evitaría el resentimiento hacialos inmigrantes y su exclusión de la socie-dad, sobre todo considerando que ��nosdirigimos a una sociedad multiétnica, [porlo que] es fundamental aprender a tolerar yaceptar las diferencias culturales� Si con-seguimos reconocer al �otro�, podremos de-sarrollar nuestro Estado de Derecho� (Deza,2001: 4-5). A su vez, los ciudadanos emi-grantes también buscan con ello un equili-brio entre verse obligados a salir de su lu-gar de origen y la satisfacción de hacerlo,

en una posibilidad constructiva de integra-ción cultural, reconociendo las posibilida-des reales de existencia y desarrollo en elpaís al que se incorporarán. Como señalaKymlicka, �...el desafío del multicultura-lismo consiste en acomodar [las] diferen-cias nacionales y étnicas de manera esta-ble y moralmente defendible� (Kymlicka,1996: 46).

Si se parte de que todos nuestros conna-cionales, antes de tomar una decisión deemigración, consultan incidentalmente aamigos y parientes sobre las posibilidadesy condiciones en las que pueden irse a otropaís como EUA, esto podría manejarse me-diante una asesoría especializada en las de-legaciones locales y municipales �o inclu-so en la escuela o fuera de ella con apoyode la orientación educativa considerando suconexión externa�, que le permitan preverlos efectos y consecuencias del choque cul-tural del que serán objeto, en caso de queasí lo decidan.

Otra posibilidad para las comunidades ru-rales, focalizadas como �zonas migrato-rias�, sería la incorporación en el currículoescolar de estos temas informativos y de re-flexión en forma transversal para aquellosestudiantes que al concluir un ciclo escolarestén en condiciones de emigrar. A propósi-to de lo anterior, el diálogo con orientadoresdel nivel medio básico y bachillerato tecno-lógico de comunidades rurales del Estadode México, tales como Villa Guerrero,Amecameca y Tejupilco, indican que entresus estudiantes la mayoría de los varonesemigran por trabajo a la zona metropolita-na del DF o bien a EUA, eliminando toda

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posibilidad de continuar estudios de nivelmedio o superior y para el caso de las mu-jeres, se mantiene la expectativa de casarsey formar una familia, truncando por tantosus estudios postsecundaria.

De ahí la importancia de incluir temas demulticulturalismo en los currículos del ni-vel medio básico o medio superior. Estasacciones, lo que buscarían en el fondo esalcanzar la �verdadera� integración ointerculturalidad (García Canclini, 2002),la cual permitiría llegar al �conocimiento yreconocimiento del �otro� ya que el desco-nocimiento consigue la deshumanización deéste [por lo que] en toda integración ha depreservar la igualdad y el respeto a la dife-rencia y a la diversidad cultural� (Deza,2001: 3). �Por ello resulta necesario asu-mir una visión crítico-alternativa de lamulticulturalidad entendiendo el por qué dela misma para entender su para qué (im-portancia y ventajas) en una ética ciudada-na mundial� (Martín-Molero, 1998: 58-59).En relación con la educación, lo más inte-resante de estos eventos �analizados desdeuna óptica crítico-alternativa- es cómo setrasladan al terreno de la educación formal,en que la búsqueda o tendencia a lainternacionalización educativa permite in-corporar conceptos como el de choque cul-tural, el multiculturalismo y la diversidad.

Así, al igual que la emigración laboral, laemigración educativa en la perspectiva dela internacionalización de la educación nosiempre es por gusto o deseo personal, yaque muchos estudiantes que se mueven aotras instituciones del país o fuera de éstese ven en la necesidad de hacerlo bien por-

que no encuentran la carrera o posgradoque les agrada, o porque en su comunidadde origen no cuentan con el nivel educati-vo que desean continuar, o porque esa ac-ción migratoria les traerá beneficios labo-rales y económicos significativos. Por loque, esta situación les acarrea fuertes con-flictos personales al dejar su lugar de ori-gen, su familia, sus tradiciones y costum-bres, que se acrecentan en otro contextosociocultural distinto al suyo y que, al cues-tionarlos sobre sus experiencias, terminandiciendo �al final, a todo se acostumbrauno�.

En efecto, nuestros países latinoamericanosno se caracterizan por ser exportadores deestudiantes al extranjero, ya que, como lomenciona Roberto Rodríguez, �en el casode México, la relación recepción-envío deestudiantes fuera del país es negativa (2 000que llegan, por 17 000 que salen), mientrasque en países pertenecientes a la OCDE comoEstados Unidos de América, recibe más demedio millón de ellos, manteniendo un sal-do positivo entre el número de estudiantesextranjeros y el de nacionales que salen aestudiar, es decir, poco más del medio mi-llón emigran a otro país (2005: 222).

Esto indica que, al no tener Latinoaméricauna tradición de migración estudiantil alextranjero, en comparación con otros paí-ses principalmente desarrollados, los pro-cesos culturales se focalizan al interior delpaís, bajo un nivel de intraculturalidad,como consecuencia de los flujos migratoriosdel medio rural al urbano; por lo que sevuelve necesario, primero, comprender lomulticultural �desde dentro� a fin de acce-

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der y conocer los procesos que se presentanlocalmente.

Estos elementos poscríticos del currículo yel multiculturalismo, la Orientación Educa-tiva (OE) también los incorpora a su prácticay sustento teórico, por lo que el siguiente apar-tado busca construir una visión ecorienta-dora que recupere los aportes del multicul-turalismo y la pedagogía de la tierra plan-teada por Gadotti (2002), como resultado deldiálogo entre globalización, currículo y OE.

EL NUEVO PAPEL DE LA ORIENTACIÓNEDUCATIVA EN LA PERSPECTIVAMULTICULTURAL DEL CURRÍCULO: LAUTOPÍA DE LA ECORIENTACIÓN

La vida política no es nada sin ideales,pero los ideales son vacíos si no se

refieren a posibilidades realesANTHONY GIDDENS

Ver al otro como si se tratara deuno mismo

RIGOBERTA MENCHÚ

I want to be a warrior, a slave I couldn�t be,a soldier and like a rock fight to be free

WISHBONE ASH

Este apartado intenta iniciar la construcciónde una propuesta de la OE, que retome lastendencias más actuales de la pedagogía yel currículo poscrítico multicultural en elmarco de la globalización. Representa lasideas iniciales quizás de una nueva línea deinvestigación que se genera a partir de larelación globalización y OE, y que de nin-guna manera se puede considerar acabada.

Particularmente, se considera que es unaveta que se abre para continuar exploran-do, comprendiendo y explicando la complejarelación globalización-OE, cuya continuidadpuede encontrar el hilo conductor en supráctica en apoyo a la formación y desa-rrollo del ciudadano del siglo XXI.11

La orientación educativa, como una prácti-ca educativa y un servicio programado deapoyo al desarrollo integral del estudiante,no puede escapar a las distintas concepcio-nes curriculares comentadas anteriormen-te, sino que se ve en la necesidad de incor-porar las nuevas tendencias poscríticas delcurrículo, es decir, la multiculturalidad.

Las transformaciones mundiales, como pro-ducto de los procesos de globalización, delos avances científico-técnicos y de los acon-tecimientos sociales recientes, han llevadoa incorporar al discurso y acciones de laorientación educativa la diversidad cultu-ral como un eje de análisis e intervenciónque permita apoyar al estudiante a dichosprocesos.

En este trabajo, se entiende por atención ala diversidad el reconocimiento, respeto eincorporación de las diferencias humanas(biológicas, psicológicas, sociales y cultu-rales), que permiten la convivencia toleran-te y equitativa entre los individuos y su en-torno natural y sociocultural, evitando odisminuyendo los efectos del choque cultu-ral entre los estudiantes provenientes de di-versas regiones geográficas.

De igual manera, la orientación educativa,para la diversidad, retoma el principio de

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intervención social, en el que se plantea quela orientación considerará el contexto so-cial y cultural que rodea su intervención,planteándose la posibilidad de intervenirsobre dicho contexto social.

En esa perspectiva de intervención social,se considera al orientador como un agentede cambio social, con quien se intenta nosólo ayudar al sujeto para que se adapte almedio sociocultural y educativo, �...sino dehacerle consciente de los obstáculos queimpiden la plena realización personal. Seespera que la conscientización le llevará ala acción para cambiar el sistema� (Bis-querra, 1998: 45-46).

El principio de intervención social remite amodelos ecológicos (Bisquerra, 1998: 377-379) �que toman en cuenta el contexto don-de actúan y que proponen tanto la adapta-ción del sujeto al ambiente como laadaptación del ambiente al sujeto; se tratade una relación dialéctica que facilita tantola modificación individual como la social�.Sin embargo, esta visión ecológica de laorientación se ve superada y ampliada si searticula con la de la pedagogía de la tierra,en tanto esta última establece los principiosde inscribir a la orientación educativa, comouna praxis social, inmersa en un proyectopolítico-pedagógico que mueva concienciasque se traduzcan en acciones concretas, quebusque formar sujetos comprometidos tan-to con su propia vida, como con la tierra ala que pertenecen, reconociéndose ademáscomo un ciudadano del planeta que puedeconvivir con la diversidad biológica, étnicay cultural que existe en las distintas regio-nes y naciones del orbe.

En ese diálogo hermenéutico con la teoría,esto es, lo que se puede ubicar como la pro-puesta de la ecorientación, que evidentemen-te supera la visión ambientalista señaladaanteriormente y que se plantea desde elcontexto latinoamericano como una posi-bilidad emancipadora de las sociedadesatrasadas del planeta, buscando, medianteuna cultura de paz, el apoyo incondicionalde las naciones industrializadas para al-canzar el desarrollo sustentable del planetaen general.

A continuación, se expone la forma en quese articulan las categorías básicas de la pe-dagogía de la tierra con la ecorientación, afin de darle sustento a la misma. Para laecorientación, resulta importante trabajarcon el estudiante el reconocimiento, comoun ser privilegiado que forma parte de y parael planeta Tierra, protegiendo cualquier for-ma de vida que exista en el mismo y cui-dando o restaurando su hábitat en benefi-cio de él y de los demás seres que existeny/o existirán en el futuro.

Esta visión retoma la categoría de laplanetariedad considerando el ambiente delsujeto en todas sus dimensiones, es decir,lo natural, social, económico, cultural ypolítico en una relación dialéctica que per-mita mantener el equilibrio del hombre consu ambiente.

La planetariedad reconoce que la Tierra esun nuevo paradigma que involucra a la ciu-dadanía planetaria o educación ciudadanadel planeta, en la que se reconoce a éstecomo un ser viviente que nació, se reprodu-ce y, en un momento determinado, morirá.

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Es en este planeta en el que se creó la razahumana y la no humana (en términos de flo-ra y fauna), que ha dado sustento a todaespecie viviente y cuya depredación y ex-terminio afecta a todos por igual.

Respecto a la ciudadanía planetaria es unconcepto que trasciende al de ciudadaníatrabajado en el apartado anterior de esteescrito y que se vincula fuertemente con laciudadanía plural y democrática, visua-lizando al ecociudadano global y multi-cultural integracionista, cuya flexibilidad lepermite entrar y salir de una cultura a otraa través de migraciones físicas y/o virtuales(vía internet); pero siendo capaz de respe-tar y al mismo tiempo cuestionar dichasculturas.

La ciudadanía planetaria viene a sustentaral cosmo-ciudadano, para quien no hayfronteras para desplazarse (o al menos lasve sólo como formas de protección del Es-tado moderno); pues como dice Giddens(2000: 154-155), �...las fronteras de losEstados actuales están convirtiéndose enlímites12 debido a sus lazos con otras regio-nes o naciones y a su integración en agru-paciones transnacionales de todo tipo�.

Así, es importante que el ciudadano plane-tario reconozca que la Tierra es el lugar enel que nos tocó vivir y que hay que preser-varlo para nuestra supervivencia y la de lasgeneraciones futuras. Ahora bien, conside-rando que las posibilidades de destruccióndel planeta son inimaginables en la actuali-dad, en esta categoría se recurre al asuntode la ecología como una cuestión social, enla que la economía, la cultura, la política,

la educación, etc., sean analizadas y revi-sadas desde una cuestión ecológica.

Dicha cuestión superará el carácter �con-servador� de lo ecológico, en tanto que éstesólo busca el beneficio ecológico de los paí-ses desarrollados, en menoscabo de las ne-cesidades de la población mundial. Es esteúltimo sentido, superaría el conservaduris-mo ecológico para pasar a uno crítico, quecoloca al ser humano en el centro del bien-estar del planeta.

Respecto a la virtualidad se ha venido re-conociendo que la orientación educativatambién forma parte de la nueva sociedaddel conocimiento, incorporando a su prác-tica las nuevas tecnologías relacionadas conla informática y la telemática, que apoyelos procesos de elección vocacional-profe-sional, las estrategias de aprendizaje signi-ficativo del estudiante, el conocimiento ydesarrollo de las potencialidades persona-les del estudiante y el reconocimiento de lamulti e interculturalidad, en su propio con-texto institucional y personal.

Al respecto, la OE es congruente con el usode las nuevas tecnologías y el internet, so-bre todo en la educación a distancia, en elmarco de la sociedad del conocimiento o dela información; pues �la información dejade ser un área o especialidad para conver-tirse en una dimensión de todo, transforman-do profundamente la manera en que la so-ciedad se organiza, incluso en su modo deproducción� (Gadotti, 2002:33).

Es innegable que la revolución tecnológicaen las telecomunicaciones, readecua tanto

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la producción, como la distribución y con-sumo de bienes y servicios (lo cual está di-rectamente asociado con la globalizaciónque sin duda se convierte en una carrera sinfin y que no se detendrá ya más. Por ello, esimportante reflexionar en torno al uso yabuso de esas nuevas tecnologías, sobre todoen el campo de la educación, ya que incidentanto en el proceso de enseñanza como en eldel aprendizaje. Aquí lo importante es supe-rar la visión tecnocrática apoyada en la ra-cionalidad instrumental, con la que se consi-dera que los procesos socioculturales yeconómicos pueden resolverse eficientementecon el uso de las nuevas tecnologías.

En ese sentido, se hablaría más de unahumanización de la tecnología, en la queesté al servicio y no en contra del ser huma-no, así como de todos los aspectos que lerodean �políticos, económicos, culturales,etc.�, incluyendo el ecológico.

Ya existen varias propuestas de orienta-ción vía internet, telefónica y a distancia,lo cual favorece, por un lado, el uso de lasnuevas tecnologías y, por otro, la virtua-lización de la orientación y un trabajoautogestivo por parte del estudiante en ac-tividades de aquélla.

En octubre de 2005 se realizó el 6º Congre-so Nacional de Orientación Educativa(AMPO, 2005), cuya temática giró en tornoa la integración de la orientación a las nue-vas tecnologías; se abordaron diferentesposibilidades para la orientación como laenciclomedia, las páginas web, la orienta-ción educativa a distancia, la radio y televi-sión, como apoyo a acciones de orientación,

la generación de nuevos instrumentos vo-cacionales automatizados, así como laautorientación, vía internet, que ofrecen di-ferentes instituciones educativas del país ydel mundo.

Pero lo más rescatable es visualizar estastecnologías desde una óptica diferente a latecnocrática, que conduzca incluso a posi-blidades de investigación y generación denuevo conocimiento. De ahí que la tecnolo-gía científica cederá el paso al ser humano,quedando éste por encima de aquélla a laque puede recurrir como un apoyo a su de-sarrollo académico, personal, profesional ysociocultural y sobre todo para conectarsecon diferentes contextos socioculturalesbajo una visión planetaria.

Evidentemente, los aspectos comentadosanteriormente están muy relacionados conla categoría de la globalización, misma quees asumida aquí bajo el principio de reco-nocer lo global sin descuidar lo local y enla que se recupere la importancia y trascen-dencia a la que ha llevado dicha categoría,es decir, la multiculturalidad y el reconoci-miento de la diversidad.

En ese contexto, se reconoce que la globa-lización no sólo afecta el aspecto económi-co mundial (no obstante que es su puntodetonador), sino que también abarca cues-tiones sociales, culturales y políticas que,necesariamente, se toman en cuenta para laintegración global, un punto trascendentees, cómo lo �global� no elimina lo �local�,antes bien lo articula; tal como lo han ma-nifestado las organizaciones no guberna-mentales (ONG) al hablar de lo �glocal�.

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Asimismo, se requiere visualizar esta cate-goría desde una visión crítico-alternativaque rescate lo humano por sobre lo econó-mico, lo tecnológico y el mercado, peroademás incorporar en lo glocal la susten-tabilidad, en tanto ésta integra sociedad-ecología que tienda al equilibrio hombre-naturaleza-sociedad; pues, como proponeGadotti (2002), si la globalización va a te-ner un rostro humano en su siglo, la premi-sa es que el desarrollo trate de personasinteractuando en el planeta que ocupamos,hasta ahora sin compartirlo. Bajo esa pre-misa se sostiene una globalización de lasolidaridad, de la unidad política y de unmundo considerado como una comunidadhumana única y con una ética de gober-nabilidad mundial.

De igual manera,

esta visión alternativa de la globalizaciónimplica incorporar una educación y orien-tación ciudadanas que intentan que cadaescuela o institución construya su propioproyecto político-pedagógico, ya que la au-tonomía es también una característica de laecopedagogía (Gadotti, 2003: 332).

La educación ciudadana es congruente conla movilización de la sociedad civil presen-te en distintas organizaciones a nivel mun-dial, y que son una alternativa a los propiospartidos políticos que forman parte de losgobiernos de Estado, de los que ya no exis-te credibilidad entre los miembros de la so-ciedad; por tanto es la organización y mo-vilización ciudadana la que puede ejercerpresión para alcanzar las metas y resolverlos problemas y necesidades de la comuni-dad, es decir, procurar una �formación para

la ciudadanía activa� que profundizará laparticipación de la sociedad civil organiza-da en las instancias de poder institucional.

En este sentido, la ecorientación promueveel respeto y la tolerancia por los gruposminoritarios de la sociedad, pero sobre todoapoya la formación de conciencia del estu-diante para que comprenda, reflexione yponga en práctica dichos principios, tantohacia su contexto personal-familiar comoescolar, social y laboral-profesional.

Necesariamente, la incorporación de estoselementos, en la formación del estudiante,conllevan su articulación con la planeta-riedad y virtualidad, ya que implica ubicar-lo como un ciudadano planetario que puederecurrir a las distintas opciones tecnocien-tíficas que le ofrece su contexto.

Por otra parte, la práctica de la orientaciónha recurrido a distintas disciplinas científi-cas para comprender, explicar y actuar so-bre las problemáticas académica, personal,familiar, vocacional, sociocultural, etcéte-ra del estudiante en un ámbito formal y/oextraescolar; lo cual, la ha llevado a un tra-bajo interdisciplinario en apoyo al desarro-llo de las potencialidades del individuo quelo lleven a alcanzar metas propuestas porsí mismo.

De esa manera es como se articula con lacategoría de la transdisciplinariedad,13 quele ha permitido acercarse a disciplinas comola filosofía, la psicología, la pedagogía, laeconomía, la sociología y la antropología,entre otras, a fin de afrontar y apoyar losdistintos procesos que inciden en el desa-

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rrollo humano. Quizás en el sentido estric-to del término de la transdisciplina, no hansuperpuesto los conocimientos multi-disciplinarios llevándolos a ampliar la pers-pectiva de sus objetos de estudio, pero sí hapermitido enriquecer los aspectos que abor-da la orientación enriqueciendo y apoyan-do con referentes empíricos los planteamien-tos disciplinarios iniciales en los que se haapoyado.

Se parte de la idea de que la ecorientaciónes en sí misma multi e interdisciplinaria, lle-gando a la transdisciplina en tanto unidadcultural tendente a una civilización de es-cala planetaria, ya que la ecorientación pro-mueve el diálogo con las distintas culturasy conocimientos disciplinarios, a fin deafrontar los retos que le impone el mundoglobal, de otra manera, esto sería práctica-mente imposible.

La transdisciplina implica el rompimientode todo absolutismo y exclusión, promo-viendo la diversidad e inclusión de postu-ras políticas, religiosas, científicas, socia-les, etcétera; todo bajo el principio de latolerancia y el rigor de la argumentación,sustentada en una visión axiológica, huma-nista, dialéctica, ecológica, multicultural yde la complejidad (Morin, 1999).

La ecorientación como una práctica socialse ajusta perfectamente a estos principiostransdisciplinarios, en tanto confluyen enella las aportaciones de distintas disciplinascientíficas que han enriquecido su hacer y,sus objetivos al buscar, continuamente, lo-grar los ideales básicos de la ilustración.

Asimismo, en esa perspectiva la ecorien-tación buscaría trabajar, interdisciplinariay transdisciplinariamente los diferentes con-tenidos y elementos curriculares del progra-ma respectivo de manera transversal;14 lacual, está presente en la revisión y opera-ción de los contenidos de la ecorientación,puesto que muchos de ellos se pueden tra-bajar transversalmente en concordancia conotros contenidos curriculares del plan deestudios.

De hecho, los contenidos o ejes transversa-les son considerados como un puente entreel conocimiento científico y cotidiano delestudiante, buscando siempre conectar orelacionar lo académico con la realidad ocontexto en el que se desenvuelve el edu-cando. Como plantea Yus (1998: 17-18):

�la escuela necesita romper el divorcio odistanciamiento entre los contenidos de lasáreas y los que el alumnado percibe y ad-quiere a través de su experiencia diaria, encontacto con la realidad. Ambos conteni-dos serán fundidos en un mismo proceso deaprendizaje, de forma que las áreas se enri-quezcan y se hagan más significativas conla asunción de la realidad que vive elalumnado, convirtiéndose así en instrumen-tos básicos para la mejor comprensión, aná-lisis y transformación de la realidad.

Finalmente, la categoría de la susten-tabilidad conduce a la ecorientación al pro-mocionar la búsqueda alternativa desde elneosocialismo, de otra forma de generar ydistribuir la riqueza entre los individuos ylos pueblos, a fin de hacer viable un desa-rrollo sustentable desde lo económico.

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Esto se logra analizando y promoviendo latoma de conciencia entre los estudiantes detrascender a la búsqueda de otras alternati-vas diferentes al capitalismo salvaje y de-predador del que formamos parte, generan-do actitudes de cambio y transformaciónhacia el futuro.

Un desarrollo con sustentabilidad no sóloimplica �...satisfacer las necesidades de lasgeneraciones de hoy sin comprometer lacapacidad y las oportunidades de las gene-raciones futuras� (ONU, 2001), sino que re-quiere de cuatro condiciones básicas: sereconómicamente factible, ecológicamenteapropiado, socialmente justo y cultural-mente equitativo, respetando y sin discri-minación de género.

De ahí que el desarrollo sustentable per-mitiría una movilización que parta de lolocal a lo global, bajo una perspectiva de lo�glocal�, vinculándose, además, con lasociedad civil, y no sólo atendiendo losintereses de unos cuantos. De esa mane-ra, al articularse con la planetariedad per-mitiría la promoción de la vida y la convi-vencia del hombre y los demás seres en elplaneta tierra, buscando siempre la armo-nía entre ellos, bajo la preservación de losecosistemas.

Lo anterior conlleva a fortalecer la concien-cia ecológica en un universo dialéctico y encontinuo movimiento, eliminando la visiónestática de los ecosistemas y privilegiandouna �racionalidad intuitiva y emancipadora�que supere a la ratio instrumental, que ig-nora la afectividad y subjetividad de la vida(Gadotti, 2003: 55).

Lo anterior se alcanzará, contemplando quelo económico permite desarrollar empresascomprometidas con la preservación y cui-dado del medio ambiente natural, social ycultural en el que se implanten, a fin de al-canzar la explotación de recursos medianteel equilibrio ecológico. Con esto se garan-tiza que haya mayor justicia social yecológica, así como equidad cultural de res-peto a las tradiciones, uso y costumbres delos pueblos donde se implante un desarro-llo industrial y de servicios.

Por supuesto que aquí resulta, particular-mente, importante la posibilidad de convo-catoria política que tiene la ecorientaciónpara la organización ciudadana y su movi-lización hacia un mejoramiento continuo delas posibilidades de mejora de la calidad devida de la población del planeta, ya que,como se vio anteriormente, es la propia so-ciedad civil la que se está organizando paratomar las riendas del curso de la historia, através de las ONG�s y grupos políticosapartidistas que buscan mejorar las condi-ciones de vida de la población.

De igual manera, la sustentabilidad se ar-ticula con la ecorientación, en tanto traba-ja por el planteamiento, desarrollo y pues-ta en marcha del proyecto de vida delestudiante, en el que se pueden incorporarestos elementos comentados para alcanzarlo que aquí llamaríamos un proyecto devida sustentable. Dicho proyecto implicala adopción de un marco humanista, críti-co, constructivo y dialéctico, que antepon-ga al ser humano y al planeta en sus deci-siones futuras, contra una visión ideológicadel proyecto de vida que sólo procura el

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individualismo para la supervivencia delmás apto.

A partir de dichas categorías vistas en unaperspectiva holístico-integral, se promueveuna nueva forma de orientar y educar alciudadano del siglo XXI, en la que no sólola escuela sea el único espacio privilegiadode aculturación, sino que éste se amplíe alpropio contexto socioeconómico y culturalen el que el sujeto se desarrolla.15

De ahí que el �currículo multicultural in-corpore, en sus planteamientos y fundamen-tos, los retos de una nueva educación sus-tentada en la pedagogía de la tierra quepromueva una educación ciudadana�, (Mar-tín-Molero, 1998: 52), gestora del conoci-miento, no aleccionadora, con un proyectoético-político, una escuela innovadora, cons-tructora de sentido y comprometida con elmundo.

Sin duda alguna, esta perspectiva ecorien-tadora abre nuevas posibilidades a laorientación en tanto busca no sólo formaral nuevo ciudadano del siglo XXI, sino trans-formar las condiciones estructurales de lasociedad a partir de dicha formación, todosobre la base de que el cambio provenir ydevenir del propio ser humano, es el únicoque históricamente ha decidido su propiodestino.

Aquí se visualiza otra perspectiva de laglobalización, asumiéndola como un ver-dadero proceso de integración cultural, po-lítica, económica y social que lleve al pla-neta no sólo a buscar y mantener el beneficio

económico de unos cuantos, sino de todoslos ecociudadanos del mundo, superandolos dogmatismos y fundamentalismos paraabrir una nueva esperanza posible del fu-turo, como dice Giddens (2000: 80), �...lameta general debería ser ayudar a los ciu-dadanos a guiarse en las grandes revolu-ciones de nuestro tiempo: la globalización,las transformaciones de la vida personal ynuestra relación con la naturaleza�.

En la figura 3 se puede apreciar la relacióny ubicación de la ecorientación con los ele-mentos de la pedagogía de la Tierra. El ejearticulador de las categorías básicas de lapedagogía de la Tierra sería la ecorientación,sobre la que giraría el apoyo a la formacióndel cosmociudadano del siglo XXI, contem-plando el carácter multicultural del currí-culo que le permitiría desde una visión de-mocrática pluricultural, establecer ciertogrado de pertenencia y compromiso con lacultura del aula, sin que esto implique elrompimiento o salida de su cultura de ori-gen. Esta formación permitiría, al mismotiempo, contrarrestar la cultura hegemónicadel currículo dando paso a otras posibilida-des socioculturales de los estudiantes queforman parte de la escuela.

La ecorientación lograría operativizar loanterior, a través de las áreas de interven-ción que llevan a organizar y establecer loscontenidos específicos. Finalmente, como seindica en el epígrafe de W. Ash, se tiene queluchar por los ideales para alcanzar la li-bertad.

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Figura 3UBICACIÓN Y RELACIÓN DE LA ECORIENTACIÓN CON LOS ELEMENTOS DE LA

PEDAGOGÍA DE LA TIERRA

CONCLUSIONES

La transición del �currículo tradicional�basado en una epistemología funcionalistay pragmática, que buscaba la adaptaciónacrítica de la escuela al medio social y pro-ductivo, abrió otras posibilidades de análi-sis curricular, que permitió cuestionar yconstruir alternativas que superaran esa vi-

sión adaptativo-funcional del mismo, llegan-do a considerar, no sólo la forma en que losdistintos actores del proceso educativo re-producen y resisten los embates de los gru-pos hegemónicos, sino además, estudiar anivel micro las relaciones, interpretacionesy significaciones socioculturales que dichosactores asignan a su praxis educativa. Así,surge la propuesta del currículo multi-

FUENTE: elaboración propia.

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cultural que intenta apoyar dichos procesos,integrando al medio socioeducativo la diver-sidad de culturas con las que la escuela tra-baja cotidianamente, mediante acciones de-mocráticas que permitan la inclusión, elrespeto, la tolerancia y la convivencia pací-fica, en busca de mejores relaciones socialesa nivel local, nacional, regional y mundial.

Por su parte, la orientación educativa en sucarácter formal del currículo, también asu-me esas nuevas tendencias y responsabili-dades a través de la atención a la diversi-dad, apoyando mediante el principio de laintervención social, la conscientizaciónindividual de los cambios que se estángestando a nivel internacional para incidiren su transformación. En ese sentido, la edu-cación y en particular la orientación educa-tiva tienen en sus manos la misión de for-mar los nuevos ciudadanos que puedenconstruir la sociedad del futuro, asumiendouna visión crítica y reflexiva de la misma yconsiderando siempre la realidad y las con-diciones en las que se intentan desenvolverlas relaciones sociales por venir.

A partir de ahí, se facilitaría el trabajo enequipo, con una actitud de liderazgo porparte del orientador educativo hacia otrasfiguras académicas como directivos, docen-tes, tutores, etc., bajo una visión integral,colaborativa e inter y transdisciplinaria, queapoye la formación del estudiante de bachi-llerato para incorporarlo como un ser vi-viente, pensante, emocional y gregario, com-prometido consigo mismo y con su ambientesociocultural, económico y natural en el quese desenvuelve, es decir, congruente con unavisión ecopedagógico-orientadora.

NOTAS

1 Uno de los principales representantes deeste enfoque curricular es Tyler (1973) consu obra Principios básicos del currículo,publicada en 1949, la cual influyó notable-mente en toda América Latina. En su tra-bajo, resalta la importancia de los objetivoseducacionales, ya que son éstos los queorientarán los contenidos, las experienciasde aprendizaje, las estrategias instruc-cionales y las estrategias de evaluación. Lainfluencia de Tyler en nuestro país fue de-terminante en la década de los setenta, es-pecialmente en las obras de José Arnáz(1981: 95), quien concibe al currículo �elplan que norma y conduce explícitamenteun proceso de enseñanza-aprendizaje�, o deJaime Castrejón Diez (1977: IV), quien loconcibe: �...como un...aspecto de la ense-ñanza y la administración que intencio-nalmente... trata de perfeccionar al proce-so de enseñanza-aprendizaje�.

2 Al respecto de estos análisis marxistas de laeducación, se puede consultar el trabajo deCarnoy (1989).

3 Aquí se recuperan los aportes de Vigotsky(citado en Sacristán, 1998: 64), quien plan-tea que el desarrollo del niño está siempremediado por la cultura en la que se desen-vuelve.

4 Para este autor, las llamadas teorías pos-críticas basan sus análisis en los movimien-tos culturales que se han gestado en las úl-timas dos décadas del siglo pasado. En esesentido ubica diez enfoques teóricos másallá de la visión crítica del currículo: currí-culo multiculturalista, pedagogía feminis-ta, currículo como narrativa étnica y racial,teoría queer, currículo posmoderno y pos-estructuralista, teoría poscolonialista del

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currículo, estudios culturales y currículo,pedagogía como cultura y finalmente, cu-rrículo como una cuestión de saber, po-der e identidad. En este trabajo únicamen-te se aborda la primera de las teoríasposcríticas mencionadas; es decir, el currí-culo multiculturalista. (Tadeu, 1999: 85).

5 Este concepto se construye desde los gru-pos de poder, en donde se definen las re-glas de distinción cuyo punto de referenciaconstruye la otredad y no se comprendesin relaciones de poder entre los distintossujetos sociales (Chapela, 2001) y paraKymlicka (1996) es una política de apoyoa las diferencias.

6 En la propuesta ecorientadora se retoma laimportancia de la interdisciplinariedad enel discurso educativo del siglo XXI.

7 Específicamente en EUA, el multicultu-ralismo es un movimiento político-ideoló-gico desde los años sesenta, que en la déca-da de los ochenta presionaba para cambiarla estructura y contenido del currículo y losservicios universitarios (Andión, 2001: 20).Al mismo tiempo, el multiculturalismo fueel término que el gobierno de Canadá esco-gió para describir la política que impulsa-ba desde 1970 a fomentar la polietnicidad,definiendo al multiculturalismo como unapolítica de apoyo a las diferencias en elmarco de las instituciones propias de lasculturas inglesa y francesa (Kymlicka,1996).

8 Al respecto, el INEGI reporta hasta más deun millón de conacionales emigrantes a EUAen el año 2000. INEGI, 2000.

9 La xenofobia se distingue del racismo enque no se basa en el concepto de raza, sinoque ��rechaza a todo aquel que no com-

parta los mismos valores o tradiciones� ycomo tal, no sólo no aceptará otras culturassino que las calificará de inferiores y se verácon el derecho de erradicarlas� (Deza, 2001).

10 Según Camilleri (citado por Devalle y Vega,2001), la enseñanza compensatoria mo-tivó, en los Estados Unidos de América,experiencias pedagógicas, partiendo delsupuesto del déficit de los individuosculturalmente marginados, destinados a loshijos de inmigrantes desfavorecidos.

11 Cabe aclarar que esta perspectivaecorientadora ha permitido contactar a losencargados internacionales, nacionales einstitucionales de la Carta de la Tierra, quie-nes ya han participado en cursos de actua-lización de orientadores educativos del NMSde la UAEM y la idea es conformar una Redde Ecorientación a nivel institucional, na-cional y latinoamericana

12 El mismo autor aclara que los �límites� sonmás imprecisos que las fronteras, ya queestas últimas son líneas precisas dibujadassobre un mapa que designan el territoriode la nación, y cualquier violación de ellases considerada como un ataque a la inte-gración de la misma (Giddens, 2000: 154).

13 La transdisciplinariedad es una categoríacompleja que incluye a otras como lainterdisciplina, la transversalidad y lamulticultura, elementos básicos de unaecopedagogía emancipadora. �El conceptoes aún impreciso y en formación, pero suambición es grande: sobrepasar el �sistemacerrado� de pensamiento...para recomponeruna �unidad de cultura�, engranando una�civilización de escuela planetaria� que sefortalezca en el gran diálogo interculturaly se abra a la singularidad de cada uno y ala integridad del ser� (Gadotti, 2002: 35).

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14 La visión de la transversalidad en la pers-pectiva ecopedagógica coincide con el plan-teamiento actual de la �nueva escuela� deMaría Victoria Reyzábal y Ana Isabel Sanzentendiendo que ��la actual propuestaeducativa radica� en una acción formativaintegral, que contemple equilibradamentetanto los aspectos intelectuales como losmorales� sin olvidar el problemático con-texto social en que se vive. De esta formalas materias [o ejes] transversales contri-buirán a formar personas autónomas, ca-paces de enjuiciar críticamente la realidade intervenir para transformarla y mejorar-la, basándose en principios asumidos autó-noma y racionalmente�. (Reyzábal y Sanz,1999: 14-15).

15 Esta visión coincide con los planteamientosde Bisquerra (1998: 210-211), en relaciónlos servicios externos de orientación, quelleva al servicio educativo y de orientaciónhasta el ámbito social, familiar y culturaldel estudiante.

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