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>> Año VI · Número 123 · Segunda quincena de febrero de 2014

La Junta mantendrá el programa para la gratuidad de libros de texto

Andalucía impulsará, pese a la ley,un modelo basado en el desarrollointegral y la igualdad del alumnado n

Reducirá el tiempo mínimo exigible por la ley a la materia de Religiónn

Primavera bajo protestasEstudiantes convocan una huelga contra la LOMCE y los recortes educativos para los días26 y 27 de marzo. Ni CEAPA ni los grandes sindicatos apoyan esta vez las movilizaciones

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Actualidad

5 Madrid endurecerá los requisi-tos para el acceso a la carrera deMagisterio para que la enseñanzatenga a los “mejores formados”

5 La UE excluirá a Suiza del pro-grama Erasmus+ por la decisiónde este país a limitar la libre circu-lacion de ciudadanos europeos

Más noticias

2 La Plataforma Estatal por la De-fensa de la Escuela Pública iniciasu campaña contra el cambio delibros de texto a raíz de la LOMCE

3 La Consejería de Educación dela Junta de Andalucía reducirá el“tiempo mínimo exigible” por laley a la asignatura de Religión

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

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>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

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[E.N.] El Sindicato de Estudiantes ha con-vocado una huelga de 48 horas para losdías 26 y 27 de marzo con la que volveráa pedir la retirada de la Ley Orgánica parala Mejora de la Calidad Educativa y ladimisión del ministro José Ignacio Wert.El paro también tendrá como objetivoexigir la gratuidad de las matriculas, loslibros de texto y el transporte escolar parael alumnado de familias trabajadoras, asícomo la readmisión de los 50.000 docen-tes que, según la organización, se han vis-to forzados a abandonar las aulas por losrecortes presupuestarios. Convencida deque estas reivindicaciones son compar-tidas por “la mayoría de la sociedad”, lapresidenta del SE, Ana García, ha decla-rado es el momento de “volver a poner-se la camiseta verde”, símbolo de la luchapor la defensa de la escuela pública.El día 26 de marzo se llevarán a cabopiquetes informativos y durante lasiguiente jornada tendrán lugar mani-festaciones en toda España que, en estaocasión, no contarán con la participa-ción de las federaciones de enseñanza deCCOO y UGT, STES-I o la ConfederaciónEstatal de Padres y Madres de Alumnosde la Escuela Pública, que sí respaldaronanteriores movilizaciones. “Lo deseablesería salir todos juntos, pero han decidi-do seguir parados ante la lluvia de ata-ques” a la educación, criticó la dirigentesindical, quien dijo no entender “por quéno se puede seguir luchando contrala LOMCE aunque ya está aprobada”.“Queremos que la huelga de marzo sir-va para forzar la rectificación de FE-CCOO, FETE-UGT, STES y CEAPA y escu-chen a sus bases, que en los centros deestudios nos apoyan”, aseveró el porta-voz del Sindicato de Estudiantes, TohilDelgado. Los responsables de dicha orga-nización también han pedido el votopara IU en las elecciones europeas. “Esel momento de fortalecer la verdaderaizquierda”, apostando por una forma-ción “anticapitalista” y “alternativa”.

El presidente de CEAPA explicó, en decla-raciones al diario ‘La Razón’, que “losestudiantes van por libre” y “no apoya-mos reivindicaciones que no se han con-sensuado” con la Plataforma Estatal parala Defensa de la Escuela Pública, de laque la confederación forma parte juntoa otros colectivos y sindicatos. “El asun-to se habló, pero nos hemos mantenidoal margen porque no aceptamos impo-siciones”, añadió Jesús María Sánchez.Tampoco el secretario general de STES-iconsidera ahora oportuna una huelga.Este tipo de protestas “tienen sus proce-sos”, según Augusto Serrano, quien abo-gó por trasladar la “pelea” contra la refor-ma educativa a los centros docentes.

Campaña contra el cambio de materialLa iniciativa que sí ha puesto ya en mar-cha la Plataforma Estatal por la Defensade la Escuela Pública es su campaña con-tra el cambio “injustificado” de libros detexto a raíz de la entrada en vigor de laLOMCE. A través del envío de circulares,este colectivo propone que cada centroconvoque una reunión extraordinariapara evitar que los materiales didácticosactuales tengan que ser sustituidos.La plataforma ha difundido un ‘modelode convocatoria’ a utilizar “de formaurgente y masiva” en todos los consejos

La protesta no cuenta esta vez con la participación de lasfederaciones de enseñanza de UGT y CCOO ni de CEAPA

Estudiantes convocanun paro de 48 horascontra la ‘Ley Wert’

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Queremos que estahuelga sirva para forzarla rectificación de FE-CCOO, FETE-UGT, STES-iy CEAPA y escuchen asus bases, que en loscentros de estudios nosapoyan”, dijo Delgado

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escolares para debatir la propuesta, juntoa otro de posible resolución para seguirutilizando los bancos de libros de textosexistentes ante la implantación inicialde la reforma en tres cursos de Primaria.Para los representantes de la plataformaes fundamental que estas medidas seadopten antes de que finalice el trimestre.

Mientras tanto, el consejero andaluz deEducación, Cultura y Deporte ha avanza-do que esta comunidad elaborará sus pro-pios decretos de enseñanza que afectan alcurrículo educativo para compensar las“desigualdades” de la llamada ‘Ley Wert’.Y es que, en opinión de Luciano Alonso,la LOMCE no acaba con el fracaso esco-lar, invalida la formación, elimina losrefuerzos educativos y la atención diferen-ciada y, además, establece la evaluación

como un instrumento de selección. Trasindicar que la implantación de esa normatendrá “consecuencias irreversibles”, elrepresentante del Ejecutivo autonómicoaseveró que la Junta impulsará, “a pesarde la LOMCE”, el desarrollo integral delalumnado y el modelo de la escuela inclu-siva, lo que permitirá mantener los obje-

tivos prioritarios deequidad y calidadque caracterizan alsistema andaluz.Alonso denuncióque la nueva ley ysu desarrollo impo-nen un calendarioque dejará sin mar-

gen de maniobra tanto a las comunidadesautónomas como a los centros educativospara cumplir con su obligación, sin olvi-dar además su elevado coste económico.En este sentido, criticó al ministerio quecapitanea José Ignacio Wert por no apor-tar más información sobre este últimoaspecto. “Todavía no hemos visto un solodocumento escrito donde se establezca nicuánto, ni cómo, ni de dónde va a prove-nir la financiación”, criticó el socialista.

Respecto al calendario para poner en mar-cha de la reforma, pronosticó que “es impo-sible, si queremos un mínimo de calidad”.“No es posible implantar un cambio de estenivel en tres años e iniciarlo en unos meses,porque implica cambios estructurales,curriculares y de evaluación muy profun-dos que se tienen que adecuar a la realidadsocial, económica y tecnológica del mo-mento y de cada centro”, afirmó Alonso.En cualquier caso, la Junta de Andalucíaestá dispuesta a redactar los decretos deenseñanza, porque “queremos estar pre-parados por si milagrosamente se pudie-ra llegar a tiempo, a pesar de la rigidez delos calendarios normativos”. En concreto,la consejería pretende favorecer una for-mación más humanista e integral a travésde itinerarios curriculares y mantener losrefuerzos educativos y la atención a ladiversidad, con programas específicos deMejora del Aprendizaje y el Rendimiento.Además, se incluirán las asignaturas que“destierra” la LOMCE, como Educaciónpara la Ciudadanía, “con la finalidad deromper el equilibrio que la nueva normaofrece al situar los principios constitucio-nales al mismo nivel que los religiosos”.

Actualidad03Número 123 << ae

Imagen de las movilizaciones del pasadomes de octubre. Esta vez, ni CEAPA ni losgrandes sindicatos respaldan la huelga.

Andalucía impulsará un modelobasado en la igualdad y el desarrollointegral del alumnado, a pesar de laLOMCE, según prometió su consejero

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04AlDía>> Número 123ae

A este respecto, una de las medidas que vaa introducir la Consejería andaluza de Edu-cación será reducir el tiempo mínimo exi-gible por la ley a la asignatura de Religión.También se mantendrá el programa de gra-tuidad de libros de texto, tal y como garan-tiza el Estatuto de Autonomía, aunque sóloserán gratuitos aquellos manuales “que seediten conforme a la norma autonómica”.Además, se garantizará la permanencia delprofesorado junto a los estudiantes dos cur-sos seguidos, “frente a la eliminación de losciclos educativos que recoge la LOMCE”.Durante su intervención, Alonso subrayóque Andalucía adoptará todas las medidasorganizativas y curriculares de atención ala diversidad que impidan la segregacióntemprana de los escolares en enseñanzasbásicas. Se establecerán criterios que garan-ticen la escolarización equilibrada del alum-nado con necesidades específicas de apo-yo educativo en los centros sostenidos confondos públicos y se supervisará la correc-ta aplicación de los criterios de admisión. Por otro lado, el modelo educativo andaluzno contemplará la subvención de aquelloscentros que opten por la educación dife-renciada y garantizará prioritariamente laexistencia de plazas públicas suficientes.Asimismo, Andalucía exigirá la interven-ción de la administración autonómica y delos propios centros en el diseño de las prue-bas finales a los estudiantes y el consensoen sus contenidos, así como en los criteriosde calificación. Será el profesorado de laFunción Pública el que aplique y califiqueestas evaluaciones, cuyos resultados noserán publicados “a modo de ránking”.

Los alumnos que no superen la ‘reválida’, apesar de aprobar el curso, dispondrán desalidas alternativas, “de forma que ningúnniño o niña se quede en tierra de nadie porculpa de la LOMCE”. “En Andalucía, lesvamos a garantizar la permanencia en elsistema educativo”, apostilló el consejero.Por último, Luciano Alonso incidió en quela Junta no dará marcha atrás en su idea deinterponer un recurso de incostitucionali-dad contra la reforma educativa, por supo-ner una invasión competencial en materiade evaluación y de garantía de calidad.“La Ley Wert pisotea los derechos consti-tucionales, no tiene en cuenta a las comu-nidades autónomas, hace que prevalezcala moral religiosa sobre los valores cívicos,es mercantilista y olvida la formación inte-gral del individuo”, concluyó el consejero.

La Consejería de Educación, Cultura yDeporte de la Junta de Andalucía ha con-vocado la Beca Adriano para el curso2013/14, que permitirá acceder a la edu-cación postobligatoria a los alumnos que,habiendo aprobado, no logren alcanzarlos requisitos académicos endurecidospor el ministerio. La ayuda, financiada conrecursos de la administración autonómi-ca, está dotada con 1.500 euros anuales.Luciano Alonso defendió el “esfuerzoextraordinario” que vienen realizando elGobierno regional para mantener la pro-tección a las familias y al alumnado. Deeste modo, “la Junta acoge con fondos pro-pios a quienes han sido expulsados delsistema aprobando el curso, mientras lasbecas nacionales endurecen sus criterios”.Según apuntó el consejero, el modelo debecas del ministerio ataca a la igualdadde oportunidades, exigiendo más a quie-

nes menos tienen. “Si tener un 5 es el pasa-porte académico para obtener un título,no tiene sentido que no sirva también paraseguir estudiando”, planteó el socialista.

Requisitos para obtener la ayudaPara beneficiarse de la beca Adriano, losaspirantes deberán cursar estudios oficia-les en la modalidad presencial en un cen-tro docente de Andalucía en Bachillerato,en segundo curso de Grado Medio de FP,en enseñanzas profesionales de Música yDanza, Artes Plásticas y Diseño o en Ense-ñanzas Deportivas, Enseñanzas de GradoSuperior de Formación Profesional o Ense-

ñanzas Artísticas Superiores. Además, elestudiante tendrá que haber obtenido unacalificación media mínima de 5 puntos enel curso anterior y presentar una renta ypatrimonio familiar que nos superen loestablecido en la convocatoria, entre otros.Las personas interesadas, que tienen deplazo hasta el próximo 6 de marzo, debe-rán cumplimentar el impreso, que sepodrá obtener a través de la página webde becas y ayudas al estudio de la Conse-jería: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/becas-y-ayu-das), y entregarlo en el centro docentedonde estén cursando los estudios.

La Junta de Andalucíaconvoca la Beca Adriano

Andalucía necesitará 150 millones deeuros al año para la implantación ini-cial de la Ley Orgánica para la Mejorade la Calidad Educativa “si milagrosa-mente se puede poner en marcha”,según dijo el consejero andaluz. Estacifra correspondería sólo a la puesta enmarcha de la norma en Educación Pri-maria y FP Básica, así como para el pro-grama de gratuidad de libros de texto.Tras señalar que su aplicación “suponedisparar el gasto educativo”, LucianoAlonso declaró que “no vamos a ser in-sumisos, pero tampoco vamos a incum-plir nuestro Estatuto de Autonomía”.

Gasto educativo

AlDía05Número 123 << ae

[J.H.] Los alumnos que pretendan estudiarla carrera de Magisterio en Madrid tendránque obtener una calificación mínima de 5en Matemáticas y Lengua en la prueba paraentrar en la Universidad. Así lo ha anuncia-do la consejera de Educación, Juventud yDeportes, Lucía Figar, quien adelantó queademás de esta exigencia, se realizará unexamen específico de acceso con alto con-tenido de esas dos asignaturas, que esteaño tendrá carácter experimental, aunquese prevé que sea obligatoria para 2015. Tras reunirse con el presidente de la Con-ferencia de Rectores de las Universidadesde Madrid, José María Sanz, Figar recordóque casi una tercera parte de los alumnosque entran en Magisterio sacan menos deun 5 de nota en las citadas materias, por loque planteó la necesidad de adoptar medi-das para contar en el sistema educativocon los profesionales “mejores formados”.La consejera también informó de que seha logrado un consenso en torno a la refor-ma de los planes de estudio para mejorarla cualificación de los futuros maestros deEducación Física, Inglés y Música, y anun-ció que su departamento persigue ahorapotenciar la formación bilingüe y la crea-ción de itinerarios para que los docentespuedan optar a tener una doble titulación.Figar incidió además en la necesidad dereforzar en el Bachillerato las asignaturasde Lengua y Matemáticas, con el propó-sito de que los alumnos que pretendanacceder a Magisterio lleguen preparados.

El presidente de la CRUMA coincidió enque es fundamental mejorar la formaciónde los maestros con medidas inmediatas,como elevar la nota de corte o realizarpruebas específicas de acceso a la carre-ra, y otras acciones de “mayor recorrido”,

como la reforma de los planes de estudio.La consejera también comentó que los res-ponsables de las universidades madrile-ñas les trasladaron “deberes” de cara a evi-tar “deficiencias de formación” en alum-nos que llegan a la enseñanza superior.

Madrid quiere mejorar laformación de los docentesExigirá al alumnado que quiera estudiar Magisterio una notamínima 5 en Matemáticas y Lengua para acceder a la carrera

[J.H.] El modelo de financia-ción, el sistema de gobernanzay la actualización de las condi-ciones del profesorado, a travésde la aprobación del Estatutode Personal Docente e Investi-gador, son las tres prioridadesdel Ministerio de Educación,Cultura y Deporte de cara a lareforma de la Universidad. Parallevar a efecto estos cambios, eldepartamento que dirige JoséIgnacio Wert buscará el “máxi-mo consenso con la comunidaduniversitaria y con las fuerzas

políticas”, según señaló el secre-tario general del ramo, Federi-co Morán, quien también ase-guró que este curso habrá másbeneficiarios de becas que en elaño anterior. Esto se debe a queun mayor número de alumnoscumplirán los requisitos de laconvocatoria debido a la baja-da generalizada de las rentasfamiliares a causa de la crisis.“No podemos decir exactamen-te la cifra, pero hay más solici-tudes y habrá más becas que enel curso pasado”, confirmó.

El Gobierno dice que estecurso académico habrámás becarios universitarios

[L.C.] La Unión Europea blo-queará la participación de Sui-za en el programa Erasmus+ yen el plan de I+D Horizonte2020 después de que ese paíshaya decidido introduir cuotasa trabajadores comunitarios trassu aprobación en referéndum.Tan controvertida medida vul-nera el acuerdo de libre circu-lación suscrito por la UE y Sui-za y podría tener “consecuen-cias graves” para las relacionesbilaterales, según dijo Bruselas.La Comisión Europea espera

que el Gobierno helvético lecomunique en qué plazos y dequé forma pretende poner enmarcha estas restricciones antesde activar cualquier medida.Alrededor de un millón de ciu-dadanos de la UE trabajan enSuiza y unos 430.000 suizos tra-bajan en territorio comunitario.Todas estas personas podríanquedar en una especie de “lim-bo jurídico” que traerá consigo“consecuencias desestabiliza-doras”, según informaron fuen-tes de la Comisión.

Suiza quedará excluida del Erasmus+ por limitar la circulación de personas

[David Hernández Castañeda · 45.103.589-Z]

El término equipo deriva del vocablo escan-dinavo skip, que alude a la acción de “equi-par un barco”. De alguna forma, el concep-to evoca al conjunto de personas que reali-zan juntas una tarea o cumplen una misión;su uso supone también la existencia de ungrupo de personas que se necesitan entre síy que se “embarcan” en una tarea común.En una definición básica, podemos definirel trabajo en equipo como una modalidadde articular las actividades de un grupo hu-mano en torno a un conjunto de fines, metasy resultados a alcanzar. El trabajo en equi-po implica una interdependencia activaentre los integrantes de un grupo que com-parten y asumen una misión de trabajo.Mientras el trabajo en equipo valora la inter-acción, la colaboración y la solidaridad entrelos miembros, así como la negociación parallegar a acuerdos y hacer frente a los posi-bles conflictos; otros modelos de trabajosólo dan prioridad al logro de manera indi-vidual y, por tanto, la competencia, la jerar-quía y la división del trabajo en tareas tanminúsculas que pierden muchas veces elsentido, desmotivan a las personas y nosiempre han resultado eficientes.El trabajo en equipo se caracteriza por lacomunicación fluida entre las personas,basada en relaciones de confianza y de apo-yo mutuo. Se centra en las metas trazadasen un clima de confianza y de apoyo recí-proco entre sus integrantes, donde los movi-mientos son de carácter sinérgico. Se veri-fica que el todo es mayor al aporte de cada

miembro. Todo ello redunda, en última ins-tancia, en la obtención de resultados demayor impacto. Los equipos son un mediopara coordinar las habilidades humanasy generar con acuerdo respuestas rápidasa problemas cambiantes y específicos.Puede decirse que trabajar en equipo impli-ca la existencia de:· Un objetivo, una finalidad o meta común.· Un grupo de personas comprometidascon esa convocatoria.· Un grupo de personas con vocación detrabajar en forma asertiva y colaborativa.· Una convocatoria explícita generadorade intereses movilizadores y de motivacio-nes aglutinantes.· La construcción de un espacio definidopor un saber-hacer colectivo (espacio don-de se pueden identificar situaciones pro-blemáticas, juzgar oportunidades, resol-ver problemas, decidir acciones, llevarlasa cabo y evaluarlas).· Una comunicación fluida entre los miem-bros del equipo y su entorno.· Una instancia efectiva para la toma dedecisiones.· Una red de conversaciones, comunica-ciones e intercambios que contribuyen aconcretar una tarea.· Un espacio de trabajo dotado de las capa-cidades para dar cuenta de lo actuado.No necesariamente todo equipo de trabajosupone trabajo en equipo; y, no todos losmiembros del equipo tienen las mismascaracterísticas ni actúan de igual manera.Trabajar en equipo supone una práctica

muy recomendable para el alumno porque:aprende a dialogar con sus compañeros,estando de acuerdo o discrepando con acti-tudes de respeto sobre distintos puntos. Tie-ne la ocasión de confrontar su propia visióny captación de los contenidos v de la infor-mación recopilada sobre un tema, con loaportado por sus compañeros de clase.Incrementa notablemente el dominio de losconocimientos propuestos y esclarece lasposibles dudas con la ayuda del grupo (Tier-no, 1998). En síntesis, un equipo está cons-tituido por un conjunto de personas quedeben alcanzar un objetivo común median-te acciones realizadas en colaboración.

Las condiciones para realizar un trabajoen equipoAntes de comentar las condiciones para larealización de un trabajo en equipo, es nece-sario que situemos el presente artículo ensu ciclo correspondiente, que sería el ter-cer ciclo de Educación Primaria. Esto sedebe a la necesidad de que los alumnosposean unas capacidades ya establecidas yplenamente desarrolladas en algunosaspectos comunicativos y expresivos, de locontrario no tendrían sentido las recomen-daciones o condiciones que comentamosa continuación. Si bien es cierto que estono impide que podamos extrapolar estasmismas condiciones a otros niveles conmuy buenos resultados, eso sí, salvando lasdistancias y bajando el nivel de exigencia.El alumno al funcionar en equipo se sien-te impulsado a un trabajo más activo paraque sus aportaciones no desmerezcan delas realizadas por el resto de sus compañe-ros. Refuerza sus sentimientos y sus actitu-des de solidaridad con los demás al com-probar que el trabajo bien hecho es siem-pre consecuencia del esfuerzo que cadaindividuo aporta y del entusiasmo que poneun grupo bien organizado.Las condiciones para realizar correctamen-te un trabajo en equipo pasan por cumpliruna serie de puntos, que son los siguientes(Tierno, 1998):· De entre todos los miembros del grupoes imprescindible elegir a un coordinador-moderador (u otro nombre que creamosoportuno) que destaque por su persona-lidad, precisión, preparación y dotes deorganización.· Distribución de los trabajos a los miem-bros del grupo procurando que los temassean de su interés y agrado.· Selección del material necesario para lle-var a cabo la investigación.· Cada alumno será responsable absolutodel trabajo que ha de desarrollar.

06Didácticaae >> Número 123

El trabajo en equipo en alumnos de Educación Primaria

· El coordinador-moderador se ocupará decontactar frecuentemente con los miem-bros del grupo con el fin de comprobarpersonalmente que se están realizando lostrabajos con eficacia.· Cada miembro del grupo dará cuenta alcoordinador del trabajo, de forma indivi-dualizada.· Por último, tendrá lugar la puesta encomún entre todos los miembros del gru-po después de analizar y discutir las con-clusiones. Finalmente se sacarán las con-clusiones definitivas.Evidentemente, para el trabajo en grupo esnecesario que todos los miembros se impli-quen, participen y acepten los resultados;el derrotismo o las tensiones harían invia-ble una verdadera labor de equipo.

Las técnicas de grupo que se pueden usarEntre las técnicas de grupo que se puedenusar, tenemos, por ejemplo: la encuesta,que debe iniciarse ya a los alumnos de cur-sos medios (finales del segundo ciclo), des-arrollándose y perfeccionándose en cur-sos superiores (tercer ciclo). Tiene comofin identificar problemas de tipo individual,comunitario y social, ampliar información,investigar todo tipo de temas, etcétera.Por otro lado, el interrogatorio puede serhablado, escrito o registrado con arreglo aun cuestionario de preguntas confecciona-do previamente por el equipo.Y por último, la dramatización, que se ini-cia, desarrolla y perfecciona ya desde losprimeros ciclos y que puede seguir practi-cándose hasta el comienzo de la enseñan-za universitaria. Consiste en la interpreta-ción fingida de una situación. Es de tipoinformal y participan dos o más personasproyectando sus sentimientos, frustracio-nes, actitudes, destrezas, etcétera. El obje-tivo de esta técnica es romper las tensio-nes, mejorar las relaciones interpersonales,vivencias reales, desarrollar la creatividad,liberar inhibiciones y favorecer la cohesión. Otras técnicas de trabajo en grupo de indu-dable interés son: la conferencia, la mesaredonda, la entrevista colectiva, el debateo discusión entre los miembros del grupo.

BIBLIOGRAFÍA

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NOS AIRES. SIGLO VEINTIUNO EDITORES.

[M. Puy Esgueva Torices · 12.398.459X]

Hoy en día en los que tan necesariocomo la transmisión de conocimientoses saber motivar y estimular a los alum-nos, retumban en nuestros oídos térmi-nos que no se habían escuchado antespero que todos conocíamos de una uotra forma. De esta manera, la motiva-ción pasa a ser coaching y algunos cur-sos de formación del profesorado, losMOOC, están trazando un nuevo cami-no hacia una formación más innovado-ra y abierta, online, donde el alumno esresponsable del ritmo de su propioaprendizaje. Esto cursos masivos aspi-ran a convertirse en la evolución de laeducación abierta en internet:· MOOC (Massive Online Open Cours-es). Se puede ampliar la información enwww.mooc.es.· eTwinning (Comunidad de centrosescolares europeos). Más informaciónen www.etwinning.netEn esta línea pre-tende jugar un papel integrador la pla-taforma eTwinning, poniendo en con-tacto al personal docente de diferentespaíses con el fin de que se puedan com-partir conocimientos, ideas e inquietu-des, desarrollando proyectos colabora-tivos por toda Europa. Esto requiere, porsupuesto, un compromiso por parte detodos los profesionales y es aquí dondela implicación y la forma en que el pro-fesor motiva, tanto a sus alumnos comoa sus compañeros de proyecto, consti-tuye un pilar fundamental para dar a luzun proyecto exitoso.Pero muchas veces cuando nos haya-mos frente a nuestra aula encontramosno sólo limitaciones personales (por noestar seguros de cómo motivar adecua-damente) sino materiales (los recursosson escasos y repetitivos), temporales(tenemos que cumplir unos objetivos),externas (padres y/o familiares que, pordiversas causas, no consiguen implicar-se lo suficiente en la vida escolar de sushijos, lo que puede influir en su rendi-miento y motivación). Va a resultar nece-sario, por parte de toda la comunidadeducativa, percibir que la estimulacióndel alumno es un arranque fundamen-tal para que éste construya el caminoque le va a guiar hacia unas sólidas metasy que la labor educativa puede verseenriquecida si no sólo se concentra enla adquisición de contenidos, sino que

también utiliza y se sirve de técnicas demotivación para conseguir que los alum-nos den lo mejor de sí mismos. Lo queparece claro es que motivación y aprendi-zaje deben ir de la mano para lograr lameta final de autosuperación y satisfac-ción personal.En este punto el coaching aplicado a la edu-cación puede servirnos de gran ayuda,siempre que seamos prácticos y no diva-guemos eternamente con teorías de lamotivación. Como en todo, hay que serprofesionales y evitar a los parlanchinesembaucadores que abundan tanto hoy endía en este campo. De nada sirve gastar-nos un montón de tiempo y dinero asis-tiendo a cursos que nos hablan de estetema si luego no sabemos cómo imprimiren la práctica una buena motivación y esque para que los docentes seamos unosbuenos coaches, será necesario que des-arrollemos nuestra inteligencia emocio-nal, nuestra empatía, para poder entendery atender las necesidades de cada uno denuestros alumnos y para lograr desarrollaresa intuición que nos ayude a llegar hastaellos de una forma distendida pero firme,abierta pero planificada, donde el alumnose convierta en ese eslabón sólido que élmismo debe ir puliendo, con ayuda del pro-fesor, y que formará parte de la cadena dela vida. Todo esto exige un esfuerzo, unaimplicación por parte de los docentes, unavocación de ayudar además de enseñar, uncompromiso personal para potenciar lomejor de cada alumno, de sacudirse laspropias limitaciones para poder fortalecerel aprendizaje y el interés que debe existiren una clase bien motivada.Pero para extraer el máximo potencial delos escolares será necesario hacer un tra-bajo de observación, con el fin de descu-brir cuáles son sus características perso-

Didáctica07Número 123 << ae

¿Motivas en tu clase?El coaching aplicado

a la educación puedeservirnos de gran ayuda,

siempre que seamosprácticos y evitemos la‘divagación eterna’ conteorías de la motivación

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nales, sus puntos fuertes y débiles, sus gus-tos, su ritmo y estilo de aprendizaje, susituación personal, etcétera, se trata delograr esa apertura en ellos que nos facili-tará el camino hacia su motivación y nosayudará a estimularlos de forma efectiva.Cualquier profesor que deseemos poneren práctica en nuestro aula la filosofía delcoaching educativo tendremos que encar-garnos de fomentar el aprendizaje signifi-cativo desarrollando actividades partici-pativas que promocionen el trabajo cola-borativo y el desarrollo de las aptitudespersonales, de la autonomía, porque sólosabiendo “ser”, es decir, conociéndose auno mismo, se puede trabajar en conjun-to para alcanzar un objetivo común.En este sentido y narrando una experien-cia personal, no se me ha borrado de lamente el recuerdo de una maestra que tuvecuando estaba en tercer curso, impartíaclase de lengua y recuerdo bien cómo cadavez que llegaba la hora de ir a su aula miánimo e interés aumentaban disfrutandocada momento que pasaba en esa clase,en ella realizábamos aprendizaje signifi-cativo aunque yo, una niña de 8 años, noera consciente de eso. Para mí era comoun juego pero esa fue la semilla que des-pertó mi amor por las letras. Esta maestraera una gran motivadora y nos estimula-ba con actividades diferentes y entreteni-das donde cada alumna nos responsabili-zábamos de nuestro propio aprendizaje,para ello la profesora utilizaba un sistemade fichas donde íbamos apuntando lasactividades que realizábamos, desde unasopa de letras relacionada con una lectu-ra, hasta un resumen del libro que había-mos leído y otras muchas que seguramen-te navegarán de alguna forma enriquecién-dome en mi subconsciente. Esta maestra,posiblemente sin saberlo, estaba ponien-do en práctica los principios del coachingen el ámbito educativo, desarrollandonuestras capacidades para intentar extraerlo mejor de nosotros.

Parece claro que el nivel de inteligenciaemocional (conexionado directamente alcoaching) que alcanzan maestros y profe-sores, sin duda, va a ayudar al estudiantea progresar más eficazmente. Será labornuestra comprender las necesidades ymotivaciones de cada uno de nuestros

alumnos, porque no todos pueden ser esti-mulados de la misma manera ya que no atodos les motivan las mismas actividades,palabras, recursos… Es ahí donde la empa-tía, desarrollada a través de la inteligenciaemocional, nos va a ayudar a entendermejor a nuestros estudiantes y a vislum-brar que estrategias son las más adecua-das para fomentar sus cualidades y ami-norar sus debilidades. La capacidad empá-tica de una persona se puede trabajar eincrementar mostrando apertura hacia lascircunstancias de los demás, juzgándolaslo menos posible y con humildad paraponernos en el lugar de otra persona sincreernos mejores ni tampoco peores enesa visualización. Será necesario realizarun esfuerzo de comprensión ante las difi-cultades que pueda presentar un alumnoque requiera adaptaciones, habrá queencontrar la forma de estimulación quemejor se adapte a sus características per-sonales con el fin de promover la supera-ción de sí mismo y favorecer su desarrollopara que cada alumno alcance su nivel deexcelencia, que no será el mismo para todosni será alcanzado de la misma manera.Dentro de la comunicación profesor-alum-no y para que el primero pueda desarrollarsu papel de coach lo mejor posible, seránecesario mantener en el aula un clima derespeto en ambas direcciones pero fomen-tando el acercamiento necesario que posi-bilite desarrollar nuestra tarea lo mejorposible. Para que la motivación resulte máseficaz el escolar ha de sentir que se confíaen él y en sus posibilidades pero para ellotambién será necesario exigir al alumnoque responda implicándose en su procesode aprendizaje, ese proceso que le ayuda-rá a ir construyendo su proyecto de vida.El rol del director del centro como coachserá decisivo para la creación de un buenambiente de trabajo, potenciando las cua-lidades de todos los docentes y confiandoen sus posibilidades como profesionalesde la educación, para ello será positivo quecontribuya a fomentar una participaciónactiva y creativa y apoye el desarrollo labo-ral y personal de sus compañeros, hacien-do uso de la inteligencia emocional para laresolución de conflictos, como mediadory guía, favoreciendo todo aquello quesuponga la mejora del centro y la calidadde su educación. Pero su papel de coachno termina en los maestros, también ha deresultar muy positivo utilizar las herramien-tas que nos brinda el coaching en torno alliderazgo para dirigir eficientemente lacolaboración de los padres, fomentandoque se impliquen y participen, dentro de

sus competencias, en la construcción y des-arrollo del proyecto educativo del centro.Pero no sólo esta novedosa disciplina, elcoaching, habla de superación, lo queconocemos por programación neurolin-güística (PNL) también gira en torno a lamotivación, al uso del lenguaje positivo yno limitador, para conseguir resultados deexcelencia. La PNL señala la importanciade identificar las cualidades de los alum-nos para poder potenciarlas y los puntosmás débiles para trabajar en ellos con másahínco. Esta técnica pretende reforzar elautoconcepto personal controlando el len-guaje interior y los mensajes que nosdamos a nosotros mismos, los cuales,muchas veces, no son los adecuados. Elcoaching educativo se puede servir de laprogramación neurolingüística para con-seguir los objetivos de superación perso-nal, para ello resultará tremendamentepositivo que el maestro posibilite la crea-ción de un clima que contribuya a estimu-lar al estudiante a través del desarrollo dediferentes destrezas y utilizando los ins-trumentos necesarios que potencien la cre-ación del pensamiento original y dónde sesustituyan los pensamientos negativos porotros más optimistas. Dentro de las herra-mientas utilizadas las nuevas tecnologíasdestacan por sus posibilidades y su carác-ter innovador, aportan al niño otros pun-tos de vista y le preparan para el mundoactual, aunque como en todo, en el térmi-no medio está la virtud por lo que tambiénpuede ser necesario hacer uso de la peda-gogía tradicional con el fin de ofrecer alalumno todas las posibilidades y porqueno hay por qué renunciar a los elementosque ya han resultado exitosos en el des-arrollo académico de los niños, y los cua-les se pueden modificar en pro de una edu-cación de más calidad donde se añadannuevas ventajas y usos.Por tanto, como profesionales, será no sólouna cuestión de responsabilidad sino tam-bién de satisfacción personal, ser capacesde poner los medios para fortalecer el áni-mo de nuestros alumnos, descubrir sustalentos y desarrollar otros nuevos, propi-ciando así la consecución de unos objeti-vos educativos y personales, preparandoa nuestros chicos para conseguir la exce-lencia en todas las áreas de su vida.Ejemplo de un trabajo colaborativo entrelas áreas de lenguaje y arte elaborado porlos alumnos del tercer curso del ColegioCañada Blanch de Londres englobado den-tro del proyecto Comenius para desarro-llar el aprendizaje significativo e incenti-var la motivación.

08Didáctica>> Número 123ae

El rol del director del centrocomo coach será decisivo paracrear buen ambiente de trabajo

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[Irene Orellana Román · 45.312.360-Z]

La motivación sirve para explicar proble-mas en el aprendizaje académico. Todos(estudiantes, profesores, padres) hemosrecurrido a la falta de motivación para expli-car o justificar unos resultados poco satis-factorios en el aprendizaje. Esta actitud indu-ce a la mal comprensión del problema.La motivación es el acto de satisfacer unanecesidad individual con esfuerzo y persis-tencia, según afirma Robbins (2004). Por suparte, Beltrán (1998), considera que:-Hay alumnos que se entusiasman confacilidad pero ceden rápidamente (se acti-van pero no persisten).-Otros se activan y persisten pero en unadirección equivocada.-Otros estudiantes se entusiasman fácil-mente, persisten y saben caminar en unabuena dirección.Los principales indicadores motivaciona-les son los que a continuación se exponen:-El nivel de activación.-La elección de una acción (entre otras).-El concentrarse y perseverar ante unatarea (o actividad).Los componentes (o dimensiones) de lamotivación académica son los siguientes:· El componente motivacional de valor.· El componente de expectativa.· Componente afectivo y emocional.· Cuestiones para dirigir su atención sobrela motivación académica.· Claves socio-educativas que influyen enla motivación académica.

Componente motivacional de valora) Valor de las tareasAtkinson (1957, 1964) dice que las proba-bilidades de éxito y el valor del incentivo(alcanzar el éxito en una tarea dada) deter-minan la motivación de logro. Para Feather(1982):· Los valores son las creencias que deberíahacer o no hacer el individuo. · Emergen de reglas sociales y de necesi-dades psicológicas individuales. · Guían el comportamiento individual. · El individuo se basa sobre el valor de lasmetas para lograrlas. · La probabilidad de lograr una meta influ-ye en el comportamiento: una meta aun-que valiosa no será adoptada si la proba-bilidad de lograrla es muy baja.Eccles y sus colegas (1983) destacan cua-tro aspectos del valor de las tareas, que son:1. El valor de logro es la importancia quese le da a realizar bien una tarea: p.ej.: sidamos importancia al éxito en matemáti-cas entonces las clases de matemáticastendrán un alto valor de logro. Y eso va inci-

tar más al compromiso en esa asignatura. 2. El interés o valor intrínseco es la satis-facción personal de sus actos o del des-arrollo de una actividad o interés subjeti-vo que tenemos en una materia.Knapp, Hidi y Reninger (1992) diferenciandos intereses:· El interés situacional: los diferentes aspec-tos de las situaciones que influyen en elgrado de atracción, tales como la novedado la intensidad. · El interés por el tópico: las preferencias pordeterminados tópicos, tareas o contextos.Cuando valoramos intrínsecamente unastareas o actividades nuestro compromisoy actuación en esas tareas se mejora con-siderablemente. Schiefele (1980) dice quecuando un texto es interesante su com-prensión es más profunda; cuando losestudiantes están motivados sus creenciasde competencia son más positivas.3. El valor de utilidad es la relación de latarea con las metas futuras, tales como lasmetas de los estudios o metas sociales: que-remos realizar algunas tareas porque sonimportantes para el futuro (aunque no soninteresantes), p.ej. asistir a clase aunqueno es interesante pero que es necesariopara lograr objetivos importantes (tal comoconseguir un buen expediente). Este valorhace intervenir razones más “extrínsecas”del compromiso con la tarea. Lo que impli-ca realizar una tarea no por el valor o inte-rés por ella sino para alcanzar un objetivo.4. El valor de coste del compromiso en lastareas son los aspectos negativos queimplican este compromiso, estados emo-cionales negativos anticipados (ansiedad,miedo del fracaso o del éxito), cantidad deesfuerzo necesario para tener éxito en latarea. El coste es importante para la auto-rregulación del estudiante, para los resul-tados de aprendizaje, para la cantidad deesfuerzo que el estudiante se dispone ainvestir: si una tarea cuesta mucho esfuer-zo probablemente no la hará.b) Las razones y las metas académicasLas investigaciones contemporáneas sefocalizan sobre la motivación de logrocomo meta académica. Hay dos tipos demetas académicas:

· Las metas de rendimiento: demostraciónde capacidad, de competencia. · Las metas de aprendizaje: centradas enla tarea, en el desarrollo de la competen-cia y el dominio de las tareas.Los estudiantes desarrollan las metas deaprendizaje para incrementar su capaci-dad y desarrollan las metas de rendimien-to para demostrar su capacidad.Elliot y sus colaboradores (1997-1999) hanpropuesto un marco tridimensional paralas metas académicas partiendo de la dico-tomía rendimiento- aprendizaje:· Una meta de aproximación al rendimien-to: se focaliza en el logro de competenciarespecto a otros.· Una meta de evitación del rendimiento:centrada en la evitación de incompeten-cia respecto a otros.· Una meta de aprendizaje: centrada en eldesarrollo de competencia y dominio dela tarea.Las metas de aprendizaje están relaciona-das con el interés: las de aproximación, alrendimiento muestran relaciones positivascon el rendimiento académico; las de evi-tación, al rendimiento tienen relación nega-tiva con el interés y con el rendimiento.Las metas de aprendizaje predicen positi-vamente la persistencia y el esfuerzo: lasmetas de aproximación al rendimiento pre-dicen positivamente el procesamientosuperficial, la persistencia, el esfuerzo y elrendimiento en los exámenes; las metasde evitación del rendimiento predicenpositivamente el procesamiento super-ficial y negativamente el rendimiento.Pintrich (2000) propone una matriz teóri-ca de 2 X 2: relaciona las metas de apren-dizaje y rendimiento con los estados deevitación y aproximación.La tendencia de evitación en las metas deaprendizaje sería evitar el “no dominio” o“el no aprendizaje o comprensión” de lastareas (preocupación por no “hacerlo mal”.Como otra perspectiva sobre la evitaciónde la tarea, los teóricos han destacado laidea de “evitación del trabajo” que corre-laciona negativamente con las metas deaprendizaje. La evitación del trabajo seríala evitación del esfuerzo.


Factores intrapersonales del aprendizaje: la motivación académica

La “orientación a metas” designa las cre-encias sobre la competencia, los propósi-tos, los éxitos, los errores, el esfuerzo enuna determinada situación. En este senti-do algunas personas pueden estar másorientadas hacia metas de aprendizaje ymostrar mayor estabilidad intraindividualen un tipo de meta mientras que otras pue-dan estar más orientadas hacia metas deaprendizaje o hacia metas de rendimien-to dependiendo del contexto con lo cualmuestran una menor estabilidad intrain-dividual y una mayor sensibilidad situa-cional en la adopción de sus metas.

Componente motivacional de expectativaa) Las autopercepciones y creencias sobreuno mismo: el autoconcepto como varia-ble motivacionalWeiner (1990) considera que el segundoperiodo de la investigación motivacionalestá caracterizado por la incorporación delautoconcepto. Desde una perspectiva fun-cional, es el resultado de un proceso de aná-lisis, valoración e integración de la infor-mación derivada de la propia experienciay del feedback de los otros significativos.En la situación actual del estudio del auto-concepto siguen existiendo discrepanciasimportantes entre los diferentes autores,lo cual aparece reflejado en la pluralidadde términos frecuentemente utilizadospara referirse al mismo constructo. Fleming y Courtney (1984) consideran elautoconcepto como lo más general y quela incluiría a la autoestima. Otros autores,plantean que la autoestima constituye unconstructo global que tiene que ver con laautoevaluación y autovaloración, mientrasque el autoconcepto incluiría meras des-cripciones que no implicarían necesaria-mente valoraciones por parte del individuo.Pese a las discrepancias mencionadas, losautores más relevantes en el estudio delautoconcepto, coinciden en afirmar quela autoestima quedaría incluida dentro delautoconcepto, aunque diferenciada de él. Shavelson, Hubner y Stanton (1976) defi-nen el autoconcepto como “las percepcio-nes que una persona mantiene respectode sí misma. Tales percepciones están for-madas a través de la propia experiencia einterpretaciones sobre el ambiente, sien-do influenciadas especialmente por losrefuerzos y evaluaciones de otras perso-nas significativas, y también por las atri-buciones respecto a la propia conducta”.De lo expuesto en las definiciones prece-dentes se deriva que el autoconcepto estáformado tanto por autopercepciones comopor la apreciación valorativa de las mismas,

estando por tanto constituido por la inter-acción entre la autoimagen y la autoesti-ma. Hace referencia a la influencia que ejer-cen sobre el mismo los “otros significati-vos”. Una de las fuentes que proporcionanal individuo información autorreferente esel feedback de los “otros significativos”.b) Características de la autoestimaCentrándonos en la escuela, sería conve-niente describir las características de losniños que tienen mucha o poca autoestima:Un niño o niña con mucha autoestima:· Actuará con independencia.· Asumirá responsabilidades con facilidad.· Afrontará nuevos retos con entusiasmo.· Estará orgulloso de sus logros.· Demostrará amplitud de emociones ysentimientos.· Tolerará bien la frustración.· Se sentirá capaz de influir en otros.Un niño o una niña con poca autoestima:· Desmerecerá su talento. · Sentirá que los demás no le valoran. · Se sentirá impotente. · Se dejará influir por otros con facilidad.· Tendrá pobreza de emociones y senti-mientos.· Evitará las situaciones que le provoquenansiedad. · Se pondrá a la defensiva y se frustrará confacilidad. · Echará la culpa a otros de sus debilidades. Uno de los aspectos más destacados es laconsideración del autoconcepto en térmi-nos de “auto-esquema”. Con esta nuevaaproximación se intenta introducir la ideade que el autoconcepto no es sólo unaestructura que contiene la representacióndel conocimiento que la persona tiene ensí misma, sino también un proceso impli-cado en la interpretación, almacenamien-to y utilización de la información perso-nal, es decir, una estructura activa de pro-cesamiento de la información.Se pueden destacar dentro de este enfo-que en el estudio del autoconcepto tresconceptos clave: autoesquemas, el auto-concepto operativo y los possible selves(que se puede entender como la imagende sí mismo futura). El autoconcepto, con-cebido como un conjunto de esquemas,podría considerarse como una estructuracognitivo-afectiva que integra informa-ción personal; pero también como un pro-ceso, ya que desempeña un importantepapel en las distintas fases del procesa-miento de la información. Para Markus (1997) “los autoesquemas songeneralizaciones cognitivas acerca del yo,derivadas a partir de la experiencia pasa-da y que organizan y guían el procesamien-

to de la información relevante existente enlas experiencias sociales concretas”.Por tanto, desde esta perspectiva se conci-be “el autoconcepto como un conjunto deautoesquemas que organizan la experien-cia que son utilizadas para reconocer einterpretar la autoinformación relevanteprocedente del contexto social inmediato”.El autoconcepto operativo estaría consti-tuido por una serie de representacionescontenidas en el autoconcepto general yque son activadas por las característicasparticulares de las circunstancias a las quela persona debe responder. Tiene unaimplicación directa en la percepción, inter-pretación, evaluación y toma de decisio-nes en ese momento. Este tipo de auto-concepto es mucho menos estable y másmodificable que el autoconcepto general.Otro de los conceptos claves dentro de esteenfoque es el de possible selves (posiblesyoes), que explica las relaciones entre auto-concepto y motivación. Este concepto -possible selves- representa la conexiónentre el pasado y el futuro y, por tanto, sir-ven para especificar cómo y en qué medi-da deberíamos cambiar el futuro respec-to a cómo nos vemos en la actualidad.c) Las creencias de eficacia y las percep-ciones de controlHarter (1992) sostiene que la percepciónde competencia es un factor determinan-te de la disposición afectiva hacia el apren-dizaje y de la orientación motivacional quelos estudiantes muestran en el aula. Losestudiantes con altas percepciones decompetencia se perciben poco eficaces,muestran curiosidad e interés por apren-der, preferencia por las tareas desafiantes,y también, una menor ansiedad y unmayor rendimiento.Bandura (1982) señala que cuando los estu-diantes muestran dudas acerca de su capa-cidad para desarrollar una determinadaactividad, puede a tender a evitar partici-par en la tarea, dedicar menos esfuerzos,persistir menos ante las dificultades y, enúltimo término, obtendrá un más bajo ren-dimiento que los que se sienten eficaces.Los individuos obtienen información sobresu nivel de eficacia para realizar las distin-tas tareas, de sus propias actuaciones, deexperiencias vicarias, de diferentes formasde persuasión y de diferentes indicios psi-cológicos. Sin embargo, la informaciónadquirida de estas distintas fuentes noinfluye de forma automática en la autoe-ficacia, sino que lo hace a través de sus ela-boraciones cognitivas.Hay que distinguir entre la informaciónproporcionada por otros individuos y


acontecimientos externos y la informaciónseleccionada, valorada e integrada en jui-cios de autoeficacia.

Componente afectivo y emocional de lamotivación El tercer componente motivacional se refie-re a las reacciones afectivas y emotivas antela tarea. Este importante aspecto implicapara el estudiante responder a cuestionesdel tipo “¿qué siento en esta tarea?”.Weiner (1974) parte de la premisa de quesentimos en función de cómo pensamosy qué, por lo tanto, las cogniciones soncondicionantes suficientes de las emocio-nes. Para este mismo autor el comporta-miento depende no solo de los pensamien-tos sino también de los sentimientos.Con la finalidad de comprender las reper-cusiones emocionales del proceso atribu-cional y sus consecuencias sobre la moti-vación, vamos a explicar brevemente lateoría atribucional planteada por Weiner.En principio, el proceso atribucionalcomienza con un resultado y una reacciónafectiva inmediata por parte de la persona.Lo que se produce en este momento iniciales una valoración por parte del individuode unos resultados. En la selección de lascausas que provocaron tales resultados queinfluyen una serie de variables que Weinerdenomina “Antecedentes causales”. Estosantecedentes, que englobarían todas aque-llas experiencias significativas para el indi-viduo y que tiene relación más o menosdirecta con el resultado obtenido, influyenfactores tan importantes como la historiapersonal pasada, su autoconcepto, sus pro-pias tendencias autoprotectoras, etcétera.El siguiente paso que se plantea en estateoría lo constituyen las atribuciones queindividuo realiza para explicar el resulta-do obtenido. Sin embargo, según Weiner,la importancia de las atribuciones causa-les sobre la motivación viene dada por, nopor las causas en sí mismas, sino por lasdistintas propiedades y características quetiene cada una de ellas, en este sentido,propone tres dimensiones en función delas cuales vamos a poder clasificar los fac-tores causales mencionados: a) Dimensión interna-externab) Dimensión estabilidad-inestabilidadc) Dimensión controlable-incontrolableEn función de cada una de las dimensio-nes causales mencionadas, la atribucióncausal realizada ante un determinadoresultado conlleva una determinada reac-ción afectiva que puede ser diferente si laatribución se realiza ante un resultado deéxito o ante uno de fracaso.

González, Torres y Tourón (1992) señalanque se puede hablar de patrones atribu-cionales adaptativos que favorecen la moti-vación y de patrones desadaptativos quela inhiben. Así, la motivación se incremen-ta cuando el estudiante atribuye sus éxi-tos a la capacidad (factor interna y esta-ble) o al esfuerzo (factor interno, inesta-ble y controlable); aunque también favo-recida si, ante el fracaso, realiza atribucio-nes internas y controlables (esfuerzo) obien lo atribuye a factores externos que lepermitan eludir su responsabilidad (porejemplo, “la tarea era muy difícil”). Por otro lado la motivación disminuye enaquellos casos en los que el estudiante atri-buye éxitos a factores externos e incontro-lables y sus fracasos a la falta de capacidad.

Aprendizaje motivado y estrategias parauna enseñanza motivadoraExisten estudiantes que construyen sus pro-pias “herramientas” cognitivas y motivacio-nales para conseguir un aprendizaje eficaz.Parys y Byrnes (1989) los describen comopersonas que tienen deseos de aprender.En la misma línea Schunk y Zimmerman(1994) al definir el aprendizaje autorregu-lado destacan como elemento esencial sucarácter constructivo y dirigido a metas.Aunque las perspectivas teóricas son bas-tante diferentes entre sí, todas compartenuna definición de aprendizaje autorregu-lado considerándolo como el grado en queel alumno es un agente activo en su propioproceso de aprendizaje, a nivel metacogni-tivo, motivacional y conductual. Ademásciertas características personales enfatizanel aprendizaje autorregulado, que son: elsentido de la autoeficacia, voluntad, com-promiso, gestión del tiempo, concienciametacognitiva y uso eficiente de estrate-gias. Por el contrario, los atributos perso-nales asociados con un deficiente aprendi-zaje autorregulado son la impulsividad,bajas metas académicas, autoeficacia baja,escaso control y conducta de evitación.Lo que se sabe de manera clara del procesode desarrollo de aprendizaje autorreguladoes que los estudiantes autorreguladores sonconscientes (meta) cognitiva y (meta) moti-vacionalmente de lo que están haciendo yde lo que necesitan hacer para lograr conéxito sus objetivos, y que deben mantenerun equilibrio positivo entre las creencias quesostienen entorno a sí mismos y la tarea/materia de estudio y los motivos o razonesque sustentan su potencial implicación.En el ámbito más motivacional, y al iniciode la actividad de estudio se tendría quemantener:

a) Una percepción clara de que el desarro-llo de la tarea y los resultados dependende uno mismo.b) La creencia de que disponen de sufi-ciente capacidad para afrontar los nuevosaprendizajes. c) La creencia de que implicarse en la acti-vidad le llevará a alcanzar un incentivopositivo.d) Un cierto interés por la actividad deaprendizaje.e) El establecimiento de una meta queoriente el estudio. Durante el desarrollo de los procesos deestudio el estudiante debe sostener unequilibrio entre las creencias y las emocio-nes que puedan surgir y/o se puedan aso-ciar a estos procesos. Motivacionalmentedebe mantener la creencia de que es com-petente, la percepción de que depende deél alcanzar el resultado esperado, y la per-cepción de que progresa hacia la metaestablecida. Por último, al finalizar la actividad de estu-dio se debería mantener y potenciar lascreencias de autoeficacia, promover ladedicación a las actividades de estudio yplantear nuevas metas.Es conveniente estudiar la autorregulacióndesde una vertiente tanto cualitativa comocuantitativa, para así poder establecer tan-to el tipo de creencias, razones, emocionesy procedimientos que sostiene y desarro-lla el estudiante, como su frecuencia y efec-tividad. También podremos abordar lamotivación académica desde el punto devista teórico como de intervención en elaula. La motivación dejará de tener la casiexclusiva dependencia externa, provenien-te del profesor, y pasará ser más depen-diente de las cogniciones, motivaciones,emociones y conductas del alumno. Todoesto se debe realizar de manera graduala lo largo de todo el proceso educativo.El proceso de enseñanza se convierte en unelemento clave para mejorar o disminuirla motivación para aprender. No se puedenestablecer unos parámetros únicos.Según Woolfok (1999) las principales estra-tegias para aumentar o mantener la moti-vación para aprender deberían centrarseen fomentar la confianza y las expectativaspositivas, así como evidenciar el valor delos aprendizajes y ayudar a los estudiantesa permanecer comprometidos con la tarea.Para favorecer la confianza y las expecta-tivas positivas:-Partir de los niveles de conocimiento delos alumnos.-Establecer metas claras, concretas yfactibles.


-Comparación con uno mismo.-Concepción incremental de la inteligencia.-Modelar buena resolución de tarea y pro-blemas.Para transmitir el valor de los aprendizajes:-Vincularlos con las necesidades e intere-ses de los alumnos.-Despertar la curiosidad del alumno.-Explicar conexiones entre distintos apren-dizajes.-Ofrecer incentivos y/o recompensas.Para ayudar al estudiante a permanecerconcentrado en la tarea:-Proporcionar oportunidades de interac-tuar al alumno.-Dar oportunidad de terminar los productos.-No insistir en la calificación.-Reducir el riesgo de la tarea.-Modelar la motivación para aprender.-Enseñar estrategias y técnicas de apren-dizaje.

Algunas claves sociales y educativas queafectan a la motivación académicaNuestro sistema educativo está viviendoun periodo de crisis importante en algu-nas cuestiones que son clave para ofrecerun diagnóstico bastante fiable de su fun-cionamiento y de su nivel de calidad.Algunos informes publicados en los últi-mos años aportan datos contundentes dela existencia de problemas importantes,sobre todo en alguna etapas educativas.A continuación se exponen algunos facto-res que pueden explicar ciertos desajustesen nuestro sistema educativo y que tam-bién afectan a la motivación académica delos alumnos. Son claves referidas a aspec-tos sociales y educativos que han experi-mentado cambios importantes en los últi-mos años y pueden representar solamenteuna aproximación parcial al problema:· Se aprecia un desfase considerable entrela evolución de la sociedad en los últimosaños y un cierto “inmovilismo” que hacaracterizado al sistema educativo.· Esos cambios en la sociedad han idoacompañados, en general, de un progre-so y de un mayor bienestar social y econó-mico. Existe la sensación de que en nues-tra sociedad predomina un sistema devalores basado en el placer y el bienestar,que se ha reducido casi exclusivamente alplano económico y material.· La educación institucional no garantizael acceso al mercado laboral. Este aspec-to tiene implicaciones motivacionales muyimportantes.· Se aprecian cambios sustanciales en lamanera de percibir y valorar la formaciónacadémica.

· En la sociedad de la información han idosurgiendo nuevos agentes y escenarioseducativos que tienen un impacto eviden-te en la vida de las personas. En ocasiones,se promocionan pautas y modelos de con-ducta antagónicos con las principalesmetas y objetivos de la educación escolar.· Existe una confusión generalizada porparte de los distintos agentes y responsa-bles educativos sobre los principios fun-damentales que deben guiar la educación.Se percibe un clima de inseguridad e incer-tidumbre a la hora de tomar decisionesconcretas que afectan a la educación.· Se valoran mucho las notas o calificacio-nes y poco el aprendizaje.· Escaso reconocimiento del profesorado.Los problemas planteados, nos deben ser-vir para reflexionar sobre una realidad edu-cativa que vive una época de cierta incer-tidumbre y que precisa de medidas seriasy responsables para intentar ofrecer solu-ciones a los diversos conflictos que vivenuestro sistema educativo.Cualquier propuesta de solución que seplantee tendría que contemplar la moti-vación de los estudiantes como un puntode partida y como un objetivo a conseguir.También destacar la implicación real quedeben tener las familias en la educaciónde los hijos, asumiendo todas sus respon-sabilidades como principales agentes desu desarrollo y socialización. Por otro lado,añadir la complementariedad necesariaque debe existir entre la educación en elhogar y la educación en la escuela, reco-nociendo el papel que tienen los padres ylos profesores en común, aunque con dis-tintas funciones sobre la educación de lasmismas personas.Los problemas existen y, como tales, exi-gen soluciones que pasan primero portener la intención de solucionarlos y, a con-tinuación, poner en marcha los medioshumanos y materiales necesarios paraafrontarlos.

ConclusiónFinalmente cabe decir que hay múltiplesrazones académicas y también socialespara comprometerse en el aprendizaje: asícuando una actividad de aprendizaje serevela poco interesante, otras razonespodrían ser útiles para motivar la actua-ción. En tal caso obtener la aprobación deotros o premios puede ser motivacionalpara sostener el compromiso académico.Entonces los individuos optan por más deuna mea (sociales o académicas) en situa-ciones escolares concretas.A lo largo de estas páginas ha quedado cla-

ro que no existe un único modelo motiva-cional, ni siquiera uno con una clara supre-macía sobre los demás.Muchos investigadores sobre motivaciónutilizan términos similares para referirsea constructos distintos, y hablan del mis-mo constructo utilizando términos dife-rentes. Entre algunos de los modelos enu-merados existen evidentes semejanzas,como ocurre con la autoeficacia, el auto-concepto y la expectativa, o también conla motivación intrínseca, el interés y laorientación general a metas. Además, losautores de cada modelo echan mano detérminos tomados de otras teorías al tra-tar de establecer los condicionantes y lasconsecuencias de los constructos propios.Mayor consenso existe en reconocer lafuerte relación entre los factores persona-les y los sociales como determinantes dela motivación académica. Aunque ésta, ensus diferentes modalidades, es “de estealumno”, sobre ella ejercen un gran influ-jo los padres, los compañeros y, muy espe-cialmente, los profesores.Todo ello nos lleva a concluir que cualquierexplicación de la motivación académicadeberá incluir buena parte de los concep-tos aquí presentados y de las relacionesentre ellos. En esta dirección se muevenbuena parte de los modelos actuales, pues-to que incorporan a los constructos pro-pios otros ajenos muy relevantes y de granpoder explicativo. Las teorías y las inter-venciones en el aula basadas de formaexclusiva en uno de estos conceptos resul-tarán insuficientes para comprender y tra-tar de modificar una realidad tan comple-ja como la motivación académica.

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[Hannaa Barrientos Zeroual · 53.374.762-L]

La mediación es un recurso al que recu-rren partes en conflicto con el fin depoder superarlo, donde el protagonismoes de las partes, el mediador deber serimparcial y se debe dedicar a conducirel proceso que lleve, a las partes, a unasolución satisfactoria para ambas.Los conflictos están unidos a las relacio-nes humanas, aparecen de forma cons-tante. Su frecuencia y gravedad depen-de, en gran medida, de la capacidad delas personas y grupos de prevenirlos, deresolverlos cuando aparezcan y de apro-vecharlos para avanzar en el conocimien-to mutuo y la mejora de la interacción.En los contextos multiculturales, hayotras particularidades que hacen distin-tas y relevantes las necesidades demediación comparadas con otros. La federación ‘Andalucía Acoge’ planea lamediación intercultural como un recur-so organizado, dirigido a mejorar la comu-nicación, relación e integración entre lasminorías culturales y la cultura mayori-taria. Estamos hablando de personas per-tenecientes a grupos socio-culturales yétnicos distintos que comparten el mis-mo espacio social. Un colectivo mayori-tario cuyos valores y códigos culturalesson los dominantes y varios colectivosminoritarios que reclaman el derecho ala diferencia y a que la hegemonía cultu-ral no acabe con sus particularidades. Anivel socio-económico, se destaca que lamedia de los miembros de estos colecti-vos minoritarios en situación de desven-taja social es más alta que la media de

miembros del colectivo mayoritario.Ello afecta su acceso a las necesidadesbásicas de vivienda, salud, educación yempleo. Afecta su capacidad de desen-volvimiento, de comprensión y manejode los códigos de la cultura mayoritaria.Se hace relevante la necesidad de fomen-tar la comunicación entre las personas dela cultura mayoritaria y las personas delas culturas minoritarias. La comunica-ción se ve afectada por la segregaciónespacial, por el peso de los estereotipos yprejuicios que los grupos tienen uno delotro, por el escaso dominio de la lenguaen las personas inmigradas recién llega-das. La comunicación cómo primer pasopara establecer relaciones con sintonía yencaminadas hacia la consolidación.Para caminar hacia una sociedad inter-cultural y mestiza, no queda más reme-dio que fomentar el contacto entre per-sonas y grupos culturalmente distintos.Lo que hace de la convivencia un escena-rio complejo y lleno de dificultades, debi-das en gran parte a que los actores no seconocen lo suficiente, no están habitua-dos a convivir y desconocen mutuamen-te los códigos de referencia culturales.Por ello propongo valorar la intercultura-lidad como un elemento de desarrollosocial, reflexionar sobre los prejuicios cul-turales, utilizar dinámicas para generarinterés y desarrollar actitudes solidarias,aproximarse a la resolución de conflictosdesde la mediación intercultural, la edu-cación para la cooperación y el desarro-llo, dinámicas para desarrollar talleres acti-vos para la sensibilización personal, etc.

La mediación interculturaly resolución de conflictos

[Antonio Miguel Rico León · 30.203.802-H]

“Porqué, además de que no hay texto sincontexto, la lectura de una imagen es cosade tres: de su productor, del texto icónico yde su lector” (Gubern, 1996, p. 25).El protagonismo de la imagen en nuestracultura es algo que nadie puede negar.Actualmente, lo visual es un factor quecobra un especial significado, en especialentre nuestros jóvenes. Por ello, dicha cir-cunstancia puede convertirse en un pro-cedimiento más de aproximarnos a uno delos medios más comunes de comunica-ción entre ellos. De esta manera, introdu-cir la imagen como método de enseñanzapuede ayudar a desarrollar con más efec-tividad el proceso de enseñanza-aprendi-

zaje de la Historia. Nadie puede negar, porotro lado, que vivimos una época dondees necesario un reajuste de los métodos ytécnicas de enseñanza, ya que nos encon-tramos inmersos, tanto para lo bueno,como para lo malo, en un mundo dondela imagen es clara protagonista en todoslos aspectos de la vida; podríamos afirmarque estamos ante un nuevo decorado, don-de es necesario y fundamental “ir conlos tiempos”, para no quedarnos ancladosen un espacio obsoleto de aprendizaje.No solamente eso, también es necesariocomentar que la imagen en general, y lafotografía en particular, es una herramien-ta motivadora y estimuladora, que es capazde provocar un interés añadido en los

alumnos, una tendencia ésta última queechamos muy en falta en nuestras aulas.Si somos capaces de conseguir este obje-tivo, utilizándola como herramienta edu-cativa, puede ser un pretexto para conse-guir ofrecer al alumnado el contenidodidáctico pretendido, y que en principioestá por encima de la imagen presentada;podemos afirmar que la misma pasa a con-vertirse en “premisa didáctica” que escapaz de señalar y distinguir ciertos con-tenidos educativos. Debemos tener en cuenta asimismo, sobretodo hablando en términos pedagógicos yeducacionales, que la imagen es un ele-mento que no se presenta al alumno demanera singular y única como transmiso-ra de información. La imagen es más queeso, es un modo de trabajar aspectos socia-les que no aparecen en los libros de texto,ya sea a través de la investigación y análi-sis individual o colectivo de la misma, obien a través de prejuicios y consideracio-nes previas que se puedan tener en rela-ción con el tema histórico presente en dichaimagen; por tanto, ésta pasa a convertirseen generadora de conocimiento y cultura. Es necesario hacer un inciso y preguntar-nos qué tipo de conocimiento es el quegenera la imagen. De este modo, existe unaclara relación entre “ver”, o mejor dicho,“mirar” y “saber”. Ver y mirar, en principioparecen sinónimos. Vamos a analizar lasdiferencias entre ambos términos y la rela-ción que puede existir a la hora de aplicar-los en el proceso educativo.Ver, como acción humana puede llevar cier-ta connotación de improvisación, es unaacción humana donde la protagonista esel sentido de la vista, propiamente dicho,sin más. Sin embargo mirar, implica inten-ción, voluntad, podemos decir que estáasociado a un proceso de reflexión y aten-ción. Si estamos hablando de educación,“ver una imagen” puede llegar a tener unsignificado totalmente distinto a “mirar unaimagen”. En este sentido vamos a ver lasrelaciones que pudiera tener la fotografía,como imagen que es, con ambos términos,ya que consideramos de suma importan-cia aclarar estos conceptos cuando trata-mos temas referentes a la educación y elalcance que puede tener la imagen comoelemento aplicable al entorno pedagógicoy didáctico, elemento clave para mejorarlos procesos de enseñanza y aprendizaje.Desde que la escuela está consideradacomo entidad cuya principal función esla de enseñar y educar, no han faltadovoces que nos han alertado sobre cómonuestros alumnos pueden llegar a cono-


La imagen enla educación

cer, entender e interpretar los distintosmensajes que emite el profesor, cómo edi-ficar ideas a partir de dichos mensajes.En este sentido, una correcta utilizaciónde la imagen, es una de las mejores accio-nes que se pueden llevar a cabo en el aula,para que nuestros alumnos sean capacesde registrar y conservar con más facilidadlos distintos mensajes que lleguen a cap-tar en clase, consiguiendo con ello unamejor retención en la memoria que aque-llos otros mensajes que le llegan a travésde la palabra. Umberto Eco nos deja unadescripción muy detallada en su obra“Apocalípticos e integrados ante la cultu-ra de masa” cuando afirma que en laactualidad, la imagen se ha erigido en unode los métodos más exitosos para orien-tar la educación de los pueblos. Una imagen puede “verse” o puede “mirar-se”; como hemos indicado anteriormen-te; en educación, el empleo de uno u otrotérmino pueden llegar a crear cierta con-tradicción o confusión. Fernando Vásquezafirma: “la mirada no está en los ojos. Lamirada sale por la ventana de nuestros ojos.Parece claro que existen algunas disimi-litudes entre ambos conceptos. “Mirar”debemos asociarlo al sistema cognitivo,una acción guiada desde el cerebro con unpropósito lógico y de interés claro de quienlleva a cabo dicha acción. De esta mane-ra podemos vincular el término “mirar”con una acción mental, mientras la acciónde “ver” estará asociada a un proceso bio-lógico. Todas las personas (excepto las quetienen alguna deficiencia visual, claro está)podrán “ver”, sin embargo “mirar” es unaacción de tipo más cultural. Lo que podemos extraer de todas estascuestiones es que mirando, no viendo,podemos llevar a cabo un proceso comu-nicativo. Un proceso donde el interiorhumano predomina sobre lo exterior;podemos afirmar que, mirando, el serhumano es capaz de exteriorizar y mos-trar determinadas expresiones, declara-ciones y comentarios que no lo haría conel simple hecho de “ver”. De esta manera,cuando miramos una imagen cualquiera,estamos analizando, reconociendo, explo-rando, o simplemente tanteando distintosaspectos y singularidades de la misma.En el aula, tanto profesores como alum-nos están “mirando” continuamente aotras personas, con el objetivo, casi exclu-sivo, de tratar de revelar lo que piensan,proyectan, e incluso lo que tratan de reser-var o esconder para sí. De esta forma, elprofesor intenta comprobar y confirmarsi el alumno está diciendo la verdad o está

mintiendo, o examina continuamente loque ellos dicen, e incluso, trata de confir-mar si reconocen y entienden lo que tras-ladaron sobre el papel.El alumno, de otra manera, trata en mul-titud de ocasiones de prever lo que su pro-fesor está pensando. Así se pregunta si ésteestará contento con el trabajo realizado, sidicho trabajo se corresponde con lo queel profesor le pidió que hiciera, o si el ejer-cicio presentado es correcto o no. Estasdudas asaltan continuamente al alumnocuando entrega un trabajo o un examen,“mirando” con desconfianza la actitud delprofesor en ese instante. En relación coneste último aspecto, muchos profesoresdeben tener cuidado con la forma de“mirar”, puesto que indirectamente pue-den estar condicionando de manera per-judicial, la iniciativa y el desarrollo emo-cional y cognitivo de sus alumnos; debenorientar y adiestrar su forma de “mirar”.Cambiando totalmente de dirección y deasunto, tratemos de darle a la imagen laimportancia que realmente tiene en la edu-cación. Tratemos de equiparar una ima-gen con multitud de palabras y poner enpráctica la vieja expresión “una imagenvale más que mil palabras”, y para ello ten-dremos que enseñar a nuestros alumnosa “mirar”. Todas y cada una de nuestrasvivencias y experiencias vitales, están enmayor o menor medida vinculadas a nues-tra manera de ver y de mirar; así y llevan-do a cabo una transposición de términos,podemos decir que nuestra forma decomunicarnos está íntimamente asocia-da a nuestra experiencia visual.

Somos conscientes de que dicho elemen-to no está siendo lo suficientemente valo-rado en el aula, con la consiguiente pos-tergación que sufre como herramientaeducativa. En este sentido, la imagen sólorecibe un limitado interés, así como unaatención parcial por parte del profesora-do. Cuando se utiliza la imagen comoherramienta educativa, se suele hacer enniveles educativos básicos, o bien comoelemento accesorio de un tema principal. Relacionar correctamente imagen conpalabra no es tarea fácil en educación,incluso en niveles superiores y universita-

rios. Lo más apropiado sería relacionar larepresentación que tenemos de las imáge-nes con expresiones, más o menos colo-quiales, tratando de facilitar la asimilaciónde nuevos conocimientos. Otro aspecto adestacar es que el profesor nunca debe con-vertirse en un “aglutinador” de reflexionesy conocimientos, ni “diseñador” exclusivode actividades donde la imagen sea la pro-tagonista. Si esto sucediera, lo único queestamos consiguiendo es que los alumnos“vean” y “miren” su entorno educativo,como el profesor les ha aleccionado enese sentido; así, dicho entorno educativo,con todas sus peculiaridades sensoriales,será “vista” a la manera del profesor. La imagen y la educación son agentes queestán muy vinculados; asimismo, ambosestán relacionados con la pedagogía. Poreste motivo, hemos de plantear la existen-cia de una pedagogía de la comunicación.El proceso pedagógico forma parte de otroproceso mayor, el comunicativo, en el cualse desarrolla la correspondiente relación eintercambio de mensajes, no solo entre pro-fesor y alumno, si no entre ellos, por mediode formas distintas de transmisión oral,escrita y gestual, entendiendo que tenemosla necesidad de establecer unas bases sobrelas que cimentar ese proceso educativo.Uno de los aspectos más destacados den-tro de la citada pedagogía de la comunica-ción es la comunicación a través de la ima-gen, a su vez asociada con la comunicacióngrupal. En este sentido es digno de desta-car, que dicho proceso comunicativo pode-mos analizarlo desde una visión científica,una visión educativa, una visión psíquica,

y por supuesto, unavisión práctica. Sinos detenemos enesta última circuns-tancia, todo el mun-do sabe que en elmundo que nos hatocado vivir, la can-tidad de imágenes

con las que nos bombardean continuamen-te los medios de comunicación, llega enocasiones a crearnos verdadera angustia eincertidumbre. La influencia de la imagenen el siglo actual es total; dicha eventuali-dad se traslada voluntaria o involuntaria-mente a nuestros centros educativos, y esen ese instante donde profesor y alumnodeben saber afrontar con garantías el men-saje que transmite dichas imágenes.El papel que la escuela tiene en la forma-ción y educación de nuestros hijos es vitaly fundamental, pero es necesaria unacorrecta canalización del mensaje trans-


Umberto Eco afirma que, en laactualidad, la imagen se ha erigido

en uno de los métodos exitosos paraorientar la educación de los pueblos

“

mitido en esos medios de comunicación.No todas las imágenes podemos conside-rarlas apropiadas para insertarla en el pro-ceso educacional de aula, es necesariosaber “mirar”, o que el profesor “enseñe amirar” para que los alumnos extraigan loesencial y lo principal de cualquier ima-gen presentada. Una buena educaciónpuede empezar por una buena enseñan-za en la manera y forma de “mirar”. Unainoportuna o inadecuada imagen en unmomento dado, puede llegar a “maledu-car” al alumno, ya que puede llegar a dis-torsionar y deformar la realidad, todo elloacrecentado aun más por la desmedidafantasía e imaginación propia de la edadadolescente. Ante tal coyuntura, es incues-tionable que es necesario enseñar a nues-tros alumnos a “mirar” las imágenes, conel propósito de que sea capaz por sí mis-mo, de captar el verdadero mensaje, o porlo menos, el más provechoso de cara a suproceso educativo, no comportándosecomo un receptor pasivo y neutral, si nocomo destinatario crítico con la informa-ción recibida; es necesario un propósitopedagógico: que nuestros alumnos, en pri-mer lugar sepan “mirar”, en segundo lugarque sepan comunicarse mejor usando lasherramientas disponibles, y en este caso,la imagen puede convertirse en elementocomunicativo trascendental.Pero ¿qué es una imagen? Según la RAE;“Figura, representación, semejanza y apa-riencia de algo”. En principio, y aplicadoa la educación se nos antoja una defini-ción pobre. Una explicación más detalla-da nos la ofrece Vicente González Castro:“Imagen es la representación de una cosa,por medios gráficos o fotográficos. Repre-sentación subjetiva en la mente del hom-bre de los fenómenos y sucesos de la reali-dad objetiva”. Esta última descripción seacerca más a nuestro propósito final deasimilar la imagen a la educación. Pero sinduda alguna, la aportación de Lorenzo Vil-ches es la que muestra con más claridadlos fuertes vínculos entre imagen y educa-ción: “Las imágenes no son siempre repro-ducción de nada, sino que forman parte delas formas de producir significados en lasociedad, al igual que la lengua, o las mate-máticas, pero cuyo modo de producción tie-ne unas características propias que corres-ponden a los elementos de motivación y

semejanza”. “En una imagen está concen-trada la tecnología, el conocimiento y lapercepción que la tradición y la educaciónde una sociedad permitan utilizar comosignificación y comunicación de algo”.Dos conclusiones importantes podemosextraer de estas últimas proposiciones:primero, que la imagen está fuertementevinculada con la realidad y, segundo, quela imagen posee siempre un significadopor sí misma, o sea es un elemento capazde transmitir información. Resumiendo,podemos decir que la imagen siempre nospuede “decir” algo, al mismo tiempo quees capaz de reproducir la realidad con granveracidad, reemplazando en multitud deocasiones la palabra, tanto hablada comoescrita. Entonces la similitud que encon-tramos entre imagen y lenguaje es enor-me, atendiendo a sus componentes repre-sentacionales, de significados (en contra-posición al componente de significantesen la palabra escrita), o a sus peculiarida-des comunicativas propias.Si nos centramos en su componente repre-sentacional o icónico, está claro su altacapacidad para representar la realidad, osimbolizarla con gran realismo, incluido elcomponente cultural que posee la realidadrepresentada. Entonces, podemos afirmarque la imagen se comporta como icono concapacidad para simbolizar la propia reali-dad, un icono con significación propia.Muchos conocimientos que vamos adqui-riendo en nuestra vida, tanto a nivel esco-lar como a nivel no formal, intencionadao involuntariamente, lo hacemos a travésde la imagen, ampliado este último factoren los últimos tiempos por el enorme des-arrollo de las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación. En edu-cación, este enorme volumen de informa-ción es preciso encauzarlo y orientarlo ade-cuadamente, logrando que nuestros alum-nos incrementen y perfeccionen su cultu-ra, donde el profesor se convierta en guíay formador de la personalidad de susalumnos. Es manifiesto y necesario quetodos tenemos la obligación de enseñar anuestros niños y jóvenes a través de la ima-gen, con el objetivo final de que con estaactuación, la propia juventud sea capaz decomprender, analizar, y por supuesto, cri-ticar los mensajes internos que acompa-ñan a cada imagen en cada circunstancia.Si enseñamos a nuestros jóvenes en el des-arrollo de su propia cultura visual, esta-mos en el buen camino para que en el futu-ro sean capaces de entender y compren-der el mundo en que viven.En este sentido, la capacidad del ser huma-

no para “ver”, o mejor, para “mirar”, es unacapacidad más dentro de su potencial ycapacidad sensorial como ser humano.Desarrollar adecuadamente estas capaci-dades se nos antoja primordial para uncorrecto aprendizaje, donde cada indivi-duo sea capaz de sacar sus propias con-clusiones una vez visualizada cualquierimagen. Asimismo es importante para quecada uno interpretemos de la manera másefectiva posible todos los elementos pre-sentes en ella, tanto visibles como aparen-tes, reales o imaginados, o cualquier otroaspecto destacado de esa imagen. Sisomos capaces de alcanzar ese objetivo,nuestra capacidad comunicativa se inten-sificará, llegando a comprender con másexactitud el producto final de cualquiercomunicación visual, obteniendo con elloun mayor disfrute a través de la mirada. La imagen en el entorno educativo debeser analizada de tal manera que seamoscapaces de extraer todo el significado, ysaber entender y comprender su mensa-je. No es tarea fácil que el alumno se fami-liarice con el lenguaje propio de las imáge-nes, y que tenga la capacidad de “mirarlas”en el sentido más amplio de la palabra.Resumiendo, aumentar la capacidad de per-cepción, representación, crítica y análisisdebe ser el principal objetivo de una correc-ta utilización de la imagen como elementofundamental del proceso comunicacionaly educativo entre profesor y alumno.

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El alumno trata en multitud de ocasiones de prever lo quesu profesor está pensando

º

[Josefa Francisca Ruiz Delgado · 52.821.290-L]

El surf es un deporte que consiste en des-lizarse en una ola de pie sobre una tabla.En los últimos años, se ha convertido en undeporte muy practicado en las Islas Cana-rias convirtiéndose algunas de sus playasen un atractivo turístico para surferos detodo el mundo. Pero ¿cuál es el origen deeste deporte? Varias son las teorías que exis-ten sobre el origen del surf, aunque todascoinciden en afirmar que éste nació en elOcéano Pacífico. Sin embargo, mientrasunos afirman que nació en Hawái, otrosconsideran que lo hizo en la Polinesia.Teorías sobre el origen del surfLa primera teoría proviene del diario deabordo del teniente James King (1778)quetomó el mando de la expedición de JamesCook, tras su muerte a manos de los indí-genas. En éste aparecen las primeras refe-rencias escritas sobre el surf. Aquí relatóque uno de los entretenimientos más comu-nes de los hawaianos lo realizaban en elagua, cuando el mar estaba crecido y lasolas rompían en la costa. Eran los hombre,entre 20 y 30 años, los que se colocabantumbados en una plancha ovalada mante-niendo sus piernas unidas en lo alto y uti-lizando sus brazos como remos para guiarla plancha. Esperaban un tiempo hastaque llegaban las olas más grandes y, cuan-do esto ocurría, todos a la vez remabanpara permanecer en lo más alto de la ola.Si alguno conseguía llegar a las rocas sinque la ola hubiese roto, era felicitado portodos. King relataba en su diario que, asimple vista, parecía un entretenimientomuy peligroso pero que luego se dio cuen-ta de que antes de llegar a la costa los hom-bres se lanzaban fuera de la tabla y buce-aban por debajo de la ola, dejando que latabla siguiera su curso. Queda claro en su relato que cuando loseuropeos llegan a Hawái, el surf era partede la cultura de los nativos. Tal era su impor-tancia, que los nobles se ganaban el respe-to de los demás demostrando sus habilida-des sobre las olas e incluso se hacían ritua-les para dar las gracias o pedir que estas fue-ran buenas en épocas de mar en calma. Laforma de surfear también establecía dife-rencias sociales ya que los nobles surfea-ban de pie en tablas mayores (podían medirhasta siete metros) y los del escalafón infe-rior lo hacían tumbados o de rodillas y entablas más pequeñas (hasta tres metros).Otra teoría dice que, a pesar de que fue enHawái donde los europeos encontraron unsurf más evolucionado, defienden que losprimeros habitantes de las islas proveníande Polinesia y que allí ya se practicaba el

deporte desde antes de la Edad Media.Choroee es el nombre que estos nativospolinesios le daban al surf y que estaba tanvinculado a la sociedad que cuando habíaolas, la familia, el trabajo y lo demás que-daba a un lado. La práctica del surf paraesta gente era parte importantísima de sucultura, ya que se reunían para realizarcampeonatos, con toda una serie de con-notaciones sociales y religiosas. A veces seapostaba a favor de un surfista u otro, yotras veces el surf se usaba como duelo,generalmente, por motivos amorosos.Cualquiera que sea la teoría verdadera, lasdos coinciden en afirmar que la llegada delos europeos llevó a los nativos a cambiarsus costumbres y ello tuvo consecuenciasnefastas para la práctica de este deporte.La evolución del surf a partir de la llega-da de los europeosTras la llegada de los europeos en 1778 seprodujo no sólo un declive de las costum-bres y cultura hawaiana sino que, incluso,hubo un descenso importante de la pobla-ción debido a las enfermedades europeasdesconocidas para ellos y contra las que nopodían hacer nada. La situación se agravócon la llegada de los primeros misioneroscalvinistas (1820) que eliminó casi por com-pleto cualquier vestigio de cultura indíge-na hawaiana y se sustituyó por una cultu-ra de “modestia, trabajo y religión”. Todoera considerado inmoral, incluyendo el surfpor considerarse una actividad lúdica.Veinte años después, llegan a la isla escri-tores y periodistas que se dan cuenta de lasestrictas normas a las que son sometidoslos indígenas y lo denuncian públicamen-te. Pero, además, contaron las costumbresde los hawaianos incluida la práctica delsurf. Mark Twain llegó a describir en unode sus libros su experiencia con el surf.En 1898, Hawaii pasa a formar parte de losEEUU y será a principios del siglo XX cuan-do el surf comienza a resurgir gracias a tres

haloes (palabra que significa “no nativo”)llamados Jack London, George Freeth yAlexander Hume Ford, siendo éste últimoquien se dedicó a dar a conocer el surf através de conferencias que mostraban elsurf como un deporte.Entre 1910 y 1920 hay un personaje queviaja por el mundo haciendo demostra-ciones de surf. Se trata del hawaiano DukeKajanamoku campeón olímpico de nata-ción y que, en muchas de sus demostra-ciones fabricaba sus tablas en directo ydespués surfeaba con ellas, causando ungran impacto entre los asistentes. Hoy en día el surf se ha propagado portodo el mundo, convirtiéndose no sólo enun deporte muy practicado por los jóve-nes de nuestro tiempo sino que se ha con-vertido en una fuente de ingreso paramuchas zonas costeras.ConclusionesLa importancia de las grandes expedicio-nes a través del mundo no conocido, seponen de manifiesto en el hecho de que, através de los diarios, escritos y conferen-cias lograban transmitir las costumbres yvivencias de los nativos. Ello propiciaba elconocimiento de otras realidades muy dis-tintas a las suyas propias y la posibilidad desentir sensaciones nuevas y la pasión porun deporte, el surf, que venía del Pacífico.

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El surf llegó del Pacífico

[Laura Moreno Sabater · 47.629.200-H]

La familia es grupo primario global, muyinterrelacionado y con un grado de afecti-vidad, solidaridad e integración que, comoa institución social, ayuda la pertinenciaal grupo y al proceso de socialización.Los primeros aprendizajes son los que sereciben de la familia, que es la primera ins-titución socializadora. Los padres y madresse utilizan como modelos y puntos de refe-rencia y la familia es el primer grupo devida, donde se encuentran las primerasreferencias, emociones, identificaciones, yexploraciones. La familia juega un papelprotagonista en el desarrollo de las perso-nas, o solo porque garantiza la superviven-cia básica que será necesaria para el des-arrollo autónomo dentro de la sociedad.La socialización tiene su origen en la rela-ción afectiva que el bebé que establece conla madre. Esta relación debe favorecer la se-guridad, la exploración y el conocimiento.Según SPITZ, en la relación madre-hijo sedan tres fases, que son las que se indican:1. Fase narcisista (0-3meses) se caracteri-za por la recerca del bebé de la cara y vozhumana. Los momentos de cura son muyimportantes entre la madre e hijo.2. Fase preobjetual (3-8meses) caracteri-za por la risa delante de la cara y por cono-cer objetos que forman parte de los jue-gos con la madre.3. Fase objetal (8-10meses) se caracterizapor el reconocimiento de las figuras deafección y descartar a los desconocidos.Surgen emociones y sentimientos como laenvidia, la celosía…La familia des de un punto de vista forma-dor proporciona un código moral y unasconductas consideradas correctas o inco-

rrectas. La incorporación progresiva al“juego competitivo de la vida”. Pero con-seguir estas aptitudes estará muy ligado einfluenciado por los siguientes aspectos:el grado de control de los padres, la comu-nicación padre-hijos, la exigencia y afec-to en la relación y la tipología de los padres:autoritarios, permisivos, democráticos…La familia, al igual que la sociedad no esun núcleo estático, sino que los valores quela rigen han ido cambiando a lo largo dela historia. La evolución de la familia siem-pre ha ido ligada a los objetivos y necesi-dades de la sociedad del momento.Las expectativas familiares respeto a laEducación Infantil hoy en día son éstas:· Satisfacer las necesidades primeras relacio-nadas con la salud, higiene y alimentación.· Ofrecer unas condiciones ambientalesagradables y saludables.· La dirección de la disciplina y del com-portamiento, potenciando el desarrollo dela personalidad infantil a través de la auto-nomía y la autoestima.d) La organización del aprendizaje y delproceso académico.e) Una mayor socialización de los niñosprovocada por las interacciones variadasque ofrece la escuela.f) La potencialidad del desarrollo de los hijos.La riqueza del currículum de la EducaciónInfantil y la amplitud de sus objetivosharán que todas estas expectativas que-den cubiertas por la actual concepción dela Educación Infantil.Por otra parte, la llegada a la escuela supo-ne a los niños un importante cambio: lasalida del mundo familiar donde el niñoocupa un rol definido, donde se relacionabasándose con unos códigos determina-

dos y donde se mueve en un espacio cono-cido, seguro y protegido.Con la entrada al centro educativo su mun-do sufre unos cambios muy importantes.Las relaciones salen del pequeño círculofamiliar, entrando en otras de nuevas comopor ejemplo, los espacios, objetos, adultos…La gran dificultad de este período radicaen la separación mutua niño-familia y lamanera en que se resuelva será determi-nante en el proceso de socialización.En Educación Infantil la relación familia yescuela es basa en tres puntos:1. Los aprendizajes a la Educación Infan-til están muy arelados a la vida cotidianadecada niño. Esto obliga a la escuela a quesu trabajo tenga una continua colabora-ción y participación de los padres.2. Necesita complementarse para poten-ciar el desarrollo evolutivo del niño/a.3. La participación de los padres en el plan-teamiento educativo de un centro educa-tivo se tiene que pretender como criteriode cualidad y como una garantía de efica-cia de la acción educativa.Para terminar, a lo largo del contenidohemos visto la importancia del papel de lafamilia como agente de la socialización.También, hemos profundizado en laimportancia de la escuela como agentesocializador y del proceso adecuado paraque los niños vivan la entrada de la escue-la como un hecho motivador.

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La familia como instrumento esencial en la socialización del niño

[Antonio Espinosa Pérez · 48.447.188-B]

Los especialistas en didáctica de lenguascoinciden en la conveniencia de adoptar unenfoque comunicativo para mejorar el usode la lengua, más que a la adquisición desaberes teóricos. Esto lleva a apoyarse en lasaportaciones que está realizando la Lingüís-tica del Texto, una de cuyas ocupacioneses la elaboración de tipologías textuales.La meta del área de Lengua es que losalumnos comprendan y produzcan textosvariados, pero ¿qué entendemos por tex-tos variados? En los ejercicios del currícu-lo de Secundaria Obligatoria encontramosdos apartados: Análisis de textos escritos,donde se entiende el concepto de textocon un sentido muy amplio y abstracto. Ypreparación, realización y evaluación detextos escritos, en el que se apunta a rea-lidades menos abstractas.J.M. Adam habla de secuencias textualesnarrativas y descriptivas más que de tiposde textos. La unidad comunicativa textose considera como una estructura desecuencias que pueden ser caracterizadaspor sus marcas sintácticas y semánticas.Podemos diferenciar entre las siguientes:· Secuencias textuales narrativas: propor-cionan información sobre hechos reales oimaginarios, articulados en el eje tempo-ral. En ella predominan las formas verba-les perfectivas, la presencia de adverbios,conjunciones y verbos de acción.· Secuencias textuales descriptivas: respon-den al estado, es decir, al cómo son los obje-tos, las personas, los ambientes, etc. Las for-mas verbales imperfectivas, las oracionescopulativas, adjetivos calificativos, abun-dancia de complementos circunstancialesy de verbos de estado son propios de estas.Géneros textualesEn la práctica, nuestra tarea de docentes esmejorar la competencia de los alumnos,para reconocer, comprender y producirtoda una serie de géneros textuales, llama-dos narrativos o descriptivos. Éstos son elresultado de la unión de variables, como laintención comunicativa, el ámbito, la épo-ca histórica, la presencia o ausencia dereceptor, el tema, el código utilizado... Ha-blaremos entonces de novela, cuento, fábu-la, noticia, cómic, película, reportaje, etc.Sugerencias didácticas y metodológicaspara los textos narrativos y descriptivosEl saber sobre estos es tan amplio que sepuede caer en la tentación de proponeresos saberes, sin más, como saberes delalumno. Por ello, es imprescindible que laselección y tratamiento de los contenidosdel texto narrativo pasen por el filtro de latransposición, es decir, que lo que se ense-

ñe se justifique con criterios didácticos,saber qué es lo que se pretende, que es jus-tamente usar la lengua para comprendery producir textos.Hay ciertas variedades del texto narrativoque probablemente ni siquiera aparece-rán a lo largo de la vida de un ciudadanomedio. La tarea de los docentes será, portanto, decidir qué clase de textos es con-veniente tratar en el curso.Se desea que los ciudadanos sean compe-tentes al terminar sus estudios de secun-daria, en la comprensión y producción detextos como una carta familiar, formal, uncurrículum vitae, una narración de suce-sos como en un accidente de tráfico, unadescripción de sí mismo, etcétera.En cuanto al resto (cuento, novela, fábu-la, noticia, etc.) se centra tan sólo en lacomprensión. El proponerse escribir tex-tos como un cuento, un romance, unreportaje, etcétera, amplía la propia com-petencia, aunque muchos adultos care-cen de alcance a la producción literaria.Es cierto que la literatura tiene un fuertecomponente lingüístico, pero también loes que hay que fomentar una educaciónliteraria. Si el tratamiento que se hace dela literatura mezcla actividades sobre elléxico, análisis gramatical y prácticas deortografía, la literatura perdería todo sudisfrute. Por ello, es fundamental que enclase haya lectura sin compromiso, que elprofesor lea a los alumnos textos sin queello suponga una tarea añadida.

La comprensión de los textos narrativosy descriptivosEs necesario especificar, antes de diseñaruna actividad de comprensión, qué seentiende por “comprender”. No es sólo des-codificar lo que el texto dice, sino recons-truir el sentido del texto con la ayuda delmismo texto y de los saberes del lector.Tradicionalmente se ha utilizado el resu-men para ayudar a la comprensión de tex-tos, pero debemos preguntarnos, por ejem-plo: ¿hay ideas principales en un textonarrativo? Y si las hay, ¿deben figurar en elresumen? ¿Tienen todos los docentes lamisma idea o concepto de resumen?La incorporación del comentario de textosupuso un gran avance en la enseñanza dela literatura y es necesario como herra-mienta para la comprensión de textos ypor tanto, debe ser flexible, variable y ajus-tado a los textos.Producción de textos narrativos y textosdescriptivosPara aprender a producir textos, si sonescritos, la programación didáctica serámás coherente si se tiene una concepciónclara de lo que entendemos por “escribirbien”. Esta idea se basa en que un buentexto debe reunir las propiedades de ade-cuación, coherencia: ¿Qué modelos decuentos conocen los niños y niñas?Conocer los cuentos dirigidos a los niñosy niñas nos puede servir para saber quéelementos de la construcción literaria lesson familiares. Veamos, como por ejem-


Didáctica de la literaturaen modelos narrativos

plo: la focalización, en la literatura infan-til en la etapa primaria (elemento de laconstrucción narrativa).Libros infantiles. Primer ciclo de PrimariaLos libros dirigidos a los niños y niñas entrelos 5 y los 8 años siguen mayoritariamen-te las condiciones de enunciación más sen-cillas: una estructura narrativa simple, unavoz narrativa en tercera personas y unorden temporal lineal. Cabría esperar tam-bién una perspectiva narrativa no focali-zada, es decir, un narrador que lo sabe todosobre la historia que explica y que es capazde explicar lo que sienten y piensan lospersonajes. Pero, en una parte importan-te de los casos lo que el narrador sabe selimita a aquello que es conocido por el pro-tagonista. La perspectiva desde el prota-gonista parece la más adecuada para otor-gar un carácter intimista a la narración.Otra parte importante de las obras, foca-liza exclusivamente los actos externos. Elnarrador explica los acontecimientos sininmiscuirse en los sentimientos y en lasintenciones de los personajes.Las causas de esta focalización externa enla literatura actual para primeros lectoresson: por una parte, obedece a una volun-tad de distanciamiento al servicio delhumor o de la dureza del tema tratado; porotra parte, y ésta parece la causa más gene-ralizada, la perspectiva externa se sitúa ennarraciones que tienen muy en cuenta laescasa competencia lectora de los recep-tores de la historia. Una simple descrip-ción de las acciones y la reproducción delos diálogos ofrecen una cierta imagen derepresentación teatral ante los ojos del lec-tor quien, a menudo con la ayuda de laimagen, asiste a los hechos.Tucker (1981) y otros autores señalan, ade-más, que un alto porcentaje de estilo direc-to facilita la lectura, tal como sucede enestos cuentos al ceder siempre la palabraa los personajes.Libros infantiles. Segundo ciclo de PrimariaLas variaciones en la focalización narrati-va disminuyen enormemente en las obrasdirigidas a los niños y niñas de 8 a 10 años,ya que la inmensa mayoría de estos cuen-tos presentan un narrador omnisciente.Ahora bien, si analizamos los temas mástratados en estas edades, nos hallamosante narraciones fantásticas en su granmayoría. Ahora la fantasía sirve para mirar“hacia fuera”. La mayoría de las narracio-nes, como las redacciones escolares de losniños y niñas, responden a la pregunta de“qué pasaría si...” y pasan a desarrollar lascaracterísticas y consecuencias de loextraordinario o se aplican a encontrar una

respuesta ingeniosa al problema provoca-do por el hecho fantástico.En esta llamada a la imaginación, losmodelos tradicionales tienen un perfectoencaje. El predominio de este tipo de cuen-tos provoca que la perspectiva de un narra-dor que lo sabe todo sobre la historia seala más adecuada y la más tradicionalmen-te vinculada a los modelos adoptados.Libros infantiles. Tercer ciclo de PrimariaEn los libros dirigidos a los niños y niñasde 10-12 años aumenta nuevamente lafocalización, aunque se mantiene pordebajo de la mitad de las obras. La focali-zación externa es ahora muy minoritaria,(el narrador sabe menos que sus persona-jes, asiste a sus actos, pero no tiene acce-so a su conciencia). Esta tendencia es cohe-rente con el aumento de los cuentos rea-listas protagonizados por un niño o unaniña que “mira” a su alrededor para empe-zar a reflexionar sobre las relaciones fami-liares, amicales o sociales. No importa quese utilicen también elementos fantásticos.El aumento de la complejidad en las estruc-turas narrativas que se utilizan en los librosdirigidos a estas edades permite que elnarrador “reparta juego” entre diferentesperspectivas a base de ceder la voz a distin-tos personajes que explican directamentepartes de la narración. Los lectores son invi-tados, de este modo, a reconstruir la histo-ria a partir de la información suministradapor diversas vías. Los alumnos entiendenel misterio como un rompecabezas y laperspectiva con que se narra como unaocultación dosificada de la información.Sólo mucho tarde serán capaces de enten-derlo como un juego literario basado, pre-cisamente, en la perspectiva narrativa.El intento de proximidad a la concienciade los personajes se percibe también enmuchas obras no focalizadas que otorganla voz a los protagonistas a través de lainclusión de diarios personales, cartas,etcétera, que nos muestran el punto de vis-ta de los personajes, aunque sea inscritosen una narración omnisciente.La reflexión escolar sobre la perspectivanarrativaLos niños y niñas adoptan fácilmente unaperspectiva no focalizada en sus escritos.En el ciclo medio de primaria los niños yniñas, empiezan a producir cuentos máslargos y consistentes. También les es fáciladoptar una perspectiva focalizada en elprotagonista a través de la primera perso-na. Es un modelo aprendido socialmenteen la narración natural de anécdotas yacontecimientos de la vida cotidiana y uti-lizado sin intención literaria.

La educación literaria en la escuela podríallevar a los alumnos más allá de estas posi-bilidades. La perspectiva es un elementocomplejo para las capacidades cognitivasde los alumnos y debe permanecer en unnivel implícito hasta el final de esta etapaeducativa. Los cuentos leídos por los niñosy niñas ofrecen todo tipo de ejemplos deperspectiva narrativa. Saberlo, y saber cómofuncionan todos los restantes elementosconstructivos del relato, puede ayudar autilizar estos textos y este conocimientoimplícito en una programación precisa dela enseñanza literaria en la escuela.Enseñanza constructivista del lenguajeescritoEn este artículo se describen las caracte-rísticas de una experiencia de enseñanzadel lenguaje escrito que llevaron a cabo enEducación Infantil y primer y segundo ciclode Primaria, hace casi tres años, un grupode profesoras y dos coordinadoras. Traba-jaron con auténticos materiales escritos,aquellos que se usan en la sociedad y nocon los exclusivamente escolares, diseña-dos para “enseñar” a leer y a escribir.Las profesoras trabajaron con niños dediferentes niveles educativos y distintoscontextos socio-culturales, y sintieron lanecesidad de cambiar la forma de abordarla enseñanza del lenguaje escrito. Para ello,se interesaron en desarrollar una prácticade enseñanza que propiciase y enrique-ciese la construcción de conocimientospor parte de los niños y se centraron en elárea de lengua por ser fundamental y tam-bién conocieron las dificultades que con-lleva su verdadero aprendizaje, ya quenumerosos niños empiezan a desencan-tarse del mundo de la lectura y escrituraporque no comprenden lo que leen y nosaben expresarse por escrito.ConclusionesEl objetivo esencial de la propuesta es elde contribuir a lograr que todos los niñosse apropien de la lengua escrita y lleguena ser usuarios autónomos de la misma.El aprendizaje de la escritura sigue un pro-ceso evolutivo, es decir, una progresión queno está determinada por los “pasos” delmétodo de enseñanza, sino por la autorre-gulación de los esquemas de conocimien-to de cada sujeto. Los niños aprendencometiendo errores que tienen una lógica.Los niños aprenden a leer y a escribir deforma parecida a como aprenden a hablary a comprender lenguaje oral, de modosimilar a como aprenden a caminar, adibujar… es decir, haciéndolo mal, reci-biendo apoyo y ánimo por parte de losdemás para seguir intentándolo.



Enseñanzas y antecedentesCon el desarrollo y avance de la economíadel país y la apertura al exterior, se vieronnecesarias una serie de medidas paramejorar las acciones laborales de los tra-bajadores, esto es, formar para el empleo.Además, el cambio en la formas de vida,las nuevas composiciones familiares, elpapel activo de la mujer en el mercadolaboral, y otras circunstancias, han hechoque las especialidades en puestos de tra-bajo se hayan visto modificadas a lo largode los años, por lo que las necesidades for-mativas también han cambiado.Según Gimeno, J. (1988:124) la formacióndepende de la cultura, la sociedad, la per-sona y el mundo laboral, por lo que segúnlo anteriormente expuesto, es natural elcambio producido en los contextos de for-mación principal.La formación profesional inicial es aquella,de tipo escolar, dirigida sobre todo a jóve-nes para formarlos en un medio organiza-do y estructurado desde el sistema educa-tivo. Por el contrario, la formación profe-sional continua, forma parte de la enseñan-za no reglada, que se ofrece desde institu-ciones u organizaciones débilmente orga-nizadas, y dirigida a personas con experien-cia profesional, con la finalidad de adap-tarse, recualificarse o promocionarse.En muchas ocasiones la titulación oficialno te acerca a un puesto de trabajo, sinoque es la formación “extra”, la continua ola ocupacional, la que te rinde las basespara poder optar a un puesto de trabajo.Un ejemplo lo tenemos en las miles de per-sonas diplomadas en Magisterio o Licencia-das en Psicopedagogía que tienen limitadoel acceso a impartir cursos que se ofertandesde las Oficinas de Empleo, y por el con-trario son otros titulados de ramas no edu-cativas, como diplomados en Empresaria-les o Relaciones Laborales, con cursos rea-lizados en organizaciones privadas, comoel conocido “Formador de formadores”, o“Agentes de Igualdad”, y la última moda, elpaquete de certificación informática ECDL,los que les permiten poder trabajar dedocentes. Al menos, así es en mi ciudad.Y mi pregunta es, si una titulación univer-sitaria que se basa en el aprendizaje de ladocencia no te abre puertas a un puestolaboral de tu especialización, y sin embar-go, sí lo hacen cursos de un par de meses,¿a dónde vamos a llegar?Si bien es cierto que conocimientos pro-fundos en informática y/o en idiomas nose ofrecen en unos estudios como Magis-terio o Educación Social, y que por eso exis-

te lo que se llama reciclaje profesional pero,¿no debería ser la titulación universitariala que tuviera la última palabra para otor-gar un puesto de trabajo a alguien? ¿No sesupone que la persona que ha obtenidouna titulación universitaria es porqueposee unas capacidades y habilidades queno las tiene la persona que ha realizado unciclo de grado medio o superior? ¿O es quelas universidades están tan colapsadas quela excelencia universitaria se ha perdido yexisten personas más capaces, laboralmen-te hablando, que no poseen estudios uni-versitarios? ¿Es insuficiente la formaciónuniversitaria? ¿Se adapta a las caracterís-ticas del mercado laboral?A pesar de todo esto, cada vez es másnumerosa la formación que se llevan acabo en la enseñanza no reglada, o biencon el objetivo de reciclarse, o bien comoformación inicial.Este cambio ha sido la consecuencia de laconciencia de la población activa de lacompetencia existente en el mundo labo-ral, y sobre todo de la empleabilidad tannecesaria en estos tiempos. Este concep-to de empleabilidad ha surgido como capa-cidad necesaria de la población activa deadaptarse a las ofertas de trabajo surgidas,a los nuevos yacimientos de empleo, aun-que no sean de la rama de su formacióninicial, lo que nos lleva a pensar que el sis-tema educativo forma inadecuadamentepara el acceso al mercado laboral.Con la finalidad de equilibrar la enseñan-za reglada al mundo laboral se creó a par-tir de la ley de Educación de 1970 la For-mación Profesional Reglada, regulada hoydía por el Real Decreto 1147/2011, de 29de julio, por el que se establece la ordena-ción general de la formación profesionaldel sistema educativo, que prepara inicial-mente a los estudiantes a partir de los 16años para un posible puesto de trabajo através de las cualificaciones profesionales.Estas cualificaciones profesionales se reco-gen en el Catálogo Nacional de Cualifica-ciones Profesionales (CNCP), que es el ins-trumento del Sistema Nacional de las Cua-lificaciones y Formación Profesional(SNCFP) que ordena las cualificaciones pro-fesionales susceptibles de reconocimientoy acreditación, identificadas en el sistemaproductivo en función de las competenciasapropiadas para el ejercicio profesional.

A pesar de esta formación profesional ofer-tada desde las instituciones oficiales, y portanto, desde la enseñanza formal, cada vezson más numerosas las organizaciones queimparten formación fuera de la enseñan-za formal reglada.Las características de las instituciones deenseñanza no formal son, según Gairín(2000) y Tomás (1997) las siguientes: · No están sujetas a parámetros comunes· Suelen surgir de iniciativas de grupos ocolectivos de la sociedad· Tienen una tecnología poco elaborada· Tiene poco integrada la cultura evaluati-va y el trabajo sistemático.· La tipología de profesionales es muyvariada en cada centro· Hay falta de formación organizativa.· Buscan las soluciones organizativas amedida que se encuentran los problemas.Este tipo de organizaciones, entre otrasmuchas ofertas formativas, brindan for-mación profesional para el empleo, cuyoobjetivo es que las personas adquierancompetencias y capacidades necesariaspara encontrar un puesto de trabajo.Dentro de esta formación profesional noreglada, podemos encontrar dos tipos: laocupacional y la continua.

Formación Profesional OcupacionalSe conoce también como la formación deoferta, pues es la que te brindan las institu-ciones para el acceso al mercado laboral. Sebasa en el aprendizaje de cualificacionespara trabajos concretos. Este tipo de forma-ción o bien se dirige a personas desemple-adas con formación previa, o a trabajado-res que quieren mejorar sus habilidades.El antecedente más importante fue el PlanNacional de Promoción Profesional Obre-ra de 1964, que formaba a adultos traba-jadores para ocupar nuevos puestos de tra-bajo, forma en especialidades de los tressectores productivos y reducir costes.En 1985 aparece el Programa de Forma-ción Profesional (PLAN FIP), cuya últimaadaptación ha sido en 2007 con el nuevoSubsistema de Formación para el Empleo.Otros ejemplos de la formación profesio-nal ocupacional es la otorgada desde lasEscuelas Taller y las Casas de Oficio, queforman el programa público de fomentodel empleo juvenil con más tradición ymayores logros.


Formación de oferta y formación de demanda

Por otra parte tenemos los Talleres deEmpleo, que se dirigen a un público másadulto, a partir de los 25 años con dificul-tades en la inserción laboral. Estos talle-res de empleo se llevan a cabo en los nue-vos yacimientos de empleo y se realizanpráctica, lo que posibilitara la adquisiciónde un puesto de trabajo al finalizar el taller.La formación para el empleo, desde el Ser-vicio Público de Empleo Estatal, se extien-de en una alta gama de posibilidades for-mativas, que van desde la búsqueda de lacertificación de profesionalidad hasta pro-gramas específicos de formación. Esta for-mación del Servicio Público de Empleo deri-va los cursos y la formación ofertada a orga-nizaciones privadas sustentadas a través desubvenciones, y desde mi punto de vista, lamayoría cumplen las características que hemencionado anteriormente que planteanTomás y Gairín. Existe otro tipo de opti-mización de la formación profesional,como es el Reconocimiento de las compe-tencias profesionales adquiridas.

A través de esta opción se pueden acredi-tar las unidades de competencia del Catá-logo Nacional de Cualificaciones Profesio-nales que estén incluidas en Títulos de For-mación Profesional y/o en Certificados deProfesionalidad. Cada unidad de compe-tencia será la unidad mínima de acredita-ción. Algunos de los objetivos que persi-gue este programa de reconocimiento decompetencias profesionales son estos:· Establecer Plan de formación individua-lizado que complete o aumente las com-petencias profesionales. · Incrementar las posibilidades de emple-abilidad y mejora de la cualificación. · Fomentar la movilidad en el mercado detrabajo, tanto en el ámbito nacional comoen el europeo.Otro tipo de formación ocupacional es laque se otorga en el Programa de Recuali-ficación Profesional (PREPARA). Las carac-terísticas de esta medida se establecieronen el Real Decreto-ley 1/2011, de 11 defebrero, de medidas urgentes para promo-ver la transición al empleo estable y larecualificación profesional de las perso-nas desempleadas. Así, se introdujo unprograma de cualificación profesional delas personas que agoten su protección pordesempleo, basado en acciones de políti-

cas activas de empleo y en la percepciónde una ayuda económica de apoyo.En algunas regiones de España, existenotros programas de formación profesio-nal ocupacional, como el de Castilla LaMancha, denominado Talleres de Especia-lización Profesional, dirigido a trabajado-res desempleados inscritos como deman-dantes de empleo y sin límite de edad.

Formación Profesional ContinuaEste tipo de formación, se dirige a personalempleado, y tiene como principal objetivoespecializar a los trabajadores en sus áreasde trabajo, o mejorar aquellas materias dereconocida necesidad, como las TIC o losidiomas. Este tipo de formación se lleva acabo a través de las empresas para que sustrabajadores mejoren sus capacidades.La LOE, en su artículo 102 establece losiguiente: “La formación permanenteconstituye un derecho y una obligación detodo el profesorado y una responsabilidadde las Administraciones educativas y delos propios centros”.Además añade: “Los programas de forma-ción permanente, deberán contemplar laadecuación de los conocimientos y méto-dos a la evolución de las ciencias y de lasdidácticas específicas, así como todosaquellos aspectos de coordinación, orien-tación, tutoría, atención educativa a ladiversidad y organización encaminados amejorar la calidad de la enseñanza y el fun-cionamiento de los centros. Asimismo,deberán incluir formación específica enmateria de igualdad en los términos esta-blecidos en el artículo siete de la Ley Orgá-nica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medi-das de Protección Integral contra la Vio-lencia de Género. […] las Administracio-nes educativas planificarán las activida-des de formación del profesorado, garan-tizarán una oferta diversificada y gratui-ta de estas actividades y establecerán lasmedidas oportunas para favorecer la par-ticipación del profesorado en ellas. Asi-mismo, les corresponde facilitar el accesode los profesores a titulaciones que per-mitan la movilidad entre las distintas ense-ñanzas, incluidas las universitarias,mediante los acuerdos oportunos con lasuniversidades”. Este tipo de formación per-mite el reciclaje profesional, la adaptacióna las nuevas características del alumnadoy de la sociedad. Pero el problema radicaen el interés de los docentes por seguir for-mándose y actualizando sus conocimien-tos, y no en todos los casos existe. Los con-cursos de méritos parecen ser el punto deinterés entre la docencia.

No quiero terminar este ensayo sin nom-brar el trabajo-desconocido hasta ahorapara mí-de La Fundación Tripartita, porejemplo, que tiene sus funciones defini-das en el artículo 34 del Real Decreto395/2007, de 23 de marzo, y algunas deellas son las que a continuación se citan:· Colaborar y asistir técnicamente al Ser-vicio Público de Empleo Estatal (SEPE) ensus actividades de gestión de las iniciati-vas de formación.· Apoyar al Servicio Público en el diseño eimplantación de medios telemáticos paraque empresas y entidades organizadorasrealicen las comunicaciones de inicio yfinalización de la formación.· Elaboración de propuestas de resolucio-nes normativas relativas al subsistema deformación profesional para el empleo.· Contribuir al impulso y difusión de la for-mación profesional para el empleo entrelas empresas y los trabajadores.· Dar asistencia y asesoramiento alas pymes para facilitar su acceso a la for-mación profesional para el empleo. · Colaborar con el SEPE en la mejora de lacalidad de la formación profesional parael empleo.El Patronato de la Fundación es su máxi-mo órgano de gobierno, administración yrepresentación. Está constituido por laAdministración General del Estado, a tra-vés del Servicio Público de Empleo Esta-tal, y las organizaciones empresariales ysindicales más representativas. Está pre-sidido por un miembro de la Administra-ción General del Estado y ejerce sus fun-ciones de acuerdo con lo dispuesto en losEstatutos de la Fundación:Desde el punto de vista de la idoneidad,tanto de la formación de oferta como dela de demanda, la duda estriba en el pun-to de referencia que se sigue para elabo-rar dichas ofertas formativas, es decir, ¿sebasan en los problemas reales de las aulasactuales? ¿Cuentan con la opinión y expe-riencia del docente para poner en marchaproyectos formativos para ellos mismo?¿Responden los “cursillos” a las necesida-des del desarrollo profesional docente?¿Existe esta formación por insuficienciade los títulos universitarios que se requie-ren para el acceso al puesto docente?

ConclusionesDesde mi punto de vista, la oferta de for-mación profesional por parte de organi-zaciones no gubernamentales, o enseñan-za no reglada, se hace por la falta de sin-cronización entre la formación reglada yel mundo laboral, y por la necesidad de


La Formación ProfesionalOcupacional se ofrece para el acceso al mercado laboral

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actualización de habilidades y capacida-des para adaptarse a los avances vertigi-nosos de la sociedad.El acceso a la profesión docente resultacuanto menos complicado por el sistemade concurso-oposición al que hay quesometerse, sin embargo, el mantenimien-to en dicha profesión, desde mi punto devista, es más liviano.No ocurre lo mismo en otras profesionesdonde evalúan a los empleados anualmen-te para comprobar el cumplimiento deciertas capacidades, como ocurre en el tra-bajo militar, donde deben someterse apruebas físicas periódicamente, o a tribu-nales médicos. Sin embargo, en la docen-cia, aunque muchos interinos no aprue-ben los procesos selectivos, que es una for-ma de demostrar sus competencias pro-fesionales, siguen manteniendo su pues-to de trabajo... Ante esto, me pregunto,¿cómo puede ser que se hable de forma-ción continua en la docencia si un porcen-taje de ésta no ha superado las pruebasde acceso-oposición- y sí el concurso? ¿Sele está dando prioridad a la formación con-tinua antes que a la manifestación de laadquisición de capacidades y habilidadesde la formación inicial?Por otra parte, desde el sistema educativose debe garantizar una formación que con-temple todas las características del mun-do laboral, de manera que el alumnadosalga preparado y con una empleabilidadóptima para ocupar un puesto de trabajo,sin necesidad de buscar una formaciónprofesional ocupacional. La formación continua, sin embargo, es desuma importancia en la sociedad actual,ya que los cambios sociales, tecnológicos,económicos y culturales hacen necesarioel reciclaje profesional.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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Desde luego que la tarea educativa antesse hacía mucho más fácil porque la socie-dad era mucho más simple y estable; ade-más las instituciones educativas recogíansólo a un sector homogéneo de privilegia-dos que podían acudir a ella, y que ade-más no entramaban ningún tipo de difi-cultad de aprendizaje o comportamientoya que se trataba de un sistema educati-vo con carácter selectivo y de exclusión.Todo esto hacía el trabajo del profesormucho más cómodo, puesto que trabaja-ba con lo “mejorcito” de la población, conuna mini-sociedad homogeneizada sinproblemas de lenguaje, adaptación, defi-ciencias, carencias, culturales, etc. que seadaptaba y procuraba superar con éxitosus clases expositivas y sobre todo se man-tenía sumisa ante la figura autoritaria deldocente. Pero la situación ha cambiado yla sumisión ha sido reemplazada por con-ductas disruptivas, desmotivación, apa-tía, y conflictos en la relación docente-alumnado; en las siguientes líneas se rea-liza una clasificación de los factores quehan propiciado esta situación.Propias de la Institución EducativaLa ampliación de la obligatoriedad de laescolarización hasta los 16 años, la incor-poración del primer ciclo de Secundaria(12-14 años), la pérdida de autoridad deldocente, las nuevas formas de relacióninterpersonal, la creciente oleada de into-lerancia y violencia de la sociedad(frutode la situación social de la que provienen)han hecho que esta situación se agrave.Es evidente que cada centro vive una rea-lidad diferente y específica, y la convi-vencia que allí se genera dependerá engran parte de la ubicación en la que estese encuentre. Otro añadido, se encuen-tra en la características de la propia ins-titución educativa que generan por suautoritarismo, sus reglas, su estructura

jerárquica, su rigidez en las variables con-textuales de los espacios, los tiempos, lasagrupaciones de los alumnos, etcétera,un ambiente de tensión y rebelión.Por otro lado, todos los docentes, alum-nos, y familias tienen unos roles bien pre-fijados para la consecución de los obje-tivos en la escuela, esto supone queaquellos miembros que se salgan de loestipulado supondrán un problema esco-lar y en su caso social.Propias del docenteLas disrupciones en el aula también pue-den ser resultado del estilo del docente,de su “inadecuada” gestión del aula y lasrelaciones que allí se producen, afectan-do directamente al clima de clase. De ahíque sea necesario establecer y saber sos-tener un estilo de relación democráticay justa. Hay que exhibir una actitud com-prensiva y solidaria, pero también firmey coherente afectivamente. Hay que asu-mir que el comportamiento adulto es unespejo en el que se miran nuestros alum-nos/as, lo que produce tensiones entrela autoimagen que todo docente debetener de sí mismo, como profesional, yla que proyecta, sin poder controlar, antesus alumnos y alumnas. El profesor/a nosólo es responsable de lo que enseña,sino de procesos ligados al ejercicio delpoder que ejerce ante los alumnos/as.Propias del alumnadoEn cuanto al alumnado, basándome enMcManus (1989) podemos encontrar dosniveles de comprensión de sus conduc-tas disruptivas. Por una parte, se debe adesmotivación, desinterés, aburrimien-to o diversión, por buscar reconocimien-to entre sus iguales y por otra parte lascausas pueden estar detrás de experien-cias personales, familiares o caracterís-ticas del propio niño (personalidad) quele lleven a manifestar conductas inapro-piadas o contrarias.

Factores que propicianlas conductas disruptivas


En este artículo vamos a tratar de dar unaspautas a la hora de realizar un trabajomonográfico y cómo los alumnos y lasalumnas de Primaria, pueden llevar a cabo.Hay que decir que sería adecuado llevar acabo este tipo de trabajos en el tercer ciclode Educación Primaria, puesto que es eneste ciclo cuando el alumno ha adquiridola madurez suficiente para poder enfren-tarse a este tipo de tareas. Si bien es cier-to, que se pueden realizar adaptacionesque nos permitan poder usarlos en otrosciclos (tanto inferiores como superiores),pero está a criterio del docente.La enseñanza de un trabajo monográficotiene su justificación en el hecho de pre-parar a los alumnos y alumnas del tercerciclo para su próxima etapa educativa,como es la Educación Secundaria Obliga-toria. Una buena enseñanza de base, per-mitirá que los alumnos y alumnas dispon-gan, una vez llegados a niveles de mayorexigencia, de la base necesaria para afron-tar sin temor y de manera correcta estetipo de trabajo.

Conceptos previosPodemos partir de la base que la metodo-logía del trabajo científico se inicia conesta forma sencilla de investigación quees el trabajo monográfico. El trabajo cien-tífico es aquel que, ateniéndose a los datos,descubre los problemas, los estudia metó-dicamente y les busca una solución críti-ca que se da a conocer públicamente.Mientras que el trabajo monográfico cons-tituye una iniciación a la investigacióncientífica y es un ejercicio muy adecuado,por esa misma razón, para los alumnos delos últimos cursos.Como su etimología lo indica, se refiere aun trabajo escrito que tiene como objetode estudio un punto muy concreto de cual-quier área del saber (ciencias, filosofía...)exponiendo, interpretando o demostran-do los aspectos que atañen a dicho tema.Dicho de otra forma, se trata de un traba-jo sobre un tema muy concreto, extrayen-do de él todos los aspectos que se puedan.

Cómo comenzar a realizar el trabajomonográficoAntes de comenzar, debemos ser conscien-tes que vamos a realizar un trabajo mono-gráfico, y que como tal, hemos de plante-arnos que debe realizarse adaptado a lasedades de nuestros alumnos y alumnas.Por tanto, hemos de tener en cuenta algu-nas consideraciones. No puede elegirse untema que, por sus características, abarquedemasiados aspectos. Deberá ceñirse a unpunto específico, y su extensión debe seradecuada. Para la elección del tema, pode-mos realizar una votación entre todos losalumnos y alumnas para que salgan algu-nos por consenso. Señalamos a continua-ción algunos criterios a tenerse en cuentaen la elección del tema:· Interés objetivo del mismo: que sea deimportancia e interés de los alumnos yalumnas. · Interés subjetivo: curiosidad intelectual,otros motivos. · Capacidad de los alumnos y alumnas parallevarlo a cabo. Todas estas consideraciones han de sertenidas en cuenta por el maestro o maes-tra a la hora de llevar a cabo la actividad.Se pueden elegir unos cuatro temas y hacergrupos de trabajo, de manera que cadagrupo trabaje un tema. La forma de hacerlos grupos y la distribución de los temas,queda a criterio del maestro o maestra yen función de la capacidad de los alum-nos. Si mezclamos el grupo con trabajomonográfico, fomentaremos además delas virtudes del trabajo en equipo, las vir-tudes también del trabajo monográfico.El factor tiempo es muy importante. Esnecesario que el maestro o maestra tengaen cuenta el tiempo para la realización deltrabajo que irá en consonancia con lo quese pretende que abarquen los alumnos ensus trabajos. Por tanto, creemos que paraeste ciclo, un trabajo supervisado y traba-jado en clase es la mejor manera de traba-jarlo. También se puede alternar con la con-cesión de tiempos de trabajo individualesen casa, pero con la adecuada supervisiónposterior, de lo contrario, podemos caer en

el olvido del mismo y la pérdida de interéspor parte del alumnado. Por otra parte, unaspecto muy importante es qué hacer conlos resultados obtenidos, es decir, qué fina-lidad tiene la realización de este trabajo.Pues bien, debería ser expuesto y presen-tado en clase de manera que se expliquenlas conclusiones obtenidas del mismo.El maestro ha de tener en cuenta también,que si decide hacer un agrupamiento enpequeños grupos, ha de prever las herra-mientas de evaluación necesarias parapoder controlar el trabajo de dicho agru-pamiento. Se necesita tiempo a la sema-na y establecer horas de control a dichosagrupamientos, de manera que la evalua-ción realizada sea equitativa y justa contodos y cada uno de los integrantes del gru-po. A esta evaluación habrá que unir elresultado final de puesta en escena, en elque se pueden valorar otros aspectoscomo: presentación, puesta en práctica,conclusiones, material empleado, etc.Con respecto al material bibliográfico aemplear, hemos de procurar que usen tan-to libros como material informático (con-sultas en Internet) y no dejar que sean sóloéstas últimas las que inunden todo el tra-bajo monográfico, de ser así, caeremos enun “copia y pega”, lo cual no tiene ningu-na trascendencia educativa y de aprendi-zaje. Por tanto, hay que llevar una tarea devigilancia importante en este sentido porparte del docente. Debemos animarles ausar los libros y a saber extraer lo másimportante, así como acostumbrarles aapuntar la bibliografía que utilizan, ya seanlibros o consultas en la web.Podemos distinguir tres tipos de fuentesbibliográficas:· Bibliografía esencial: la que se refiere demanera directa al contenido del tema.· Bibliografía útil: la que se refiere a cier-tos aspectos particulares, colaterales o afi-nes al tema.· De otro tipo: divulgación, consultas, infor-mativas…La presentación en papel del trabajomonográfico hemos de acostumbrar a losalumnos y alumnas a realizarla correcta-mente, para ello, es importante seguir unasnormas. Podemos utilizar nuestro orde-nador del aula o bien en el aula de infor-mática del centro, y usar un programa cual-quiera de procesador de textos. A la horade trabajar el trabajo por escrito estamosfomentando que nuestros alumnos pres-ten atención a lo que leen, lo plasmen enel folio y además mejoren su vocabularioy ortografía. Por tanto, estamos trabajan-do muchas áreas a la vez en un solo traba-


Cómo trabajar el trabajo monográfico en Educación Primaria

jo. Si precisan ayuda para la redacción obien para plasmar el trabajo porque des-conocen el software de procesamiento detextos, es una buena ocasión para queaprendan a utilizarlo (tipos de fuente,tamaños, color, estilos, etcétera).

ConclusiónEl fin de este tipo de trabajos es principal-mente (Tierno, 1998):1. Ponerse en contacto directo con los con-tenidos que constituyen el objeto del traba-jo, familiarizarse con ellos, entenderlos...2. Definir y precisar los términos del proble-ma que se pretende afrontar. Ello supone:-Delimitar todo lo que se ha estudiado yevaluar el material recogido.

-Tomar conciencia de lo que queda por hacer.-Esbozar una primera estructura del pro-pio trabajo y de los pasos más importan-tes que hay que dar.-Prever los resultados que se pueden yquieren alcanzar.Todos estos objetivos se pueden conseguircon la ayuda del maestro o maestra.

BIBLIOGRAFÍA


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[Josefa Francisca Ruiz Delgado · 52.821.290-L]

“El remolino de basura del Pacífico”, cono-cido también como la isla de plástico, lasopa de plástico, la sopa tóxica… es unazona del océano cubierta de desechosmarinos en el centro del Océano Pacífi-co Norte, localizada entre las coordena-das 135º a 155º Oeste y 35º a 42º Norte.¿Quién descubrió el remolino?El descubrimiento del “remolino de basu-ra” fue algo casual, ya que es difícil de vermediante fotografías por satélite y tam-poco es posible localizarla medianteradar. Una competición de vela a travésdel Pacífico liderada por el veterano mari-no Charles Moore hizo posible descubrirlo que algunos han considerado como elmayor “basurero”. La existencia de lamancha de basura recibió una ampliaatención del público y de la comunidadcientífica después de que fuera docu-mentada en muchos artículos por Moo-re. Este alertó al oceanógrafo CurtisEbbesmeyer de la existencia del fenóme-no, que posteriormente llamó a la regiónEastern Garbage Patch (Mancha de Basu-ra del Este). Esta zona se cita frecuente-mente en los medios como un excepcio-nal ejemplo de contaminación marina.Características generales del remolinodel PacíficoLa enorme “isla de plástico” es tres vecesmayor que la península Ibérica y tiene másde tres millones de toneladas de residuos.Bautizada como “El Octavo Continente”,es el mayor basurero del mundo y se haacumulado por la acción combinada de

los vientos, corrientes marinas y mareas.Los restos de plásticos son muy difícilesde degradar por lo que forman una masade residuos de diferente índole mezcla-da con microorganismos marinos. Lamayor parte de estos residuos sonpequeñas partículas de plástico que semezclan con el zooplacton.Se ha estimado que el 80% de la basuraproviene de zonas terrestres y el 20% debarcos del océano. Las corrientes trans-portan desechos desde la costa oeste deNorteamérica y los de la costa este de Asiahacia el vórtice. Un proyecto internacio-nal liderado por Hideshige Takada, de laUniversidad de Tokio, estudia granos deplástico de playas del mundo para preverfuturas pistas acerca del origen de los plás-ticos oceánicos, incluyendo los del lotede basura oceánico del Pacífico.La mancha de basura del Este tiene unode los más altos niveles de partículas plás-ticas suspendidas en la superficie delagua. Por ello, es una de las regiones oce-ánicas en que los investigadores han estu-diado sus efectos y el impacto de la foto-degradación plástica de los residuos flo-tantes sobre la capa del agua. A diferen-cia de los desechos biodegradables, losplásticos fotodegradables se desintegranen pedazos más pequeños, aunque per-manecen siendo polímeros. Este proce-so sigue hasta llegar a nivel molecular.En un estudio del 2001, los investiga-dores (incluyendo a Moore) encontra-ron que en ciertas áreas del océano, lasconcentraciones de plástico se acerca-

ban a 5,1 miligramos por metro cuadra-do. En muchas áreas de la región afecta-da la concentración de plástico fuemayor a la concentración de zooplanc-ton. Muestras tomadas en el fondo delas columnas de agua revelaron nivelesbajos de desechos plásticos, confirman-do las primeras impresiones que decíanque la principal concentración de des-echos estaba en la superficie del mar.ConclusionesComo los desechos plásticos flotantesfotodegradables se convierten en trozosmás pequeños, se concentran en la par-te superior hasta que se desintegran, yel plástico al final llega a ser de un tama-ño tan pequeño que puede ser comidopor los organismos marinos que vivencerca de la superficie del océano. Por lotanto, los residuos de basura entran porcompleto en la cadena alimenticia.Además, el plástico marino facilita la pro-pagación de especies invasivas que seadhieren a la superficie de este plásticoflotante y se desplazan a grandes distan-cias, colonizando nuevos ecosistemas.“Sólo los humanos producimos desperdi-cios que la naturaleza no puede digerir”.[Charles Moore]

BIBLIOGRAFÍA

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El remolino de basura del Pacífico

[Ramón Alonso de Salas · 43.772.334-E]

La formación en la materia de Tecnologíade la Enseñanza Secundaria Obligatoriatiene como objetivo que los futuros ciuda-danos conozcan y utilicen aquellos obje-tos, materiales y procesos tecnológicos queles permitan actuar eficientemente sobresu entorno para así mejorar su calidad devida. Como no podría ser de otra manera,en este conocimiento y utilización se inclu-ye el manejo de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación.Bajo el cambiante paraguas legislativoactual, la materia se imparte de formavariable a lo largo de esta etapa educativaen función de la comunidad autónoma ylas diferentes etapas de implantación de lanueva ley, que reduce significativamentela educación tecnológica en la EducaciónSecundaria Obligatoria[1]. Aunque no espreceptivo, los centros educativos suelendisponer de una estancia habilitada comotaller o aula-taller. La forma de distribu-ción de enseres, mobiliario, ventilación,medidas de emergencia, herramientas e

instalaciones (fregaderos, iluminación ypuntos de corriente eléctrica) es múltipley variada, normalmente adaptada a las cir-cunstancias. Esta metamorfosis continuano es la mejor solución, sino que deberíaplanificarse concienzudamente en elmomento en que se diseña el edificio edu-cativo. En cualquier caso, el denominadorcomún son las mesas de trabajo del alum-nado, que suelen ser unas cinco o seis mesasrobustas y de grandes dimensiones, en ma-dera o metal con taburetes a su alrededor.Teniendo en cuenta que el eje vertebradorde la materia se apoya en el proceso de reso-lución de problemas tecnológicos, el talleradquiere una importancia significativa enel proceso formativo y en los objetivos deésta. En este proceso el alumnado debeidentificar cuál es el problema técnico eimplementar, mediante un proceso plani-ficado, su solución constructiva. A su vez,para poder llevarlo a cabo, el alumnadodebe adquirir un conjunto de conocimien-tos y destrezas sobre determinados fenó-menos o condiciones tecnológicas y técni-

cas operativas. Es decir, desde un punto devista didáctico se parte de la adquisiciónde conocimientos y destrezas para a conti-nuación poder afrontar la resolución eimplementación de soluciones en el taller.Por otro lado, las Competencias Básicasimpregnan todo el diseño educativo de uncentro de enseñanza, en un recorrido queva desde las instancias superiores con losproyectos educativos de centro, hasta laprogramación de aula que cada profesorutiliza en su materia. Por lo general, en esepunto final, aparecen vinculadas a la selec-ción de contenidos, la metodología o lasactividades. Pero no todas las Competen-cias Básicas aparecen con la suficienteintensidad en las programaciones didác-ticas de las diferentes materias.Por ejemplo, en la materia de lengua cas-tellana y literatura o en la de lengua extran-jera, no aparecen referenciadas la compe-tencia matemática o la competencia en elconocimiento y la interacción con el mun-do físico en la normativa estatal de desarro-llo de la ley orgánica de educación, a faltade que se publiquen los nuevos currículos.Este vacío normativo no implica necesa-riamente que esas materias no contribu-yan a la consecución de competencias bási-cas, sino que no lo hacen con intensidad.Algo que sucede en la materia de tecnolo-gía con la competencia cultural y artísti-ca, en la que se contribuye levemente a suconsecución. Por ejemplo cuando se cons-truyen en el taller objetos que proporcio-nan soluciones ante determinados proble-mas y que poseen un barniz artístico o cul-tural (si se construye una caja de maderaque se decora según los patrones cultura-les del alumnado).El taller de Tecnología por su capacidad dedar respuesta a problemas reales de for-ma práctica, unido al carácter integradorde los conocimientos tecnológicos de lamateria, ayudarán a alcanzar todas y cadauna de las competencias básicas comoveremos a continuación.Competencia en comunicación lingüísti-ca: la materia facilita la capacidad de uti-lización de diferentes tipos de textosmediante la lectura, interpretación y redac-ción de informes y documentos técnicos,así como la adquisición de vocabularioespecífico en los diferentes procesos detratamiento de la información.Competencia matemática: la contribuciónse plasma a través de la medición y el cál-culo de magnitudes básicas, el uso de esca-las, la lectura e interpretación de gráficos,y la resolución de problemas basados enla aplicación de expresiones matemáticas,


El taller de tecnología: un espacio idóneo para la adquisición de las competencias básicas

referidas a principios y fenómenos físicosque resuelven problemas prácticos delmundo real.Competencia en el conocimiento y la inter-acción con el mundo físico: la materia con-tribuye fomentando el uso de destrezas téc-nicas y las habilidades para manipular obje-tos o sistemas con precisión y seguridad,promoviendo la conservación de recursos,los hábitos de consumo responsable,la conservación del medioambiente, el cui-dado de la salud y la calidad de vida.Tratamiento de la información y compe-tencia digital: su consecución se consiguerealizando búsquedas, almacenamiento yprocesamiento de información textual,gráfica, sonora e icónica en Internet quedan soporte a los proyectos del taller, asícomo empleando programas específicos,simulando procesos tecnológicos o con-feccionando y describiendo esquemasmediante programas de diseño asistidopor ordenador.Competencia social y ciudadana: la mate-ria contribuye mediante la resolución delas actividades propuestas para el aula-talleral expresar y discutir adecuadamente ide-as y razonamientos, escuchar a los demás,abordar dificultades, gestionar conflictos ytomar decisiones, dialogar y negociar yadoptar actitudes de respeto y tolerancia.Competencia cultural y artística: la contri-bución del taller de tecnología se consiguemediante el acceso a manifestaciones delarte digital multimedia e informaciónsobre obras artísticas relevantes para losproyectos, mediante ordenadores conec-tados a Internet. Además permite la cons-trucción o elaboración de objetos, siste-

mas o entornos que satisfacen necesida-des individuales o colectivas en el ámbitode la cultura y el arte.Competencia para aprender a aprender:esta competencia se alcanza mediante laobtención, análisis y selección de infor-mación útil para abordar un proyecto, asícomo mediante el estudio metódico deobjetos. Además las aplicaciones informá-ticas son enseñadas sobre fundamentosde autoformación, sentando las bases parael futuro autoaprendizaje del alumnado.Autonomía e iniciativa personal. Los pro-yectos que se plantean en el taller siguensiempre una misma pauta cuyas fases con-tribuyen a la adquisición de esta compe-tencia básica: planteamiento adecuado delproblema, elaboración de ideas analiza-das desde distintos puntos de vista, elec-

ción de la solución más adecuada, plani-ficación y ejecución del proyecto, evalua-ción del desarrollo del mismo y del obje-tivo alcanzado y realización de propues-tas de mejora.Notas[1] Consultar el enlace “Las leyes educati-vas y la materia de Tecnología”


REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE DICIEM-

BRE, POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑAN-

ZAS MÍNIMAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCA-

CIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.

LAS LEYES EDUCATIVAS Y LA MATERIA DE TECNO-

LOGÍA: HTTP://TECNOADEJE.BLOGSPOT.COM.ES/

2014/02/LAS-LEYES-EDUCATIVAS-Y-LA-MATERIA-

DE.HTML


[Mónica Negre Gémez · 20.472.572-L]

Este término ha acontecido como uno delos que más “suenan” en educación estosúltimos años, concretamente, alrededor dela enseñanza de la lengua escrita en nues-tros tiempos. Los niños que tienen concien-cia de los fonemas se mueven con más faci-lidad en el aprendizaje de la lectura y, alrevés, los niños que no tienen concienciade los fonemas presentan un alto riesgo defracasar en el aprendizaje de la lectura.Los maestros que trabajan explícitamentela conciencia fonológica de forma estruc-turada y planificada han acelerado el desa-rrollo de las habilidades de lectura y escri-tura de toda la clase y han reducido elnúmero de niños con retraso en lectura.Tal y como nos explica Enriqueta Garrigaen su licencia de estudio (2002-2003), hayal menos tres razones por las que la con-ciencia fonológica es importante paraadquirir de forma precisa las habilidadespara leer palabras:1. La conciencia fonológica ayuda los niñosa entender el principio alfabético. Sin almenos una iniciación a la conciencia fono-lógica, los niños no tienen manera deentender como las palabras se represen-tan por escrito.2. La conciencia fonológica ayuda los niñosa percibir los mecanismos reguladores porlas que las letras representan los sonidosen las palabras. Si por ejemplo los niñosperciben los cuatro fonemas de la palabrahablada plato, esto los ayuda a entenderque las letras en la palabra escrita corres-ponden a los sonidos. Esta habilidad parapercibir la correspondencia entre las letrasy los sonidos en las palabras tiene dospotenciales beneficios para el niño queaprende a leer. El primero, refuerza elconocimiento de la correspondencia indi-vidual letra-sonido y el segundo, la ayudaa reforzar la memorización de la palabraglobal de forma que la podrá reconocer deforma precisa cuando la vuelva a encon-trar escrita. Las investigaciones demues-tran que los niños que establecen asocia-ciones entre todas las letras y todos lossonidos en las palabras, llegan a la repre-sentación ortográfica que es la base paratener una lectura fluida.3. La conciencia fonológica hace posiblegenerar diferentes posibilidades paraencontrar palabras de las que sólo cono-ces parcialmente algunos sonidos por elcontexto. Si por ejemplo un niño de pri-mero de ciclo Inicial se encuentra con unafrase como “El padre de María pone la bici-cleta en el coche” y no puede reconocer lapalabra bicicleta, un nivel relativamente

inicial en conciencia fonológica facilitabuscar en un “diccionario mental” pala-bras que empiezan con sonidos similares.Así, si el niño conoce el sonido represen-tado por la letra b, seguido de la vocal, men-talmente puede buscar palabras queempiecen por estos sonidos y encajen enel contexto. A medida que los niños adquie-ren más conocimientos de estas corres-pondencias grafema-sonido y los identifi-can en las palabras, la investigación depalabras con fonemas similares se hacecada vez de forma más rápida y precisa.Es importante recordar que la concienciafonológica no es pero el único conocimien-to o habilidad requerida para aprender aleer. Otras habilidades influyen en la adqui-sición de la habilidad para descodificar yadquirir fluidez, y una buena competen-cia lingüística, conocimientos generalessobre el mundo, buenas funciones ejecu-tivas y viso perceptivas (atención, percep-ción, memoria, orientación espacial, dis-criminación figura-fondo, buena capaci-dad de razonamiento y el interés por lalectura son claramente importantes paradesarrollar la comprensión lectora.Indicadores de desarrollo normal en laconciencia fonológica a nivel escolar eninfantil y primer ciclo de Primaria:· A finales de P3-Puede prestar atención y discriminarsonidos.-Puede discriminar palabras en frases.-Puede discriminar palabras de pseudo-palabras.-Puede decir si dos palabras riman.-Puede generar una rima sencilla a partirde una palabra (por ejemplo, gato, perro). -O puede aprender fácilmente a hacer estastareas.· A Finales de P4:-Puede discriminar palabras largas y cor-tas (contar silabas).-Puede aislar y manipular silabas inicialesy finales.-Puede aislar y pronunciar el sonido ini-cial de una palabra (por ejemplo, [s] en sal,[f ] en foca, etcétera).-Puede separar la pronunciación de los

sonidos en palabras de dos o tres fonemas.· A finales de P5:-Puede aislar y pronunciar todos los sonidosen palabras de dos, tres y cuatro fonemas.-Puede separar la pronunciación de lossonidos de palabras de cuatro fonemasque contengan grupos consonánticos alinicio de palabra.-Puede manipular (añadir, suprimir, sus-tituir) sueños iniciales y finales de pala-bras de tres y cuatro fonemas.· Finales de primero de CI:-Puede aislar y pronunciar los sonidos depalabras que contengan grupos consonán-ticos iniciales.-Puede separar los sonidos en palabras quecontengan grupos consonánticos inicia-les, finales y mediales.Por lo tanto, para poder conseguir unosbuenos previos de lectura, es desarrollaren orden las diferentes dimensiones de laconciencia fonológica:-Juegos de escuchar. Para entrenar las habi-lidades de boy escout selectiva.-Rimar. Utilizar la rima para introducirlos niños en los sonidos de las palabras.-Palabras y frases. Para desarrollar la con-ciencia en los niños sobre que el lenguajeestá formado por cadenas de palabras.-Conciencia de sílaba. Para desarrollar lahabilidad de analizar palabras en silabasseparadas y desarrollar la habilidad de sin-tetizar palabras a partir de trozos de sílabas.-Sonidos inicial y final. Para enseñar a losniños que las palabras constan de fone-mas y para introducirlos en cómo suenany se sienten los fonemas de forma aisladacuando hablamos.-Fonemas. Para desarrollar la habilidadpara analizar palabras en una secuenciade fonemas separados y desarrollar la habi-lidad de sintetizar palabras a partir de lasecuencia de fonemas separados.-Introducción a las letras y a deletrear. Paraintroducir la relación entre letras o grafí-as y sonidos.La mayoría de las dificultades de la lecto-escritura vienen dadas por un bajo domi-nio de la asociación de cada grafía con sussonidos correspondientes. Es un buen re-


La importancia de la consciencia fonológica enla adquisición de la lectura.Recursos didácticos

curso la aplicación de recursos mnemotéc-nicos: Consiste al asociar cada letra a un di-bujo que tenga una forma parecida al de laletra y que, a la vez, el nombre del dibujoempiece con el mismo sonido. Algunos ejem-plos: la M de montaña, la S de serpiente…Son muchos los ejercicios que puedenefectuar para trabajar la conciencia fono-lógica pero se deben trabajar en orden:1. Juegos de boy escout: Estas actividadesintroductorias están pensadas para afinarla habilidad de boy escout selectiva de losniños a los ruidos y sueños de su entorno.2. Actividades de rimas: Estas actividadesincluyen escuchar frases e historietas rima-das, generar rimas y “jugar” con palabrasque rimen para iniciar el boy escout desonidos de las palabras. Tipo de ejerciciosde rimas: Reconocimiento de rimas, esco-ger entre diferentes palabras que rimencon otra, identificar La palabra que sobra,producir una rima, aislar una rima (buscapalabras que empiecen o que acaben...),aliteración.3. Frases y palabras: Estas actividades tie-nen como objetivo ayudar los niños aempezar a aprender a escuchar las partesdentro de un todo. Tienen que adquirir laconciencia de que las frases están forma-das por palabras. Separación de palabras,sílabas y letras. 4. Sílabas: Los niños aprenden más sobreescuchar las partes en un todo y tambiénal juntar las partes para hacer un todo mien-tras adquieren conciencia de las sílabas enpalabras. Estas actividades enseñan a losniños a contar sílabas en las palabras y acombinar sílabas para construir palabras.5. Sonido Inicial y Final: Estas son las pri-meras actividades que introducen los niñosen los sonidos individuales de las palabras.Dependiendo del nivel de la clase se pue-de llegar a este estadio de instrucción apartir del segundo trimestre a P4. Los niñosempiezan con una serie de actividades conlos primeros sonidos, tales como compa-rar los primeros sonidos de las palabras,pronunciando el sonido inicial o cambian-do el sonido inicial para construir nuevaspalabras y, posteriormente, actividadessimilares con los sonidos finales.6. Fonemas: Estas actividades acostum-bran a tener lugar a P5 e implican el aná-lisis completo y la pronunciación de sue-ños individuales en palabras así como acti-vidades que enseñan los niños a combi-nar sueños para construir palabras. Unagran variedad de materiales concretoscomo bloques, fichas o trozos de papel decolores se utilizan para representar lossonidos individuales en palabras.

7. Letras: Estas actividades tienen tercer tri-mestres de P5. Se enseña a los niños que lasletras que conocen representan por escri-to los sonidos vocálicos y consonánticosque han aprendido a discriminar. Tambiénse practica utilizando estas letras para repre-sentar los sonidos en palabras tanto en acti-vidades de lectura como de deletreo.¿Cómo trabajar la conciencia fonológicaen infantil?· Discriminación visual a infantil:-Caja con bloques lógicos, letras, piezasdiversas, números...-Letras y números imantados.-Discriminar entre letras y números hechoscon diferentes tipos de letras (en papel oen ordenador).-Discriminación de letras en concretohechas con diferentes tipos de letras omayúsculas o minúsculas.-Utilización de etiquetas de marcas o pro-ductos para trabajar diferentes tipos deletras /palabras (catálogos, fotocopias...).-Utilización de tapones con letras paramontar palabras.-Utilización de tapones con sílabas.-Láminas plastificadas con palabras paramarcar (con rotulador “vileda”) las mis-mas letras / sílabas.-Inventar palabras nuevas a partir de sílabade los nombres de los niños de la clase.-Discriminación de diferentes nombres dealumnos o palabras que empiezan por lamisma letra (listado de nombres o palabras).-Colocación de diferentes palabras que lasletras sean las mismas pero su orden no yalguna que la combinación de letras seamuy diferente.Discriminación auditiva:-Crear canciones con la misma vocal.- Buscar palabras que empiezan por unaletra, sílaba concreta.Segmentación:-Buscar palabras de un número de síla-bas establecido.-Hacer crecer palabras o palabras escon-didas dentro de una.Valor sonoro de las grafías:Síntesis fonética:1. Proceso de comprensión lectora:1.1. Trabajo de frase:-Utilización de una cuerda para el trabajode la frase:1. Ordenar y/o recomponer los elementosde la frase.2. Sustitución de uno o más de un elemento.3. Sujete o elemento de la f rase por dibujo.4. Cambio de sujeto.5. Trabajos de entonación.6. Sustituciones de elementos conservan-do la coherencia y la cohesión textual.

-Construcción de frases en las rutinas dia-rias (etiquetas imán).-Actividades de profundización de la frase:Leerla, contar las palabras, seleccionar lasmás cortas y las más largas, buscar de repe-tidas, identificar letras, sílabas y palabras,sustituir (concordancia), hacerla “crecer”...-Reproducción de frases con o sin modelo.-Dibujar elementos de una frase (realizarpictogramas).1.2. Estrategias de lectura:-Composición de frases a través de la obser-vación de láminas, prospecto, murales...-Trabajo de motivación previa: creaciónde expectativas (enigmas, preguntas, rela-ción con la cotidianidad...), activación deconocimientos previos, predicciones sobreel contenido, etcétera.-Durante la lectura: remarcar el título, irleyendo los componentes del texto / lámi-na, recapitular todos los componentes, for-mular hipótesis, lectura del texto, clarifi-car, leer expresivamente cada párrafo(maestros o alumnos).-Posterior a la lectura: preguntas de com-prensión a nivel oral, actividades de sín-tesis (listado de palabras que salen a lalámina/mural a nivel grupo-clase, en pare-jas o individualmente), juegos de empa-rejamiento dibujo-palabra relacionado conel vocabulario trabajado.1.3. Actividades de comprensión lectora:-Responder preguntas: Elegir la respuestacorrecta, análisis de afirmaciones (verdad/falso), preguntas de análisis y valoración.-Llenar vacíos (con soluciones o sin).-Emparejar o relacionar palabras y defini-ciones, personajes y adjetivos descriptivos…-Clasificar palabras según categorías(según el significado).-Recomponer (fases de un proceso, noti-cias, poemas, etcétera).2. Selección de materiales y actividades.


Los maestros quetrabajan explícitamentela conciencia fonológicaaceleran el desarrollode las habilidade delectura y escritura de

la clase y logran reducirel número de niños conalgún retraso en lectura

“

Actividades para trabajar el sonido y sugrafía:1. Motivación/Presentación del sonido:-Partir de los nombre de los niños y niñasde la clase.-Partir de una onomatopeya.-Partir del título de un cuento.-Partir del nombre del personaje de uncuento.-Partir de un trabalenguas.-Partir de un cuento.-Colocar en la clase un cartel con un dibu-jo que tenga el sonido presentado.2. Precisión del sonido /Reproducción delsonido:-Inventar onomatopeyas que tengan elsonido presentado.-Ha llegado un barco cargado de...-Recitar un poema.-Recitar un trabalenguas.-Hacer rimas.3. Exploración del Sonido.4. Discriminación del sonido-Reconocer el sonido en el nombre de losniños, en onomatopeyas, en objetos, enfotografías, en láminas.-Dibujar objetos que tengan el sonido.-Identificar el sonido en los dibujos de unalámina.-Clasificar cartones según tengan o no elsonido presentado. -Recitar un trabalenguas y discriminar elsonido presentado.-Discriminar el sonido en una canción.-Recortar objetos y dibujos que tengan elsonido, etcétera.-Pintar dibujos que tengan el sonido, etc.-Dibujar cosas que tengan el sonido, etc.5. Relación sonido con su grafía:-Presentar la grafía del sonido correspon-diente.-Identificar la grafía en un conjunto depalabras.-Rodear la grafía en un contexto (canción,poema, adivinanza, dicho)

-Presentar la grafía mayúscula y minúscula.-Presentar un cartel con un dibujo que ten-ga el sonido presentado y la grafía mayús-cula y minúscula.Evaluación de la conciencia fonológicaIdentificación de palabras, de rimas, contarsílabas, identificación palabras de pronun-ciación parecida (aislar unidades), sílaba endiferentes posiciones, integración silábica(añadir, sacar, sustituir), reconocimientode unidades, clasificación de palabras, com-binar unidades, descomponer unidades,añadir unidades, suprimir unidades, inver-sión de unidades, escritura inventada.Otro aspecto a tener en cuenta para la lec-tura ya de ciclo inicial es la fluidez, que esla capacidad para leer un texto con exac-titud y rapidez. Los lectores con menosfluidez necesitan dedicar muchos esfuer-zos a descifrar las palabras y, en conse-cuencia, presentan dificultades para con-centrarse en la comprensión del texto.¿Cómo trabajar la conciencia fonológicaen primero de primaria?Actividades para trabajar en primer cicloel aprendizaje del código partiendo de ladoble vía léxica y fonológica respecto a lec-tura y que contribuyen a su correcto apren-dizaje tales como:1) La conciencia fonológica:-Segmentación silábica:· Palabras largas y cortas.· Palabras que empiezan igual.-Segmentación de palabras (dentro de unafrase).-Valor sonoro de las grafías.· Sensibilización a la rima.· Discriminación y producción de sueñosiniciales y finales (palabras encadenadas).· Deletreo, palabras al contrario.2) Discriminación visual:-Reconocer letras y palabras en contextosdiferentes.-Reconocer fragmentos de palabras.-Reconocer palabras parecidas/muy dife-rentes.-Reconocer palabras que tienen las mis-mas letras cambiadas de orden.-Identificar la misma grafía con varias for-mas:-Fuentes diferentes.-Mayúsculas-minúsculas.-Percepción global de palabras y frases.-Encontrar una frase temática escondida.-Buscar palabras escondidas.-Hacer crecer palabras.-Palabras y frases partidas.-Reconocimiento rápido de palabras y frases.3) Las funciones ejecutivas: Tales comoatención, memoria, razonamiento, lógica,percepción, memoria visual, memoria

inmediata, nociones espaciales, ejerciciosde estructuras temporales (ordenar secuen-cias temporales, con dibujos), percepciónde colores, volúmenes, formas, tamaño.4) Funciones viso perceptivas-motricidad:Tales como puzles, afianzamiento esque-ma corporal, ejercitación neuromotora,integración esquema corporal (puzles,figuras incompletas, discriminación visual,discriminación figura fondo (identificarsilueta camuflada, recortar siluetas yreconstrucción puzles), entrenamientoauditivo (reconocimiento ruidos natura-les, secuencias sonoras, interpretaciónsecuencias, análisis intensidad, tono, tim-bre, ritmo, memoria. Coordinación visomanual. Habilitas grafo motoras: repasarletras con el dedo, pintura, lápiz, etcétera.Caligrafía. Recortar y enganchar.ConclusiónTal y como hemos visto, es importante rea-lizar actividades previas al proceso lectorde motivación, entrenamiento visual, audi-tivo y fonético: discriminación figura-fon-do, memoria visual, integración esquemacorporal, estructuración espaciotemporal,ritmo, actividades de análisis-síntesis, des-arrollo psicolingüístico.Trabajando bajo un modelo o enfoque teó-rico constructivista y desde una perspec-tiva sistémica y global, el aprendizaje seconcibe como un proceso de construccióninterna, y se pretende no fragmentar lainformación y facilitar un significado rela-cionado entre las actividades que se reali-zan en el entorno escolar y el entorno cul-tural, social y organizado en que vive elaprendiz. Los errores no se ven como fra-caso sino como oportunidad y generado-res de motivación e interés para avanzaren el desarrollo propio.

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[Diego Martín Alonso · 76.437.375-A]

En los últimos años las investigaciones yescritos sobre las Inteligencias Múltiples(IM en adelante) han crecido de formacontinuada. Sin embargo, no lo han hechode forma proporcional las que se refierena las IM en la escuela. El objetivo del artí-culo es mostrar algunas bases para facili-tar al educador la inclusión de la teoría delas IM en su trabajo en el aula.

Breve reseña históricaLas investigaciones sobre inteligencia sur-gen a mediados del siglo XIX, y los prime-ros estudios científicos a comienzos delsiglo XX -Wunt, Spearman, Binett y Cattell-y con ellos aparecen los test de inteligen-cia. A continuación, a mediados del sigloXX, nacen las teorías contemporáneassobre inteligencia. Estas teorías y su pos-terior evolución marcan las líneas actua-les de investigación. Entre ellas se encuen-tra la teoría del procesamiento de la infor-mación que estudia los procesos del pro-cesamiento de la información y su relacióncon las tareas cognitivas. Entre sus repre-sentantes se encuentra Sternberg (1982,1985), que establece que la inteligencia estácompuesta por tres tipos de inteligencia:analítica, experiencial y contextual.Por otro lado, desde la línea del análisisfactorial se han diseñado multitud de testsde inteligencia a los que se les aplica elanálisis factorial para encontrar el factorg. En las conclusiones no hay consenso:mientras unos defienden que las diferen-cias en la capacidad mental son hereda-das (Hernstein y Murray, 1994), otros expli-can que la inteligencia no es unitaria,es decir, la inteligencia es un conjuntode habilidades cognitivas (Horn, 1985).En el estudio de la inteligencia los psicó-logos la han investigado también en rela-ción con el aprendizaje. En este sentidopodemos definir la inteligencia como unacapacidad para relacionar informaciónnueva y superar fallos usando experien-cias previas. En el contexto educativo,destacan las aportaciones de Vygotski yPerkins. Vygotski propone la evaluacióndinámica -en lugar del CI- para conocer elpotencial del alumno para aprender conayuda de un adulto. Perkins argumentaque es posible la enseñanza de la inteli-gencia. Para ello, la escuela tiene que cre-ar una cultura del pensamiento, fomen-tando el pensamiento reflexivo y creativo.La última teoría contemporánea de inte-

ligencia por mencionar es la cognitiva, ini-ciada por Piaget. En su origen esta teoríaanaliza el desarrollo del conocimiento ycapacidades en función de las etapas evo-lutivas, y establece un papel activo del indi-viduo en la construcción del aprendizaje.Esta corriente ha evolucionado a la cono-cida como línea neopiagetiana, que intro-duce nuevas etapas más allá de la infan-cia o nuevos factores en el desarrollo de lapersona.En 1983 Gardner, psicólogo e investigadordel desarrollo cognitivo, realiza un cam-bio radical a la línea iniciada por Piagetal proponer el modelo de las IM.Inteligencias Múltiples: principios básicosEl modelo de las IM tiene una visión plura-lista de la inteligencia y, por tanto, ésta esfuncional y se manifiesta en diferentes con-textos. Las inteligencias son educables puesson el resultado de la interacción de facto-res hereditarios y medioambientales. Porello el educador puede jugar un papel cla-ve. Además las inteligencias no funcionanaisladamente, es decir, todas las tareas exi-gen una combinación de las inteligencias.Con estas bases Gardner (2001) define lainteligencia como un potencial biopsico-lógico para procesar información que sepuede activar en un marco cultural pararesolver problemas o crear productos quetienen valor para una cultura. Esta con-cepción de las inteligencias supone uncambio radical en la enseñanza. La escue-la tradicional se centra en la inteligencialingüística y la lógico-matemática, peroahora olvida las otras seis inteligencias y,por tanto, seis diferentes canales de proce-samiento de la información y aprendizaje.En síntesis la teoría de las IM se basa enlos siguientes principios:· Existe diversidad de formas en que laspersonas manifiestan su desarrollo den-tro de cada inteligencia.· Las inteligencias interactúan entre sí, esdecir, trabajan de manera conjunta.· Todas las personas poseen las ocho inte-ligencias, aunque en cada una se puedamanifestar de forma diferente.· Todos pueden desarrollar cada inteligenciahasta un nivel aceptable de competencia.Por último, se puede pensar que se hablade diferentes habilidades y no de inteli-gencias. Para comprobar la existencia delas inteligencias Gardner (2001) las some-tió a unos criterios de validación, que son:· La posibilidad de que una inteligencia sepueda aislar en casos de lesiones cerebrales.

· Que tenga una historia evolutiva plausible.· La existencia de una o más operacionesidentificables que desempeñen una fun-ción esencial o central.· Posibilidad de codificación en un sistemade símbolos.· Un desarrollo bien diferenciado y un con-junto definible de actuaciones que indi-quen un estado final.· La existencia de idiotas-sabios, prodigiosy otras personas excepcionales.· Contar con el respaldo de la psicologíaexperimental.· Contar con el apoyo de datos psicométricos.

Tipos de Inteligencias MúltiplesDe forma sintetizada se explican a conti-nuación cada una de las IM y propuestasde trabajo para desarrollarlas:· Inteligencia lingüística: implica el len-guaje hablado y escrito, la capacidad paraaprender idiomas y de emplear el lengua-je para lograr determinados objetivos(Gardner, 2001). Se desarrolla en las eta-pas de Educación Infantil y Primaria. Parael desarrollo de esta inteligencia en el aulase pueden realizar debates, narrar cuen-tos, lluvia de ideas, rincón de la bibliote-ca/hemeroteca, juegos de palabras.· Inteligencia lógico matemática: suponela capacidad de analizar problemas de unamanera lógica, de llevar a cabo operacio-nes matemáticas y de realizar investigacio-nes de una manera científica (Gardner,2001). La inteligencia lógico-matemáticase desarrolla desde las primeras edades yse consolida en los primeros años de laadultez. En el aula el educador puede uti-lizar diversas estrategias de interrogación,plantear problemas con final abierto, pro-nosticar y verificar los resultados lógicos,solicitar a los alumnos que justifiquen susafirmaciones, fomentar la observación einvestigación, vincular los conceptos mate-máticos con otras áreas.· Inteligencia musical: conlleva la capaci-dad de interpretar, componer y apreciarpautas musicales (Gardner, 2001). Esta esuna de las primeras inteligencias en des-arrollarse y exige el uso de material espe-cífico: grabadora, instrumentos, vídeos,etc. Entre las actividades que puede reali-zar el educador se encuentran: establecerambiente para escuchar música, repro-ducción de melodías musicales, relacio-nar diferentes melodías con las emocio-nes que transmiten, grabación de los alum-nos de diferentes sonidos (Prieto, 2001).


Inteligencias Múltiples en el aula

· Inteligencia corporal-cinestésica: supo-ne la capacidad de emplear partes del pro-pio cuerpo o su totalidad para resolver pro-blemas o crear productos (Gardner, 2001).Se desarrolla desde los primeros momen-tos de la vida y es fundamental para el des-arrollo psicomotor. Para favorecer la inte-ligencia corporal cinestésica se deben cre-ar espacios que permitan las prácticasmanuales, movimientos creativos y repre-sentaciones teatrales. La forma de traba-jo es la construcción del alumno, es decir,que manipule, actúe y sienta.· Inteligencia espacial: Supone la capaci-dad de reconocer a manipular pautas enespacios grandes -navegantes y pilotos- yen espacios reducidos -escultores, artistasgráficos y cirujanos- (Gardner, 2001). Sudesarrollo se inicia en los primeros nive-les instrucionales con el aprendizaje de lasrelaciones topológicas y avanza durante laetapa de Educación Primaria hacia formasmás complejas, finalizando con las formasdel espacio proyectivo (Prieto, 2001). En eldesarrollo de esta inteligencia el educadorpuede crear un espacio en el que se expon-gan trabajos artísticos y juegos de cons-trucción. Además, el educador puedeemplear mapas concepetuales, diagramasde flujos y tablas de doble entrada.· Inteligencia interpersonal: la capacidadde una persona para entender las intencio-nes, las motivaciones y los deseos ajenos y,en consecuencia, su capacidad para traba-jar eficazmente con otras personas (Gard-ner, 2001). El educador debe plantear unaprendizaje cooperativo y tutorizado parala enseñanza de la inteligencia interper-sonal. Otras estrategias útiles son los deba-tes y el conflicto cognitivo (contrastan dife-rentes puntos de vista).· Inteligencia intrapersonal: supone lacapacidad de comprenderse uno mismo, detener un modelo útil y eficaz de uno mis-mo y de emplear esta información con efi-cacia en la regulación de la propia vida(Gardner, 2001). Propuestas de enseñan-za de la inteligencia intrapersonal son losproyectos individualizados y los diarios.La inteligencia intrapersonal exige unaenseñanza individualizada. · Inteligencia naturalista: supone la capa-cidad de entender el mundo natural y tra-bajar en él de forma eficaz (Gardner, 2001).La inteligencia naturalista se desarrolladesde la infancia. La enseñanza de estainteligencia se basa en ayudar al alumnoa aprender a observar y descubrir las rela-ciones causales del medio (Prieto, 2001).La inteligencia naturalista la añade Gard-ner con posterioridad a su primera publi-

cación sobre las IM. Además, en su libroLa inteligencia reformulada explica la posi-ble existencia de otras dos inteligencias(espiritual y existencial) que deben serinvestigadas en mayor profundidad.

IM en la escuela: TeoríaLa teoría científica escogida por el educa-dor no determina la metodología educati-va. Es decir, no existe relación de dependen-cia entre la teoría científica sobre inteligen-cia y la práctica o metodología educativa.La teoría de las IM no establece un métodoeducativo específico. Las IM no pueden serel objetivo de un educador. En otras pala-bras, las ideas y las prácticas de las IM no pue-den ser un fin en sí misma (Gardner, 2001).En la escuela deben establecerse primerounos objetivos educativos concretos. Unavez que se han escogido los objetivos eleducador puede plantearse cómo puedeayudarle la teoría de las IM a alcanzarlos.Las ventajas que presenta la teoría de lasIM surgen de la idea de que todos tene-mos necesidades en alguna de las inteli-gencias y, por tanto, en el aula se estable-ce un trabajo enfocado al crecimiento. Deesta forma las IM ayudan a que el alum-no: aprenda a pensar buscando diferentessoluciones desarrolle un pensamiento fle-xible y habilidades de organización de losconocimientos; y favorezca el crecimien-to emocional, social y cognitivo.Desde la teoría de las IM se defiende queincluir esta teoría en el aula supone favo-recer un aprendizaje significativo -los con-tenidos se relacionan de forma no arbitra-ria con lo que el alumno ya posee-, puesse fomenta el aprendizaje por descubri-miento (Katz et Chard, 1989). Además seconsigue una enseñanza individualizada-las IM permiten conocer las característi-cas de cada alumno- y el trabajo individualy el cooperativo -en los proyectos de tra-bajo la responsabilidad es tanto del grupocomo de los alumnos en sus aportacionesindividuales-.Todas estas ventajas que ofrecen las IM secorroboran en los resultados de los pro-gramas precedentes.Prieto y Ferrándiz (2001) señalan unas nor-mas básicas para incluir las IM en el aulaque sintetizan lo expuesto hasta ahora:· Enseñar a los alumnos qué son las inteli-gencias y a utilizarlas todas. Además se tra-baja creando oportunidades para que elalumno interrelacione todas las habilidades.· Fomentar el desarrollo de las habilidadesbásicas de todas las inteligencias.· Enseñar a transferir los aprendizajes, esdecir, relacionar los aprendizajes con la

vida personal y social fuera de la escuela.· Considerar las individualidades del alum-nado, sus estilos de trabajo y preferencias.· Fomentar que los alumnos compartan lashabilidades y conocimientos de todas lasinteligencias.

IM en la escuela: prácticaAl incluir las IM en el aula existen variascondiciones que acercarán al éxito el pro-yecto. En primer lugar, se debe establecerun clima de concienciación y difusión dela teoría de las IM y su utilidad. Para ellose pueden realizar reuniones con losdocentes y/o familiares. Tal programaalcanzará el éxito en un ambiente que res-pete la diversidad del alumnado, así comoun trabajo constante. También es impor-tante establecer una actitud colaborativa.Esto implica establecer frecuentes contac-tos con personas que comparten experien-cias similares. De esta forma se mejora latoma de decisiones y el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Además el centro debeofrecer varias opciones para el currículo ypara la evaluación del desarrollo y el apren-dizaje de los estudiantes (Gardner, 2001).Por otro lado, las IM deben ser usadas comoun instrumento para fomentar y mejorarel trabajo del alumnado. En ocasiones,como ya se ha comentado, las IM llegan aser un fin en sí mismas, en lugar de unmedio. Por último, el proyecto debe ser ricoen disciplinas artísticas, de lo contrario serádifícil potenciar todas las inteligencias.En la programación de una unidad didác-tica que pretenda incluir todas las inteli-gencias en los contenidos curriculares sedeben plantear unos objetivos -como encualquier otra unidad didáctica-. A partirde los objetivos se proponen las activida-des de aprendizaje. Las actividades esta-rán orientadas a desarrollar cada una delas inteligencias. Por ejemplo, si el objeti-vo es conocer la clasificación de los anima-les, se preparan ocho actividades. La pri-mera podría consistir en pintar un animalde cada grupo de animales -inteligenciaespacial-. La siguiente puede consistir encantar una canción que reproduzca soni-dos de los animales -inteligencia musical-y, posteriormente, realizarla bailando eimitando los animales -inteligencia cor-poral-cinestésica-. De esta forma se pro-graman las actividades para trabajar todaslas inteligencias.

Centros de aprendizajeLos centros de aprendizaje son una efec-tiva herramienta para integrar las ochointeligencias en la unidad didáctica. Estos


centros son zonas del aula delimitadas físi-camente que contienen elementos y expo-siciones diseñados para estimular cada unade las diversas inteligencias (Gardner, 2001).Esta metodología es fácil de adaptar, respe-ta las características de cada alumno y dalibertad al educador para establecerla segúnle interese. Siguiendo el ejemplo anterior,varios centros de aprendizaje podrían ser:· Centro Manuel de Falla -inteligenciamusical-: suena una música en la que sue-nan diferentes animales. Deben distinguircada animal y colocarlo en su grupo.· Centro Antonio Machado -inteligencia lin-güística-: los alumnos escriben una poesíaen que aparecen animales de varios grupos.· Centro Madre Teresa de Calcuta -inteligen-cia intrapersonal-: es un espacio preparadopara que los alumnos escriban sobre el ani-mal con el que sientan que comparten máscaracterísticas e indiquen cuáles son.Al llamar a cada centro por el nombre deun personaje que destaque en la inteligen-cia correspondiente se hace a los alumnosconscientes de proceso que se está siguien-do. De esta forma conocen las inteligenciasy qué trabajan en cada uno de los centros.

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DDB.

[Angel Mahiques Benavent · 73.564.823-J]

El presente artículo aborda la evoluciónhistórica de las comunicaciones, desdela antigüedad, cuando dependían de latransmisión oral y del correo tradicio-nal, hasta nuestros días en que se apo-yan en la electrónica y la informática.Hoy, más que en ninguna época ante-rior, el ser humano vive rodeado deinformación y necesita poder transmi-tirla, por ello nuestros alumnos han deestar preparados para afrontar el cam-bio y adaptarse a la llamada 4ª revolu-ción industrial, es decir, la revolución dela información y la comunicación. Poresto, todos los temas referentes a la infor-mación y la comunicación deben ser tra-tados con suma importancia dentro delcurrículo de la materia de tecnología.Antes de comenzar con el desarrollo delartículo, es importante aclarar queentendemos por comunicación, así tene-mos que mediante la comunicaciónponemos es relación dos lugares distin-tos (tal y como se produce en una con-versación telefónica) para permitir latransmisión de información.Las comunicaciones a distancia posible-mente se iniciaron con la emisión demensajes mediante señales de humos ovisuales (banderas, espejos,…). Poste-riormente el correo postal y el telégrafofueron dos de los avances más significa-tivos, a los que les siguió el teléfono. Yen la actualidad, la radiodifusión es elservicio regular de emisiones radioeléc-tricas destinado a ser recibido de mane-ra directa por la población en general,gracias a la invención de la radio y la tele-visión, sin descuidar las nuevas redes detelefonía móvil y satélite (que nos per-miten comunicarnos prácticamente concualquier lugar del planeta) e Internet.

1. La comunicaciónLa razón de ser de la comunicación espoder transmitir información entre dospuntos, así podemos definir la informa-ción como todo aquello que nos permiteadquirir cualquier tipo de conocimientonuevo que no poseíamos (es importantehacer notar que la información influye enla toma de decisiones y por ello, tomaimportancia el conocido refrán que diceque la información es poder).Un sistema de comunicación es todo elconjunto de elementos que permitenconectar una fuente de información consu destinatario, es decir, el sistema decomunicación está formado por: un trans-misor (adapta la información al canal paraque pueda ser transmitida con la mínimadistorsión posible), un canal (medio o con-ducto que conecta físicamente transmisory receptor) y receptor (recibe la informa-ción y se la entrega al destinatario).Como se ha comentado anteriormente lacomunicación consiste en transmitir infor-mación, pero actualmente ha surgido unnuevo concepto conocido como teleco-municación, así tenemos que la telecomu-


El desarrollo de las comunicaciones

El ser humano viverodeado de informacióny necesita transmitirla.Por ello, el alumnadodebe estar preparadopara afrontar el cambioy adaptarse a la cuartarevolución industrial

“

nicación abarca todas las actividades, téc-nicas, sistemas y aparatos relacionadoscon la transmisión a distancia y recepciónde señales visuales y acústicas con cual-quier medio, ya sean cables, ondas elec-tromagnéticas, ondas luminosas, señalesacústicas, etcétera.Una buena forma de clasificar los sistemasde comunicación es en función de si exis-te o no un soporte físico entre transmisory receptor, y atendiendo a esta clasifica-ción es como vamos a seguir desarrollan-do nuestro artículo. Así podemos distin-guir entre sistemas de comunicaron sinsoporte físico y con soporte físico.1.1. Sistemas de comunicación sin SoporteFísicoHacia 1865, Maxwell postuló la existenciade las ondas electromagnéticas, pero estasno fueron descubiertas hasta años más tar-de. Los principales sistemas de comuni-caciones que se han desarrollado en basea estas ondas electromagnéticas son fun-damentalmente dos: la radio y la televi-sión. Actualmente y con la proliferaciónde la tecnología, se utiliza este tipo deondas para los enlaces con los satélites, losradio-enlaces, teléfonos móviles, etc.Las ondas (o radiación) electromagnéti-cas pueden variar de frecuencia, a su con-junto se le llama espectro radioeléctrico.Éste a su vez se divide en bandas de fre-cuencia que tienen diferentes aplicaciones,en función de su ancho de banda (enten-demos el ancho de banda como la capaci-dad de transmitir información con una tasade pérdidas aceptable, normalmente enlas ondas electromagnéticas se suele con-siderar que el ancho de banda es un 10%de la frecuencia central de trabajo).Podemos clasificar las bandas de frecuen-cia, de mayor a menor frecuencia en:· Microondas (rango de GHz), utilizadasen radar, móviles, y en las comunicacio-nes por satélite. · UHF (Ultra Alta Frecuencia), utilizadasen televisión. · VHF (Muy Alta Frecuencia), utilizadas entelevisión y comunicaciones locales. · HF (Ondas Cortas), utilizadas en radio-difusión FM. · MF (Ondas Medias), utilizadas en radio-difusión AM. · LF (Ondas Largas), utilizadas en navega-ción marítima. Hay que hacer notar que hay dos concep-tos relacionados e inversamente propor-cionales, estos son la frecuencia y la lon-gitud de onda, de forma que cuanto mayorsea la frecuencia más pequeña será la lon-gitud de onda y viceversa.

1.1.1. La RadioLa invención de la radio supuso el naci-miento de la radiodifusión, es decir, latransmisión de mensajes desde un emisora múltiples receptores. Las primeras emi-soras aparecieron alrededor del año 1920.Los primeros receptores de radio, llama-dos “radios de galena”, sólo tenían la sufi-ciente potencia para producir sonidos enauriculares pero rápidamente aparecieronreceptores que contaban con altavoces depotencia suficiente y se utilizaban las vál-vulas de vació que mejoraron la calidad dela recepción de la señal. Con la aparición del transistor se consi-guió reducir enormemente el tamaño delos receptores, hasta hacerlos casi de bol-sillo y posteriormente con la aparición delchip se miniaturizó la radio y se hizo debolsillo. Actualmente gracias a la tecnolo-gía digital se permite la sintonización auto-mática de canales y se pueden proporcio-nar servicios adicionales como mostrar elnombre de la emisora.1.1.2. La TelevisiónPodemos definir la televisión como un sis-tema de telecomunicación audiovisualcapaz de captar sonidos e imágenes enmovimiento y transformarlos en señaleseléctricas que se transmiten medianteondas electromagnéticas y vuelven a con-vertirse en imagen y sonido en un recep-tor. Inicialmente los receptores de televi-sión estaban basados en tubos de rayoscatódicos (un haz de electrones es desvia-do mediante campos magnéticos genera-dos por electroimanes y se consigue queel haz de electrones haga un barrido sobreuna superficie fotosensible, que emite luzal impactar los electrones sobre ella) peroactualmente gracias a la evolución de latecnología los receptores son de plasma,LCD y LED. En realidad, en el sistema de televisión nose transmiten imágenes en movimiento,lo que se hace es transmitir muchas imá-genes por segundo, con pequeñas varia-ciones de una a otra imagen y es nuestrocerebro quien interpreta estas imágenes,y nos da la sensación de movimiento.Para posibilitar la compatibilidad de seña-les entre los distintos países europeos seacordó un estándar de televisión basadoen la división de cada imagen 625 líneashorizontales y la transmisión de 25 imá-genes por segundo. A su vez, cada una deestas imágenes se divide en una imagenpar y una imagen impar, de forma que ennuestro receptor de televisión la pantallase refresca 50 veces por segundo.En la actualidad la televisión no deja de

evolucionar para ofrecer mayor calidad deimagen y mayor cantidad de contenidos ycada vez más interactivos (llegando a apa-recer las llamadas Smart-TV o televisoresinteligentes). Esto es posible gracias alADSL y a la fibra óptica que los operado-res de telefonía y televisión han desplega-do en nuestro país. Asimismo la emisiónanalógica ha evolucionado hacia la TDT(Televisión Digital Terrestre) que es el nom-bre popular con el que se conoce en Espa-ña al estándar DVB-T (Digital Video Bro-adcasting - Terrestrial).Las principales ventajas del TDT frente alas emisiones analógicas con las siguientes: · La calidad de las imágenes es superior alas mostradas en la televisión tradicional. · La tecnología digital permite un mayornúmero de emisoras en el mismo espacioradioeléctrico, ya que se emite con menospotencia y la señal digital es más inmune,que la analógica, a interferencias. · Al tratarse de transmisiones de informa-ción digital es posible una gran flexibilidaden los contenidos emitidos, siendo posiblemezclar un número arbitrario de canalesde vídeo, audio y datos en una sola señal.1.1.3. Telefonía móvilLa telefonía móvil es un sistema de comu-nicación dúplex (es decir, permite la comu-nicación en los dos sentidos transmisor-receptor y viceversa de forma simultánea,frente a los sistemas simplex como la radioy la televisión que solo lo permiten en unsentido). Así tenemos que el teléfono móvilutiliza dos frecuencias en la banda de lasmicroondas: una para recibir y otra paraenviar señales.Sistema Celular:La telefonía móvil también se conocecomo sistema celular (o red celular) estoes debido a que la zona a la que se deseadar cobertura se divide en otras máspequeñas, llamadas células, a las que seasigna un cierto número de frecuencias(canales) para los teléfonos móviles de lared presentes en ellas. Cada célula tiene, normalmente situadaen el centro, una Estación Base con losequipos de radio y antenas, que centrali-za las comunicaciones de la célula con losmóviles presentes en la misma. Ademásde las estaciones base y los teléfonos móvi-les, hay un complejo sistema que se encar-ga de supervisar y coordinar las llamadasentre las distintas estaciones, así como dehacerlas llegar hacia otras redes, ya seanfijas como la Red Telefónica básica o redesmóviles de otros operadores y por supues-to de facturar la llamada al abonado, estoes posible gracias a las tarjetas SIM que


identifican y dan acceso a los abonados ala red móvil de cada operador. Las distintas generaciones de móviles:A lo largo de su reciente historia, las comu-nicaciones móviles han ido evolucionan-do, así podemos distinguir una serie degeneraciones entre las que destacan éstas:· Primera generación (1G): también cono-cida como telefonía móvil analógica, emi-tía en la banda de 900 MHz y los teléfonosanalógicos solo son utilizables en la redpropia de cada país. En España, se cono-cía como MoviLine de Telefónica. · Segunda generación (2G): también cono-cida como GSM o GSM900 (Sistema Glo-bal de Comunicaciones Móviles), se creóen 1995, para superar los problemas decompatibilidad de la 1G, posibilitando lacobertura en más de 170 países. · Generación GPRS o 2,5G: Adapta las redesGSM existentes para que los datos viajena mayor velocidad. El teléfono GPRS (Ser-vicio General de Radiocomunicaciones porPaquetes) permite mantener una conver-sación y recibir datos. · Tercera Generación (3G): también cono-cido como UMTS (Servicios Universalesde Telecomunicaciones Móviles) desarro-lla un nuevo sistema de radio con una redradio totalmente diferente. · Cuarta Generación (4G): es en la que nosencontramos actualmente, móviles cadavez más potentes conectados permanen-temente a Internet. 1.1.4. Enlaces de microondasLos enlaces de microondas se utilizanmucho para conectar dos puntos distan-tes allí donde los cables coaxiales o de fibraóptica no son prácticos. Se necesita unalínea de visión directa, de modo que esnecesario disponer de antenas de micro-ondas en torres elevadas (en las cimas de

las colinas o accidentes del terreno) paraasegurar un camino de visión directa entreel transmisor y el receptor. Como principal ventaja es a facilidad yrapidez de puesta en funcionamiento delsistema de comunicaciones, puesto quesolo hay que instalar la antena en el trans-misor y receptor. También es un sistemarelativamente barato si lo comparamoscon la instalación de cables. Pero comoprincipal desventaja tenemos que se venfuertemente influenciados por las condi-ciones meteorológicas (el agua de lluviaatenúa fuertemente la señal por ello hayque tener en cuenta los climogramas de lazona antes de proceder con la instalación),pudiendo darse el caso de que el sistemase quede inoperativo en picos puntualesde lluvia. La principal aplicación de losenlaces de microondas es sin lugar a dudapermitir las comunicaciones satelitales.1.2. Medios de comunicación con SoporteFísicoPodemos definir los sistemas de comuni-cación con soporte físico como aquellos enlos que existe un medio físico y tangibleentre el transmisor y el receptor, este mediosuele ser un cable metálico (por donde setransmiten las señales eléctricas), aunqueúltimamente está proliferando la apariciónde sistemas basados en fibra óptica (pordonde se transmiten pulsos de luz).1.2.1. El telégrafoFue el primer sistema de comunicación adistancia basado en cable. Se popularizosu uso, de manera efectiva a principios delsiglo XIX, gracias a la utilización de un tim-bre eléctrico y al código Morse.1.2.2. El teléfono Durante muchos años se pensaba que Ale-xander Grahanm Bell fue el inventor delteléfono pero en realidad solo fue quien lo

patentó, en realidad fue Antonio Meucciquien lo invento.El teléfono es un sistema de comunicaciónpensado para la transmisión de audiomediante el uso de la electricidad. El telé-fono contiene un micrófono que transfor-ma en impulsos eléctricos la voz y la trans-mite a un receptor que los vuelve a con-vertir en sonido mediante un altavoz. Esun sistema de comunicación dúplex ya quepermite la comunicación en ambos senti-dos y de forma simultánea.El teléfono se convirtió en un dispositivopráctico cuando se logró conectar entre sídos aparatos cualesquiera de una mismared. En las primeras centrales telefónicas,un operador usaba clavijas y hembras paraconectar a los usuarios. Posteriormente lacentral electromecánica se convirtió en elequipo estándar de las centrales telefóni-cas en todo el mundo hasta la aparición delas centrales electrónicas. Anecdóticamen-te, parece ser que la central electromecá-nica la inventó el dueño de una funerariaal ver como las operadoras le pasabansiempre las llamadas a su competencia yestaban acabando así con su negocio.Actualmente gracias a la tecnología digi-tal se usa la red telefónica básica comoprincipal medio para acceder a Internetgracias a tecnologías como la ADSL, asíconseguimos transmitir, sobre el mismocable, de forma simultanea voz y datos.1.2.3. La Fibra ópticaEn los sistemas basados en fibra óptica enlugar de mandarse señales eléctricas entreel transmisor y el receptor, se envían seña-les ópticas (pulsos de luz) que viajan poruna fibra óptica (en lugar de ser un cablemetálico, es un cable normalmente de sili-cio, con distintos índices de refracción, quehacen que los pulsos ópticos se propaguenigual que lo harían al rebotar en un espe-jo). Las principales ventajas de la fibra ópti-ca son su capacidad de transmitir mayorcantidad de información que los sistemastradicionales y su resistencia a las interfe-rencias electromagnéticas, pero comoprincipal inconveniente tenemos que losequipos son muy caros en comparacióncon los equipos tradicionales.

2. ConclusiónEn este artículo hemos dado una visiónglobal de como las comunicaciones se handesarrollado a lo largo de la historia de lahumanidad para que nuestros alumnostengan una visión de conjunto y tenganpresente que no siempre ha existido elWhatsApp o Internet como principalesmedios de comunicación.



La educación es una actividad humana, sis-temática y orientada a la mejora de las per-sonas a través de acciones intencionadas porlos educadores, concretadas en planes oprogramas y proyectos. Como realidad com-pleja y diversa, es objeto de conocimientoe investigación por su propia identidad.La evaluación o investigación de los centroseducativos existe en un primer momento porla necesidad de ejercer control por parte delos gobiernos para la supervisión de aplica-ción de leyes y normas. En un segundomomento esta evaluación se inclina por larendición de cuentas, no desde el punto devista económico, sino del educativo, compro-bar que se consiguen los fines propuestos yconocer cómo se lleva a cabo. En los últimosaños, la evaluación de centros educativos tie-ne una tercera misión, mejorar aquellosaspectos susceptibles de mejora, innovar.

ConceptualizaciónPara la epistemología realista la ciencia tie-ne por finalidad el descubrimiento de ver-dades universales, ajenas a los contextossociales de producción. Las verdades quehan de formularse en leyes, con capacidadpara predecir y regular los fenómenos estu-diados, deben conducir a una ciencia defi-nitiva y objetiva, y en última instancia a unsistema de leyes aplicables universalmente.Por el contrario, la epistemología idealistasupone que el conocimiento que los cien-tíficos tienen del mundo refleja su mejorvisión de los que es la naturaleza del mun-do, pero no su verdadera naturaleza.Investigar es estudiar algo para buscar lasexplicaciones o leyes que lo conforman ysustentan. Tiene como objetivo principalgenerar conocimiento teórico. La investiga-ción educativa se considera científica encuanto se aplica su metodología y se lleva acabo un proceso de contrastación que pro-porcionan evidencias para verificar la vali-dez del conocimiento hallado.El debate comienza por la tradición de con-siderar ciencia las técnicas de verificaciónde teorías en laboratorio y generando leyesgenerales. Para Lakatos (1990) este plante-amiento es irracional, puesto que no hayestándares súper paradigmáticos para com-parar la racionalidad de los paradigmas.Por este motivo acuñó el término de pro-grama de investigación, debido a que la na-turaleza del saber social es difícilmente cap-tado por el modo de indagar positivista.La validez de cualquier proceso de investiga-ción o evaluación es cerciorarse de si los datos,informaciones y evidencias obtenidas per-miten llegar al conocimiento de aquello que

realmente está interesado y desea conocer.Para House (1980) la validez consiste en la cua-lidad de merecer el reconocimiento. Para loscuantitativos la implicación del investigadorreduce la validez, para los cualitativos no reco-nocer el papel de uno mismo en la investiga-ción pone en peligro la validez de la misma.Guba y Lincoln (1985) defienden el concep-to de credibilidad en la investigación natura-lista. Según esto, el valor de la verdad consis-te en contrastar la credibilidad de las creen-cias e interpretaciones del investigador conlas diferentes fuentes de las que se han obte-nido los datos.Para Flick (2007) la credibilidad de la investi-gación se logra fundamentando las construc-ciones del investigador en las construccionesde aquellos a quienes se estudia y que estafundamentación sea transparente para otros.Esto queda relacionado con la triangulaciónde la que hablan autores como Taylor y Bod-gan (1998), en la que comparan fuentes, méto-dos, momentos, investigadores, datos, etc.La evaluación no persigue la obtención deresultados que conduzcan a la formulaciónde teorías y leyes generales sobre los proble-mas investigados.Sus objetivos se centran en la descripción,comprensión y valoración de los hechos ofenómenos que se desean estudiar, inten-tando captar y reflejar lo más fiel y objetiva-mente posible las opiniones, percepcionesy vivencias que los distintos responsables yparticipantes tiene sobre la problemáticaque es objeto de evaluación.Para Scriven, (1980:7) la evaluación es la cien-cia de valoración, “la evaluación es lo que es,la determinación del mérito o el valor y paralo que sea usada es otro asunto”.Sin embargo Pérez Juste (2000) define la eva-luación como el proceso sistemático de reco-gida de información rigurosa (valiosa, váliday fiable) orientado a valorar la calidad y logrosde un programa, como base para la posteriortoma de decisiones de mejora tanto delprograma como del personal implicado.A diferencia de Scriven, Pérez Juste si otor-ga la característica de investigación prácti-

ca con el propósito de mejorar la situaciónestudiada a la evaluación institucional.El objeto de la investigación evaluativa es laevaluación de programas o proyectos, cuyafinalidad esencial es la mejora educativa.La evaluación de programas da respuesta ala diversidad, estimula la curiosidad, favo-rece el desarrollo emocional y social delalumnado. Su objetivo son las decisiones,con un bajo índice de generalización, y conénfasis valorativo.Según Nevo (1998) la evaluación centrada enla escuela debe tener presente cinco princi-pios, que son los que a continuación se cital:-Los alumnos y sus resultados no deberíanser el único objeto de evaluación escolar.-Los resultados o impactos no deberían serlos únicos factores observados cuando se eva-lúa un programa, proyecto o cualquier obje-to de evaluación en el interior de la escuela.-La evaluación escolar tiene que cumplir fun-ciones formativas y Sumativas de la evalua-ción y debe proporcionar información parala planificación y el perfeccionamiento, asícomo para la selección, la certificación y laresponsabilización.-Las necesidades de evaluación interna deuna escuela estarán mejor atendidas por unequipo de profesores y otros educadores paraquienes la evaluación es solo una parte de susatribuciones, apoyados por una formación yuna asistencia técnicas externa adecuadas.-Debería elaborarse a partir de una combi-nación de las evaluaciones interna y externa,pero se requiere una evaluación interna antesde que una evaluación externa sea eficaz.En definitiva, propone una combinación delas funciones formativa y sumativa, de eva-luación externa e interna, así como la apues-ta por el protagonismo del profesorado aldefender que ésta es un componente másde su desempeño docente.Por otro lado, al hablar de métodos y técni-cas de evaluación nos referimos a procedi-mientos de recogida de datos, se debe deci-dir qué datos recoger, cómo, cuándo y dón-de, y de estas decisiones dependerá no soloel producto de la evaluación sino la orien-


Ensayo sobre las bases teórico-conceptuales de la investigación y la evaluación educativas

tación seguida en todo el proceso. Estosmétodos y técnicas pueden ser cuantitati-vos o cualitativos. Por estos aspectos, auto-res como Cook abogan por la interacción deambos métodos, y otros como Norris (1990)que rechazan esta idea.Para House (1980) la lógica de la evaluaciónno es una evidencia racional, ya que las eva-luaciones nunca producen un conocimien-to certero, por lo que Shulman (1986) reco-mienda que para acceder a los diferentesmundos reales del aula es necesaria una“indagación paradigmática múltiple”.

Aspectos comunes y diferenciales con otrostipos de investigación y evaluaciónExiste controversia entre la investigación bási-ca y la investigación aplicada, considerandoa ésta última la investigación-evaluación.Para Shuman (1987) la investigación evalua-tiva es investigación aplicada y su propósitoes determinar hasta qué punto un programaespecífico ha logrado el resultado deseado.Sin embargo, McDonald (1985) manifiestaque el peligro de conceptualizar la evaluacióncomo una rama de la investigación es que losevaluadores llegan a estar atrapados en lostentáculos restrictivos de la respetabilidad dela investigación… cuanto más productivosería el hecho de determinar la investigacióncomo una rama de la evaluación, una ramacuya tarea es solucionar los problemas tec-nológicos encontrados por el evaluador.Para Glass y Worthen (1971) las diferenciasentre la investigación y la evaluación son:1. La motivación del investigador: en el casode la investigación se persigue satisfacer unacuriosidad, la evaluación se lleva a cabo paracontribuir a la solución del problema.2. Los objetivos de búsqueda, la investigaciónbusca conclusiones; la evaluación soluciones.3. Leyes o descripciones. La investigaciónes la búsqueda de leyes y la evaluación bus-ca describir una cosa particular.4. El papel de la explicación: la evaluaciónútil se puede llevar a cabo sin producir unaexplicación de por qué el producto o pro-yecto es bueno o malo, o de cómo opera paraproducir sus efectos.5. La autonomía de la pregunta: la evalua-ción se lleva a cabo por orden del cliente,mientras que las investigaciones por satis-facción de los investigadores.6. Las propiedades de los fenómenos que seevalúan: la evaluación busca dar soluciones,mientras que la investigación no siempre.7. Universalidad de los fenómenos estudia-dos. Los investigadores trabajan con cons-tructos que tienen un campo de aplicaciónque hacen que los objetos de la evaluaciónparezcan tontos por comparación.

8. Importancia de la cuestión a valorar. Enla evaluación las cuestiones a valorar soncentrales y generalmente determinan el tipode información que se busca.9. Técnicas investigativas. Mientras haya dife-rencias legitimas entre los métodos de eva-luación e investigación, hay muchas más simi-litudes que diferencias con respecto a las téc-nicas y procedimientos para juzgar la validez.10. Criterios para valorar la actividad. Losdos criterios más importantes para juzgarla adecuación de la investigación son la vali-dez externa e interna. Para la evaluación sonla utilidad y la credibilidad.11. Base disciplinar. El investigador puedepermitirse perseguir la búsqueda dentro deuna disciplina y el evaluador no puede.Siguiendo a Martín Rodríguez el objetivoprioritario de la evaluación institucional esconocer y optimizar la contribución de loscentros escolares a la formación de las gene-raciones a las que acoge.Por un lado, la rendición de cuentas y su com-ponente político-administrativo nos sitúa enestudiar una organización para valorar la pro-ductividad y rentabilidad que ejercen, parajuzgar así la capacidad de respuesta a los clien-tes (alumnos y familia), la responsabilidadprofesional y la rendición de cuentas contrac-tual o dar explicaciones desde los centros alos responsables políticos, con un compo-nente de control e implicaciones de sanción,que años más tarde adoptó la forma de ren-dir cuentas de forma cuantitativa. Por otrolado, los procesos de mejora y desarrollo ins-titucional son una de las bases de la evalua-ción institucional. Así la evaluación se lleva acabo para conocer la opinión de todos losagentes del centro educativo y proponer deci-siones para mejorar todas las situaciones.Según Bolivar y Santos Guerra (2000) estaperspectiva asume la capacidad de apren-der de las organizaciones escolares.Del mismo modo, Hopkins (1996) piensaque existe una capacidad para el cambio enlos centros que mejoran y que dicha capa-cidad les capacita para adquirir las caracte-rísticas internas de eficacia, al mismo tiem-po que se incrementa en ellos el rendimien-to y resultados de los alumnos.Helen Simons (1995) también opina que laescuela es la unidad básica del cambio.As Stenhouse está a favor del “profesor comoinvestigador”, concepción que parte del prin-cipio de que el cambio curricular no provie-ne de las prescripciones del curriculum sinodel análisis y estudio que los profesoreshacen de sus prácticas profesionales. Esta perspectiva, a su vez, se apoya en elModelo de innovación de Mejora de la escue-la, de Leithwood y cols (2006), basado en

combinar el desarrollo y mejora de la escue-la con el de los procesos de planificación,con gran implicación de la comunidad, apo-yados en la participación interna y externade la mayoría de los agentes, claridad y foca-lización de las metas de enseñanza y apren-dizaje, el desarrollo profesional de los docen-tes y el liderazgo y aplicar una evaluaciónformativa y sumativa. Para dichos autoreslos componentes básicos del proceso de pla-nificación los contextos de la organización(cultura escolar y las administraciones) ylas dimensiones sociales de la planificación(liderazgo, colaboración, trabajo en equi-po, comunicación y toma de decisiones).Este término se relaciona con la I-A, moda-lidad que algunos autores tratan de incluir-la en la investigación básica.Para Kemmis y McTaggart (1988) la I-A no es:a) No es lo que habitualmente hace un pro-fesor cuando reflexiona sobre lo que aconte-ce en su trabajo; como investigación, sontareas sistemáticas basadas en evidencias.b) No es una simple resolución de problemas,implica también mejorar, comprender.c) No se trata de una investigación sobre otraspersonas, sino sobre un mismo, en colabora-ción con otros implicados y colaboradores; yd) No es la aplicación del método científico ala enseñanza, es una modalidad diferente quese interesa por el punto de vista de los impli-cados, cambiando tanto al investigador comoa la situación investigada.Estos mismos autores la describen comouna investigación que pretende mejorar laeducación cambiando prácticas y que nospermite aprender gracias al análisis reflexi-vo de las consecuencias que genera.Según John Elliott (1991) el objetivo princi-pal no es la producción de conocimientos,como en la investigación tradicional, sinola mejora de la práctica educativa, y todacreación de conocimientos tiene que estara ella subordinada. Mejorar la práctica eshacerla más educativa, tanto en los proce-sos como en los resultados, en los medios yen los fines, por lo tanto este cambio no seconcibe como un problema técnico, sinoético, filosófico (político, dirían los críticos).Recomienda un trimestre para cada ciclo yun año para una espiral de investigación.Hopkins (1987a) realiza una crítica a losdefensores de la investigación por parte delprofesor han caído en dos tipos de trampas:(a) “La trampa de la I-A”, que consiste en des-arrollar modelos de y para la I-A, que pue-den acabar controlando la autonomía y losfines emancipadores de los investigadores-profesores.Hopkins indica que algunos de los trabajosde Elliott, Ebbutt y Kemmis (1987a, p. 47):


“están repletos de esquemas complejos parala I-A, espirales y medio-espirales y toda laeficiencia técnica que conduce al confor-mismo y al control, la descripción explícitade pasos y etapas, proporcionan a los pro-fesores no unos principios de procedimien-to que conduzcan a la acción independien-te, sino una invitación a asumir una “cami-sa de fuerza” tecnológica-prescriptiva”.(b) “La trampa de la exploración”, que poneen duda que la investigación que puedenrealizar los docentes sea una verdaderainvestigación, y no simplemente una inda-gación, una exploración, una auto-reflexiónsobre la propia práctica.Ante esto, Martín Rodríguez expone que notenemos por qué estar totalmente de acuer-do con esta crítica, pero sí que reconoce queformalizar en exceso la I-A puede suponerun aumento de poder de los expertos den-tro de los grupos de I-A, disminuyendo, porlo tanto, la autonomía de los profesores-investigadores.La I-A está siendo cuestionada como moda-lidad de investigación por dos aspectos impor-tantes, la objetividad y la generalización:· Desde un enfoque técnico-científico se acu-sa a la I-A de carecer de objetividad, sobretodo porque los investigadores están muyimplicados en la situación investigada y por-que la motivación, en algunos casos política,que rige los proyectos puede condicionar losresultados.Pero, sin embargo, la validez interna de la I-A se garantiza por la aplicación de procesosholísticos de la investigación, la profundi-dad y la complejidad de la información(triangulación metodológica), por las varia-das fuentes de información (triangulaciónde perspectivas), y, sobre todo, por las trans-formaciones reales producidas, tanto enideas, como en prácticas o en contextos.La triangulación, de la que se hablaba ante-riormente, permite que todos los implica-dos puedan opinar y compartir los mismosriesgos en un proceso de comprensiónmutua (Hull, 1986), aportando cada grupolo genuino de su situación: los docentes susintenciones y propósitos y el alumnado susvivencias acerca de cómo influyen sobre éllas acciones del profesorado, y los observa-dores externos su capacidad de distanciar-se del problema investigado.La validez interna de los informes de I-A semanifiesta en la medida en que los cambiosgenerados por la investigación mejoren lasituación problemática, por lo que dichosinformes deben incluir, no sólo un análisisde la situación-problema, sino también unavaloración de las medidas de acciónemprendidas (Ebbutt y Elliott, 1990).

· Otra de las críticas que se vierten sobre la I-A es la imposibilidad de generalizar los resul-tados por lo tanto, el interés de un informequeda reducido estrictamente al caso inves-tigado, pero carece de utilidad para otros con-textos.Las investigaciones enmarcadas en la I-Atranscurren a lo largo de un continuo en elque emergen tres racionalidades diferentes:la técnica, la práctica y la emancipatoria(Zuber Skerritt, 1996).La I-A técnica tiene como propósitos genera-les diseñar y aplicar un plan de intervenciónque sea eficaz en la mejora de las habilidadesprofesionales y en la resolución de proble-mas. Se preocupa por el cambio de prácticassociales (muy en la línea de los deseos de lospoderes fácticos), y no tanto por la mejora enla comprensión de los problemas y la trans-formación de los contextos en los que se sitú-an. El papel de los agentes externos es el deexperto responsable en grande medida de losprocesos de investigación, que se relacionacon los prácticos implicados por cooptación(elección de los participantes). Se diferenciadel enfoque positivista clásico por las finali-dades da investigación (la resolución de unproblema práctico), por la incorporación delos implicados en el proceso de investigación,e por la adaptación contextual de los pará-metros metodológicos (Goyette y Lessard-Hébert, 1988). Para muchos investigadoresenmarcados en la I-A esta modalidad no esI-A en sentido estricto, sino una forma sua-vizada de la tradición técnico-científica.La I-A práctica, denominada así en cuantoque busca desarrollar el pensamiento prác-tico de los participantes, pretende, junto conla resolución de problemas, mejorar el des-arrollo profesional a través de la reflexión yel diálogo, transformando ideas y amplian-do la comprensión. Los agentes externoscumplen, sobre todo, un papel socrático,como consultores y asesores, ayudando a losparticipantes a articular sus preocupacionese ideas, a diseñar propuestas articuladas decambio, y a analizar las repercusiones de estoscambios. Los prácticos implicados tienenmás protagonismo en el control de la inves-tigación, decidiendo, por la vía de la delibe-ración, los problemas que deben ser resuel-tos, y las mejores vías de actuación dentro delas limitaciones contextuales existentes. Estamodalidad puede ser considerada como unaetapa en el camino de la I-A emancipatoria;su limitación radica en que no se planteaun “desarrollo sistemático del grupo depracticantes en tanto que comunidad auto-rreflexiva” (Carr e Kemmis, 1988, p. 214).La I-A crítica o emancipatoria incorpora lasfinalidades de las otras modalidades, aña-

diendo la emancipación de los participantesde la tradición coercitiva y de las relacionesjerárquicas, a través de una transformaciónprofunda, y no sólo periférica y superficial,de las organizaciones sociales. El papel deagente externo es el de compartir con los otrosparticipantes la función de autorreflexióncolaboradora del grupo de investigación.Constituye un proceso de práctica de liber-tad (Freire, 1990, 1993) y, en este sentido, esuna concepción “activista y militante” de lainvestigación, luchando por un contextosocial más justo y democrático, a través de lareflexión crítica, pero también de procesosautocríticos de ideas y de conductas. Lascomunidades de I-A así constituidas puedenser consideradas como una amenaza por lospoderes fácticos, debiendo aprender a actuarcon prudencia y precaución, puesto queson muchas las dificultades con las que sevan a encontrar y muchas las fuerzas coerci-tivas con las que se tienen que enfrentar.Estos autores aconsejan que debemos dife-renciar cooperación y colaboración. En lacooperación los participantes llegan a acuer-dos, pero actúan por separado hacia metasautodefinidas, y, por lo tanto, diferentes,mientras que en la colaboración los partici-pantes trabajan juntos en todas las fases delproyecto, para conseguir beneficios comu-nes (Oja y Smulyan, 1989). En segundo lugar,debemos matizar el concepto de colabora-ción. Partiendo del supuesto de que en la I-A colaboradora todos los participantes debenser miembros de pleno derecho dentro delproyecto, nos encontramos con dos grandesmodelos a la hora de entender la relaciónentre los “prácticos” y los agentes externos(en muchos casos investigadores profesio-nales): (1) el enfoque de la colaboración quebusca una relación igualitaria entre todos losparticipantes, trabajando con paridad y asu-miendo igual responsabilidad en todas lasfases de la investigación (Tikunoff et al.,1979); (2) el enfoque de la colaboración a tra-vés de la separación (Feldman, 1993), quedivide al equipo de investigación en dos com-ponentes separados: los participantes des-tinatarios del cambio, y los expertos acadé-micos, que comparten la misma meta últi-ma, pero que tienen metas inmediatas ymétodos distintos, y, por lo tanto, tambiéntienen responsabilidades diferentes.En gran parte de la literatura sobre el temanos encontramos con “prácticos” (general-mente los docentes) y académicos (profe-sores universitarios e investigadores profe-sionales) colaborando en un proyectocomún, perfilado en gran medida por la reso-lución de problemas y preocupaciones delos “prácticos”. Dentro de este contexto, algu-


nos autores como Feldman (1993) piensanque no se obtienen beneficios mutuos, y queel investigador está forzado a ser un tutorbenévolo que trabaja de un modo altruistapara resolver las necesidades de otros. Seenfrenta a la incertidumbre de no saber has-ta qué punto la investigación le servirá paraconseguir sus metas, que son generar cono-cimientos proposicionales y publicar enrevistas de alto valor académico.Este autor sugiere que participar en proyec-tos de I-A colaboradora no incrementa el pres-tigio profesional del investigador (lo que con-sidera un objetivo prioritario) e, incluso, hayque invertir mucho tiempo y esfuerzo sin ape-nas gratificaciones. Para dar solución a esteproblema propone que también se incluyanen el proyecto cuestiones de interés para losinvestigadores (metas colaterales) y una cier-ta independencia en la utilización de los méto-dos de investigación (una investigación desegundo orden, una investigación específicadentro de la investigación general y común).Si bien la I-A colaboradora puede ser reco-nocida como una forma peculiar de investi-gación, su valor educativo va más allá de esasfronteras, penetrando en los ámbitos de lainnovación y del desarrollo profesional de lossectores implicados, en especial de los docen-tes. Cuando el profesor explora las prácticaseducativas de las que es responsable, refle-xiona sobre ellas, identifica problemas, esta-blece y pone en marcha estrategias de acción,recoge evidencias y analiza los efectos delcambio, está provocando mejoras no sólo enlas prácticas educativas sino también en suformación como docente. Como afirmaElliott (1991, p. 53), la I-A: “unifica la investi-gación, la mejora, la actuación y el desarro-llo de las personas en su papel profesional”.Y es que al participar en proyectos de inves-tigación en el aula los profesores mejoran sujuicio profesional, asumen responsabilida-des complejas y adquieren el poder de cre-ar conocimientos curriculares y de guiar laacción educativa, dejando de ser los eternosintermediarios entre el experto curricular ylos estudiantes (Pring, 1978), para conver-tirse en verdaderos agentes de innovación,de elevada credibilidad entre sus colegas,confirmándose así lo que hace años nos indi-caba Stenhouse: “solamente el profesor pue-de cambiar al profesor” (1985, p. 51).Por otro lado, otros autores abogan por otrotipo de investigación que mejore la prácticadocente.Lo y Pong exponen que los profesores nece-sitan ayuda para desarrollar una pedagogíaque atienda a las diferencias individuales.La tarea principal de dicha pedagogía “[…]sería, en primer lugar, averiguar cuáles son

las diferentes formas de comprensión y, ensegundo lugar, considerar cómo deberíaestructurarse la enseñanza para permitirque los estudiantes entiendan lo que se lesenseña de la forma en que se pretende” mar-co conceptual de la teoría de la variación.Se debe hacer referencia también al porquédel aprendizaje de una materia específica yreferirse a su funcionamiento para así fomen-tar que los estudiantes le encuentren senti-do en sus vidas.El aprendizaje es la percepción de aspectosesenciales de un tema que no se han perci-bido anteriormente o a los que no se les habíaprestado atención.Para atender las diferencias individuales, losprofesores deben:a) Seleccionar cuidadosamente objetos deaprendizaje pertinentes.b) Identificar la variación en la comprensiónpor parte de los estudiantes del objeto deaprendizaje previsto y los aspectos esencia-les correspondientes que suponen dificulta-des para el aprendizaje de los estudiantes.c) Planificar experiencias de aprendizajepara ayudar a los estudiantes a centrarse enestos aspectos esenciales mediante el usode los patrones de variación adecuados.Lo y Pong afirman que es importante crearcondiciones de motivación en el entorno deaprendizaje y fomentar capacidades rela-cionadas con los aspectos de un objeto deaprendizaje. Son necesarios profesores yacadémicos que colaboren en ciclos de estu-dios de aprendizaje.Una justificación importante para los estu-dios de aprendizaje como forma de I-A cola-borativa inspirada por la teoría de la variaciónes que reducen la disparidad en el rendimien-to entre los estudiantes con buenos y malosresultados y ponen en duda la necesidad deorganizar las clases según series de habilida-des (consultar Loy Marton, 2006, 147-149).Los profesores involucrados en el ProyectoVITAL planifican cada vez más sus clases des-de la perspectiva de los estudiantes. La prin-cipal razón que citaron fue el desarrollo deuna cultura profesional colaborativa – pro-gramación de clases de manera cooperativa.Los “estudios de aprendizaje” fueron enten-didos por algunos profesores y directorescomo una forma de reducir la disparidad entrelos estudiantes con mayor y menor rendi-miento académico de una forma que la prác-tica normal no había logrado, lo cual confir-ma el argumento de Lo y Marton (2006, 147-149) que ya se ha mencionado antes.

Opinión personalSegún Martín Rodríguez la evaluación com-parte con la investigación el objetivo de gene-

rar conocimientos, sin embargo, consideroque la evaluación, además, otorga un valor alo estudiado, al compararlo con la norma,aspecto que no entraña la investigación.Se investiga con el fin de generar conoci-miento, conocer la realidad educativa y seevalúa para otorgar un valor a algún aspec-to educativo y poder mejorarlo.La evaluación se sirve de la metodología dela investigación pero se diferencia en losfines. La evaluación de los centros educati-vos se lleva a cabo para valorar sus caracte-rísticas positivas, sus necesidades, la profe-sionalidad de los empleados y la satisfac-ción del alumno y las familias.Se evalúa una institución educativa con el finde mejorar aquellos aspectos susceptibles demejora. Por tanto, de todas las definicionesexpuestas, podemos comprobar cómo la eva-luación educativa se diferencia principal-mente de la investigación en el uso que se leda a la información obtenida del estudio. Estainformación es necesaria para plantear y lle-var a cabo las mejoras necesarias para la opti-mización del centro educativo, de sus proce-sos, de su metodología, del desarrollo profe-sional docente, etc. Y la mejor metodologíapara llevarlo a cabo es la Investigación-Acción.


MARTÍN RODRÍGUEZ, E. EVALUACIÓN, INVESTIGA-

CIÓN E INVESTIGACIÓN EVALUATIVA.

MARTÍN RODRÍGUEZ, E. LA EVALUACIÓN INSTITU-

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[José Luis Martín López · 70.817.517-B]

Los diferentes integrantes de la comuni-dad educativa han de sentirse responsa-bles de la atención a la diversidad (Fernán-dez, 2009a, 2009b). Generalmente las fami-lias y el tutor realizan el primer paso, quees la detecciónde las alteraciones en el len-guaje del alumnado, complementándosecon los Equipos de Orientación Educati-va y Psicopedagógica y/o los Equipos deAtención Temprana cuya función princi-pal es diagnosticar la dificultad. Les siguenlos especialistas encargados de la interven-ción,maestros de Pedagogía Terapéutica,maestros de Audición y Lenguaje, Logo-pedas, etcétera. La comunidad educativadebe entenderse con el símil de un enjam-bre de abejas que trabaja en torno a unareina, que en este caso es el/la alumno/a.El desarrollo del lenguaje oral, se hace efec-tivo a través de la interacción social, don-de la familia constituye el marco inicial delproceso pasando posteriormente al entor-no social donde el niño o la niña descu-brirá otros niveles de interacción, otrosestilos de conversación, otros registros yotras funciones comunicativas.De este modo, la atención que podemosprestar a un/a alumno/a con dificultadesdebemos de diferenciarla atendiendo alcontexto de respuesta: dentro o fuera dela comunidad/contexto escolar.

Respuesta dentro del contexto escolarEl logopeda Monfort (1995) expuso en el IVSimposio de Logopedia “Enseñar a hablar”(1995) una distinción entre dos entornospara propiciar el habla: uno es el aula (rela-ción entre adulto y un grupo de niños/as)y otro es el resto del espacio (intercambioscon iguales o compañeros de mayor ymenor edad). Veamos cada uno de ellos:En el aulaExisten diferencias entre la interaccióncolectiva y la interacción individual: -Gran desequilibrio entre el adulto y el/laniño/a: el primero ocupa la mayor partedel tiempo de habla.-El aula supone una gran limitación del con-

texto: las experiencias son limitadas y lavariedad de referentes es bastante menor.-El lenguaje del maestro o maestra se vuel-ve más directivo, más invasivo. Se trata deuna interacción bastante rígida dirigida enmuchas ocasiones al mantenimiento delas normas; por consiguiente, el niño o laniña toma menos iniciativa y habla másen respuesta a sugerencias adultas. -En Educación Infantil el maestro ajustasu nivel de lenguaje/habla al de los/lasniños/as, pero de forma distinta al lengua-je de sus padres, es decir, mantiene unacomplejidad sintáctica mayor, pero ofre-ce menor diversidad de vocabulario. -Una parte importante del alumnado noparticipa en las sesiones colectivas mien-tras otros monopolizan las intervenciones. -A medida que avanza la escolaridad, ellenguaje de los maestros durante sus cla-ses se vuelve más magistral y estereotipa-do, frenando las intenciones comunicati-vas del alumnado. En otros espacios como el patio o el recreo-Se ha demostrado que los/las niños/as de3 y 4 años son capaces de reconocer lasdiferentes destrezas comunicativas y lin-güísticas de sus compañeros y adoptanactitudes diferentes según la capacidad desu interlocutor. Apoyándonos en una aportación relevantede la lingüista Bosch (2012) en el congresoAelfa (2012), defendía que ante la presenciade un retraso inicial en el desarrollo comu-nicativo y lingüístico, es decisivo decidirsobre la idoneidad de intervenir temprana-mente. La ponente defendía que en muchoscasos se trata de una decisión compleja, enla que intervienen un amplio número defactores, desde los biomédicos hasta lossocio-ambientales. Sumado a ello, tener unconocimiento profundo sobre la adquisi-ción evolutiva del lenguaje, así como la capa-cidad de detectar indicadores de riesgo decada uno de los componentes del lenguaje.La tarea es difícil por el elevado número devariables que intervienen y por la existen-cia de perfiles evolutivos o trayectorias algodistintas en las etapas iniciales que no siem-

pre conllevan la presencia de trastornosen edades más avanzadas de desarrollo.Bosch (2012) exponía dos valores predicti-vos de futuros problemas en el lenguaje:-La sensibilidad fonética esperable en elsegundo semestre de vida, correlaciona-do con medidas de léxico receptivo-expre-sivo y comprensión de frases.-La habilidad temprana para segmentarel habla e identificar unidades que pue-den ser palabras sobre los 7-10 meses.No obstante, en este proceso de educación“oral” no solamente está implicado elmaestro de Audición y Lenguaje, ya quelos maestros tutores de Educación Infan-til y de Educación Primaria, que pasan granparte del horario escolar con el alumnadocon dificultades en el lenguaje, tambiénson partícipes claves en este proceso. Así,tomando como referencia las aportacio-nes de Quiles (2006) contemplamos unospostulados mínimos: -Rechazar toda idea que asocie el hablacon incorrección lingüística. -La habilidad de hablar no se adquiereespontáneamente, sino que necesita deun proceso secuenciado y planificado deactuación didáctica. -Hacer del uso comunicativo el mejor vehí-culo para la adquisición de destrezas.-Reconocer que no todo lo oral es coloquial,existen distintos grados de formalidad.-Evitar la reflexión a destiempo y desliga-da del uso.-Transformar el esquema clásico de inter-vención didáctica centrado en la rupturade la clase de lengua unidireccional dondeel profesor habla y el alumnado escucha.-Establecer una nueva distribución delespacio en el aula y abrirlo a otros contex-tos para favorecer la interacción comuni-cativa en diferentes situaciones y niveles. -Crear un puente entre oralidad y escritu-ra para reafirmar el campo propio de cadauna, al tiempo que fomentemos el apren-dizaje paralelo y consonante de ambasmodalidades.- Integrar las TIC como apoyo a la educa-ción lingüística.

Respuesta fuera del contexto escolarUna interesante reflexión que justifica laintervención coordinada con la comuni-dad educativa (familias y docentes) es laaportada por Manolson, Weitzman & Pep-per (2007) argumentando que los factoresdecisivos para una intervención eficazestán basados en la precocidad y partici-pación de las familias. Estos logopedasdenominan el “Método Hanen” al progra-ma de intervención focalizado en interve-


Atención educativa a las dificultades del lenguaje oral

nir con las familias, en lugar de con elalumnado, como método complementa-rio de una terapia global y naturalista. Losobjetivos del método Hanen son: -Ayudar a las familias a conseguir unamayor comprensión de cómo los/lasniños/as desarrollan destrezas de comu-nicación y cuál es su papel en la promo-ción de dicho desarrollo. -Proporcionar a las familias oportunida-des de practicar formas de contestar a sushijos/as que fomenten la comunicación ylas oportunidades de aprender. -Proporcionar a las familias un feedbackde la eficacia de sus interacciones duran-te las actividades diarias y el juego con sushijos/as. Hacerles conscientes de su poten-cial como padres/madres, de que puedendesarrollar importantes destrezas para pro-vocar y estimular la comunicación e inte-rrelación de su hijo.-Dar a las familias la oportunidad de ela-borar ideas, soluciones y comentar temascon otras familias que comparten las mis-mas preocupaciones. Además en el método Hanen los instrumen-tos que se aconsejan como propiciadoresde la estimulación del lenguaje oral son: eljuego, que debe estar estructurado; y, la lec-tura compartida de cuentos, como mediode entendimiento del mundo/entorno.Como vemos, todos los integrantes de lacomunidad educativa están directa o indi-rectamente implicados en la enseñanzadel lenguaje oral o en la respuesta a susdificultades.

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Existen personas que por sus circunstan-cias familiares, contextuales, económi-cas, emocionales, etcétera, han sufridomucho y no sólo han sobrevivido, sinoque han sido capaces de hacerse cargode los problemas y ejercer el controlsobre ellos de tal manera que han podi-do disfrutar con plenitud de sus vidas.Como es sabido por todos concurren unagran cantidad de menores expuestos asituaciones durísimas, criados en situa-ción de violencia, pobreza, delincuencia,etc. pero que a pesar de ello se desarro-llan psicológicamente sanos y exitosos.¿Cómo es posible? ¿A qué se debe, a fac-tores innatos o ciertos elementos de suentorno? Desde la Psicología positivistanace un nuevo término, la “resiliencia”,que determina la diferencia entre aque-llos que han sido capaces de superar susexperiencias traumáticas, rehacerse y fun-cionar de forma exitosa de los que no.La resiliencia es definida como la capa-cidad de una persona o de un gruposocial para seguir proyectándose en elfuturo a pesar de acontecimientos des-estabilizadores, de condiciones de vidadifíciles y de traumas a veces graves.(Maciaux, Vanistendael, Lecomte y Cyrul-nik, 2001).Debemos evitar caer en el error de pen-

sar que la resiliencia es una cualidadhumana que se tiene o no, sino que másbien se trata de una capacidad que sedesarrolla en un proceso dinámico, con-tinuo y abierto; el cual dependerá de lanaturaleza del trauma, la etapa en la quese da y el contexto socio-cultural. Por lotanto, esta capacidad es un procesosocio-constructivista que se elabora apartir de la interrelación entre el indivi-duo y su ambiente que para nutrirse yfortalecerse necesita del apoyo del entor-no social y de la disponibilidad de unosrecursos, oportunidades y alternativas.La resiliencia adquiere cada vez mayorimportancia en nuestras escuelas por-que, después del seno familiar, es el lugardonde nuestros niños y jóvenes pasan lamayor parte de su tiempo, convirtiéndo-se esta institución en un espacio de vidasocial en el que comienzan a tener susprimeras experiencias vitales, dondeconocen el mundo que va más allá delseno familiar, en el que interactúan,conocen, piensan, reestructuran sus pen-samiento y de ahí la importancia que lafunción docente y la función orientado-ra no sea únicamente un conjunto deconocimientos inertes, sino un saberaplicado que pretenda ayudar a que alalumnado en situación de desventajasocial a volverse más resilientes.

Resilencia

[Pablo Lago Reina · 28.487.337-C]

Son varios los años en los que llevo impar-tiendo la especialidad de Piano en el Con-servatorio Superior de Música de Sevilla, yla reflexión y la observación de la realidadque me rodea me lleva a escribir éstas líne-as en las que comento algunos problemasque actualmente afligen a las Enseñanzasde Música. Es verdad que en cuanto a legis-lación y normativa por la que nos regimos,estamos mejor que hace 20 años, pero aúnnos queda un largo camino por recorrer. Seha creado una extensa red de Conservato-rios en todo el territorio andaluz, lo que hapropiciado el desarrollo de la música engeneral, y valoración profesional para losmúsicos que la integran. Pero aún así, lamúsica como profesión sigue teniendo unescaso reconocimiento social. En los tiempos que corren, con las oposi-ciones congeladas por motivos económi-cos o convocatorias mínimas según la tasade reposición, hay que ser muy valiente paraestudiar música. Mientras que otras carre-ras técnicas y las carreras jurídico-socialesgozan de mayores posibilidades laboralesen España y el extranjero, el estudiante demúsica actualmente, se enfrenta a un futu-ro laboral incierto.Es por ello que hay muchos alumnos queterminan sus estudios, y no saben exacta-mente qué hacer. Aquí en Andalucía, noexiste una red extensa de salas de concier-tos, ni hay una gran cultura de asistir a con-ciertos de música clásica en general. La mú-sica clásica siempre ha estado relegada a unpúblico minoritario. Es más, los alumnostienen reticencias a la hora de tocar en pú-blico por el elevado nivel de exigencia al quese enfrentan. Esto, unido a la escasa deman-da por parte del público, hace que la moti-vación para salir a dar un concierto sea míni-ma. La coyuntura socio-económica actualtambién está jugando un papel negativo entanto que muchas entidades públicas y pri-vadas han visto recortados los fondos quedestinaban a cultura, con lo cual la imposi-bilidad de cobrar un caché adecuado tam-

bién contribuye al desaliento del artista.Debido a la incertidumbre profesional enla que se encuentran los alumnos del Con-servatorio Superior, muchos de ellos dis-persan sus esfuerzos académicos y estu-dian varias carreras o especialidades a lavez. Es frecuente que los alumnos compa-ginen el Grado Superior de Música con algu-na carrera Universitaria. Y lo hacen porqueestudiar en la Universidad les supone mayorreconocimiento académico que en el Con-servatorio con vistas a su futuro laboral. Enel mundo tan especializado y competitivoen el que vivimos, hay que lograr un ade-cuado desarrollo profesional en el campoelegido. Si éste esfuerzo se reparte en dife-rentes sentidos, los futuros profesionalesque estamos formando difícilmente alcan-zarán un nivel óptimo.También es preocupante ver como se hanquedado desfasados los contenidos de algu-nas asignaturas como el caso de composi-ción, donde se enseña a los alumnos a com-poner con un lenguaje abstracto, hereda-do del siglo XX y caduco. Para los profanosen la materia, deciros que la música clási-ca del siglo pasado, buscando nuevas for-mas y sonoridades, se alejó radicalmentede la consonancia, embarcándose en unlenguaje difícil, que requiere de cierto ejer-cicio intelectual para su comprensión. Elpúblico actual no demanda ese tipo demúsica por que no la entiende. Tendríamucho más sentido que los estilos que seenseñan se adaptaran más a las exigenciasactuales, como es el caso de la música decine, que apuesta por un lenguaje más tonaly asequible al público, gozando de granpopularidad. Los futuros compositoresdeberían tener una formación que les pre-pare para atender las necesidades musica-les de la sociedad moderna, en la que losmedios como la radio, televisión o internettienen un protagonismo fundamental. Por otra parte el plan de estudios al actua-lizarse a las nuevas exigencias del MarcoEuropeo de Enseñanzas Superiores, ha vis-to reforzado su complejidad y extensión.

Esto es positivo, ya que la formación es máscompleta. Sin embargo, nos encontramosque el alumnado con tanta carga lectiva dis-pone en general de poco tiempo para suestudio personal como instrumentista. Con-cretamente los alumnos de especialidadescomo la de Piano, se ven sometidos a unaexigencia académica que a veces no pue-den satisfacer plenamente, con las consi-guientes consecuencias para su educaciónmusical. El plan 66 aunque se quedó obso-leto tenía sus ventajas, una de ellas era laversatilidad con la que se podían cursar lasdiferentes asignaturas, que permitía al estu-diante organizarse en función de su tiem-po disponible y posibilidades de trabajo.Otra ventaja que tenía el plan 66 era queadmitía la matrícula libre. Hoy día no se pue-de estudiar en el Conservatorio de manerano presencial. Hace falta que se abra esa vía.Con la aparición de la LOE, nos encontra-mos con que los alumnos de LOGSE que nologran terminar sus estudios a tiempo, tie-nen que adaptarse al plan nuevo viéndoseobligados a abonar unas tasas muy eleva-das por las necesarias convalidaciones. Perolo peor no acaba ahí, se quedan atrapadosen el sistema teniendo que cursar multitudde asignaturas nuevas que antes no existí-an, con lo que su estancia en el Grado Supe-rior se prolonga uno o dos años más. La LOE y la adaptación de los EstudiosSuperiores al Plan Bolonia, supusieron unpunto de apoyo y mejora en cuanto a queel estudiante de música al finalizar sus estu-dios obtendría un título de Grado, equiva-lente a todos los efectos al Grado universi-tario. Esto fue sin duda, un gran paso haciaadelante para integración de nuestras ense-ñanzas en el Espacio Europeo de EducaciónSuperior, a la vez que suponía una garantíaa nivel de titulación. Los alumnos, una vezfinalizados sus estudios, obtendrían unatitulación reconocida en toda Europa.No obstante, la impugnación de los títulosde Grado de las Enseñanzas Artísticas Supe-riores por parte de la Universidad de Gra-nada ha supuesto un duro golpe para lasEnseñanzas Superiores de Música en gene-ral, dejando a miles de estudiantes en unlimbo legal. La Universidad de Granada,interpuso un contencioso administrativo(122/2009) frente al Decreto 1614/2009,siendo declarados nulos de pleno derechopor el Tribunal Supremo sus artículos 7.1,8, 11, 12 y la disposición adicional séptimaen enero del 2012. Éste Decreto confería ala titulación de Grado del Conservatorio elmismo estatus que el Grado Universitario.A raíz de esto, el Grado del Conservatorioha pasado a llamarse Estudios Superiores


Reflexiones sobre la problemática que afecta al Grado Superior deMúsica en la actualidad

de Música, perdiendo la denominación ori-ginal, con la consecuente pérdida de cate-goría. Si ya es difícil que se formen profe-sionales en el ámbito artístico, por el eleva-do número de años de estudio que estasenseñanzas implican, el resultado de estaimpugnación constituye un serio revés parala futura integridad profesional de nuestrosalumnos/as. Desde el Conservatorio, nopodemos entender cuáles son los motivosque llevaron a la Universidad de Granadaa iniciar semejante proceso. Es muy posi-ble que por temas de propia competencia,la Universidad de Granada quiera ofertarGrados de música, convirtiéndose en unaalternativa paralela a la formación del Con-servatorio, con lo cual existiría en un futu-ro una duplicidad en el sistema de estudiosartísticos; por un lado, el Conservatorio, conun profesorado especializado, y por otrolado, la Universidad con todo su peso espe-cífico. A raíz de todo esto se ha generadouna sensación de incertidumbre en lacomunidad educativa de los Conservato-rios Superiores. Toda esta problemática podría ser evitadaintegrando los Estudios Superiores de Músi-ca en la Universidad, que nos ofrecería unmarco normativo y educativo ideal paranuestras enseñanzas. La complejidad, labúsqueda de excelencia y la dificultad delas Enseñanzas Artísticas de Música lashacen merecedoras de éste reconocimien-to. Estamos a la cola de Europa en muchosaspectos, y éste es uno de ellos. Actualmen-te, la sociedad en la que vivimos adula deforma errónea a ciertas profesiones univer-sitarias, y da la impresión de que todosdebamos estar cortados por el mismopatrón en lo que a estudios se refiere. Endefinitiva, la música sigue careciendo delnecesario respaldo social: los alumnos setienen que enfrentar a ello a la hora de estu-diar esta disciplina. Fue un desatino que lamúsica no se integrara en el sistema uni-versitario a finales de los años 70 tal y comolo hiciera Bellas Artes. Hubiera supuesto lavalidación de unas enseñanzas, las musi-cales, que históricamente han estado des-ubicadas en España. Creo que es justo soli-citar a las administraciones educativas quela música se integre en la Universidad deuna vez, acabando así, con una situaciónprolongada de agravios comparativos.

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OE-A-2009-17005


Definición y Clasificación¿Qué es un trastorno alimentario?El término trastornos alimentarios serefiere en general a trastornos psicológi-cos que permiten anomalías en los hábi-tos alimenticios, es decir, se trata de unaalteración psicológica. Entre ellos, los másconocidos son la anorexia y la bulimia.Un trastorno alimenticio es un conjuntode problemas psicológicos debido a quela persona que lo sufre no está satisfechacon su cuerpo ni con su personalidad ymantienen comportamientos negativospara su salud.Modelos explicativos de los trastornosalimentariosEl convencimiento de que es un conjun-to de factores interrelacionado el que pue-de promover la aparición y mantenimien-to del trastorno ha dado lugar a que segenere una gran cantidad de modelosexplicativos.a. Modelo evolutivo de Striegel- More.-Este autor desarrolla una interesante teo-ría evolutiva de los trastornos alimenta-rios. Se pregunta fundamentalmente porqué se da con mayor frecuencia en muje-res y en adolescentes.Parece que las mujeres consideran másrelevante preocuparse de los sentimien-tos y el bienestar de los otros que los hom-bres. Están más interesadas que ellos enobtener la aprobación social y evitar ladesaprobación y quieren dar la impre-sión de ser sociables. En las mujeres elatractivo está además ligado a la belleza.Los hombres conceden gran importan-cia a ésta en sus parejas, mucho más quelas mujeres. Ser delgada es una condicióncentral de la belleza femenina. Dada laimportancia de la apariencia física enlas mujeres para obtener éxito social yque las mujeres tienen más en cuenta lasopiniones y la aprobación de los demás,no es de extrañar que den a su aparien-cia y peso una prioridad en su vida.Si consideramos seriamente estas premi-sas de lo que es la feminidad y pensamosen la adolescencia, se puede concluir querepresenta para las chicas un importan-te conflicto. Enfrentarse a los cambioscorporales con el aumento de peso y gra-sa corporal que es normal en la pubertadde las mujeres, sitúa a la chica en el poloopuesto al modelo social. La autoestimadecrece mucho entre las adolescentes.

Por otra parte, es el momento en que sue-len producirse las primeras citas entre chi-cas y chicos. El conjunto de factoressociambientales, la interiorización del rolsexual, unido a la presión estresante de laadolescencia y a la creencia y adopción delmito de la superwoman, podrían explicarel aumento de estos trastornos.b. Modelo de Levine y Smolack.- Propo-nen un modelo de interacción de factoresen la aparición de los trastornos alimenta-rios en el que defienden una continuidadparcial entre lo que ellos denominan die-ta no patológica, trastorno subclinico y tras-torno alimentario. Afirman que existe con-tinuidad entre dieta, trastorno subclínicoy trastorno alimentario en cuanto a quepresentan creencias, actitudes y conduc-tas similares, diferentes solo en cuanto aseveridad. Pero presentan discontinuidaden psicopatología y ajuste social.Según estos modelos se puede decir que lapresión sociocultural a la esbeltez, junto ala estigmatización de la obesidad, jueganun papel fundamental, pero evidentemen-te es necesario que aparezcan otros ele-mentos para que se desarrollen los trastor-nos. Factores como el contexto educativo,el ambiente familiar, la autoestima, la reso-lución de problemas actuarían de filtro dela presión sociocultural y llevarían enmomentos de estrés a dar una respuesta aéste del tipo de trastorno alimentario. Éste,una vez instaurado, se mantendría por losfactores descritos anteriormente.

Trastornos Anorexia nerviosaLa anorexia es una enfermedad mental queconsiste en una pérdida voluntaria de pesopor una ambición de adelgazar y miedo ala obesidad. La pérdida de peso es conse-guida por la persona enferma mediante dis-tintas tácticas. De esta manera, se produceuna desnutrición progresiva y trastornosfísicos y mentales que pueden ser muygraves e incluso conducir a la muerte.Existen varios tipos: la restrictiva, que impli-ca el ayuno con episodios de sobreinges-ta; la bulímica, que solventan los episodiosde sobreingesta con laxantes o vómitos.Criterios para el diagnóstico de F50.0Anorexia nerviosa (307.1) (DSM-IV, 2010):A. Rechazo a mantener el peso corporaligual o por encima del valor mínimo nor-mal considerando la edad y la talla (p. ej.,pérdida de peso que da lugar a un peso


Trastornos alimenticios

inferior al 85 % del esperable, o fracaso enconseguir el aumento de peso normaldurante el período de crecimiento, dandocomo resultado un peso corporal inferioral 85 % del peso esperable).B. Miedo intenso a ganar peso o a conver-tirse en obeso, incluso estando por deba-jo del peso normal.C. Alteración de la percepción del peso o lasilueta corporales, exageración de su impor-tancia en la autoevaluación o negación delpeligro que comporta el bajo peso corporal.D. En las mujeres pospuberales, presenciade amenorrea; por ejemplo, ausencia de almenos tres ciclos menstruales consecuti-vos. (Se considera que una mujer presen-ta amenorrea cuando sus menstruacionesaparecen únicamente con tratamientoshormonales; por ejemplo, con la adminis-tración de estrógenos.).BulimiaLa bulimia es una enfermedad psiquiátri-ca, un trastorno del comportamiento ali-mentario que se puede considerar comouna alteración por defecto del conocimien-to de los hábitos y/o comportamientosinvolucrados en la alimentación. Su des-cripción se recoge en la Clasificación Inter-nacional de Enfermedades de la Organiza-ción Mundial de la Salud, como “Trastor-nos de la Conducta Alimentaria” (tomo“Trastornos Mentales y del Comportamien-to”), y en la Clasificación de los TrastornosMentales de la Asociación Psiquiátrica delos Estados Unidos. Bulimia etimológica-mente significa “hambre voraz”, es decir, adiferencia de la anorexia, la persona bulí-mica tiene “deseo” de comer. Criterios para el diagnóstico de F50.2Bulimia nerviosa (307.51) (DSM-IV, 2010):A. Presencia de atracones recurrentes. Unatracón se caracteriza por:1. Ingesta de alimento en un corto espa-cio de tiempo (por ejemplo, en un perío-do de dos horas) en cantidad superior a laque la mayoría de las personas ingeriríanen un período de tiempo similar y en lasmismas circunstancias. 2. Sensación de pérdida de control sobrela ingesta del alimento (por ejemplo, sen-sación de no poder parar de comer o nopoder controlar el tipo o la cantidad decomida que se está ingiriendo).B. Conductas compensatorias inapropia-das, de manera repetida, con el fin de noganar peso, como son provocación delvómito; uso excesivo de laxantes, diuréti-cos, enemas u otros fármacos; ayuno, yejercicio excesivo.C. Los atracones y las conductas compen-satorias inapropiadas tienen lugar, como

promedio, al menos dos veces a la sema-na durante un período de tres meses.D. La autoevaluación está exageradamenteinfluida por el peso y la silueta corporales.E. La alteración no aparece exclusivamen-te en el transcurso de la anorexia nerviosa.A veces el comportamiento bulímico se ob-serva en los enfermos de anorexia nervio-sa o en personas que llevan a cabo dietasexageradas, pero la bulimia por sí mismano produce pérdidas importantes de peso.Este prolongado desorden alimenticio, queno se asocia con ninguna otra enfermedadorgánica previa, alcanza a tornarse indo-mable; las preocupaciones por el alimen-to se hacen automáticamente obsesivas,llegando a ocupar el tema alimenticio elcentro de la vida del paciente bulímico.Se diferencian dos tipos de bulimia: la pur-gativa (vómitos, laxantes, diuréticos); y lano purgativa (ayuno, dieta, ejercicio físico).Los métodos purgativos, empleados con elobjetivo de compensar el atracón y contro-lar el peso, son los siguientes:· Vómitos, provocados luego de cada inges-ta y luego automáticos. · Uso de laxantes, diuréticos o enemas, quepueden ser utilizados en exceso con dañosa la salud, y a veces simultáneamente. · Dietas exageradas o ayuno. · Consumo de anfetaminas. · Abuso de la actividad física.OtrosEn las nuevas categorías propuestas parael DSM-IV aparecen otros trastornos cono-cidos como trastornos de sobreingesta, quese refiere a aquellas personas que no pue-den controlar el consumo de alimentos, ytrastornos alimentarios no especificadosen otra clasificación. En ellos podemosobservar que las conductas de ingesta alte-radas son las que a continuación se citan:· Dieta extrema o ayuno.· Episodios de sobreingesta.· Combinación de ambas.En todos estos trastornos aparece:· Preocupación por el peso y la figura.· Percepción alterada del peso, configura-ción y dimensiones corporales.· Sentimiento de falta de control.A pesar de tener muchas características deanorexia y bulimia no llegan a cumplirtodos los criterios.

Etiología-causas-consecuenciasCausas: factores predisponentes, precipi-tantes y mantenedoresLa enfermedad no tiene una causa única,sino que existen elementos biológicos, psi-cológicos y sociales que predisponen a pade-cerla o la desencadenan directamente.

Los factores sociales que predisponen a laenfermedad, e incluso la desencadenan,son muchos y muy complejos. La presiónsocial y mediática que existe en torno a lalínea y el adelgazamiento tiene un papeldecisivo en la aparición y desarrollo de laenfermedad; la moda y la publicidad inci-tan más frecuentemente a adelgazar quea mantener una buena salud. Todos los factores interactúan entre sídeterminando una serie de cambios en lapersonalidad y conducta que, en la puber-tad y bajo el influjo de los factores preci-pitantes, conducen al deseo de adelgazarmediante la realización de dietas y/o ejer-cicio físico exagerado, lo que en efectoproduce una pérdida de peso progresiva.La desnutrición resultante provoca tras-tornos mentales que refuerzan el deseo deseguir adelgazando, instaurándose de estamanera un terrible círculo vicioso psíqui-co del que es muy difícil escapar. Aparte de la presión sociocultural a la esbel-tez y del miedo a engordar se han descritomuchísimas otras causas que no tienen unamayor participación en la eclosión, man-tenimiento y diversidad de presentaciónde los trastornos alimentarios. Siguiendola clasificación propuesta por Toro y Vilar-dell (1987), se dividen estas causas en:Factores predisponentesLos factores que configurarían un grupo deriesgo serían uno o varios de los siguientes: · Ser mujer joven. · Tener antecedentes familiares de anore-xia, bulimia, trastornos depresivos, obse-sivos o alcoholismo. · Sufrir previamente un problema de obe-sidad o simplemente algo de sobrepeso. · Poseer determinados rasgos de carácter:ser perfeccionista, excesivamente respon-sable para la edad o situación, sufrir deinseguridad, timidez o introversión, o teneruna baja autoestima. Las personas que llegan a tener estos tras-tornos tienen una forma de respuesta emo-cional más lábil que otras. Además seriandescritas como más inestables emocional-mente, más condicionales ante el castigo,a la supresión de reforzadores y presenta-ción de estímulos nuevos.También se han descrito aspectos familia-res que pueden tener alguna influencia enla aparición de estos trastornos, como rela-ciones afectivas insatisfactorias, abuso dealcohol o de otras sustancias, obesidadmaterna y también estatus socioeconómi-co medio-alto y en algunos casos edad delos padres más elevada.Factores precipitantesLos factores desencadenantes de la enfer-


medad suelen ser uno o varios de los quese indican a continuación: · Haber ganado peso recientemente y estara régimen. · Padecer alguna enfermedad que dificul-te o impida comer durante unos días(amigdalitis, gastroenteritis, etcétera). · Haber incrementado el ejercicio físico. · Recibir críticas sobre el tipo o el peso, encualquier ambiente. · Tener que enfrentarse a situaciones nue-vas o difíciles, perder a seres queridos,encontrarse en situaciones de aislamien-to o soledad. Especialmente se encuentran los aconte-cimientos estresantes, como la muerte deun familiar, casarse, divorciarse, perder oempezar un trabajo, tener un hijo, etc.La dieta restrictiva parece ser la causa máscercana al desencadenamiento de episo-dios de sobreingesta. El hecho de mante-ner una restricción genera que cuando porla circunstancia que sea se rompe la dietaestricta, la persona que la sigue se descon-trola totalmente y consume grandes can-tidades de estos alimentos.Factores de mantenimientoUna vez se ha instaurado el trastorno exis-ten una serie de factores que intervienenpositivamente manteniéndolo, siendoestos: reforzamiento negativo, miedo aengordar, afecto negativo, conductas pur-gativas, atención social negativa.

Consecuencias de la anorexia y la bulimianerviosasLa anorexia y la bulimia comportan unaserie de alteraciones somáticas debidas ala mala nutrición y a la purgación. Algunasde estas alteraciones son reversibles, perootras no. Las alteraciones más frecuentesante estos trastornos alimenticios son:-Las irregularidades menstruales.-Deficiencias de calcio, problemas óseos.-Uñas quebradizas.-Cabello seco y perdido de volumen.-Insomnio y trastornos del sueño.-El riñón no funciona correctamente.-Disminución de la movilidad intestinal-Estreñimiento.-Dolor abdominal y flatulencia.-Anemia.-Osteoporosis.-Detección del crecimiento.-Aumentan los niveles de colesterol.-Mejillas hinchadas y ojos sanguinolentos.-Pérdida del esmalte dental y caries.-Úlceras en el interior de la boca, en lasencías y en las comisuras de los labios.-Colon irritable y perforación de los intes-tinos.

-Fatiga crónica y debilidad muscular.-Dificultades de concentración y vértigo.-Arritmias cardiacas.

Evaluación La evaluación de los trastornos alimenta-rios de anorexia y bulimia nerviosa requie-re la concreción del diagnóstico. Éste sehace de acuerdo a lo criterios fijados porel DSM-IV-TR, citado anteriormente.El diagnóstico diferencial entre anorexia ybulimia nerviosa debe realizarse en el peso,episodios de sobreingesta, método de con-trol de peso preferido, distorsión percep-tiva, insatisfacción y evitación de situacio-nes por la imagen corporal, comidas pro-hibidas y ansiedad después de comer.Factores a evaluar Los principales factores a evaluar en ano-rexia y bulimia nerviosa son los siguientes:· Peso corporal: Existen varios métodospara evaluar el peso corporal de un indi-viduo. El más conocido es el Índice deMasa Corporal (IMC), que se obtiene divi-diendo el peso corporal en kilogramosentre la altura en metros al cuadrado.Las tablas más utilizadas son las de laMetropolitan Life Foundation de 1983. Enellas se presentan pesos estandarizadospara los grupos de edad de 20 a 59 añossegún el sexo, altura y complexión física.· Conducta alimentaria: para obtener infor-mación de esta conducta deberemos uti-lizar diferentes métodos: entrevistas a lapersonada interesada, a sus familiares o asus amigos, cuestionarios, autorregistros,observación externa, etcétera.· Aspectos emocionales relacionados conla ingesta y la imagen corporal.· Patologías asociadas (depresión, ansie-dad, otros): los métodos a utilizar paramedir aspectos particulares podrían serlos instrumentos que evalúan personali-dad o características psicopatológicas engeneral.· Aspectos biomédicos: la evaluación bio-médica es tan importante que en muchasocasiones se debe posponer la evaluaciónde los demás aspectos y llevar a cabo laexploración médica inmediatamente,especialmente en aquellos casos en que elpeso es tan bajo que se aconseja el ingre-so inmediato en un centro médico. Instrumentos de evaluación· Entrevistas.- La IDED es un instrumentoespecialmente diseñado para la deteccióny diagnóstico y permite la valoración de laanorexia, bulimia, sobreingesta compulsi-va y obesidad. La EDE de Fairburn, es laduodécima versión de una entrevistaestructurada que realizó ocho años antes

y que permite analizar a fondo la presen-cia de trastornos alimentarios tipo anore-xia y bulimia. Puede ser utilizada para eldiagnóstico. Williamson y cols. (1990) pre-sentan una breve entrevista para evaluar lapsicopatología secundaria a los trastornosalimentarios. Esta entrevista se llama BISP.· Autoinformes.- Éstos permiten contro-lar la aparición de síntomas, dar un índi-ce de gravedad y ahondar en aspectos rela-cionados con el trastorno a través de lacontestación directa de la persona que lossufre. El más conocido y utilizados es elEAT, de Garner y Garfinkel (1979). Constade 40 ítems sobre diferentes síntomas rela-cionados con anorexia nerviosa, que cons-tan en una escala de seis puntos.El EDI es un autoinforme de 64 ítems dise-ñado para medir las características cogni-tivas y conductuales de la anorexia y la buli-mia nerviosas. Otros autoinformes son elBSQ y el CIMEC. En cuanto a la evaluaciónde conductas de evitación activa o pasivadebido a la imagen corporal, podemos dis-poner de un nuevo cuestionario, el BIAQ.· Observación.- La observación externa delas conductas motoras puede proporcio-nar una buena información sobre com-portamientos alimentarios relacionadoscon la imagen corporal.· Autoobservación y autorregistro.- El pro-cedimiento de la autoobservación consis-te en el control personal de diferentes com-portamientos, previamente establecidos.El autorregistro es su plasmación gráficao de cualquier otra manera que sea acce-sible. Es un método extraordinariamenteinteresante porque hace consciente a lapersona de lo que está haciendo, sintien-do o pensando y el propio conocimientoes el primer paso para el control de cual-quier comportamiento.

Tratamiento-intervenciónPara prevenir estos trastornos alimenti-cios es necesaria una intervención a tra-vés de la cual, desde la primera adolescen-cia se tengan los conocimientos suficien-tes de vida saludable, alimentación equi-librada y datos básicos de masa corporaly peso adecuado. Para muchas personas,conseguir el peso ideal supone pasar porprivaciones alimenticias, desajustes y alte-raciones alimentarias que pueden supo-ner graves enfermedades.Al referirnos a peso ideal, no podemos pen-sar en un número fijo para una misma edad,sexo, estatura y características constitucio-nales, sino que la normalidad se sitúa den-tro de una franja de pesos. En una personajoven, este índice debería hallarse entre 19-


24. Esta zona corresponde a la franja depesos donde el nivel de salud es más alto yhay menos riesgo de enfermedades. Pordebajo de un IMC de 17 aparece la mayo-ría de los trastornos propios de la desnutri-ción. La fórmula para calcular el IMC es:IMC=PESO (KG)/ (TALLA2 (M)Debería ser la escuela el lugar principal des-de donde se garantice que los niños y niñasadquieren hábitos alimentarios sanos. Paraello, se deberían dar nociones básicas sobre:Normas alimentarias· Establecer horario fijo para las comidas.· Realizar tres comidas al día con posibili-dad de una cuarta.· Dedicar un tiempo normal a cada comida.· No prohibir ningún alimento.· Ampliar la forma de cocinar los alimentos.· Comer cantidades de comida normales.· No vigilar lo que comen los de tu alrededor.La dieta promedioEn el consumo alimenticio diario debenaparecer las siguientes proporciones:· 2-3 raciones de productos lácteos.· 2-3 raciones de productos proteicos.· 4-5 raciones de productos farináceos.· 2 raciones de verdura.· 2-3 raciones de fruta.· Aproximadamente 50 gramos de grasa.Así pues, una alimentación equilibradaimplica emplear diariamente alimentos delos seis grupos señalados y en la cantidadque se indica.Autoimagen y autoestimaA parte de las alteraciones somáticas debi-do a la mala nutrición, las personas que tie-nen estos trastornos alimenticios tambiéncomportan unos pensamientos automáti-cos irracionales, como la sobreestimacióna la belleza física, la generalización, el pen-samiento dicotómico, la conclusión absur-da y la superstición. Por este motivo, es pri-mordial hacer hincapié en la adolescencia,que la belleza física o el culto al cuerpo esuna manera de cuidarse, y no de destruir-se, por lo que hay que aprender a cuidarsecon pensamientos sensatos sobre vida sana.Hay que hacerles saber a chicos y chicasque existen más cosas en la vida que tenerun cuerpo ideal, y que a través de éste nose consigue el éxito, ya que éste últimodepende de muchos otros factores nadaparecidos con la belleza.La intervención con personas que ya tie-nen estos trastornos es diferente. Ya estánsumergidos en la enfermedad y ya sufrenalgunas de las consecuencias vistas ante-riormente. Nuestra tarea como orientado-res, será intentar sacarles de esa trampa.Existen muchos tipos de tratamientos parala anorexia y la bulimia nerviosas basados

en distintos marcos conceptuales, pero noscentraremos en los que se concretan en elámbito cognitivo-conductual ya que handemostrado su eficacia. Este tipo de trata-miento es semiestructurado, orientado alproblema y más dirigido al presente y alfuturo. Pretende aumentar y clarificar elgrado de conocimiento que las personasque sufren dichos trastornos tienen respec-to a la comida, al acto de comer, las reper-cusiones de la ingesta en el peso corporaly la noción de belleza. Esta terapia promue-ve el autocontrol. Es un proceso activo enel que la responsabilidad del cambio recaeen el paciente. Los principales objetivos deltratamiento son los siguientes:-Restablecer unos hábitos de ingesta ade-cuados. -Reducir la insatisfacción con la imagencorporal.

Programa dirigido a personas bulímicasEl programa que se expone está dirigidoprincipalmente a personas bulímicas y serecomienda hacerlo en grupo, aunquetambién es útil para personas que sufrenanorexia. Se compone de tres fases y elseguimiento:Fase 1: en esta fase, todos los esfuerzos vana ir dirigidos a motivar al paciente pararealizar el cambio en su comportamientoalimentario alterado. Para conseguirlo seutilizan todas las técnicas persuasivas. Sehan de solucionar los problemas somáti-cos y así hacer posible la intervención psi-coterapéutica y socioterapéutica. Lo pri-mero que hay que decidir es si es necesa-ria la hospitalización del paciente.Objetivos: · Establecer buen contacto terapéutico ymotivar para el cambio.· Normalizar peso.· Establecer peso semanal.· Educar al paciente en la regulación delpeso corporal.· Reducir atracones.· Recabar colaboración familiar.Técnicas: · Información y apoyo.· Hospitalización si es necesaria.· Entrenamiento en el IMC.· Control de estímulos y conductas alter-nativas.· Entrevistas e intervención en familiares.Fase 2: en esta fase, se mantienen los obje-tivos expuestos en la primera, pero se vamás allá en el sentido de intentar la supre-sión de otros tipos de dieta. Para conse-guirlo, se pone un mayor énfasis en la rees-tructuración cognitiva o cambio razona-do de pensamientos desadaptativos res-

pecto de la comida, dieta y peso, se intro-duce la técnica de resolución de proble-mas y se pone en práctica la técnica deexposición con prevención de respuesta. Objetivos:· Continuar objetivos de la fase 1.· Supresión de todo tipo de dietas.· Reducir la preocupación por el peso y laimagen corporal.Técnicas:· Restructuración cognitiva (RC).· Técnicas de resolución de problemas(TRP).· Técnica de intervención en imagen cor-poral.Fase 3: en esta fase se procura prevenirrecaídas. Por eso, dentro del tratamientoya se enseña un conjunto de técnicas quepermiten valorar las situaciones especial-mente conflictivas y prepararse con ante-lación. La técnica de inoculación de estréspretende enseñar a prevenir situacionesdifíciles. Comprende un primer paso quees el de valorar las situaciones, un segun-do paso en el que se ponen en prácticatodas las técnicas que se han aprendidodurante la terapia como la reestructura-ción, la resolución de problemas o la expo-sición y se prepara mentalmente el enfren-tamiento imaginándose la situación y res-pondiendo a ella con pensamientos, sen-timientos y conductas positivas. La intervención de los padres en todo elproceso de los trastornos alimentarios ten-drá mayor o menor participación depen-diendo de la edad de la persona que lo sufre.Vandereycken y cols (1994) proponen quela participación y el compromiso de lospadres es absolutamente necesario.

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Desde los comienzos de la enseñanza, seha demostrado mucho más interés en laexpresión escrita que en la expresión oral,en parte debido al “mayor prestigio social”que se asocia a la buena escritura (López,1996). En el aula, tal como afirma Martín(2009, 123): “los esfuerzos dedicados alconocimiento de la ortografía y de los sig-nos de puntuación, junto con los ejerci-cios de lectoescritura y comprensión lec-tora, son muy superiores a los realizadosen el desarrollo de las habilidades lingüís-ticas orales”. Puede decirse, por tanto, queen la enseñanza de la expresión oral no harecibido toda la atención necesaria, dan-do por supuesto que los alumnos apren-den a expresarse desde el momento en elque aprenden a hablar, pero no es así.Siguiendo con Martín (2009), la expresiónoral es la destreza comunicativa más usualy la más compleja, “se habla más que seescribe y probablemente hablar bien esmás difícil que escribir bien”. López (1996)defiende que al dominar el lenguaje ver-bal en cualquiera de sus modalidades, lapersona tiene más posibilidades de facili-tar el proceso de aprendizaje. Según esteautor, al principio la escuela creía que noera necesario tratar la expresión oral yaque es algo natural y cotidiano, que seadquiere desde el nacimiento. Sin embar-go, está demostrado que sí es primordialtratarla en el aula, enseñando sus usos ysus normas (Marín García, 2012).

En la actividad académica de cualquiernivel, la expresión oral, aunque casi nun-ca se aborde de manera directa, ocupa unprimerísimo lugar a pesar de que, por des-gracia, la mayoría de los maestros limitanel ejercicio de expresión oral de sus alum-nos a la mera contestación de las pregun-tas que hacen durante la clase. Sin embar-go es muy recomendable exigir a los estu-diantes que desde los primeros años de

educación se acostumbren a exponer antesus compañeros sus propios trabajos. Ana-lizar, estructurar y comentar críticamen-te las exposiciones orales de los demás esquizá la manera más rápida y eficaz de per-feccionar y pulir la propia exposición oral(Tierno, 1998).

¿Cómo se organiza el lenguaje y el pensamien-

to en los niños y niñas de Educación Primaria?

Son muchos los autores que hablan sobreesta cuestión, pero hemos querido reflejaraquí, dada su claridad documental y teóri-ca, la opinión del artículo sobre este temaen concreto escrito por Natividad del PilarCantero (2010), en el cual nos explica queel lenguaje y su desarrollo posibilitan la inte-riorización de los procesos cognitivos supe-riores. Permite al niño o a la niña conocersu propia actividad, pensar sobre las estra-tegias utilizadas en resoluciones de proble-mas, mejorarlas, sustituirlas, darles otrosusos, etc. Actúa como factor regulador yestructurador de la personalidad y del com-portamiento social. Además constituye unmedio de identificación a un grupo social.El lenguaje es un instrumento del pensa-miento y del intercambio social. Es unaforma de ayuda al pensamiento para recor-dar, planificar, sistematizar el resultado denuestras acciones. Esta planificación ver-bal tiene su origen en los otros (funcióninterpsicológica) y después, según Vigostky,se dirige hacia uno mismo en forma dehabla interna (función intrapsicológica),

que sería el lenguajeegocéntrico. Así consti-tuye un instrumentopara regular la propiaconducta e intervenirsobre la conducta de losotros, así como los inter-cambios con ellos. Portanto, y según Luria,

toda actividad mental está regulada por ellenguaje considerado como algo más queun sistema de signos, es decir, como uninstrumento social y cultural y, por tanto,como algo que se adquiere y se aprende.El lenguaje es un poderoso instrumentopara regular la convivencia, expresar ide-as, sentimientos y emociones, en definiti-va, para controla la propia conducta. Con-tribuye así a construir una representación

del mundo socialmente compartida ycomunicable, al equilibrio afectivo, a lainteracción social y cultural de las perso-nas. De ahí que tenga relación directa conla socialización de los alumnos y alumnasde esta etapa educativa que, según Wallon,es el proceso interactivo a través del cualel niño o la niña satisface sus necesidadesbásicas, asimila los valores, motivos, nor-mas y conocimientos de su grupo social.El lenguaje aparece estrechamente vincu-lado al pensamiento y, en particular, alconocimiento, por lo que cumple una fun-ción de representación y de autorregula-ción del pensamiento y de la acción. Antetodo, según Vigostky, el lenguaje tiene unafunción comunicativa y aparece dentro deese contexto de comunicación y de convi-vencia como la actividad humana comple-ja que es. Así, para este autor, el pensa-miento no es posible sin el lenguaje. El len-guaje ocupará un lugar destacado en la for-mación de los procesos mentales y las fun-ciones psicológicas superiores. La relaciónde mutua influencia que existe entre pen-samiento y lenguaje ha sido estudiada dan-do lugar a diferentes teorías:· Teoría conductista: el lenguaje se adquie-re por medio de una serie de hábitos mien-tras que el pensamiento es algo que ya seencuentra interiorizado.· Teoría genético-cognitiva: según Piaget,el lenguaje en un principio es individual ypasa posteriormente a ser social. El pen-samiento precede al lenguaje.· Teoría dialéctico-cognitiva: defiende queel lenguaje va de lo social a lo individual yserá ese lenguaje el que va a hacer avan-zar el pensamiento (Vigostky).

¿Qué factores intervienen en el lenguaje?

En el desarrollo del lenguaje intervienenfactores internos a la persona (factoresintrínsecos) y factores ambientales (extrín-secos). Dentro de los factores intrínsecosse encuentran (Cantero Castillo, 2010):· La maduración del aparato fonatorio(laringe, lengua, etc.).· Implicación y funcionamiento de ciertoscentros nerviosos.· Desarrollo cognitivo.Dentro de los factores extrínsecos, nosencontramos con:· La imitación de elementos estructuralesy lingüísticos que la persona va a ir apren-diendo progresivamente.· Aparición de las posibilidades lingüísticas.Además de estos factores, cabe mencionarotros factores que favorecen el desarrollodel lenguaje como son:· Influencia del habla adulta; es un mode-


La expresión oral enEducación Primaria

El lenguaje es un instrumentoque ayuda al pensamiento pararecordar, planificar y sistematizar el resultado de nuestras acciones

“

lo imprescindible para que el niño o la niñarealicen construcciones próximas al len-guaje adulto.· Aparición del yo; a través del uso del “yo”el niño o la niña se inserta como personaen su propia discurso.· Apropiación léxica; el léxico que el alum-no/a posee depende de la riqueza léxica desu entorno, de los adultos que les rodean.· Adquisiciones gramaticales; el alumno oalumna ajusta su conducta morfosintácti-ca a la del adulto, lo que genera una perma-nente reflexión acerca del propio lenguaje.

Los géneros oralesComo expone Martín (2009) la comunica-ción es un proceso que no está ni mediadoni planificado, pero en el que sin embargo,existen determinados aspectos que mere-cen ser cuidados para ser un buen comuni-cador, hablamos por ejemplo, de evitar eluso de muletillas y/o palabras comodín eincorporar normas como los turnos de pala-bra o la capacidad de escucha. La impor-tancia del uso de estas normas implícitasno se encuentra únicamente en el comuni-cador, sino que igualmente facilita o dificul-ta la correcta comprensión del receptor, yademás representa valores como el respetoy la tolerancia entre hablantes, garantizan-do así el entendimiento entre las personas. Hay autores como Cassany y colaborado-res (1994) defienden que la vida actual exi-ge un nivel de comunicación oral tan altocomo de redacción escrita. Estos autoresafirman, además, que una persona que nopueda expresarse de manera coherente,clara y con una mínima corrección, no sólolimita su trabajo profesional y sus aptitu-des personales, sino que corre el riesgo dehacer el ridículo en más de una ocasión.En palabras de Vilà (2002, 18), es necesa-rio “hablar para aprender a hablar mejor”.Al hablar de géneros orales aplicables a ladidáctica de la expresión oral se encuen-tran los géneros dialogados y los monolo-gados. A continuación se exponen con másdetalle las propiedades de cada uno deellos (para una revisión en profundidad delos géneros orales ver Camacho, 2007;López, 1996; Martín, 2009).Los géneros orales dialogados, tal como sunombre indica, se basan en el diálogo entredos o más personas. Dentro de esta tipolo-gía de géneros orales se encuentran la con-versación, el debate, la tertulia, el coloquioy la entrevista. Los géneros orales monolo-gados se basan en un discurso realizado porun solo emisor que se dirige a un receptorpasivo y múltiple. Dentro de esta tipologíade géneros orales se halla la exposición.

Causas que originan el desarrollo de unprograma de mejora de la expresión oralen Educación PrimariaEs cierto que la expresión oral se practicade manera espontánea a diario en el aula,por ejemplo, mediante la corrección deejercicios, preguntas al profesor o la lectu-ra en voz alta, pero no se lleva a cabo deuna manera organizada y planificada. Unaforma de hacerlo es enseñando a los alum-nos las distintas situaciones comunicati-vas que hay, sus normas y su estructura, asícomo la gran importancia que tiene el len-guaje no verbal que acompaña a la expre-sión oral (ej. entonación de la voz, gestos,postura corporal, etc.), aspectos que tie-nen gran influencia sobre el emisor comorecurso principal para que este sea atendi-do y valorado positivamente. Por otro lado,el profesor debe ejercer un importantepapel en esta tarea motivando a sus alum-nos, dándoles seguridad a la hora de hablar,corrigiéndolos de manera constructiva,permitiéndoles que aprendan de sus erro-res y celebrando sus avances y mejoras.En ocasiones, una persona quiere trans-mitir un mensaje pero no sabe hacerlocorrectamente, lo que puede dar lugar auna interpretación confusa por parte desu interlocutor y la consecuente frustra-ción del emisor, al no ser capaz de hacerllegar bien su mensaje. Para evitar este tipode problemas, los docentes deben respon-sabilizarse fortaleciendo desde la etapa deEducación Primaria la práctica de unacorrecta comunicación oral.Aún así, podemos introducir una progra-mación basada en la mejora de la expre-sión oral en el aula, debemos tener en cuen-ta las características del alumnado al queva dirigida y adecuarla en la medida de loposible a su edad y peculiaridades para queresulte efectiva. Para ello será necesarioidentificar aquellas conductas en la expre-sión de los alumnos que reflejan que estano es la más adecuada o que es mejorable,como por ejemplo, una pronunciación yentonación incorrectas durante la lectura,un uso excesivo de palabras comodín aldirigirse a una “audiencia”, inseguridad alhablar en público (reflejada en tartamude-os o vacilaciones), orden ilógico al contaruna historia a un compañero, etcétera.Mediante la práctica de la expresión, losalumnos serán conscientes de sus puntosfuertes y débiles a la hora de comunicarse.Por su parte, el docente cuenta con informa-ción suficiente para evaluar y proporcionaruna retroalimentación adecuada al alumnoque le servirá para mejorar los aspectos queno domina o le resultan más difíciles.

Propuesta de intervenciónA continuación explicaremos de maneraresumida, una propuesta de intervenciónpara mejorar la expresión oral de alumnoscon edades comprendidas entre los 8 y los10 años, realizada por Marín García (2012).La propuesta de intervención se ha dise-ñado a través de un programa de activida-des que puede ser aplicado de forma espe-cífica en la asignatura de Lengua. Por sucomplejidad, se ha considerado oportunodividirlo en dos programas: uno para ter-cer curso y otro para cuarto curso de Edu-cación Primaria. Este programa se centraen su aplicación a alumnos de segundociclo de Educación Primaria, pues al tra-tarse de niños que ya suelen dominar lalectura, se convierte en la etapa más pro-picia para poner en práctica, tanto dentrocomo fuera del aula, los distintos génerosde expresión oral. El trabajo de la expre-sión oral en niños que se encuentran aúnen el primer ciclo ha sido descartado yaque éste podría encaminarse a mejorardicha expresión de una manera muy bási-ca, por ejemplo, mediante dramatizacio-nes o pequeñas conversaciones en las quese valorarían aspectos como el respeto porel turno de palabra y la tolerancia entrecompañeros. Sin embargo, otros géneroscomo el debate o la mesa redonda no serí-an adecuados para un alumnado de tancorta edad, por lo que el programa de inter-vención quedaría incompleto y no tendríatantos beneficios como su aplicación enniños de mayor edad.Por razones similares, aunque en la direc-ción contraria, ha sido igualmente descar-tado incluir alumnos de tercer ciclo deEducación Primaria. Estas actividadesestán diseñadas adaptándose a las carac-terísticas y necesidades propias del gruposobre el que se ha pensado, sin embargo,estarán sujetas a modificaciones de acuer-do a las características específicas delalumnado objeto de aplicación.Debido a la extensión proponemos algúnejemplo, ya que podemos consultar dichapropuesta de Maria del Carmen Marín(2012) (ver bibliografía). Un ejemplo depropuesta para alumnos de tercer cursosería esta estructura:I. ObjetivosII. TemporalizaciónIII. MetodologíaIV. Atención a la DiversidadV. Espacios y recursosVI. Propuesta de actividadesActividad 1: Lectura en voz altaActividad 2: Representación de un cuentoActividad 3: Trabajamos la exposición



Actividad 4: ExponemosActividad 5: ConversaciónActividad 6: DebateActividad 7: ColoquioActividad 8: Radio- entrevistaActividad 9: RecapitulamosVII. Evaluación

ConclusiónExiste una problemática respecto a la ense-ñanza de la expresión oral en la escuela(Cassany, Luna y Sanz, 1994; López, 1996;Martín, 2009; Ruiz, Perera y Guerra, 1993;Vilà, 2002), en parte debida a que en laenseñanza obligatoria siempre se ha pro-fundizado más en la práctica y el estudiode las normas de la expresión escrita,dejando la expresión oral en un segundoplano. Sin embargo, el proceso de ense-ñanza de la lengua oral, al igual que laescrita, debe seguir unas pautas que per-mitan al emisor transmitir un mensaje ade-cuado según el contexto en que se encuen-tre, a la vez que adquiere una serie de habi-lidades que facilitan este proceso de pro-ducción-reproducción.

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La enseñanza en una actividad basadaen la comunicación de saberes. En estacomunicación son dos los agentes queintervienen, el profesor y el alumno.La efectividad de la enseñanza no solodepende de la capacidad de aprendiza-je del alumnado, sino que será el “saberhacer” del docente lo que marcará enmayor medida la calidad de aquella.Con el paso de los años la funcióndocente se ha visto modificada: la meto-dología docente se ha visto transforma-da; la visión externa que se tiene de laprofesión como la propia visión del edu-cador; las formas de comunicación entredocentes y discentes; el papel que jue-gan las familias; el papel de alumno ensu propio proceso educativo; etcétera.Estos cambios se deben tanto a los avan-ces de la sociedad en general, como a lastransformaciones de la profesión docen-te en particular.

Escuela intercultural y profesión docenteDe forma general se puede decir que lafunción docente ha cambiado desde laformación inicial que reciben los futu-ros educadores, el conocimiento que seimparte, los objetivos que con la ense-ñanza se persiguen, pasando por el papeldel alumnado, hasta la actitud de lasfamilias.Desde mi punto de vista, y teniendo encuenta el cambio político que sufrióEspaña a finales de la década de lossetenta, el educador pasó de ser una figu-ra de autoridad a ser una figura de ayu-da y colaboración para los estudiantes.

Este paso también se ha visto influencia-do por los cambios culturales que ha sufri-do la población, el cambio del papel de lamujer en la vida laboral y personal, elaumento de la esperanza de vida, los flu-jos migratorios, etcétera.Cada vez más se pide a un educador acor-de con la sociedad del conocimiento don-de vivimos, actualizado en conocimientosespecíficos de su materia, así como pose-edor de, capacidades suficientes paraafrontar los retos de la diversidad, el tra-bajo en equipo, manejo de las tics, idio-mas, además de habilidades sociales comola asertividad, la escucha activa, etcétera.Se puede decir que el docente, además deformarse para impartir conocimientos desu especialidad, debe afrontar una prepa-ración que lo capacite para ayudar al alum-nado en su desarrollo integral. Este des-arrollo integral es único en cada discente,debido tanto a características personalescomo familiares. La escuela ha sufrido unaevolución vertiginosa en cuanto a la pre-sencia de numerosas culturas en las aulas,y lo que se pretende es la interculturalidad.Según Le Métais (2002) los enfoques paraatender a la escolarización de los estudian-tes de diferentes culturas en los países deacogida son los siguientes:-Supervivencia: la principal finalidad es eldominio de la lengua y la participación enla nueva cultura es transitoria.-Asimilación: se trata de asimilar la nuevacultura y acomodar a la minoría a las pers-pectivas y exigencias de la mayoría.-Multiculturalidad: se toma conciencia dela riqueza de las otras culturas y se plan-tea que la escuela incorpore las experien-

Modelos de formación dedocentes para el desarrollode una escuela intercultural

cias de los estudiantes como base delaprendizaje.-Inclusión: se procura el principio de igual-dad de oportunidades y equidad solidaria,basada en una institución abierta e inte-gradora de todas las personas.-Interculturalidad: es el intercambio, com-plementariedad y mejora entre las culturasque conviven en un entorno, procurandoconstruir planes de formación, métodos ymateriales de enseñanza-aprendizaje quese beneficien de las distintas culturas.Los modelos de desarrollo profesionaldocente son aquellas metodologías de for-mación post-inicial de los educadores.Se trata de aquella preparación formativaque impulsa a la acción docente a adap-tarse a los nuevos retos de la educación.Existe mucha controversia acerca de laadecuación o no de ciertas acciones for-mativas que se llevan a cabo, ya sea por sufalta de aporte práctico a las aulas, a lainexperiencia docente de quienes las orga-nizan, o a la inexactitud de las necesida-des formativas reales del profesorado.Para algunos autores, como Barrios y Ferre-res (1999) los enfoques desde los que seenmarcan los modelos de desarrollo pro-fesional docente son los siguientes:-El desarrollo organizativo.-La formación centrada en la escuela.-El desarrollo profesional cooperativo.-La investigación-acción.Por otro lado, Mario de Miguel (1993) sin-tetiza los modelos en torno a los siguien-tes criterios:-Seminarios de formación.-Actividades de formación en centros.-Participación en proyectos de formación.-Estrategias de formación individualizada.-Supervisión.Para Carlos Marcelo (1994) propone otrosmodelos de desarrollo profesional docente.-Desarrollo profesional autónomo, basadoen seminarios permanentes de formacióndocente que se operan a través del análisisde tareas, de reflexión en equipo, del inter-

cambio de experiencias innovadores, etc.-Desarrollo profesional basado en la refle-xión, donde se concibe al profesoradodinámico, activo, en continuo crecimien-to profesional, -Desarrollo profesional mediante el desarro-llo curricular y la formación en el centro.-Desarrollo profesional a través de cursosde formación.-Desarrollo profesional desde la investi-gación, ya que ayuda a los participantes aincrementar su propia comprensión de losproblemas educativos o curriculares per-sonalmente vividos.La perspectiva más enriquecedora es laque considera al centro una realidad esen-cialmente intercultural, que acepta y reco-noce la riqueza de las múltiples visionesde todas las culturas.Según lo leído en el texto de la bibliogra-fía básica de la asignatura, los modelos deformación del profesorado en una socie-dad intercultural son muy abundantes, ydependen de las concepciones de la ense-ñanza y el curriculum que se tengan. Deesta manera los modelos de formación delprofesorado que se vienen estudiando son:· Modelo de síntesis entre el ecosistema dereformas e innovaciones y desenvolvimientoprofesional.· Modelo del profesorado de cienciassociales.· Modelos de educadores de personasadultas.· Modelo del interpensamiento colabo-rativo.La formación del profesorado en contex-tos interculturales requiere un gran esfuer-zo de coordinación entre la calidad de laenseñanza y del aprendizaje, los recursosempleados, el proceso de aprendizaje pro-fesional, el entrenamiento y desarrolloorganizativo de la escuela y las condicio-nes de trabajo.La formación del profesorado desde elenfoque del pensamiento profesional estábasado en la International Study Associa-

tion on Teacher Thinking, iniciada en 1983en Tilburg. Este modelo se basa en la trian-gulación entre el pensamiento del profe-sorado (teorías prácticas), el profesoradoy la enseñanza (teorías y prácticas), y lascreencias personales (autodesarrollo).La finalidad del modelo es mejorar la prác-tica del profesorado y las experiencias edu-cativas de los estudiantes, analizadas des-de la integración de los estudios cualitati-vos y cuantitativos, con especial emergen-cia de la visión cualitativa. En cualquier caso, un modelo de desarro-llo profesional docente adaptado a lacaracterística intercultural de las aulas ylos centros educativos deben basarse pri-mero en la realidad del trabajo diario,en la interacción alumno-profesor y vice-versa, y sobre todo, teniendo en cuentalas peculiaridad de todas las culturas.El docente en particular, y el sistema edu-cativo en general, debe hacer partícipe atodas las culturas en el clima escolar.Los alumnos de todas las culturas debenverse reflejados en la actividad diaria delaula y en la actividad general del centro.Un caso muy excepcional es el de la ciu-dad de Melilla, donde conviven seis cultu-ras: china, cristiana, gitana, hindú, judíay musulmana, siendo la musulmana y lacristiana las más numerosas.Por su limitación territorial la intercultu-ral se hace evidente en la sociedad, llevan-do esto al mestizaje, por ejemplo, y a la asi-milación y disfrute de las fiestas de todaslas creencias por parte del resto.En los centros educativos de esta ciudadestá normalizada la presencia de alumnasmusulmanas con pañuelo, hecho a vecesinaceptado en otros centros educativos delresto del territorio español. Este casomuestra como, tanto entre alumnos comoentre profesores, el respeto y la aceptaciónde las culturas es un hecho, el profesora-do atiende al alumnado por igualdad decondiciones teniendo en cuenta las cir-cunstancias personales propias de cadacultura, y adaptando su metodologíadocente, ya sea en materiales curriculareso en valores, a la realidad intercultural delas aulas.

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[Miguel Orduña Marco · 04.607.347-X]

Currículum de tutoríaAsí como en todas las materias existe uncurrículum de contenidos y objetivos quese han de cumplir y alcanzar, la dedica-ción a la tutoría no sigue un planteamien-to institucional. Por este motivo, muchasveces, los profesores nos vemos realizan-do papeles que difícilmente sabemos expli-car si son de nuestra competencia o, enotros momentos, nos encontramos anteun terreno en el que no hay unos objeti-vos planteados.Es difícil plantearse qué objetivos se quie-ren conseguir y con qué pasos estructura-dos y programados se cuentan para lograresos objetivos, si no existe una planifica-ción previa, unas normas por parte de laAdministración que plasmen un caminoa seguir con nuestros alumnos. Muchasveces, parece que el tiempo dedicado a latutoría es aleatorio, fruto de la improvisa-ción, un cajón de sastre en el que cabe todoo casi cualquier contenido: desde pelícu-las que poco tienen que ver con la educa-ción hasta debates improvisados quehacen un flaco favor al trabajo de la expre-sión oral en los alumnos.Desde este planteamiento, la hora de tuto-ría es un tiempo baldío en el que los resul-tados que se consigan dependen, única-mente, de la valía, esfuerzo e interés delprofesor. Tal vez, motivados por esa nece-sidad de abordar el tiempo de tutorizacióncon alumnos desde un punto de vista másobjetivo, se empezó, en muchos centrosde secundaria, a elaborar un Plan anual deTutoría.

Plan de Acción TutorialDicho Plan pretende establecer objetivosy contenidos a tratar en todos los cursosde la Educación Secundaria obligatoria(y muchas veces también en Bachiller).Abarca temas como la orientación profe-sional, la organización del tiempo, el ocio,la planificación y el estrés frente a los exá-menes, las técnicas de estudio, etcétera.Sin embargo, también trata otros muchostemas de interés social que perfilan al estu-diante como ciudadano; temas que estánligados a los propios objetivos de la ESO yque hacen de nuestros alumnos personasmás tolerantes, flexibles, abiertas y con unpensamiento más elaborado. Estos temasson los que hacen reflexionar al alumna-do acerca de la violencia de género, la capa-cidad de libertad, el sexismo, el racismo,

la homofobia, la superación de las crisis,las actuaciones de éxito…Es este Plan de Acción Tutorial el que per-mite dar una continuidad de contenidosentre unos cursos y otros, el que puedeampliar su visión con una mirada de con-junto y puede plasmar los pasos que elCentro y el Equipo de orientación piensanque han de seguir su alumnado para con-seguir ser mejores ciudadanos, personasmás completas, estudiantes con unamadurez más profunda y trabajada.Es en este momento en el que hemos deplantearnos la pregunta fundamental dequién debe elaborar este plan de orienta-ción y quién debe encargarse de que secumpla. Sin duda, la elaboración del plancorrerá a cargo de un equipo de docentesdentro del propio Centro, pero han de estarcoordinados por la figura del orientadorque realizará las funciones de aportarinformación y bibliografía actualizada yfavorecer el trabajo colaborativo entre losdiferentes agentes que elaboran ese Plan

El orientadorLa figura del orientador, desde su llegadaa los Centros, siempre ha estado rodeadade polémica. Sin embargo, tras los últimosestudios llevados a cabo sobre el tema,podemos afirmar con una profunda rotun-didad la importancia que estos tienen enlos Centros. Alumnos con altas capacida-des que han de desarrollar su potencial, yque deben seguir un planteamiento pla-nificado, alumnos con TDAH que no siem-pre pueden ser diagnosticados, atendidoso abordados desde el profesor de aula,informes, pruebas, contacto con lospadres, etcétera.Probablemente, esta consideración taninexacta de las funciones del orientadorse debe a su propia idiosincrasia, a sus pro-pias tareas, pues han de abarcar diferen-tes campos y muy diversos entre ellos, dan-do así la falsa sensación de que no estánen nada. No es cierto. El problema es quela tarea es ingente: atender a los alumnosde bachiller en sus problemas con la orien-tación profesional, resolver el conflicto deidentidad de aquel chico de primero deESO, tratar el tema del acoso en segundob, planificar con las familias la mejoropción para atender a la diversidad queaparece en los distintos cursos de la ESO,dar charlas sobre técnicas de estudio…La lista, ciertamente, es interminable.Hay centros en los que la figura del orien-

tador es tan carismática e importante quela vida del Centro y su propia dinámicase verían plenamente afectados si éstedesapareciera. De la misma forma, pordesgracia, hay ocasiones en las que sonlos orientadores los que peor publicidadde sí mismos se hacen (ocurre igualcon profesores o cualquier otra profesión).No obstante, hemos de ser los propios pro-fesores de aula los que nos preocupemosde tener la formación adecuada para poderhacer frente a los problemas que se nospueden presentar desde la tutoría. Tene-mos que ser los docentes los que podamosdar una primera respuesta a las necesida-des de nuestro alumnado.

Organización de la tutoríaEs en este sentido desde el que nace lareflexión que aquí exponemos; la pregun-ta fundamental que han de hacerse, alfinal, semana tras semana los docentes:¿qué es lo que tengo que hacer hoy en tuto-ría? Esta pregunta no puede nacer de lanecesidad de llenar un hueco, o de salvarel tiempo una hora. Esta pregunta ha deser el primer paso después de la observa-ción de la clase, de sus problemas, de sumomento vital. La respuesta a esa pregun-ta tendrá que ser respondida por el profe-sor y por el equipo de orientación. No setrata de que haya super tutores que pue-den todo tipo de problemas y otros menoscapaces. Se trata de que todos los docen-tes sepan utilizar los materiales que el Plande Acción Tutorial recoge para que así pue-dan ser los profesionales que nuestroalumnado necesita.La labor de tutoría para el profesor nosiempre está recompensada y no siemprepodemos ver los frutos del trabajo quehemos invertido. Ese es el misterio de laeducación que, una vez más, se deja veren otro tiempo escolar. Hemos de confiaren este trabajo sabiendo que la hora detutoría es el momento en el que nos pode-mos relacionar con los alumnos de unamanera más cercana, sin las tensiones queprofesor-alumno suelen mantener en unamateria repleta de contenidos. Es un tiem-po sagrado que permite la interacción y lacomunicación entre personas. Un tiempoen el que el alumno ha de sentirse recogi-do por el profesor. Un tiempo para traba-jar los aspectos personales de los alumnosy que completan al resto de materias y dela educación y formación que desde loscentros se les ofrece.


La labor de tutoría en la ESO

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El fracaso escolar sigue en aumento, y esoes un hecho, cada vez es más frecuenteescuchar noticias como que los alumnossiguen sin aprender y han perdido el inte-rés por hacerlo y si nos fijamos en los resul-tados de PISA, mejor no seguir hablando.Se sabe de este fracaso escolar gracias a lascalificaciones de los exámenes pero nosabemos las causas y los remedios que sepueden aplicar porque no se evalúa. Si nosdetuviésemos un momento a analizar yreflexionar, por ejemplo, porque nuestrosalumnos siempre sacan resultados tannefastos en PISA descubriríamos que “Enlas pruebas de PISA no se encuentran nin-gún ítem que requiera repetición o apren-dizaje memorístico, sino comprensión deproblemas y relación de conocimientos ysignificados” (Gómez Pérez. A, 2012, Unareforma elitista que añora el pasado e hipo-teca el futuro, Escuela, p.15) a diferenciade nuestros exámenes que “se prefieren lascuestiones que refieren a vocabularios, defi-niciones cortas, clasificaciones y conven-ciones, antes que las preguntas que se refie-ren a vocabularios, definiciones compren-sión o la valoración de los conocimientosadquiridos” (Esteve Zarazaga, Vera Vila,Franco Martínez, Civila, y Terrón, 2000).Cuando la reforma educativa de la LOG-SE abogo por el aprendizaje significativoy la evaluación formativa y continua comomodelo para su revisión y mejora tantopara el alumno como para la revisión dela actividad docente; lo hizo para evitaresta clases de resultados, para poder inter-venir a tiempo, durante el proceso y nopara sentenciar al final, la verdadera inten-ción de la evaluación no es sancionar ocastigar el aprendizaje con un suspenso,es poder orientar, ayudar y mejorar y paraello usa el diálogo y la observación comoinstrumento y el error como ensayo.¿Qué sabes? ¿Qué has aprendido hoy? ¿Quéte ha aportado? Al mismo tiempo que el

docente debe reflexionar sobre el ¿cómohacerlo? Antes, durante y al final para apren-der si su actividad como profesional esla adecuada para ello es necesario una con-tinua reflexión y análisis de nuestra labor,es decir con la evaluación no sólo aprendeel alumno si no también el docente.Y para que se produzca este aprendizaje“hacen falta unas condiciones en la diná-mica de evaluación y unas actitudes en losprotagonistas” (Santos Guerra, M.A. Unaflecha en la diana. La evaluación comoaprendizaje, 2002, p.8).CondicionesLas condiciones hacen referencia a quédetrás de todo proceso de evaluación debehaber una concepción clara y coherente,no podemos interesarnos en el proceso ydespués solo calificar el resultado. Tam-bién debemos potenciar la transparenciaen los propósitos del proceso aprendizajey en los criterios de evaluación, debemosmostrar al alumno desde un principio quépropósito y objetivos buscamos. Debemosevitar cargar las tareas de dificultades yesto lo podemos evitar con la autoevalua-ción puesto que si el alumno o alumnadan su opinión sobre evaluación podre-mos observar mejor; En qué temas se sien-te más cómodos, Qué recursos o herra-mientas les puede ser más valido para laadquisición del aprendizaje, Cuáles sonsus fortalezas y debilidades, en que creenque pueden mejorar. En cuanto a las actitudes de los protago-nistas, hace alusión a la predisposición alaprendizaje, si un alumno se niega a apren-der no aprenderá es por ello de vital impor-tancia crear climas de confianza, de diá-logo, donde el error no es concebido comoun castigo o motivo de exclusión, si no

como un ensayo, otro motivo para anali-zar y reflexionar en cómo y de qué mane-ra podemos mejorar todos (el alumno parasolventar o subsanar el error y el docentepara guiarlo). Con la evaluación por paresconseguimos que los alumnos se sientenmás cómodos, preguntarle a los compa-ñeros les impone menos porque compar-ten el mismo lenguaje y los mismos refe-rentes culturales además la evaluación aotros les servirá para evaluarse a sí mis-mos. Cómo veis una vez más no sóloaprende el alumno, si no que aprende eldocente puesto que en función a las nece-sidades del aprendizaje de los alumnos elprofesor modificara no sólo las activida-des, sino también los contextos en que seda el aprendizaje para llegar así a la cons-trucción social del conocimiento.Por ello es imprescindible que en todo esteproceso de análisis y reflexión se tengan encuenta los componentes que interactúanen el proceso de enseñanza-aprendizaje:· Alumnos: roles, actitudes, dinámica declase.· Profesorado: Capacidad de análisis, refle-xión, reconstrucción de los hechos, deci-siones curriculares, predisposición, res-ponsabilidad, empatía.· El currículo Debe ser el objeto de media-ción y adaptación en el proceso-aprendi-zaje. Las estrategias e innovaciones que sedesarrollan dentro del currículum no pue-den ser generalizables.· Contextos: Es evidente que cada centrovive una realidad diferente y específica, ylas necesidades pueden ser muy variadas,y es este enfoque el que nos ofrece la posi-bilidad de plantearnos los problemassociales de cada centro desde un modomás comprensivo e innovador.

Fracaso escolar


Aunque es un concepto reciente, muchosinvestigadores de la comunicación, la cul-tura, la antropología, la sociología y el mar-keting, entre otros, se han interesado porsu definición, aplicación y desarrollo yaque su principal característica y diferenciacon conceptos como el multiculturalismoy el pluralismo, es su intención directa depromover el diálogo y la relación entre cul-turas y no solamente su reconocimiento yvisibilización social. Estamos hablando dela Interculturalidad. Este concepto nosremite a la idea de diversidad cultural, alreconocimiento de que vivimos en socie-dades cada vez más complejas donde esnecesario posibilitar el encuentro entre cul-turas. Sin embargo, el discurso de la inter-culturalidad no puede construirse desco-nectado del contexto social e ideológico dela propia diversidad cultural, desligado delanálisis de cómo se producen las relacio-nes entre distintos grupos sociales y cultu-rales u ocultando las estructuras políticasy económicas que las condicionan. La interculturalidad requiere un análisisriguroso que favorezca la compresión delos conflictos que necesariamente surgenen este contexto (riesgo de asimilación, depérdida de identidad cultural, de margi-nación social...) y que aporten elementospara definir políticas críticas capaces deenfrentar lo que constituyen los auténti-cos obstáculos en este camino: la injusti-cia y la desigualdad. Según el sociólogo yantropólogo Tomás R. Austin Millán: “Lainterculturalidad se refiere a la interaccióncomunicativa que se produce entre dos omás grupos humanos de diferente cultu-ra. Si a uno o varios de los grupos en inter-acción mutua se les va a llamar etnias,sociedades, culturas o comunidades esmás bien materia de preferencias de escue-las de ciencias sociales y en ningún casose trata de diferencias epistemológicas”.Desde el sistema educativo, un método deenseñanza y aprendizaje que se basa enun conjunto de valores y creencias demo-cráticas y, que busca fomentar el pluralis-mo cultural dentro de las sociedades cul-turalmente diversas en un mundo inter-dependiente, es la educación intercultu-ral. Un modelo educativo que propicia elenriquecimiento cultural de los ciudada-nos, partiendo del reconocimiento y res-peto a la diversidad, a través del intercam-bio y el diálogo, en la participación activay crítica para el desarrollo de una socie-dad democrática basada en la igualdad, latolerancia y la solidaridad. Una forma deconseguir la Interculturalidad es a través

de la Educación Intercultural. Concreta-mente, ésta resulta valiosa como propues-ta educativa para todo el alumnado, a lavez que sirve como una respuesta educa-tiva a una fuente de diversidad: la diversi-dad cultural. La interculturalidad se consigue a travésde tres actitudes básicas:· Visión dinámica de las culturas.· Considerando que las relaciones cotidianasse producen a través de la comunicación.· Construcción de una amplia ciudadanía,sólo aceptada con la igualdad de derechoscomo ciudadanos.

FundamentaciónEn unas pocas décadas, España ha pasa-do de ser un país netamente emisor deemigrantes a ser receptor de un intensoflujo migratorio. A partir de 1973, con lacrisis del petróleo, la emigración de espa-ñoles al extranjero empezó a dejar de sersignificativa y se produjo el retorno demuchos emigrantes españoles, forzado porel aumento del paro que golpeó a casitodos los países de acogida. El restableci-miento de la democracia coincidió con unafase de relativo equilibrio en los saldosmigratorios netos, que se prolongó hastamediados de la década de los noventa.La inmigración en España es muy variaday está dominada por la procedente de áre-as culturalmente cercanas. En España, lamayoría de los inmigrantes provienen deIberoamérica, les siguen después los pro-cedentes de la UE-27 y del norte de África.A gran distancia se hallan los extranjerosprovenientes de la Europa no comunitaria,el África subsahariana, el Extremo Oriente,el Subcontinente indio, América del Nortey Filipinas. Del resto de Asia y de Oceaníasólo son originarios el 0,50% restante, mien-tras que están registrados un 0,02% de apá-tridas. Por nacionalidades, las más presen-tes son la marroquí, la rumana, la ecuato-riana, la británica y la colombiana. Hasta los años 1990, la población españo-la había sido relativamente homogéneacultural y étnicamente. Sin embargo, la lle-gada masiva de inmigrantes en los últimos

años ha generado una mayor diversidadracial, cultural, religiosa y lingüística.Aunque la evaluación a largo plazo de lainmigración en España es complicadadebido a su carácter reciente, la llegadamayoritaria de inmigrantes procedentesde ámbitos culturales o lingüísticos cerca-nos unido a que la inmigración es de ori-gen variado, puede dejar entrever una inte-gración menos problemática que la surgi-da en otros países de la Unión Europea.Pero para que esta integración y posteriorconvivencia de todas las personas residen-tes en España sea positiva, se apuesta porla Interculturalidad como medio de inte-gración, armonía y equilibrio entre todaslas personas. Para alcanzar la Interculturalidad existendiversos caminos, pero, en mi opinión, esa través de la Educación la forma más acer-tada, ya que si desde pequeños se trabajay se vive en la interculturalidad, se erradi-cará cualquier forma de discriminación,prejuicios y estereotipos. Todos sabemos la influencia que la políti-ca educativa tiene en la Educación Inter-cultural. Muchas veces, a los centros y asus profesores, el tratamiento educativode la multiculturalidad les llega condicio-nado por decisiones previas, de tipo socio-político, pero que influyen decisivamenteen el posicionamiento pedagógico, e inclu-so en el desarrollo práctico.Estas decisiones, previas a la práctica edu-cativa e incluso a su planificación por loscentros, implican a veces acciones quesobrepasan la función estrictamentedocente del profesor. Entre las condicio-nes relacionadas con aspectos de socio-política educativa destaca, en primer lugar,la necesidad de implicar a toda la diversi-dad de agentes sociales relacionados direc-ta e indirectamente con la educación. Laescuela, con más claridad que en ningúnotro caso, aparece como un subsistema delsistema social. Por tanto, es necesario parala elaboración del currículum abrir unafase de negociación y de discusión, todolo extensa que exija el proceso, que unasveces será previa y otras paralela a la pro-


La interculturalidad en la educación:formación de padres

pia construcción curricular en los centros,en la que han de conseguirse consensos ycompromisos de todos los grupos cultu-rales para que, junto con los agentes edu-cativos más directos, especialmente pro-fesores y familias, se pongan las bases sóli-das de un currículum integrador.En segundo lugar, resulta imprescindibledesarrollar una política coherente de rela-ciones con la comunidad, en la que se ten-gan en cuenta los principios curricularesmencionados. Hay que procurar la parti-cipación de personas procedentes de lasdiferentes culturas que componen la socie-dad multicultural, así como el desarrollode trabajos interdisciplinares coordinadoscon la actividad escolar, entre los que des-tacan especialmente la educación de lasfamilias y el trabajo comunitario, sobretodo en actividades de trabajo social y deanimación sociocultural.Según M. Rodrigo Alsina, no hay culturasmejores y ni peores. Evidentemente cadacultura puede tener formas de pensar, sen-tir y actuar en las que determinados gru-pos se encuentren en una situación de dis-criminación. Pero si aceptamos que no hayuna jerarquía entre las culturas estaremospostulando el principio ético que consi-dera que todas las culturas son igualmen-te dignas y merecedoras de respeto. Estosignifica, también, que la única forma decomprender correctamente a las culturases interpretar sus manifestaciones deacuerdo con sus propios criterios cultura-les. Aunque esto no debe suponer elimi-nar nuestro juicio crítico, pero sí que supo-ne inicialmente dejarlo en suspenso has-ta que no hayamos entendido la comple-jidad simbólica de muchas de las prácti-cas culturales. Se trata de intentar mode-rar un inevitable etnocentrismo que llevaa interpretar las prácticas culturales aje-nas a partir de los criterios de la cultura dela persona intérprete.

Caso singular: MelillaEn Melilla un 45% de la población es ori-ginaria de la Península Ibérica, de idiomaespañol y tradición religiosa católica. Otro45% de los melillenses son musulmanes,mayoritariamente autóctonos de la zonadel Rif donde se asienta Melilla; su idiomamaterno es el Tamazigh, llamado equivo-cadamente a veces shelha, lengua bereberemparentada con el tamazaigh. Le sigue en tamaño la comunidad judíacon unos 1.000 habitantes, en su granmayoría sefardíes expulsados por el régi-men de los Reyes Católicos y la InquisiciónEspañola de la Península Ibérica.


Otros pobladores de Melilla son inmigran-tes comerciales, como la pequeña comu-nidad hindú (que en tiempos era signifi-cativa) o la china (hoy en día creciendoexponencialmente) o la inmigración ile-gal como es el caso de la comunidad sub-sahariana o argelina. Existe, fuera de los libros, una tremendapoblación flotante de casi 30.000 perso-nas, que trabajan con permisos transfron-terizos o incluso viven en la ciudad (conpropiedades y negocios) con residenciaspermanentes aunque sin derecho a voto.El respeto, la tolerancia, la valoración y elcultivo de las diferencias culturales adquie-re todo su sentido en este clima de hete-rogeneidad, que debe respirarse en laescuela y en la comunidad. Sólo entoncesresulta plausible:· Comprender sus legítimas costumbres ycreencias, especialmente aquéllas que tie-nen repercusiones escolares.· Adaptar las metodologías más apropia-das a los estilos cognitivos, conocimien-tos y experiencias previas que se derivande sus culturas.· Incluir en el currículum referencias cultu-rales diferentes que enriquezcan a todos ymejoren el autoconcepto de las minorías.· Dialogar o negociar con alumnos y padresdeterminadas divergencias de origen cul-tural que podrían ser fuente de conflictosescolares.Debido a las características culturales quepresenta Melilla, es normal que en el aulaencontremos a alumnos/as de diferentesetnias y religiones con diferenciadas apa-riencias físicas y variadas costumbres encuanto a cantos, rezos, comidas, vestimen-ta y pensamientos. Es por estas diferen-cias, que a veces se ven como negativas yllevan al conflicto, por lo que es necesarioconcienciar a la sociedad de la riqueza quecomprende esta situación.

Programa de intervención: Formaciónpara padresEste programa de intervención se realiza conla finalidad de que los padres sean los pri-meros en conocer las ventajas de la Educa-ción Intercultural para que se impliquen enella, y pierdan todo tipo de prejuicios haciapersonas de otras religiones y/o culturas.Objetivos del programa1. Implicar a los padres en la educaciónintercultural de sus hijos. 2. Fomentar la participación de los padresen el sistema educativo. 3. Propiciar situaciones de paz y coopera-ción entre padres de diferentes culturas yreligiones.

4. Favorecer el conocimiento y el apreciopor costumbres y tradiciones distintas. 5. Generar sentimientos de igualdad, res-peto y tolerancia hacia diversas culturas yreligiones. 6. Prevenir y evitar actitudes y comporta-mientos como el racismo y la xenofobia. 7. Promover la empatía ante situacionesreales y/o simuladas relacionadas con losvalores de la interculturalidad. 8. Preparar a los padres para convivir enuna sociedad culturalmente diversa. 9. Divertir, entretener y relajar a los padresa través de actividades culturales.Metodología La metodología a seguir en este programaes participativa y activa. Se busca la inte-gración de los padres en el Programa, y laimplicación en el Sistema Educativo. Poreste motivo se precisa que el Programa deFormación sea participativo, dinámico,entretenido y reflexivo.Contenidos del programaLos contenidos del programa deben basar-se en el acercamiento entre las diferentesculturas existentes en el aula de sus hijosy las que no se encuentran en ella. Princi-palmente, las culturas que abordaremosen el Programa serán: cristiana, amazigh,judía, gitana e hindú, sin descartar otrasaportaciones culturales. Para ello, hay quetener en cuenta que no todos los padrestienen la disponibilidad horaria ni lasganas para acudir al programa, por lo quese buscará la flexibilidad en horarios y porsupuesto, que este programa pueda seruna “válvula de escape” de la estresantevida diaria de los padres. Con este fin, tra-bajaremos temas tan diversos, pertene-cientes a los diferentes componentes cul-turales, como los siguientes: gastronomía,danzas, cantos populares, formas de ves-tir, idiomas y lenguas, rezos, templos y dio-ses, actividades de ocio y ejemplos realesde vida intercultural.ActividadesLas actividades del Programa se dividenen varios grupos:-Actividades de conocimiento: a través devideos, fotos, música, películas, reporta-jes, artículos, revistas, etc. se mostrará lavariedad de culturas, costumbres y religio-nes que existen en el mundo, y específica-mente en Melilla.-Actividades participativas: serán ejerci-cios y tareas sencillas para los participan-tes en las que tendrán que contestar a pre-guntas, hacer juegos, rol-playing, dinámi-cas de grupo, etc.-Actividades evaluativas: en ellas, cada mestendrán que ir rellenando pequeños dia-

rios sobre lo que vamos haciendo en clase. TemporalizaciónEl Programa se desarrollará durante uncurso escolar. Las sesiones tendrán unaduración de dos horas y 30 minutos porlas tardes, una vez en semana.Materiales y recursosLos recursos utilizados en este Programaconsistirán en los siguientes:· Humanos: profesores de Educación Secun-daria y Bachillerato, Psicopedagogos, exper-tos de la Interculturalidad y participantes.· Materiales: el centro donde se realice elPrograma, sus aulas y su mobiliario. Tam-bién serán recursos materiales aquellos uti-lizados en clase para el trabajo semanal,como vídeos, periódicos, internet, etcétera. EvaluaciónLa evaluación del Programa de Formaciónpara padres tiene como objetivo principalconocer la validez y la eficacia del progra-ma. Para ello, se realizaran las siguientestareas evaluativas:· Reflexiones de cada participante sobresus diarios mensuales. · Se pasara un pequeño cuestionario a cadapadre, igual al pasado al principio del Pro-grama para saber si han adquirido algúntipo de conocimiento sobre las distintasreligiones y culturas.· También se aplicará un cuestionario paraaveriguar el grado de calidad que, a juiciode cada participante en el Programa, ésteha tenido.· Al finalizar el curso, cada padre tendráque realizar un trabajo de exposición enlas aulas de sus hijos sobre la EducaciónIntercultural.

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Se llama Escuela Taylorista a aquellas insti-tuciones que tienen influencias del tayloris-mo. El ‘taylorismo’ fue un método de traba-jo creado por Frederick W. Taylor, ingenieroy economista estadounidense, fundadorde la organización científica del trabajo.En un primer momento, los obreros ejer-cían el control sobre el proceso producti-vo, ya que se hacían con el saber acerca delos mecanismos de elaboración de los pro-ductos. Pero esto circunstancia cambió auna forma más racional y más rítmica,donde los obreros pasaban a ser los traba-jadores subordinados por los patrones.En este contexto arraigaron las ideas deFrederick W. Taylor, fundador de la Escue-la de Administración Científica. Sus obrasprincipales fueron A piece rate system(1895), Shop management (1903) y Theprinciples of scientific management(1911),siendo esta última la más importante.Los métodos de Taylor estaban asociadosa la gran industria, al modelo de moderni-dad, alta tecnología y eficacia de la época.Esa eficacia aparecía estrechamente vin-culada a una fuerte implantación de la dis-ciplina, a la división estricta de funciones,a la coordinación y a la simplificación delas tareas, al escrupuloso cumplimiento deun amplio conjunto de reglas delimitar lasdistintas disciplinas y relacionarlas entresí, graduando los niveles de dificultad.Para Taylor la iniciativa y elaboración inte-lectual se concentra en el sector que éldenominó de dirección, impidiendo al tra-bajador su aporte creativo y con ello la gene-ración de conocimiento en la organización.El sistema de Taylor bajó los costos de pro-ducción porque se tenían que pagar menossalarios, las empresas incluso llegaron apagar menos dinero por cada pieza para quelos obreros se diesen más prisa. Para queeste sistema funcionase correctamente eraimprescindible que los trabajadores estu-vieran supervisados y así surgió un grupoespecial de empleados, que se encargaba dela supervisión, organización y dirección deltrabajo. Este proceso se enmarcó en unaépoca (fines del siglo XIX) de expansión ace-lerada de los mercados que llevó al proce-so de colonialismo, que terminó su cruza-da frenética en tragedia a través de las gue-rras mundiales. Su obsesión por el tiempoproductivo lo llevó a trabajar el concepto decronómetro en el proceso productivo, ideaque superaría a la de taller, propia de la pri-mera fase de la Revolución Industrial.La organización del trabajo taylorista trans-formó a la industria en estos aspectos:· Aumento de la destreza del obrero a tra-

vés de la especialización y el conocimien-to técnico. · Mayor control de tiempo en la planta, loque significaba mayor acumulación decapital. · Idea inicial del individualismo técnico yla mecanización del rol. · Estudio científico de movimientos y tiem-po productivo.La división del trabajo planteada por Tay-lor logró reducir los costos y reorganizócientíficamente el trabajo, pero encontróun rechazo creciente del proletariado.Los principales puntos del modelo de orga-nización de Taylor fueron determinar cien-tíficamente trabajo estándar, crear unarevolución mental y un trabajador funcio-nal. Este sistema conlleva un problema: elmonopolio del conocimiento, interés enque ese conocimiento no trascienda paraasí lograr mantener aquél régimen.Aspectos como el análisis del trabajo y es-tudio de los tiempos y movimientos, estu-dio de la fatiga humana, división del tra-bajo y especialización del obrero, diseñode cargos y tareas, incentivos salariales porproducción, condiciones ambientales detrabajo, estandarización de métodos ymáquinas y la supervisión funcional,siguen aplicándose en las organizaciones,aunque con otros nombres y aditamentos,dependiendo de la moda gerencial.La educación se convertía así en un pro-ducto más que producir para vender alconsumidor. En este sentido la constitu-ción del maestro como categoría socialidentificable se tornó estratégica. La con-formación del magisterio escolar y la titu-lación serán los mecanismos de seleccióndel personal docente, mecanismos de con-trol, tanto pedagógicos como ideológicos.Desde el punto de vista organizativo, eltaylorismo dio lugar a la uniformidad delas estructuras escolares, que pasaron a serrígidas e impersonales. Desde el punto devista didáctico, el currículum se centró enel desarrollo de técnicas instrumentales yconocimientos básicos de las principalesdisciplinas. En este contexto, el denomi-nado currículum oculto adquirió un papelrelevante, pues pretendía acostumbrar alalumno a su futura rutina laboral en lafábrica por medio de elementos como lapuntualidad, la obediencia o la realizaciónde ejercicios repetitivos.Según López Silva (2007) “esta visión de laeducación cayó en descrédito, y con las nue-

vas teorías educativas y el movimiento dela Nueva Escuela, las recetas tayloristas des-aparecieron de la escena pedagógica a pesarde las reformas educativas de la RevoluciónConservadora de los años ochenta”.

Supervivencia del taylorismo en los sis-temas educativos actualesLos centros educativos con influencias tay-loristas son los que aplican los parámetrosy fines de las organizaciones empresaria-les de las que hablaba anteriormente.Para Gabriel Salazar V. la educación Taylo-rista se basa en “puntajes y porcentajes, enrankings y jerarquías, en prestigios públi-cos y marketing privado” o lo que es lo mis-mo “Educación es igual a: Generalidad &Globalización + Rendimiento & Producti-vidad + Competencia & Individuación +Éxito & Acumulación $ = Mercado”Algunos piensan que con la proliferaciónde los “paquetes curriculares” y los con-cretizados libros de texto estamos asistien-do al resurgimiento del control tayloristasobre la praxis educativa a escala nacionale internacional. Según el texto Formación y Desarrollo Pro-fesional del Docente en la Sociedad delConocimiento (2008), los principios bási-cos de este tipo de escuelas son:-Uniformidad del programa de estudiospara alumnos de un mismo nivel educati-vo, en una organización vertical.-Metodología dirigida a la enseñanzacolectiva en función de una rigidez en elagrupamiento de alumnos en gruposhomogéneos.-Aislamiento del docente, con ausencia detodo lo que suponga trabajo en equipo yestrategias de colaboración.-Escasez de recursos materiales de apren-dizaje en un escenario de uniformidad enlo referente a espacio y tiempo.-La aplicación de una evaluación discon-tinua y de orientación claramente suma-tiva o final.-Disciplina formal, una dirección uniper-sonal y con insuficientes, o nulas relacio-nes entre la escuela y la comunidad en laque se ubica.Los principios del centro educativo taylo-rista siguen vigentes en la actualidad, refle-jados en prácticas tan generalizadas como:-La escuela graduada.-La homogeneidad de agrupamientos, quedesemboca en lecciones magistrales ycolectivas.


La escuela taylorista

-La homogeneidad de recursos materia-les, que limita la autonomía y creatividadtanto de alumnos como de docentes.-La uniformidad de los horarios, que dalugar a la parcelación del tiempo escolar.-La fragmentación de las tareas, en mate-rias o asignaturas separadas.-El exceso de normas de la Administración,que tiende a estandarizar prácticas, pro-gramas y recursos.

Iniciativas innovadoras para la mejora deesta escuela A través de la lectura de los manuales dela asignatura y de mi propia experiencia,tanto como alumna como docente, las ini-ciativas innovadoras que tratan de elimi-nar estas influencias tayloristas van desdeel tipo de aprendizaje que se fomenta enlas aulas, el uso de las tics y la libertad queeso genera, hasta la flexibilidad que se leotorga al profesorado para la elaboraciónde las programaciones de aula, todo esto-claro está- dentro de unos límites o ense-ñanzas mínimas.Una de las características de escuelas tay-loristas citadas anteriormente se refiere ala nula relación entre la escuela y la comu-nidad. Esto es algo que se da con menosfrecuencia, ya que cada vez más el profe-sorado busca el contacto de su alumnadocon el exterior del centro: visitas a institu-ciones, charlas de especialistas, excursio-nes, etc., son algunas de las ejemplificacio-nes de relación entre escuela y comunidad.Si hablamos del tipo de aprendizajeencuentro muy interesante el que sugirióGarcía Hoz. Su modelo presenta un siste-ma de objetivos fundamentales de la edu-cación organizado en seis fases, a saber:Receptiva, Reflexiva, Extensiva, Adquisiti-va, Expresiva, Práctica.Se introduce un componente muy impor-tante: la reflexión. Si se sitúa al alumno anterealidades a observar, el alumno debe reci-bir esa realidad y reflexionar sobre ella, y asíno pasar directamente a la memorización.La reflexión pide tiempo para analizar, paracomparar, para ordenar y clasificar, parainterpretar, valorar y juzgar… y para recom-poner estos elementos en síntesis nuevas ypersonales. Este modelo que puede ir másallá de la reflexión y la apropiación de loreflexionado (memorización), dando pie aoportunidades para la imaginación, la inno-vación, la prospectiva o la creatividad.La fase adquisitiva ya no es algo superfi-cial sino una actividad mucho más rica yprofunda ya que los elementos memori-zados son comprendidos y hechos propiosa través de su asimilación. El aprendizaje

producido en el interior del aprendiz, sólose puede apreciar a través de la expresión,una expresión que da oportunidad demanifestarse y cultivarse a diferentes capa-cidades del aprendiz.Por otra parte, este mismo autor propusouna forma de llevar a cabo la tarea del estu-diante, el sistema de la obra bien hecha(O.B.H.). Parte de un principio ambicioso:“Sólo lo bien hecho, educa”.Y matiza: “sóloeduca lo que haya de bien hecho en unatarea cualquiera”.¿Qué es una O.B.H.? · Bien ideada.· Bien preparada.· Bien realizada.· Bien acabada.· Bien valorada.Una obra así llevada a cabo implica sabe-res y capacidades para idearla y preparar-la, esfuerzo para realizarla, perseveranciapara concluirla y capacidad de autocríti-ca para valorarla. Esta forma de elabora-ción de tarea requiere un trabajo acumu-lado: el ejercicio de habilidades y destre-zas diversas, la cooperación de personasdiferentes en trabajos, proyectos, investi-gaciones, análisis críticos, etc.El alumnado está al alcance de cualquiertipo de información de cualquier parte delmundo, se comunican al instante con cual-quier persona, etcétera, por lo que a veces,la vida en el interior de las aulas puederesultar aburrida, obsoleta y monótona.Con el gran cambio producido en la socie-dad, con la inclusión de las tecnologías dela comunicación y la información en lavida diaria, personal y laboral, se necesitauna nueva forma de enseñar que esté acor-de con la nueva forma de aprender que tie-nen los alumnos y con el aprendizaje quebuscamos.La Ley de Educación actual (LOE), cuandodenomina a la educación como aquella quecontribuye al desarrollo integral de la per-sona, desde una perspectiva globalizado-ra, atiende a todas las facetas del alumna-do, y no focalizándose en la académica.Es aquí donde entran los tipos de desarro-llo profesional docente, que caracterizanal maestro como un mediador entre el dis-cente y el saber, y no como el poseedor delconocimiento como en años atrás. Ade-más se le otorga al docente la oportunidady también la obligación de seguir formán-dose para actualizar sus conocimientos ysobre todo para actualizar y mejorar sutarea docente.Este aspecto es sin duda, desde mi puntode vista, la mejor innovación que las leyeseducativas han dado, puesto que de no ser

por ella, seguirían existiendo en el interiorde las aulas docencia jurásica (así la llamoyo), la que se servía de un libro y una ora-toria para explicar la lección, poner un exa-men y calificar al alumno.Por otra parte, la atención a la diversidad,tiene en cuenta las diferencias entre alum-nado para ofrecerle a cada uno “el tipo deeducación que más se adecua a sus nece-sidades”, aunque en la práctica todo sebasa en clases de apoyo del currículo ordi-nario, adaptaciones a niveles inferiores,refuerzo de las competencias básicas, etcé-tera, sin tener en cuenta, por ejemplo, queun alumno con Síndrome de Down le esmás útil mejorar en autonomía y habilida-des sociales, que en geografía española.Otra iniciativas innovadora ha sido la cre-ación de Escuelas de Padres, para optimi-zar la relación de las familias con la escue-la y por tanto, con el proceso educativo delos alumnos.Además, desde hace unos años se vienehablando de las Comunidades de Apren-dizaje, donde se crean grupos heterogé-neos de alumnos y se ayudan mutuamen-te en el proceso de aprendizaje.Con la instauración de los créditos ECTSen las universidades, se le da al alumnouniversitario un papel más activo en suformación, donde se le da más relevanciaal trabajo práctico, creación de grupos detrabajo, etc., de manera que el procesoparecer ser más autónomo y práctico queen modelos anteriores.

Conclusiones La escuela, aún en esta era de la sociedadde la información, sigue influenciada porlas ideas tayloristas en cuanto a la forma-ción inicial del profesorado, la organizaciónde la enseñanza y los horarios escolares.Se busca un cambio en el perfil del profe-sional docente, desde su formación inicial,acorde con las exigencias de la sociedadactual, con las nuevas formas de aprenderdel alumnado, y con las característicasindividuales de éste último. La formación inicial del profesorado debebasarse en la realidad de las aulas y en larealidad del alumnado, basada en compe-tencias y habilidades de acuerdo a las nue-vas tecnologías, al carácter interculturalde la sociedad española, etc.El profesor debe verse como miembro deayuda de la comunidad educativa, dondese dé más protagonismo al alumnado, paraque tenga éste un papel más autónomo yactivo de su propio proceso educativo.Los principios que deben fundamentar elaprendizaje según Catón Mayo (2004) son:


-Hay que situarse en una perspectiva deformación permanente.-La escuela debe preparar profesionalesdel conocimiento, que se dedican a la pro-ducción y desarrollo de sistemas y servi-cios basados en las tecnologías de la comu-nicación-La liberación de las personas, la elimina-ción de la marginación y la pobreza y elrespeto a la naturaleza están entre los finesesenciales de la educación en la nuevasociedad, y por tanto han de ser inspira-dores de los contenidos de la enseñanza-Lo que se necesita aportar es la capaci-dad de crear conocimiento, pues en estecontexto digital lo más apreciado es la cre-atividad, la cooperación y el aprendizaje.Una escuela- y sus miembros- adaptada alas características de la sociedad españo-la del siglo XXI y basada en el uso de lasnuevas tecnologías de la información y lacomunicación, en la interculturalidad y enlos estilos de aprendizajes de los alumnos,es, por tanto, una escuela innovadora.


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La inteligencias intrapersonal (tomar con-ciencia de sí mismo) e interpersonal (ca-pacidad de comprender a los demás, habi-lidades sociales) son de índole personal yaluden a la competencia emocionaly social. Son inteligencias distintas y rela-tivamente independientes y ha supuestofuente de inspiración para grandes auto-res, entre ellos el autor del Best Seller, Inte-ligencia Emocional (Goleman 1998).La inteligencia intrapersonal e interper-sonal plantea una visión novedosa en elestudio de las emociones, las cuales hanpasado de ser catalogadas como com-ponentes distractores de los procesoscognitivos, a ser valoradas como elemen-tos centrales del ser humano. En el infor-me a la UNESCO de la Comisión Inter-nacional sobre la educación para el sigloXXI, presidida por Jaques Delors [1];señala cuatro pilares de la educación:aprender a conocer, aprender a hacer,aprender a convivir y aprender a ser.Todos ellos armonizan con la teoría de lasinteligencias múltiples, y en concreto losdos últimos se relacionan con la inteli-gencia interpersonal e intrapersonal.Es evidente que cada día está adquirien-do una mayor importancia estas inteli-gencias en el mundo educativo ya queponen de manifiesto que la mejora deesta promueve el éxito no sólo en lo aca-démico, sino también en lo social y pro-fesional. En contraposición, debemostener en cuenta que las carencias en lashabilidades de inteligencia intraperso-nal e interpersonal afectan a los estu-diantes tanto dentro como fuera del con-texto escolar, provocando o facilitandola aparición de problemas de conductaen cuatro áreas:· Las relaciones interpersonales.· Bienestar psicológico.· Rendimiento académico.· La aparición de conductas disruptivas.En consecución con lo expuesto, se hacefundamental fomentar el nivel de des-arrollo de estas inteligencias que pue-den resultar factor de mejora de la con-ducta, el rendimiento académico y enconsecución de la convivencia escolar(tema que tanto preocupa en la actuali-dad). “Para una buena convivencia, esclave que el alumno se conozca a sí mis-mo para saber qué hacer para lograr eldominio y control de su comportamien-

to y sus emociones. Un ajustado autocon-cepto potencia el dominio personal, ayu-da a saber actuar ante las diferentes situa-ciones que la vida nos presenta y a des-arrollar la capacidad de percibir los sen-timientos de los demás y actuar debida-mente con respecto a esos otros, pero que,a la vez también son próximos por el hechode vivir con ellos” (Ortega, R; Del Rey, R;Córdoba, F y Romera E.M.; 2008, p.22).No obstante, el fomento de estas habilida-des en el mundo educativo dependerá mu-cho del estilo docente, de su gestión del aula,y su interacción con el alumnado y no tan-to de su instrucción verbal. “Por ello, es unaresponsabilidad clave de los docentes cre-ar un clima de confianza, seguridad afecti-va, empatía y cooperación emocional”(Pérez Gómez, A., y Soto, E., 2009, Compe-tencias y contextos escolares. Implicacio-nes mutuas. p.20) donde los estudiantespotencien el autoconocimiento, la motiva-ción la empatía y las habilidades sociales.En conclusión la mejora del nivel de la inte-ligencia intrapersonal e interpersonal, nodebe tomarse como una asignatura aisla-da, añadida al resto de materias, sino quedeberá ir inmersa en el currículo en todoslos aspectos de la programación: objeti-vos, contenidos, materiales, espacios, etc.aprovechando cualquier ocasión para des-arrollar en el alumnado actitudes de refle-xión, motivación, tolerancia, y respeto.Además los docentes concientes de supapel como modelo de conducta a travésde su vocabulario, lenguaje y actitudes queimpregnan la actividad educativa, debe-rán potenciar de forma específica ambasinteligencias, para que éstas formen par-te de su formación como persona. GarcíaFernández. I et al. (2007), concluyen al res-pecto: Tener una buena autoestima, tomardecisiones responsables, relacionarse posi-tiva y asertivamente con los demás, resol-ver conflictos de forma positiva, etc. (…)permitirá un mejor aprendizaje por partedel alumno y un clima en el que el profe-sorado podrá desempeñar su función deeducador, más relajadamente y con unamayor calidad (pp. 104-105).Notas[1] Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, I.,Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., et al.(1996). La educación encierra un tesoro.Francia: UNESCO. Extraído el 17 de mayode 2013 desde http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF


Las inteligencias intrapersonal e interpersonal y las conductas disruptivas



Para innovar educativamente son necesa-rias muchas premisas, pero sobre todo lavoluntad y la motivación de los partícipesde la educación. Es necesario el cambio enlas instituciones educativas desde dentro,debe ser la propia escuela la que propicie eincite al cambio, un cambio con la caracte-rística de mejora, ya que innovar es mejo-rar de forma duradera la práctica educati-va, por lo que engloba desde la organiza-ción escolar, los contenidos educativos, lacolaboración escuela-familia, el papel deleducando y sobre todo la práctica docente. Tras la lectura y estudio de algunos docu-mentos relacionados con la evaluación deprogramas e instituciones, como el Mode-lo de Excelencia EFQM o la Norma ISOvaloran favorablemente la labor de lideraz-go, no como función única de ordenar eimponer normas y leyes, sino como formade guiar y conceder iniciativa a todos losparticipantes de la comunidad educativa.Desde el liderazgo, no solo representadopor el director/directora del centro, sinopor todo el equipo directivo y por consi-guiente, con el resto de docentes, se debeincentivar para la mejora de la escuela, porlo que se hace necesaria la colaboraciónprofesional entre docentes, entre escuelay familias, entre escuela y órganos supe-riores, y entre escuela y discentes.La colaboración profesional, caracteriza-da por una escuela colaborativa, permiteel desarrollo de uno de los modelos didác-ticos más completos y efectivos de la prác-tica educativa: el modelo colaborativo.

La escuela como unidad de cambioPara que un cambio en un centro educa-tivo llegue a producirse y sea satisfactorioes necesario que el impulso, la coordina-ción y el seguimiento surjan del propiocentro. La experiencia y la investigaciónhan demostrado que los cambios impues-tos desde instancias externas al centro yno asumidos por la comunidad educativano conducen a una mejora real. Sí es habi-tual, sin embargo, que el centro sea sensi-ble a una presión externa, la recoja y hagasuya, y se genere una experiencia de mejo-ra de la escuela realmente satisfactoria. Lapuesta en marcha de una reforma, o losplanes de mejora de centros impulsadospor la Administración, pueden considerar-se como presiones externas que han favo-recido interesantes experiencias. De igualforma, es frecuente que una presión inter-

na, tal como la insatisfacción de un grupode docentes, la situación problemática dealgunos alumnos o las presiones de lospadres, genere un movimiento de reflexiónen la escuela que provoque un proceso decambio. Sea como fuere, es la escuela ensu conjunto quien debe asumir la necesi-dad del cambio y comprometerse con él.El cambio debe dirigirse a la escuela y a losdiferentes elementos que la componen: elalumno, el profesorado, las aulas, la orga-nización. El movimiento de Mejora de laEscuela defiende que el cambio debe plan-tearse en todos los niveles (alumno, aula,profesor y escuela en su conjunto) ymediante una estrategia múltiple. La escuela es el centro del cambio lo queimplica una doble perspectiva; por unaparte, que las reformas externas debenajustarse a las escuelas individuales; pero,también, que los cambios deben superarla visión exclusiva del aula como protago-nista del cambio.

La cultura del centro educativo comomotor de cambioSegún Medina Rivilla (2009) la innovaciónha de entenderse como algo nuevo, unaaportación particular en un espacio con-creto. Es la incorporación de algo nuevo ynovedoso al mismo tiempo. La nota carac-terística de la innovación es su orientacióna objetivos deseables y deseados, para cuyologro se despliega un esfuerzo deliberadopara la introducción de nuevas prácticaso la mejora de las ya existentes.La innovación, la mejora de la escuela, noes posible sin la participación comprensivade quienes se vayan a ver implicados en elproceso. Debe existir una voluntad de cam-bio, donde las personas sean dinámicas.Para Miles (1964) la salud organizacionales condición primordial para el cambio enlas instituciones educativas. Esta salud secaracteriza por las siguientes premisas:-Claridad y aceptación de los fines.-Suficientes comunicaciones multidirec-cionales.-Equilibrio óptimo de poder.-Utilización racional de los recursos huma-nos.-Cohesión.-Elevada moral.-Capacidad innovadora.-Autonomía.-Adaptación al medio e impulsora de éste.-Aptitud y actitud para solucionar los pro-blemas.

De esta misma manera, Medina Rivilla(2009) apunta que es necesario encontrarlas siguientes características en la culturade una institución para comenzar con unproceso de innovación:-Conexiones numerosas y duraderas entrelos miembros de la institución.-Grado de identidad compartida, tanto enla aceptación de reglas como de las nor-mas de procedimientos o leyes.-Existencia de necesidades o problemasque orientan el interés y la motivacióncomún, acuerdo originario en la identifi-cación de necesidades, y acuerdo comúnde compartir el itinerario.-Algún grado de equilibrio entre los distin-tos elementos que conforman el sistema.Los tipos de culturas escolares que másapoyan los esfuerzos de mejora escolarparecen ser aquellas que son: colaborati-vas, tienen altas expectativas para estu-diantes y docentes, muestran un consen-so en los valores (o una habilidad para tra-bajar eficazmente con diferencias), estánapoyadas por un entorno ordenado y segu-ro, y estimulan que los docentes asumanuna variedad de roles de liderazgo.En resumen, la cultura de mejora es laesencia en el que los procesos de innova-ción se desarrollan. Entre los factores quela conforman se encuentra la influenciainterna para la mejora; la visión y las metascompartidas por la comunidad escolar; ladisposición a convertirse en una organi-zación de aprendizaje; la historia o histo-rias previas de mejora del centro; el com-promiso y motivación de la comunidadescolar; la existencia de liderazgo fuerteparticipativo; la estabilidad del profesora-do; y el tiempo empleado para la mejora.

La escuela colaborativa La innovación institución parte de unmodelo de innovación que engloba a su vezun modelo didáctico. El sentido de la autén-tica innovación en y de las escuelas, ha dereflejarse en el conjunto de acciones delprofesorado y en la participación e inicia-tiva profunda de toda la comunidad edu-cativa. Estos modelos didácticos son repre-sentación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y deben ser coherentes con loscontextos institucionales y ambientales.Una escuela colaborativa es aquella quetrabaja en equipo y coformación, dondeel protagonismo es compartido por losdocentes, los estudiantes y la comunidadeducativa.

Claves para la innovación escolar

Según Medina Rivilla, el modelo colabo-rativo emerge de un ecosistema de aulascentrado en un proceso de enseñanza-aprendizaje en avance continuo, en inter-acción empática y en una esfera de autén-tica búsqueda, para lo que se precisa:-Redefinir y actualizar el sentido y valor delas competencias discentes y docentes.-Seleccionar tareas, situaciones problemá-ticas y realidades de impacto para estu-diantes y profesorado.-Estructurar los saberes con un significa-do integrado, transdisciplinar y complejo.-Generar métodos que inspiren a los estu-diantes en un proyecto global compartido.-Vivenciar las actividades y los medios conconsultas constantes.-Organizar el aula como un escenario deflexibilidad de agrupamiento de los estu-diantes.-Utilización creativa de los espacios, tiemposy nuevas experiencias de apertura al entor-no y compromiso con las comunidades.-Aplicar procesos de coevaluación entrediadas, equipos, clase, etc. Coherentes conel reto de asumir el proceso de liderazgodocente basado en la plena cooperación.

Cooperación profesionalLa ayuda entre profesionales es fundamen-tal en la docencia. Si situamos esta con-cepción con un ejemplo podríamos hablardel trabajo en equipo que se realiza cuan-do se evalúan las capacidades de los alum-nos, cuyo proceso no puede llevarlo a caboun solo docente, sino el conjunto. La colaboración entre departamentos esprimordial para unificar términos y con-tenidos a impartir a los discentes, así comocooperar cuando los discentes poseennecesidades educativas y/o personales.Pero también esta cooperación profesionalhace referencia al trabajo en equipo entreescuelas y ministerios y otros organismosy profesionales. En este caso podemoshablar del trabajo compartido que las escue-las realizan con personal sanitario, trans-porte escolar, comedor, psicólogos, etc., asícomo las visitas extra-escolares que se rea-lizan a distintas instituciones de interés.Una escuela que lucha por la mejora debetener una relación bidireccional con todoslos organismos de su contexto cercano.

Liderazgo Las funciones de un director eficaz son:concebir y comunicar con claridad losobjetivos, coordinar el currículo, observara los docentes y discutir con ellos los pro-blemas de su trabajo, apoyar los esfuerzosde los profesores por mejorar la enseñan-

za, proporcionar los recursos necesariospara un buen desarrollo del aprendizaje,reconocer y premiar el trabajo bien hecho,apoyar y promover programas de mejora.Además, el director debe ir más allá, contarcon la confianza suficiente de sus compa-ñeros para ser capaz de implicar a la comu-nidad educativa en un proyecto de mejora. El liderazgo en un proceso de innovación esesencial, debe existir para proponer ideas,animar a los implicados, procurar la armo-nía, etc. Según Harris, A. (2009) se debe asu-mir un nuevo concepto de liderazgo exten-so, según el cual tanto los directivos comolos docentes juegan de algún modo un papelde líderes, comparten las responsabilida-des, toman las decisiones necesarias y asu-men los riesgos consecuentes. Se trata dereconceptualizar el liderazgo como unafunción activa, participativa y colegiada,más que una delegación de arriba-abajo.Por otra parte, el Modelo de ExcelenciaEFQM califica el liderazgo como el com-portamiento y la actuación del director, delequipo directivo y del resto de responsabi-lidades, para promover, estimular y alcan-zar el compromiso con la calidad de la edu-cación y para guiar al centro hacia la ges-tión de la calidad, al servicio de aquella. Hade reflejar cómo todos los que tienen algu-na responsabilidad en el centro educativoestimulan, apoyan y fomentan la calidadde la educación y la gestión de la calidad.

El liderazgo es uno de los elementos a eva-luar para valorar la eficacia de una institu-ción, de la misma manera que la Norma ISO9004:2000, que lo califica como fundamen-tal en toda organización, pero, probable-mente, lo es más en una organización edu-cativa, por lo general poco estructurada,con funciones de límites borrosos y con pro-ductos o resultados que sólo se aprecian amedio y largo plazo. El líder hace viable elestablecimiento de una unidad de propó-sito –finalidad- y la armonía de sus compo-nentes, así como la orientación de la orga-nización a su servicio. Al líder le correspon-de un papel destacado en la creación y man-tenimiento de un ambiente interno abier-to y positivo, capaz de ilusionar, involucrary comprometer a todo el personal en ellogro de los objetivos de la organización.

Conceptualización de la mejora de laescuelaDe las diferentes definiciones sobre mejo-ra de la escuela, elijo la siguiente por con-siderarla la más completa: “un esfuerzosistemático y continuo dirigido a cambiarlas condiciones de aprendizaje y otras con-diciones internas asociadas en una o másescuelas, con la finalidad última de alcan-zar las metas educativas más eficazmen-te” (Velzen et al., 1985: 48). Por tanto, lamejora de la escuela es un cambio educa-tivo con las siguientes condiciones (Hop-kins, 1987; Hopkins y Lagerweij, 1997).· La escuela es el centro del cambio. Elloimplica una doble perspectiva; por unaparte que las reformas externas debenajustarse a las escuelas individuales, perotambién que los cambios deben superarla visión exclusiva del aula como protago-nista del cambio. · Hay un planteamiento sistemático para elcambio. La mejora de la escuela es un pro-ceso que dura varios años y que debe sercuidadosamente planificado y organizado. · El cambio ha de basarse en las “condicio-nes internas” de la escuela. Por tales se con-sidera no sólo las actividades de enseñan-za y aprendizaje, sino también la culturaescolar, la distribución y el uso de recursos,la distribución de responsabilidades, etc.· Las metas educativas se consiguen de for-ma más eficaz. Esas metas son particula-

res para cada centrodocente y reflejanel futuro deseable.· Se necesita unaperspectiva multi-nivel. Aunque la es-cuela es centro delcambio, es impor-tante el contexto.

· Las estrategias de desarrollo están integra-das. Eso implica relaciones entre los enfo-ques de “arriba-abajo” y de “abajo-arriba”.· Existe una tendencia hacia la institucio-nalización. El cambio sólo será realmentesatisfactorio cuando haya formado partedel comportamiento natural los profeso-res en el centro. Murillo ofrece una propuesta que defien-de que mejora de la escuela es la capaci-dad de la escuela para incrementar, de for-ma simultánea, el aprendizaje de los alum-nos y el desarrollo de la comunidad esco-lar. Y sus fundamentos son los siguientes: -Está centrado en la escuela.-Implica a todo el personal del centro.-Construye una comunidad de aprendiza-je que incluye la comunidad escolar en suconjunto.


El protagonismo en la escuelacolaborativa es compartido por losdocentes, por los estudiantes y porel resto de la comunidad educativa

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-Está guiado por la información obtenidatanto a partir de datos del centro docentey sus alumnos como de la literatura deinvestigación.-Potencia el desarrollo continuo del pro-fesorado.-Fomenta la capacidad de los alumnospara aprender.-Se centra en el análisis de la enseñanza yel currículo y en el desarrollo de iniciati-vas para mejorarlo. Los autores que hablan sobre la mejora dela escuela, no la consideran un fin, sino:-Un medio para el cambio educativo pla-nificado (sin olvidar que el cambio educa-tivo es necesario, a su vez, para la mejorade la escuela).-Especialmente apropiada en momentosde sobrecarga de iniciativas e ideas deinnovación, cuando hay varias reformasque compiten por implantarse.-Un proceso que requiere habitualmenteun apoyo de tipo externo.-Una concepción que enfatiza las estrate-gias que fortalecen la capacidad de laescuela para gestionar el cambio, al mis-mo tiempo.-Que mejora los resultados de los alumnos(resultados definidos en sentido amplio),mediante un enfoque específico sobreel proceso de enseñanza-aprendizaje.Por otra parte, en la obra de Medina Rivi-lla (2009), pueden verse distintos modelosde innovación educativa, entre ellos el deMejora de la escuela. Este modelo de inno-vación, de Leitwood y cols (2006) se basaen los procesos de planificación, siendolos componentes básicos los contextos dela organización y las dimensiones socia-les de la planificación (liderazgo, colabo-ración, trabajo en equipo, comunicacióny toma de decisiones).

Estrategias de mejoraLas fases del proceso de mejora son, bási-camente, tres: iniciación, desarrollo e ins-titucionalización. a) Iniciación.- Con la primera etapa delproceso se busca lograr el compromiso yla implicación de la comunidad educati-va así como organizar cómo va a ser el pro-ceso de transformación. De esta forma, seinicia por la decisión de emprender el cam-bio y concluye con la formulación de unproyecto de mejora.b) Desarrollo.- En esta fase, la más estu-diada por todos los autores, se pone enpráctica el proceso de mejora. En ella influ-yen las características del cambio, las con-diciones internas de la escuela y la presióny apoyo externos. Con frecuencia es útil

considerar dos etapas, pre-implementa-ción e implementación, ya que muchoscambios fracasan en la primera si no se hagenerado suficiente apoyo inicial. A estasdos etapas hay que añadir una terceraigualmente importante: la evaluación delproceso de mejora. Actividades clave enesta fase de desarrollo son realizar planesde acción, desarrollar y sostener el com-promiso hacia el proyecto, comprobarperiódicamente el progreso y superar losproblemas.c) Institucionalización.- La institucionali-zación es la fase en la que la innovación yel cambio dejan de ser considerados comoalgo nuevo y se convierten en la forma“habitual” de hacer las cosas en un centro.La estrategia de mejora de la escuela es elconjunto de acciones llevadas a cabo porlos profesores para dar respuesta a las prio-ridades identificadas sobre el currículo ola organización. La estrategia necesitaráser más o menos potente dependiendo dela fortaleza relativa de los otros factores.La manera más adecuada de conseguir lamejora escolar es combinar estrategias.Las más utilizadas son las siguientes:· Autoevaluación institucional.Este proce-dimiento no lleva automáticamente a unproceso de mejora: muchos centros hanrealizado excelentes autoevaluaciones sinhaber sabido transformar después las áre-as problemáticas localizadas. Por ejemplo,en España el Modelo Europeo de Gestiónde Calidad no está siendo más que otromodelo de autoevaluación; pero si no vaseguido, en cada caso, de un programa demejora adecuadamente planificado y des-arrollado, nunca conducirá a la mejora delcentro escolar. Esta autoevaluación puedellevarse a cabo a través de los modelos onormas de evaluación institucional y/o deprogramas educativos, como el Modelo deExcelencia EFQM, la norma ISO 9004:2000, o las Normas del Joint Committee.· Desarrollo profesional de los docentes.Uncentro no cambiará si no cambian los

docentes que lo conforman y, en esa línea,la formación del profesorado se ha reve-lado como una estrategia de cambio y unfactor clave para el éxito de los programas.Sin embargo, es importante destacar lanecesidad de que sea una formación liga-da al centro y a sus necesidades (lo que ennuestro contexto se denomina Proyectosde Formación en Centros). · Investigación sobre el currículo. La nuevaconcepción del currículo que existe ennuestras escuelas, más flexible y respectoal que el profesorado tiene capacidad paradecidir su concreción, abre la puerta a laconocida propuesta de Stenhouse en la quese pedía que el currículo fuese considera-do como algo problemático y discutible. Deeste modo, alterar objetivos, contenidos,metodologías y materiales es una de las es-trategias fundamentales de mejora escolar. · Investigación-acción. Este planteamien-to, más amplio y complejo que los ante-riores, también puede servir para desarro-llar un proceso de mejora. Este procedi-miento se basa en investigar a la institu-ción para valorar sus virtudes y deficien-cias y poder actuar en base a mejorar lasvirtudes y corregir las deficiencias, llevan-do a cabo actividades o procesos que sur-jan de las opiniones o sugerencias de lospropios implicados en la institución. Esteproceso de investigación-acción debe lle-varse a cabo por todos los participantes dela institución, revisando continuamentela práctica para volver a valorar virtudes ydeficiencias. Es un ciclo continuo de inves-tigación-acción.

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La estrategia demejora de la escuela esel conjunto de accionesllevadas a cabo por losprofesores para atenderlas prioridades sobre elcurrículo u organización

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[Antonio Miguel Rico León · 30.203.802-H]

¿Hemos comenzado demasiado tarde adarnos cuenta de que el actual sistema esinsostenible? Muchos analistas opinan quesí. Estos mismos analistas político-econó-micos sostienen que la educación puede,y debe convertirse en una poderosa herra-mienta para que el Desarrollo Sosteniblese convierta en un futuro no muy lejanoen una nueva forma de organización socialy económica. La Organización de las Naciones Unidasdenomina a esta pretendida y nueva ense-ñanza en las aulas Educación para el Des-arrollo Sostenible. Se supone (porque entérminos político-económicos todo sonconjeturas e hipótesis), que dicha Educa-ción para el Desarrollo Sostenible deberíaservir a la humanidad para hacer de estemundo un lugar más confortable, y sobretodo, más “habitable” para las próximasgeneraciones. Claro está, siempre surgi-rán voces disonantes que discrepen dedicha opción, argumentando que dichaalternativa puede acarrear cierto adoctri-namiento educativo, con todas las deriva-ciones que esto puede conllevar. Estámedianamente claro que la inclusión enlos currículos de las Ciencias Sociales dedicha selección, debe servir para inculcara nuestros jóvenes ciertas competencias yconocimientos que en un futuro les seaútil para encontrar soluciones alternativasy validas, para problemas de tipo ambien-tal, económico y social. No pretendemos en un artículo de estascaracterísticas definir el concepto de “sos-tenibilidad”, ni tampoco exponer las basescientíficas para llevar a cabo un correctodesarrollo sostenible en nuestro planeta.Debemos apuntar la paradoja que apare-ce en este asunto: la relación inversa entrenivel educativo y consumo de recursos.Todo el mundo sabe que las personas conmayor nivel educativo suelen tener unnivel de ingresos mayor, lo que acarrea que,directa o indirectamente, consumamuchos más recursos que las personas conun nivel inferior en educación. Resumien-do, a mayor educación, menor cuidadocon el desarrollo sostenible. Si esta cues-tión la extrapolamos a nivel mundial (paí-ses ricos y países del tercer mundo), pode-mos observar que somos nosotros los queestamos llevando a cabo mayores conmi-naciones contra la sostenibilidad, y dejan-do las pisadas más perniciosas contra elmedio ambiente. En este instante deberíamos preguntar-nos, si tenemos esa poderosa herramien-ta llamada “educación”, ¿por qué no la usa-

mos para evitar este despropósito? Estáclaro que como país desarrollado (no entodos los aspectos, por desgracia), nece-sitamos analizar nuestros programas aca-démicos, especialmente en Educación Pri-maria, y sobre todo en la Secundaria. En principio, no parece tarea fácil enseñarconocimientos sobre desarrollo sosteni-ble, medio ambiente o economía, pero nocabe duda que mantener el actual sistemaeducativo en relación con esta materia, ala larga, no podrá mantenerse una socie-dad sostenible. Una sociedad con una adecuada y comple-ta educación es fundamental para llevara cabo un desarrollo sostenible basado enla prevención y en la organización. Tales así, que todos los agentes sociales im-plicados en la confección de los currículos

de Ciencias Sociales deberían ponerse deacuerdo para llevar a cabo un plan nacio-nal sobre sostenibilidad, ya que el planetaque pisamos no nos pertenece; debemos“cederlo” a las generaciones futuras encondiciones óptimas de habitabilidad.Estas decisiones tomadas de forma con-sensuada tendrán un mayor impacto sobrecuestiones como el bienestar ambiental,económico, e indirectamente sobre el com-portamiento social, ya que una sociedadcon un nivel de educación mayor estarámás concienciada para afrontar temas refe-rentes al medio ambiente (¿o quizás no?).Las distintas alternativas de desarrollo sos-tenible presentes, se verán incrementadasconforme se amplíe la educación de susciudadanos. Éstos, a través de la referidaeducación, estarán en condiciones mayo-


La educación… qué mejor instrumento paralograr el tan pretendidodesarrollo sostenible

res de proteger su hábitat, si son capacesde examinar y comparar distintas infor-maciones sobre temas de desarrollo sos-tenible para la comunidad, así como ela-borar respuestas sobre problemas deriva-dos de éste. Un ejemplo práctico sobre esta materia lapodemos tener cuando, los habitantes deuna comunidad preocupados por la posi-ble contaminación de algún arroyo o ríocercano, empiezan a movilizarse para quese lleven a cabo medidas preventivas paraatajar dicho problema, como detectar elorigen de dicho problema y exponiendomedidas para su solución. Pero esta “con-cienciación” comunitaria debe empezaren edad escolar, si no es prácticamenteimposible inculcar en los ciudadanos estetipo de cuestiones.

Pero hay otra cuestión que, en mi opinión,es muy importante: la calidad de vida. Unaeducación de calidad es primordial paramejorar la calidad de vida. Cómo dijimosanteriormente, la educación incrementa elstatus económico de las familias, mejoran-do con ello la calidad de vida, e incremen-tando asimismo el aprovechamiento edu-cativo de la generación siguiente, consi-guiendo con ello mejorar sus oportunida-des de tener un bienestar económico ysocial. Parece claro que una educación decalidad tiene consecuencias tanto a nivelindividual, como a nivel comunitario. Unejemplo de ello es la forma de actuar en lospaíses escandinavos, donde desarrollo eco-nómico no está reñido con destrucción delmedio ambiente, y debemos volver a recal-car, ya que es el eje sobre el que gira el tema,

que todo comienza en la edad escolar.Debemos admitir que la educación es fac-tor fundamental para el logro de la sosteni-bilidad. Tal es así, que podemos citar algu-nos elementos que pueden ayudar a conse-guir este objetivo a través de la educación: Desarrollando y perfeccionando la edu-cación primaria y básica del alumnadoLas autoridades y gobernantes deben plan-tearse una reestructuración en la educa-ción primaria. En los primeros años deescolarización los niños deben adquirirciertos valores, e identificar ciertos obje-tivos sobre sostenibilidad. Parece media-namente claro que se debe reestructurarla educación básica; darle un giro, a travésdel cual nuestros escolares sean capacesde adquirir ciertos valores de crítica, habi-lidades para organizar y saber interpretarla información y los datos que reciban. Deesta manera serán capaces de formularpreguntas, analizar por ellos mismos losproblemas, y adquirir sentido de autoaná-lisis. Con el actual sistema no conseguire-mos nunca avanzar hacia una sociedadsostenible. Las distintas alternativas que tenemos paradesarrollar ciertos planes sobre sostenibi-lidad, dependerá en gran medida de la can-tidad y de la calidad en la educación bási-ca de nuestros hijos. Canalizando y reorientando la educaciónprimaria actualSi no somos capaces de ofertar una edu-cación distinta para nuestros hijos, almenos canalicemos y reorientemos la quetenemos actualmente introduciendo otrosmétodos y técnicas para abordar, con cier-tas garantías de éxito, la sostenibilidad enel aula. De esta manera se debería ofreceruna visión más amplia del entorno que nosrodea, una visión que incorpore más temasy asuntos sobre medio ambiente, relacio-nándolo con temas sociales y económicos. Pero esto no nos parece suficiente; tam-bién habrá que enseñar a nuestros esco-lares a que conozcan y adquieran habili-dades, aptitudes, competencias, y sobretodo ciertos valores que les guíen y moti-ven para buscar distintas formas de soste-nibilidad en su vida diaria. Ni que decir tiene que dicha reorientacióneducativa debe afrontarse también en laEnseñanza Secundaria y Universitaria. Sesupone que los futuros dirigentes y gober-nantes están actualmente recibiendo sueducación en estas etapas educativas; enun mundo que lucha por lograr la soste-nibilidad, entonces la administración yprofesorado actuales deberán reorientarlos programas académicos de las univer-


sidades para incluir las múltiples y com-plejas facetas de la sostenibilidad. Concienciando a la ciudadanía para lograrobjetivos en una sociedad sosteniblePara ello, es necesario que dicha ciudada-nía adquiera ciertos conocimientos, com-petencias y capacidades que contribuyana conseguir esos objetivos. Sin duda algu-na el principal factor y el más influyente eneste aspecto es la educación; una educa-ción que debe ir paralela en todo momen-to a un modo de vida democrático, dondeel papel de los ciudadanos debe ser esen-cial en la toma de decisiones políticas alrespecto. Una ciudadanía conocedora delos asuntos medioambientales, que estéinformada en todo momento sobre losobjetivos políticos sobre sostenibilidad,será de enorme ayuda para los mandata-rios políticos; sin embargo unos ciudada-nos profanos e ignorantes en el tema, seconvertirán en colaboradores involunta-rios para arruinar las políticas llevadas acabo sobre desarrollo sostenible. El mundo está necesitado de ciudadanoscon conocimientos sobre políticamedioambiental y sostenibilidad, que sir-van de ayuda para asentar en sus respec-tivos países programas y proyectos al res-pecto. Por supuesto, y volvemos a recalcar-lo, todo tiene un principio, en este caso unabuena educación sobre sostenibilidad ydesarrollo desde la etapa escolar infantil.Centrándonos en el tema central de nues-tra exposición, la inclusión de temas sobreDesarrollo Sostenible en los currículos delas Ciencias Sociales, como nueva formade organización social y económica, pode-mos citar algunos factores, que deberíaninsertarse, de una u otra forma, en dichosprogramas académicos. Un primer factor podría ser el conocimien-to básico de ciertos aspectos vinculados aldesarrollo sostenible, sobre los que se sus-tentaran los posibles objetivos sobre sos-tenibilidad. De esta manera es necesario,por no decir indispensable, que se llevena cabo enseñanzas sobre términos comomedio ambiente, economía, ciencias natu-rales y sociales; de esta manera se podráentender con muchísima más facilidad losrazonamientos que se lleven a cabo sobredesarrollo sostenible. Sin esa base, difícilserá la pretendida implicación de los ciu-dadanos en temas de sostenibilidad. En esta cuestión, las autoridades acadé-micas tienen ante sí, un primer desafío:redactar programas académicos relacio-nados con la Educación para el Desarro-llo Sostenible. Así tendrán que seleccionarciertos contenidos que respalden de una

u otra manera las metas de sostenibilidad,con el objetivo final de que la sociedadsepa reconocer y establecer con facilidaddichas metas y no otras. No menos importancia tiene el saber esta-blecer qué tipo de problemas son los queactualmente amenazan la sostenibilidaddel planeta, para después plasmarlos enlos programas académicos que estudiarannuestros jóvenes. Nos estamos refiriendoa “problemas” cómo cooperación interna-cional, lucha contra la pobreza, modifica-ción de los actuales modelos de consumo,protección del medio ambiente, uso sos-tenible de suelos y agua, desertificación ysequía, desarrollo rural sostenible, controlde residuos industriales, etc., etc., etc.¿nuestros escolares y estudiantes de Secun-daria tienen unos conocimientos básicossobre estos temas? La respuesta parece cla-ra: no. La inclusión de estos “problemas”es conveniente, adecuada y fundamentalpara la citada con anterioridad “reorien-tación” de la educación. También debería tenerse muy en cuenta ala hora de diseñar planes de estudio don-de se incluyan temas sobre sostenibilidad,que no todo debe apoyarse en la teoría. Lapráctica debe tener un lugar, si cabe, mayorque ésta. El éxito y alcance de las metas enla Enseñanza para el Desarrollo Sosteni-ble debe apoyarse en habilidades prácti-cas que permita a los ciudadanos seguiraprendiendo una vez acabada su etapa for-mativa. En estas habilidades deben incluir-se ciertas competencias y capacidades quesirvan de refuerzo a la hora de manejarsee interactuar con el medio ambiente. Un nuevo factor clave será saber visuali-zar el panorama general de la situación.De esta manera en la Educación para elDesarrollo Sostenible es fundamental sabersituar espacial y temporalmente ciertosaspectos y relacionarlos con la situaciónactual del tema a nivel local, nacional ymundial. De esta manera, la comprensiónde los mismos será más objetiva, prácticay efectiva. Debemos tener en cuenta quecada problema o cuestión relacionada conla sostenibilidad tiene un desarrollo tem-poral que se puede prolongar por tiempoindefinido en el tiempo. Si conocemos elorigen y la procedencia de dicho proble-ma, y enseñamos a llevar a cabo ciertospronósticos y predicciones sobre poste-riores consecuencias y efectos no desea-dos, seremos capaces de diseñar aparatosy medidas de control efectivas para atajardichos resultados. Esta cuestión tambiéndebe formar parte de los planes de estu-dio de nuestros escolares.

No podemos olvidarnos que en una correc-ta educación sobre sostenibilidad, un com-ponente esencial debe ser enseñar a nues-tros alumnos, ciertos valores que les acom-pañaran a lo largo de su desarrollo vital.En una sociedad moderna como la nues-tra, dichos principios deben ser inculca-dos ya desde educación primaria, ya queadquirir una comprensión de los mismoses básico para comprender y tener unavisión más amplia de los problemas actua-les. Comprender los valores propios, ysaber interpretar los valores de la sociedaden que se vive, es una parte fundamentalde la educación para un futuro sostenible. Como coda final debemos afirmar que esprimordial y necesario que el proceso detoma de conciencia por parte de las auto-ridades educativas debe incrementarse,con el objetivo de reordenar y recolocaralgunos aspectos educativos relacionadoscon la sostenibilidad. Ellos deben ser losprimeros que deben percibir que la rela-ción entre educación y sostenibilidad, adía de hoy, es vital, y que el tiempo se nosacaba. Cuando se den cuenta de ello, incre-mentando la inclusión de ciertos temas enlos currículos escolares podremos decirque estamos en el buen camino, tanto paranuestros alumnos, como para la sociedaden general. Por desgracia, la necesidad de alcanzar eldesarrollo sostenible no se percibe hoy díacomo suficientemente importante paradetonar una gran respuesta entre la comu-nidad educativa. Para que los líderes entodos los niveles del ejercicio del poderavancen, es imperativo que exista recono-cimiento y participación activa del sectoreducativo. Organizar y situar en el espacio que lecorresponde a la Educación para el Des-arrollo Sostenible en los actuales Planesde Estudio, es una tarea que deben plan-tearse sin más demora nuestros gobernan-tes. Estos mandatarios deben explicar einformar a los docentes que tipo de técni-ca deben usar en las aulas: enseñar sobresostenibilidad, o cambiar los objetivos edu-cativos para conseguirla.La Educación para el Desarrollo Sosteni-ble debe subirse al tren de las próximasreformas educativas, con el objetivo de quelos principios de sostenibilidad lleguen acada centro escolar. Asimismo, un papeldestacado debe corresponder a los docen-tes, enseñando y mostrando a sus alum-nos conocimientos, habilidades, y sobretodo, nuevos valores que en el futuro afec-ten directamente en una nueva forma depensar y de actuar.


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