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INTERDISCIPLI,NAY,lepguaje,

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. '{, .LA CUESTION TERMI~OLOGICA EN LAS AULAS

Julio Concepción Suárez

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En el fluir rutinario de nuestras clases se dan con .fre-cuencia definiciones y contenidos, que bajo el nombre de,científicos esoconden en realidad el miedo a descubrir ladesconexión abismal con (el lenguaje) la capacidad tln-qüístlca del alumno. Entre el desarrollo mejor trabado deun tema cualquiera, y el lenguaje real del que lo recibe'pasivamente no existe paralelismo alguno. ,

Tras la puerta que se cierra al comienzo de cada clase',queda el saber lingüístico del alumno: su conocimientocientífico de los fenómenos y de las cosas de su entorno,su lenguaje. '

La otra inconexión de-los saberes escolares (asignatu-ras, áreas) atomiza los conceptos recibidos, de tal modo,tan «científicamente» que el alumno puede llegar a unconcepto de Campo (eléctrico, semántlco, operatorio) sinligazón alguna con su imagen lingüística fijada' desdeniño. Así, un sólo término se convierte en una gamainfinitade sentidos inconexos. '

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Interdisciplina y lenguaje

La comunicación académica se rompe confrecuencia, es endeble (o no existe), porquelos componentes del proceso escolar(alumno-profesar-textos) no poseen unmismo código, un mismo lenguaje. La au-sencia relativa: de un código académico (llá-mese cíenttñco.oloácttco, o como se quiera)supone cada comienzo de 'curso y cada uni-dad temática un embarazoso escollo en elreencuentro con la asignatura o con los con-tenidos programados en cuestión.

El profesor parte sin más de unos presu-puestos terminol6gicos que o no existen enel alumno o ya se esfumaron de su memoria,sin dejar más huella que algunos nebulososconceptos, que la alegría del «aprobado final »aún no consiguió desdibujar totalmente. Elalumno, por su parte, constantemente presio-nado por la extensión obsesiva de los conte-nidos (desde la segunda etapa de E.G.B. so-bre todo), sólo se preocupa de digerir comopueda los temas más complejos en dosisinfantiles (toda la Literatura, toda la lengua,toda la historia, pero «en pequeño »).

La cuestión viene de lejos. Como luego severá, comienza en los primeros niveles deE.G.B. con una ruptura antididáctica abso-

luta entre la experiencia IingülsÚca del niño'y el lenguaje de cada asignatura (de todas lasasignaturas, pues la conexión de las termino-loqlasclentlñóas se da tanto entre lossignifi-cantes como entre los mismos significados deunas áreas a otras).

El primer «stop » con que se encuentra elniño en el aspecto lingüístico dentro de lasaulas es una señal que anula su práctica del«por qué », Nadie se lo formula con palabras,pero la sucesión acelerada de la proqrarna-.ción, la extensión de los temas, su deber deresponder recetaria y farmacéuticamente atodo lo que se le pregunte, su incipiente sen-tido de la competencia en grupo, la selectivi-dad por la nota y la evaluación, su receptivi-dad dirigida, en fin, le van formando (defor-mando) en el lenguaje académico de maneraque aprenda a retener y memorizar los térmi-nos científicos sin más.y efectivamente, el «porqué .• es también

funcional en el lenguaje científico, por lo me-nos en estos primeros pasos del incipiente 'investigador, aún pendiente de sus experien-cias lingüísticas fuera de las aulas. Cada tér-mino académico con frecuencia está apo-yado (motivado) en algo: en principio en sulengua usual y en las palabras que ya conocecon un sentido acientífico. Más tarde, en nive-

les superiores, su lenguaje académico seapoya también en otros muchos puntos: lasasignaturas vecinas, los términos insistente-mente reutllizados en cada asignatura, suselementales conocimientos del idioma ex-traníero, los' conocimientos aportados porcada 'componente del grupo, las terminolo-gías de los llamados medios de comunicaciÓn(publicidad, revistas, televisión) y un largo et-cétera ..

Las barreras del lenguaje

La lrnportancia del lenguaje ciéntífico (IIá-.rneee como se quiera) en el aprendizaje del.'alu'mno adquiere diinensiones especiales enun momento en el que, por razones de natu-raleza .dlversa, tampoco existe otro tipo decontínuldad '(comunicación) académica:constante trasiego del profesorado en E.G.B.y S.U.P., confUsionismo terminológico entre.los librosde texto, multiplicación de términosinnecesarios y completamente inmotivados'para el alumrio, verbalismo y desproporciónentre el,desarrDÍio de los. contenidos y elgrado de motivación y capacidad expresiva ycomprensiva del alumno, etc., etc.

Estas razones (-al lado de otras) suponenconstantes barreras en el acercamiento delalumno a la realidad analizada desde los dife-rentes campos científicos, por elementalesque sean, en estos primeros niveles de lainvestigación: campo lingüístico, histórico, dela Física, de la Biología, geográfico, literario,etc.

El alumno se enfrenta constantemente a unlenguaje científico (el.del texto y del profesor)porque él mismo en contrapartida no poseeninguno 'que oponer: del nivel anterior, deltema precedente, de la asignatura: vecina, norecuerda sino conceptos amorfos, que es in-capaz de conectar y reutilizar de unas áreas aotras porque no tienen una base lingüísticaque los soporte conjuntamente: así (tampocose lo han reseñado) no se le ocurre pensarslqulera queta noción de campo pueda tenerconexiones por lo menos con lo que él en-tiende en su lengua. de la calle (campo defútbol, de aterrizaje, de hierba, de trabajosforzados); no digamos ya con lo que le handicho en otras asignaturas (campo de dísper-slón, 'de gravedad, eléctrico, semántica, gra-matical, operatorio). Se esforzará con la me-jor voluntad en entender los límites del camposemántico o interesantes problemas de balís-tica. pero no memorizará por mucho tiempo,las' informaciones recibidas porque no hayuna conexión lingüística con la imagen decampo' sellada en su cerebro desde la infan-cia. En el aprendizaje tampoco hay saltos.

La estructura didáctica (antididáctica) quesubyace a esta situación académica incomu-nicativa es una supervivencia de un par dedecenios atrás. Hasta los años 60 incluso, elprofesor y el alumno (por lo menos en estos

, niveles medios) se acomodaban.sin dificultad.a un código uniforme y reducido en sus térmi-nos y en sus temas. Las fuentes científicas,los libros de consulta, los textos, las termino-logías de escuela ... eran semejantes para to-dos y se transmitían de curso en curso y deunos hermanos a otros. Había una estabili-dad en los contenidos (oportuna o no) quedeterminaba un lenguaje éientífico sin dificul-tades para el profesor ni para el alumno.

Con el desarrollo científico de los años 60 y70 sobre todo (contenidos, términos y méto-dos), surgió un inevitable desajuste entre lo

infonnativo y lo lingüístico, entre el programay las tenninologfas. Ante la imposibilidad deabarcar extensos programas, que incluso for-mulan las teorías más interesantes y científi-cas, pero que desbordan la mente delalumno, la enseñanza se ha vuelto descen-dente y apurada, lejos de aquella manerasocrá tica de ascender desde lo conocido a10 desconocido y desde el término simpleal complejo.

Los menos perjudicados han sido los con-tenidos infonnativos, pues a corto plazo (den-tro de cada curso) y para tranquilidad del do-cente, elproqrarna se "da ••completo, los con-tenidos al menos se han cumplido. Pero inevi-tablemente esas infonnaciones han sido reci-bidas por el alumno de dos maneras: o tradu-cidas a su lenguaje ordinario (con lo que sucapacidad científica expresiva y compren-siva será nula), o mediante una sucesión ace-lerada de incomprendidos (e incluso contra-dictorios) térmlnos.Jos cuales procurará olvi-dar como jerga inútil tras evaluación "apro-bada » y en cada nivel ya "superado ».

Sin una estructura lingüística, soporte deesos contenidos científicos, las teorías mejortrabadas se vuelven filamentos deshilacha-dos que se esfuman entre clase y clase, entreasignatura y asignatura, entre curso y curso.

Terminología y lenguaje

La tenninología científica (académicaahora) es, sin. duda, un aspecto, un campomás del lenguaje, lejos de reducirse a puroscontenidos léxicos. Como luego se verá, en elnacimiento de cada término hay dos cuestio-nes: el mecanismo general por el que fun-ciona el sistema lingüístico en cuestión (co-mún al uso ordinario de la lengua del alumno).y una serie de motivaciones diversas en lasque se apoya la eficacia y la oportunidad cien-tífica del término (en lo que difiere del resto delas palabras): la motivación está presente entérminos como: «aslrnétrico, repoblación.chabolismo, disjunto, coleóptero, auros, va-lencia, alomorfo, isotopía, fauvismo ., .» (tér-minos de campos diferentes, pero que lin-güísticamente van a funcionar lo mismo enuna asignatura que en un grupo de asignatu-ras: de ahí el sentido de la interdisciplina so-bre la base del lenguaje),

El término científico (específico de cadaasignatura o común a unas cuantas) es elúnico camino por el que el alumno se puedeacercar a su experiencia de la realidad, peroanalizada científicamente por la Lingüística,la Geografía, la Ouímica, la Biología, la Histo- .ria .... Los términos van, entonces, inevitable-mente aumentando al paso que la ciencia o elpropio alumno va rellenando lagunas hastaentonces desconocidas o no descubiertas. Eltérmino (como la lengua usual) es el únicoacceso al dominio de la realidad, ahora consi-derada en sus complejos mecanismos inter-nos: pensemos en las complejas estructuras(presentes o pasadas) que subyacen a nues-tra lengua materna hoy.

Pero el término no es el significante (confu-sión que en ocasiones motiva un despreciopor las tenninologías), El término es una uni-dad científica, creada por una escuela o ten-dencia detenninada y con dos componentes:lá 'Palabra en su aspecto materiai (el signifi-cante) y el sentido: las notas conceptualesestablecidas para esa palabra en el campoinvestigado por cada ciencia y por cada es-cuela. Así, una misma palabra, como pueda

ser "campo, isótopo, morlo, renacimiento,surrealismo, axial, intersección, subconjunto,analogía, pennutación, concurrencia, gene-rar, reducción, collage, símbolo, estrato, fa-milia, paradigma, temática, neoplatonismo,cohesión, red, creacionismo, icono, seg-meñto .,;», posee un sentido parcialmente dis-tinto en cada asignatura que se utiliza (Len-gua, Matemáticas, Quimica, Arte, Geología,Biologia, Etc.), porque los límites del sentidolos define cada ciencia y cada escuela; perosiempre será el mismo término, puesto que lamisma palabra empleada en cada asigna-tura tiene un núcleo semánticó comqn entodas las asignaturas: campo (espacio limi-tado); isótopo (que ocupa el mismo lugar);cohesión (enlace), etc. Más aún, ese núcleogeneral procede incluso del sentido usual(acientífico) de la palabra, lo que refuerzatodavía más la solidaridad no sólo entre lasasignaturas, slno entre el lenguaje científico yel usual del alumno.

Lo que suele ocurrir en el lenguaje disconti-nuo del alumno en la clase es todo lo contra-rio: no encuentra conexión alguna entre lasdiferentes delimitaciones del mismo sentido .originario en las distintas áreas científicas,por lo que considera cada palabra técnica, .recibida en las sucesivas asignaturas y cur-.sos.como un término nuevo que nada tieneque ver ni con lo que le acaban de decir en la' .clase precedente, ni siquiera con lo que ledijeron el curso pasado en la misma asigna-tura. De esta manera. el alumno termina Iatal-:mente con alerqia crónica al galimatías de lostérminos académicos (cientificos). .. . . i

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experiencia lingüística fuera de las aulas. Sinello la capacidad expresiva y comprensiva óelalumno en el campo de lo científico careceríade base real para multiplicarse qeométríca-mente, en una reutilización indefinida de lasunidades lingüísticas conocidas y ya fijadasen el cerebro.

Desde sus primeros años como hablante(mucho antes de acercarse científicamente ala realidad), el alumno practica perfectamenteel sistema lingüístico materno. Tan bien lohace que es capaz de crear numerosas pala-bras, perfectamente posible según ese sis-tema, aunque no selladas aún por nadie. y porlas razones más diversas. Pero ese alumno.por lo menos en la segunda etapa de E.G.B. yya en B.U.P. posee un conocimiento sufi-ciente (consciente o no) tanto de significadosléxicos aislados, como del mecanismo decombinación entre palabras distintas (com-posición, derivación, abreviación, etc.), Ellosería suficiente para comprender un buen nú-mero de términos científicos de cada asigna-tura, que por serie presentados como radical-mente distintos, no los va a incorporar a suexperiencia de lo conocido, sino de lo extrañoy clvidable.' .'y ello sería suficiente también para que el

profesor pudiera expresarse de manera ade-cuada (científica), sin el peso de tener queestar constantemente evitando o traduciendo(intentando. traducir) una serie de ténninosque no se atreve del todo a creer inexistentes

¡ en el alumno, La comunicación académica serealiza cuando el profesor se expresa en lost~rm,i,l:lOS,ade?uados y cuando el alumno los

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Acercamiento al término:mecanismo y aprendizaje

La cuestión terminológica resulta bastante'más sencilla cuando su comprensión no sefundamenta en la receptividad de lo descono-cido (el término que nos dan). sino en la crea-tividad de lo que ya conocemos bien (los com-»ponentes y mecanismos de la experiencia lin- 1

güística usual. sin ir más lejos).Partimos de la consideración y acerca-

miento al lenguaje cientifico (en estos prime-ros niveles de estudio) desde una suposicióninamovible: la conexión y articulación sin rup-:turas entre el lenguaje de cada asignatura y la

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comprende adecuadamente, y viceversa.Que el alumno ya posee en su experiencia

lingüística un léxico reutilizable dentro decada asignatura es evidente. (En adelanteenumeramos mezclados los términos de lasdiferentes áreas en consecuencia con la ideareiterada: la comunidad (comunicación) dedistintas asignaturas sobre la base de un len- .guaje";' sustanctalrnente 'coincidente) . .' Elalumrio cuenta 'por lo menos en su elementalcódigo lingüístico con la comprensión acientí-fica de una serie de términos (palabra y sen-tido): «aolldeportlvo, bolígrafo. plano. carne,urbano, fonna, cubo, expresión, padre, ma-dre. tiempo, flexión, terraza ..;». Por reducido

que sea su código léxico, en la circunstanciasocial española y regional actual conoceigualmente términos de otros muchos carn-

. pos y medios de comunicación: "pluriempleo,repartición. sistema. reforma. multinacional,pluralismo. democrático. antidemocrático,superpoblación. chabolismo •...», Y tambiénotros como: credimoda, credíboda, crecíí-:deas, expoocío, chequetrén, higite.l. sonitel,sanigel, devorolor, apartotrén ...».

Cada término léxico conocido será el ejesobre el que se acoplan en elleriguaje de lasasignaturas una serie de términos en apa-riencia desconocidos: «polisemia, polirrlt-'mico, pollqonal, polledro, polimorfo, distribu-cional, demografía, pirámide de edades, su-bexplotación, antineurálgico. bipartición, bi-plánico, inmigración. aspectual, expresio-nismo, atemporal, agramaiical, atemático,antisimétrico. acromátloo, amorfo, mutación,porífero. simbiosis ...», .

La motivación académica del alumno nocomienza, por tanto, Por los contenidos aisla-dos (como en ocasiones se intenta forzar),sino por el término: palabra y sentido a untiempo. pues en el lenguaje científico a untiempo también están motivados ambos pla-.nos (la palabra está motivada sobre el funcio-namiento del sistema lingüístico del alumno;el sentido, sobre los componentes sernánti-cos usuales en el mecanismo léxico de laexperiencia del alumno también).

Motivación por el término:la palabra científica y el usocomún de la lengua

Si una gran mayoría de los términos cientí-ficos están apoyados en otros conocidos (enla palabra. en el sentido usual. o en ambascosas). una serie de términos elementales encualquier asignatura no podrían resultar contanta frecuencia incomprensibles para elalumno que los encuentra en el profesor o enel texto (con demasiada insistencia hemos detraducir lo que es «un sistema cerrado, unasociedad estamentaria, una descripción oro-gráfica. un índice de natalidad, un sistemainfrautilizado. una coexistencia simbiótica, unsigno monosérnlco, un fonema multivibrante.una entonación ascendente. una mutaciónclimatológica, una intersección semántica.dos conjuntos disjuntos, una. equivalenciasintáctica y dos estructuras lsornortas ...». Sicada vez que aparece un término lo hay queexplicar previamente (cada curso. cada asig- .natura, cada ocasión y tema a lo largo delcurso). el suplicio de Slsifo y su piedra seactualizan cada día en nuestras aulas. (Lacuestión no es anecdótica, pues no hace mu-cho y en un nivel de BUP no todos los compo-nentes vieron enseguida el sentido de la ex-presión de M. Hemández «el niño yuntero,palabra claramente motivada en el uso co-mún).

Por el contrario, en otros campos socialescomo terminologías igualmente motivadas(político. publicitario). el alumno interpreta in-mediatamente las innovaciones terminblógi-caso sin más recursos que los del lenguajecomún. y asl, no es preciso aclararle dema-siado el sentido de términos como: «centrista.altemativa de poder. moción de censura. anti-democrático. carroza. retablo.' desigualdadsocial. consenso. reelección, dictadura,otoño caliente, reestructuración, oposición,exministro, politización, irresponsabilidad,

desnaturalizado, comercialización .v.», Nume-rosos términos en principio desconocidospara el alumno son interpretados y reutiliza-dos irimediatamente desde su experiencialingüística sin más. . . .

En el terreno de las asignaturas. la pasivi-dad lingüística procede. en buena parte. deuna cuidada separación entre la lenguá·ma-tema (pensemos en el caso de lenguas yhablas regionales) y la lengua de las aulas,identifiCando de una parte lo ordinario y lorústico. y de la otra lo culto Yjcientífico. El

. alumno difícilmente se aventura a interpretar·términos empleados en la clase. aunque losesté utilizando fuera de ella: lo más seguro esla espera y la definición del profesor (másaún, la definición de cada profesor y de cadaasignatura). .

El término científico (o técnico) sin duda esfijado en la mente del alumno como una uni-dad de sonido y sentido: de hecho entiende yutiliza términos y expresiones como «(reloj)digital. (plantilla) ortopédica, (volante) ana-tómico. (compañero) polifacético. (ocho te)de la villa ...». Esta será la base y experienciaextraacadémica del alumno, de función sus-tancial para la familiaridad escolar con térmi-nos científicos (motivados) con idéntícoscomponentes (ortóptero, ortoloqla, ortogéne-sis, trípode, potislqnificativo," polisérnico,etc.). Aquí comienza el análisis cientifico delas asignaturas y en particular de las materiaslingüísticas.

Peto existe una gran mayorla de términoscientíficos coincidentes con los que el alumnousa de ordinario, en una parte de la palabracuyo sentido conoce perfectamente: chabo-lismo, industrialismo, substrato, industría cár-nica o lanera, claroscuro, colonialismo, natali-dad. infraestructura. superestructura. 'repo-blamiento. alineamientos, arboricultura, fac-tor histórico, solubilidad, sobresaturado, ro-zamiento. movimiento ondularorio. caloríme-tro, enlace. agudos y graves (sonidos), fami-lia, palabras (claras. oscuras, ásperas o sua-ves), comunicación, contraste, vocal, bucal,vacío, vaciado .,;»

La actividad lingüística del alumno en elaprendizaje del término científico sé vuelvesustancial en este punto. Si ese 'alumno per-manece en la pasividad y rehusa acercarse aun término del que reconoce el núcleo se-mántico, es porque le resulta más cómoda eincomprometida la receta farmacéutica queva a encontrar en el profesor. en el texto, en eldiccionario. Pero no investiga lingüfstica-mente la Geografía. la Historia, la Lengua, laBiología. Nunca se situará en el lenguaje filo-sófico. histórico, químico. lingüístico. artís-tico. intentando en vano designar fenómenos, .cualidades. casillas de la realidad científica,con palabras usuales creadas para las pro-piedades, usos y casillas de esa misma reali-dad, pero contemplada de manera acientí-fica. La conexión en parte de ambos lengua-jes sólo indica que el uno está engarzado(motivado) sobre elotro. .

Motivación por el sistema

Otra de las razones frecuentemente obser-vadas en determinados alumnos (según zo-nas y niveles) de la estrechez terminológica yde cierta aversión por el término adecuadoprocede también de un paralelo abandono ydespreocupación por la palabra en la mismacomunicación usual. Y es aquí donde la asig-

natura de Lengua Española (aliado de otrosconocimientos lingüísticos) resulta sustancialpara el lenguaje de las demás asignaturas,particularmente en el campo de lo morfoló- -.'gico y de lo léxico-semántico. . "

En el aspecto léxico de numerosos térmi-nos cientlficos de cada asignatura se encuen-tran una serie de componentes (también deluso común) que por su constante reutiliza-ción resulta útil. conocer: el descubrimiento

• activo de ese núcleo semántica facilita la fíja-ción posterior del término. Es el caso de uni-dades como antropo (hombre): antropocen-trismo. antropoide. antropomorfo; geo (tíe-rra): hipogeo, geomorfología, geocentrismo,geodinámico, geológico. geosinclinal, geopo-litlco,' geotérmico; crono (tiempo): cronolo-gía, sincrónico. diacrónico. acrónlco, anacró-nico. cronérnlca, cronómetro; homo (seme- .jante): ·homónimo. homólogo. homogéneo;demo (pueblo): demográfico. Y unos cuantoscomponentes más. de fácil identificación: fo-no(sonido), foto (luz). hemato (sangre), hemi(medio). hidro (agua). iso (igual), macro(grande). mega (grande). micro (pequeño),mono (uno). multi (muchos), neo (nuevo),neuro (nervio). oligo (poco), omni (todo), pluri(varios), sema (signo). semi (medio), seudo

., (falso). tele (lejos). termo (calor), topo (lugar),zootanírnal).' .. Y como unidades sufijas: «ar-quia (gobierno): oligarquía, anarquía; cronía(tíempo), algia (dolor), edro (plano), fagia (co-mer), fero (que produce). filia (amistad), fobia(enemistad), fonía (sonido). forme (con formade), geno (origen). gono (ángulo). grafía (es-crítura) , logia (tratado), manía (locura). metría(medida). morfo (con forma de), nomo (ley),palia (enfermedad); pode (con pies), ptero(con atasj...», . .

En el estado actual de la lengua hablada .por el alumno, no cabe la objeción de preten-der en el pequeño investigador aficiones filo-lógicas impropias de su edad: se trata de unelemental' conocimiento de su lengua ma-terna (eso sí, desde el lado científico). En lalengua usual son menos los componentes deesta naturaleza que va a emplear al cabo deldía, por lo que los retiene sin dificultad. Encambio, la naturaleza. número y función lin-güística de estas unidades en las terminolo-gías cientfficas exigen cierto grado de aten-ción para su constante reaprovechamiento enel lenguaje de las asignaturas.

Con un número (relativamente reducido)de componentes léxicos. el alumno se fami-liariza con términos apoyados entre lo cientí-fico y su propia experiencia usual: hipermer-cado. supranaclonal, prosificación, omnívoro,ortología, ortóptero, heterótrofo, parasi-tismo ... (pensamos en la economía lingüísticaque esto supone para numerosos subsiste-mas y clasificaciones donde los términos es-tán constantemente reutilizados: insectos,minerales, unidades de lengua. periodizacio-nes históricas ...).

La otra parte. complementaria del aspectoléxico, es la cuestión morfológica. El conoci-miento de un reducido número de afijos (fre-cuentes incluso en la lengua usual) facilita unsistema lingüfsticamente económico de ad-quirir numerosos términos cientificos. comu-nes en muchos casos a una serie de asigna-turas (sistema doblemente económico, enconsecuencia).

Los afijos constituyen el conjunto de unida-des más reutilizadas en los lenguajes científi-cos. Esto supone una funcional y doble eco-nomia lingüística, ya que las mismas unida-

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des sirven a un tiempo para el lenguaje deuna asignatura y para el lenguaje interdiscipli-nar: los mismos términos están presentes enun grupo de asignaturas.

Es et caso de añjos como: «antl, contra(oposición), dis (negación), hiper (superiori-dad, exceso), infra (inferioridad), pre (anterio-ridad), proto (primero), re (repetición), in, a(negación), dad (cualidad), or (acción), ario(relación con), ero (lugar, ajente), aje, ar (con-junto), ica (ciencia de) ...»,

La significación de los afijos es sin duda'compleja y aún está insuficientemente es-tructurada: cada afijo puede tener varios sen-tidos, y una misma idea (cualidad, por ej.) se .expresa por formas diferentes (dad, ez, eza,ismo, or ... ). Pero el mecanismo de su signifi-cación sirve para descodiñcar numerosos tér-minos tanto del lenguaje ordinario como dellenguaje científico. Su aprendizaje es, portanto, económico y funcional en estos nivelesmedios en los que la mente del alumno secarga en ocasiones de excesiva informaciónsin base lingüística ordenada.

El lenguaje científico (expresión y com-prensión) se agiiiza provechosamente

cuando términos reutilizados en la mismaasignatura y de unas asignaturas a otras, sonreconocidos por el alumno al menos en unaparte de su sentido (las delimitaciones encada asignatura y contexto científico se ha-cen sobre esa base conocida del término, nosobre un vacío creado por su desconoci-miento absoluto).

Numerosas experiencias (en grupos redu-cidos, ciertamente, y con la coordinación dealgunos otros componentes didácticos) estánindicando que la actividad Iingüistica en elaprendizaje del término favorece la compren-sión primero, y la expresión más tarde, del'lenqua]e científico (por elemental que sea enestos niveles) y, en consecuencia, de los con-tenidos de cada asignatura. Numerosos tér-minos resultan inmediatamente famiiiares alalumno sólo con una previa explicación desus componentes o con la reutilización delsentido de ese mismo término en otra asigna-tura en la que también se utilice: «conjunto,subconjunto, disjunto, simétrico, asimétrico,antisimétrico, sistema, subsistema, cosis-tema, ecosistema, Iitográfico, orográfico, hi-drográfico, ortográfico, fotográfico, cartográ-

La tabla de rre~'úencias de una \,;I~iahle aleatm-la. lo mismo (IUl'su representación gráfica, permiten formarse una idea cuallturlvadel experimento aleatorio que se estudia. Slnembaruo. resulta difí-cil la cornparaclón con otras- tahlas. por la !,!ran canti'dad'c!e dalosque contienen.

Por esta razón, interesa sust i í ulr la función de dislrihlll'Ícln P''''unos números que indiquen las caractcrfsí icas nhis importante" ,1,·la misma. Estos números. índices o partimet rns.l'arm·teri,an ,'11:1111 i,tativamente la dlst rlbuclón.

La tendencia de los datos a agruJlarsc en I,-ruu:t un ,';111\1' •..·'·1"111·;11se mide por medio de los valor: •"""".,1",.

Los principales \'(1111"('" ("'lIln'/(" que vamos a e·stlldiar· ..•on :»u-di«. IJI<.'t1itll/ll v 111"'/(/

Maternárlcas de 1." de Rl'p, Sanl ill,'"a

El aruagonísrno entre dos modos de vida aparece cxpucsr« me-diante la oposición sistemática entre palabras. Los dos !,!rupos tll'palabras tienen en común -oase de comparación-e- el ser medicinasde laboratorio. o el ser hierbas medicinales. respcct ivamcruc: J.·sdiferenclan entre sí sus propiedades -marca distintiva-o por otraparte suscepttbles de ser desconocidas para el lector, Están. portanto, en relación de oposición: como, además, pueden sustltutrseunas por otras, alterando sólo la Información que las diferencia.componen dos campos léxicos, el de las medicinas de, laborarorto.por una parte, y el de las hierbas medicinales, por la otra. El lector notiene en cuenta la inforrnaclón que .constituye las marcas distintivasde estas oposiciones. Sólo le interesa oponer entre sí las bases decomparación que dan origen a los dos campos: medicinas de labora-torio frente a hierbas medicinales. Estas palabras que recogen 1"información que constituye la base de comparación de un campoléxico reciben el nombre de hiperónimos, siendo llamadas hipóni-mos las palabras que forman dicho campo léxico. La relación de'inclusión existente entre «hierba medicinal ••v «salvia », «romero».ete., recibe el nombre de hiponimia. - '

Comentario de Textos de Alhambra.

En la obra se dan, pues, dos mundos diferentes y subordinados.El prírnero , presidido por el conjunto dominante dinámico-ascensional de puntos y rectas, y el segundo, el conjunto subordi-nado, agresivo y destructor. de triángulos y rectángulos. Todo ellosituado sobre un fondo alejado y profundo de verdes y negros impla-cables. De ese modo el artista logra una permanente inestabilidademocional difícilmente transcriptible a términos literaríos o de ca-rácter muy subjetivo. lo que es esencial en la más pura ortodoxia delabst raccionismo. '

Historia del Arte. Anaya.,

fico, geográfico, suoraseqmental,' Isomorfo,isornero, isotopo, isosilábico, isofuncional.cubismo, Iauvisrno, clasicismo, ecologista,geocentrismQ, heliocentrismo, colonialismo,morfológico, .amorfo, polimorfo, arbóreo,atemporal,reducción, neutralización, estrati-ficación, mutación .,,»,

Tampoco cabe la objeción de que un tér-mino siempre es reemplazable por palabrasque más O menos dicen lo mismo y no compli·can la vida a nadie, que el término es lo d,menos etc., etc, No es el caso de entrar ya encuestíones de, este tipo. Pero en cualquierotro lenguaje tamooco un término técnico sesustituye antieconómicarnente por 5-6-7 dela lengua ordinaria. Como en el uso ordinario,en el lenguaje de las ciencias los términossirven para denominar las realidades descu-biertas y las lagunas que poco a poco se vanrellenando CC'l el propreso de la investiga-ción. Evitar, sustituir, traducir un término,

, aparte de Iingüísticamente antieconómico esun fraude al alumno considerado como inci-piente lnvestiqador .(la «selectividad» co-mienza por el lenguaje).

Numerosas cuestiones no tienen lugar ya,en este apurado planteamiento de algunasexperiencias que, en materia terminológica,

, se están llevando a cabo en los niveles me-dios del aprendizaje científico, La dificultad. radica (evidentemente) en determinar el ni-vel. el número, la capacidad científica, en de-finitiva, de cada alumno, de cada curso, decada grupo incluso, de cada zona didáctica.

Efectivamente, el lenguaje científico estámotivado desde otros muchos campos conayuda de los cuales las terminOlogías facilitansu descodificación, reutilización y aprendi-zaje. Una buena parte de los términos científi-cos están motivados por el uso que recibenen una o en unas cuantas asignaturas. Lainterrelación está resultando bastante fre-cuente entre asignaturas como Lengua, Ma-temáticas, Geografía, Historia y Ciencias Na-turales. Los términos reutilizables de unas aotras son numerosos y coincidentes en unabuena parte del sentido científico nuclear:«conjunto, morto, simetría, permutación, eje"estratificación, disjunto, intersección, índice,sistema. estructura, factor, función, seg-mento, biyección, pertenencia, matriz, incre-mento, cuantiñcaélón, estadística, familia,grupo, clase, etc. etc,», '

Otro grupo de términos algo menos nume-roso es común a un sutigrupo de estas asig-naturas y a otras: .es .91caso de la Filosofía

, con la Literatura, I~ Historia, el Arte y un sec-tor de las Matematicas. O es el caso de laFísica yla Químic¡a con Ciencias Naturales,Matemáticas y un'sector de la Geografía. Elporcentaje de términos comunes (sentido dela interdisciplina) varia entre unas asignatu-ras y otras, pero constituye sin duda una am-plia y provechosa base lingüística común.

En cualquier caso, ciertos aspectos delaprendizaje pueden ser replanteados desdela motivación lingüística, lo que implica (frentea la dicotomia observada entre el lenguaje yla ínformación científica) la apelación a lacontigüidad entre .el lenguaje científico yla experiencia lingüística del alumno, porun lado, 'y entre todas las asignaturas, porotro. La cuestión estadística, el.número detérminos comunes, interesa menos que elplanteamiento lingüístico del aprendizajeconsiderado en su vertiente de actividad ex-presiva y comprensiva por parte del alumno).