Índice · 2018-02-05 · máximo gallo quintana 31 ... todo cambio estructural implica procesos de...
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3 Editorial
Enacción
5 El largo camino de la reforma curricular en el Perú
Luis Guerrero Ortiz
9 Universidad peruana, tiempos de cambio...
Patricia Salas O´brien
13 El presupuesto de educación: un medio importante para un fin que lo es aun más
Lucas Sempe
19 El “Proyecto Educativo Nacional al 2021”. Marco estratégico de la política educativa peruana
Martín Vegas Torres
23 La tecnología no es un fin en sí mismo... el aprendizaje tampoco
Jorge Copello y Sandro Marcone
26 OCDE y educación: mayores recursos y gestión efectiva son los retos centrales
Máximo Gallo Quintana
31 El reto de gestionar unitaria y descentralizadamente la educación en el Perú Patricia Correa Arangoitia
Directores: Vanessa Bianca Sánchez Prado y César Juvino Cárdenas Javier
Asesor: Raúl Tecco Miyano / Fundación Friedrich Ebert
Editores temáticos: Patricia Correa Arangoitia / Luis Guerrero Ortiz
Edición y corrección de estilo: Carolina Herrera Pecart
Diseño y diagramación: Ananí Gonzales Huamaní
Corresponsales: Ely Ventocilla, Ursula Mühlig
Ventas y distribución: Carlos Nestares Silva
Con la colaboración de: Fundación Friedrich Ebert
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Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: 2006 - 4357
Impresión: Tarea Asociación Gráfica Educativa Pasaje María Auxiliadora 156-164, Lima 5 - Perú
Tiraje: 1000 ejemplares
“Las opiniones, análisis e interpretaciones expresadas en la revista son de responsabilidad exclusiva de sus autores y no representan necesariamente los puntos de vista oficiales de la Red Interquorum, Enacción y Fundación Friedrich Ebert”.
Se autoriza la reproducción total o parcial del contenido, siempre y cuando se cite la fuente
Lima - Perú
ÍNDICENOVIEMBRE 2016 / AÑO 10
2121 REVISTA
NUEVA GENERACIÓNInterquorum
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REFORMA EDUCATIVA EN EL PERÚ: desafíos a afrontar
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Durante el último quinquenio, el Perú emprendió un conjunto de cambios en la educación que en razón de sus propósitos y características, empezó a configu-rarse como una reforma. Sabemos sin embargo, que
todo cambio estructural implica procesos de largo plazo, por eso se requiere que sus medidas sean consideradas políticas de Estado.
No obstante, quienes en el pasado tuvieron responsabilidades de gobierno y desaprovecharon las oportunidades para hacer re-formas serias en educación, han cuestionado los avances y re-cuerdan todo lo que funciona mal en el sistema o lo que todavía está pendiente de realizar, incluso conociendo que los problemas estructurales de la educación no pueden resolverse de hoy para mañana, ni todos a la vez. El Proyecto Educativo Nacional (PEN) aprobado el año 2007 indicaba exactamente lo mismo, por eso consideraba que era grave e irresponsable perpetuar la costumbre de volver a empezar con cada gestión ministerial.
El ministro Jaime Saavedra Chanduví planteó cuatro priorida-des: 1) revalorización de la carrera docente, 2) calidad de apren-dizajes, 3) modernización de la gestión y 4) mejora de la infraes-tructura educativa. Las mismas prioridades que levantó la ministra Patricia Salas entre los años 2011 y 2013. A excepción de la última, ella las sostuvo y les dio continuidad, complementando las medi-das adoptadas con otras iniciativas y mejorando su gestión.
Ahora bien, el Informe McKinsey dejó bastante claro cómo es que los países que lograron transformar sus sistemas educativos en sistemas más eficaces con el propósito de lograr mejores apren-dizajes para todos, partieron de la premisa de que no había mejora sin reforma y que toda reforma genuina tenía que ser sistémica. Desde esa perspectiva, lo que cabe preguntarse ahora, más allá de méritos indiscutibles y más allá de mezquindades interesadas, es si todo el esfuerzo desplegado a lo largo de los últimos cinco años califica como reforma o no.
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En este número 21 de la “Revista Interquorum. Nueva Genera-ción”, la asociacion Enacción ensaya algunas respuestas bajo los textos de profesionales que desde diversas áreas se involucran con la educación. Martín Vegas analiza lo planteado por el Proyecto Educativo Nacional; Patricia Salas pone en relieve los puntos que implican el proceso de reforma en la educación superior; Luis Gue-rrero revisa la reforma curricular en la educación básica; Sandro Marcone y Jorge Copello escriben sobre las tecnologías de la in-formación; Patricia Correa analiza la gestión descentralizada de la educación; Lucas Sempé revisa los puntos referidos al presupuesto educativo y Máximo Gallo delimita y analiza los puntos referidos a la postulación del Perú a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
Esperemos que este conjunto de artículos, que plantean un análisis y diversas reflexiones sobre la educación en el país, apor-ten constructivamente a un diálogo informado alrededor de las ac-tuales políticas públicas en el sector y los principales desafíos que debemos enfrentar. Nos anima el propósito de lograr que todos los estudiantes del territorio, sin atenuantes ni excepción alguna, alcancen las capacidades que requieren para asumir el rol que les toca en la vida pública y en su vida personal.
Estas reflexiones y propuestas son posibles gracias a la invita-ción de la Red Interquorum y de sus jóvenes interquoristas, cuyo compromiso con el país y la educación resulta una brisa esperan-zadora para los cambios que tendremos que sostener y configurar en las próximas décadas.
Enacción*
Lima, noviembre del 2016
* Enacción es una empresa creada el 2015 que brinda asesoría y asistencia técnica especializada en la formulación y desarrollo de políticas, programas y proyectos, que aportan en el campo del diseño, la planificación, implementación y evaluación. Ayuda en el desarrollo de capacidades, la mejora de la gestión y la comunicación estratégica de los procesos. Busca contribuir al fortaleci-miento de las políticas sociales y la gestión del Estado, así como de organizaciones privadas socialmente responsables.
Página web: http://www.enaccion.pe/
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EL LARGO CAMINO DE LA REFORMA CURRICULAR EN EL PERÚ
Los países hemos demostrado que podemos llegar a acuerdos sobre los principales pro-blemas y tendencias de la sociedad contem-poránea, y también sobre los desafíos que plantean a la educación, como de hecho ha ocurrido ya en diversos foros internaciona-
les promovidos por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y, en el Perú, con el Acuerdo Nacional del 2002 y la Ley General de Educación del 2003 o con instrumentos marco de gran trascendencia como el Proyecto Educativo Nacional (PEN) del 2007. Pero cuando queremos deducir de estos consen-sos un conjunto de implicancias sustantivas para la forma-ción de las jóvenes generaciones de cara al nuevo rol que deberían cumplir en esos nuevos escenarios, el acuerdo no fluye fácil. Se produce entonces una guerra de posturas curriculares sobre qué es o no es esencial, donde los con-sensos previos y la perspectiva de país suelen perderse de vista apelando a argumentos más bien ideológicos, doctri-nales o apoyados en la tradición.
Pero si a pesar de todo se toman decisiones sobre qué se necesita enseñar y aprender en el sistema escolar, más complejo todavía nos resulta ponernos de acuerdo en las implicancias de esas decisiones para los procesos peda-gógicos que llevarían a concretarlas. Los argumentos esta vez suelen estar basados en preferencias y prejuicios o en la salvaguarda de hábitos que nos han dado seguridad o comodidad a lo largo del tiempo. La historia, el país, los grandes desafíos que enfrentamos como sociedad y el pa-pel que debemos aprender a jugar para encararlos, ya ni se mencionan.
Docente, graduado en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), con estudios completos de maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado de Chile y posgrado en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL). Es profesor principal en el Instituto para la Calidad de la PUCP y consultor de Unesco en políticas de formación docente. Socio fundador de Enacción.
Luis Guerrero [email protected]
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Detrás de esta ba-talla, aunque no siempre se explicite, está la resistencia a aceptar el nivel de exigencia que su-pone reemplazar las rutinas de dictado de clases por activi-dades en las que los estudiantes sean los protagonistas
Esto es parte de lo que ha ocurrido con la reciente re-forma curricular en el Perú, es-perada por unos, cuestionada por otros, pero que marca un hito importante en la historia del país. Hasta antes de ella, iniciada el 2012 y culminada el 2015, el currículo fue tratado básicamente como un objeto técnico reservado para los ex-pertos, por lo que siempre se trabajó a puertas cerradas. Ahora que empezó a ser abor-dado como un tema político y ciudadano abriendo las puer-tas a una amplia participación técnica y social por más de tres años, no han faltado voces que lo cuestionan todo sin proponer nada que no sea continuar con la discusión hasta el infinito, con el evidente objetivo de de-jar las cosas como están.
Renato Opertti, experto cu-rricular de la Unesco, señala que este es un problema ex-tendido en la escena mundial: la falta de comunicación entre las dimensiones políticas y téc-nicas, entre los debates socia-
les y políticos, así como entre los acuerdos sobre los valores, actitudes y desempeños exigi-dos por la sociedad del conoci-miento, y los debates sobre los objetivos, contenidos y técnicas curriculares (Amadio y Opertti, 2011). Este quiebre no es ca-sual.
Cuando convenimos, por ejemplo, en la necesidad de que nuestros niños y jóvenes se preparen para enfrentar un mundo complejo y cambiante, que les exigirá mirarlo desde distintas perspectivas discipli-nares e intervenir en él des-plegando habilidades diversas con una cuota muy alta de creatividad y autoconfianza, la controversia surge cuando nos preguntamos ¿cómo llegamos a eso? Detrás de esta batalla, aunque no siempre se explicite, está la resistencia a aceptar el nivel de exigencia que supone reemplazar las rutinas de dic-tado de clases por actividades en las que los estudiantes sean los protagonistas en la solu-ción de problemas al apelar a
su propio juicio y no repitiendo, sino poniendo en práctica co-nocimientos diversos.
Entendámonos. Si el país requiere generaciones de re-cambio con capacidades dife-rentes a sus predecesoras y a la altura de los nuevos escena-rios en que deberán moverse, es evidente que el currículo
Foto: Grupo SM Perú
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debe actualizarse y que los ca-minos para llegar a los nuevos resultados ya no pueden ser los mismos. Eso se intentó en el Perú con la reforma curricu-lar de los años 90 y con la del año 2005, sin alcanzar el éxito esperado debido –entre otras cosas– al enfoque eminente-mente prescriptivo de estas políticas, que no idearon una estrategia de acompañamiento al docente en el esfuerzo de responder al reto.
Opertti señala que no solo en el Perú, sino en muchos lu-gares del mundo, los docentes “son a menudo aprehensivos y cuestionan las reformas que se desarrollan en sus países, así como los cambios que implican”. Es que el reto es grande. Se exige hoy a las escuelas ofrecer a sus alumnos una educación “que les permita adaptarse a un ambiente cada vez más glo-balizado, competitivo, diverso y complejo, en el cual la creativi-dad, la capacidad de innovar y de tomar iniciativas, el espíritu de emprendimiento y de com-promiso hacia un aprendizaje a lo largo de toda la vida sean tan importantes como los conoci-mientos específicos asociados a una disciplina”. El horizonte no lo cuestionan, pero “no aceptan tan fácilmente ambientes hete-rogéneos de aprendizaje por-que éstos implican el desarrollo de enfoques personalizados, lo cual demanda mucho más trabajo y seguramente un cam-bio de mentalidades” (Opertti, 2012).
De acuerdo con el Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés) de la Orga-nización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), aun cuando los do-centes admiten que sus estu-diantes tengan una participa-
ción activa en la clase, siguen con el énfasis en “actividades altamente estructuradas, con poco espacio para el desarrollo de la expresión individual y el aprendizaje autónomo (OCDE, 2009)”. Es decir, podemos apre-ciar clases muy activas pero en ellas los alumnos se mueven bajo una interminable secuen-cia de instrucciones, sin mayor capacidad de decisión. La au-tonomía exige una cuota muy alta de confianza de parte del docente en un contexto además heterogéneo, donde las aptitu-des de los estudiantes no se distribuyen por igual en todos los campos, algo no compati-ble con una relación maestro-alumno basada en el prejuicio y la subestimación.
Las distancias que existen entre el currículo normado y el que realmente se enseña y se aprende en las escuelas ha cre-cido en el marco de las nuevas demandas planteadas por las
reformas curriculares, un fenó-meno que se observa en varios países y que en el Perú se de-tectó tempranamente en un es-tudio del Grupo de Análisis para el Desarrollo (Grade) a inicios del nuevo siglo (Cueto, 2003). Estas reformas, que recorren el mundo en la pasada década de los 90, van a coincidir con el auge de las evaluaciones nacio-
Podemos apreciar clases muy activas pero en ellas los alumnos se mueven bajo una intermi-nable secuencia de instrucciones, sin mayor capacidad de decisión
Foto: Agencia Andina
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nales del rendimiento escolar y sus resultados no van a reflejar necesariamente las dificultades de los estudiantes para apren-der lo nuevo, sino la de los pro-fesores para enseñarlo. A esto se le llamó deficiencias en las oportunidades de apren-dizaje (nadie puede aprender lo que nunca le fue enseñado), una noción introducida por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo Internacional (IEA), muy difundida en los años 80 del siglo XX.
El nuevo Currículo Nacional para la Educación Básica en el Perú, como en muchos países, persevera en su orientación a competencias, es decir, en en-señar a los estudiantes a ha-cer uso tanto del conocimiento como de sus habilidades so-cioemocionales para afrontar toda clase de situaciones de-safiantes. Pero debe afrontar ahora, con más lucidez que antes, las múltiples y sesgadas interpretaciones que se han he-cho de este enfoque en las di-versas instancias del sistema. A pesar de esta dificultad, que se-gún Opertti existen en muchos
países, este enfoque sigue percibido “como un medio in-novador que cuestiona la visión tradicional del currículo como planes de estudio… que ayuda a los docentes a comprender mejor su rol como facilitadores de aprendizajes pertinentes y relevantes y (que) puede asi-mismo motivar mejor a los es-tudiantes… (contribuyendo) a superar las rigideces impuestas por un currículo sobrecargado y compuesto de asignaturas des-conectadas” (Amadio y Opertti, 2011).
Afrontar las dificultades de los docentes es responsabi-lidad de la política educativa, no del documento curricular. Requerimos una formación continua de calidad enfocada en desempeños, un acompa-ñamiento técnico solvente a quienes más lo necesitan, un liderazgo pedagógico efectivo de los directores en sus escue-las y sistemas de incentivos que no pasen por la bonifica-ción económica, fuente de gra-ves distorsiones. Responder a las exigencias de los tiempos, como anticipaba el Informe Delors en 1995, supone des-acomodar muchas cosas en el sistema escolar y ocasionar las mortificaciones inevitables que acarrea toda mudanza. Nada de esto se resuelve con un retorno al pasado, sino construyendo condiciones de viabilidad. La transición hacia una nueva forma de hacer las cosas será larga, pero no hay forma de eludirla si queremos que la educación cumpla una función activa en el esfuerzo de nuestros países por afrontar los retos del desarrollo, la de-mocracia y la superación de las desigualdades.
Bibliografía consultada
Amadio, M., & Opertti, R. (2011). Inclusive education, paradigm shifts and renewed agendas in Latin America. In: Interegional and Regional Perspectives on Inclusive Education: Follow-up of the 48th session of the International Conference on Education. Geneva: Unesco IBE, 108-123.
Cueto, Santiago, et al. (2003), Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemática en una muestra de estudiantes de sexto grado de primaria de Lima. Lima; Grade, 2003. (Documento de trabajo 43).
McDonnell, L. (1995). “Opportunity to Learn as a Research Concept and a Policy Instrument”. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17 (3).
OCDE (2009), Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje - Síntesis de los primeros resulta-dos, OCDE, Madrid. Santillana Educación.
Opertti, Renato (2012), Visión del currículo y debates curriculares: Una perspectiva interregional. Oficina Internacional de Edu-cación de la Unesco.
Afrontar las dificul-tades de los docen-tes es responsabi-lidad de la política educativa, no del documento curricu-lar. Requerimos una formación continua de calidad enfocada en desempeños
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UNIVERSIDAD PERUANA, TIEMPOS DE CAMBIO…
En el Perú, la discusión de una nueva Ley Universitaria entre los años 2013-2014 se desarrolló en torno a dos problemas centra-les: el enorme negocio en que se ha con-vertido la educación y la mala calidad del desempeño de las universidades del país
Recordemos que desde los noventa se pueden crear ins-tituciones educativas con fines de lucro, esta medida oca-sionó la fundación de muchas universidades privadas en todo el país. Según Cuenca, citando a la Asociación Nacional de Rectores (ANR), entre los años 2000 y 2012 se ha duplicado el número de universidades y estudiantes universitarios y en el sector privado se pasó de 41 a 89 universidades y de 171.297 a 543.409 estudiantes.
Esta explosión en el crecimiento universitario no ha te-nido correlato ni en la calidad, ni en la pertinencia respecto a los retos del país o la empleabilidad de los egresados; es más, tampoco significó un cambio en las capacidades para aumentar la equidad en el acceso a la educación univer-sitaria o en la producción de conocimiento a través de la investigación.
Lo que pasó es que la competencia entre estudiantes que buscaban una vacante universitaria fuera tan grande, que ofrecer calidad dejó de ser un estímulo, y la idea que primó en la gran mayoría de los casos fue la de hacer crecer el negocio.
Tampoco es justo asumir que todos los factores arriba señalados sean la causa de todos los males en el sistema
Socióloga, Magíster en Estrategias de Desarrollo y Po-líticas Sociales, con estudios doctorales en Ciencias Sociales. Docente principal y directora de Gestión de la Investigación de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Investigadora y consultora en políticas so-ciales con énfasis en políticas educativas. Exministra de Educación del Perú, expresidenta del Consejo Nacional de Educación. Socia de Enacción.
Patricia Salas O’[email protected]
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universitario peruano. Los problemas de la calidad en la formación profesional y de posgrado en nuestras universi-dades, así como la escasa ca-pacidad para producir conoci-miento y ser un agente decisivo en la vida nacional son bastante más antiguos e implican tanto a la universidad pública como a la privada; salvo honrosas excep-ciones.
En el trasfondo, se identifi-can situaciones de enriqueci-miento desproporcionado en algunas universidades privadas y sus autoridades e indicios de corrupción en las universidades públicas; en este caso asociado a un sistema corporativo de elección del gobierno universi-tario.
Las discusiones para la ela-boración de la nueva ley, que sería aprobada en junio del 2014, se realizaron en medio de un duro forcejeo de intereses, no solo a través de grupos de presión y campañas de des-prestigio en medios de comu-nicación y redes sociales, sino también por el hecho de que varios congresistas mantuvie-ran vínculos de propiedad con algunas universidades.
Las propuestas
Veamos ahora la discusión desde la perspectiva de las pro-puestas; resaltaré algunas que me parecen de particular im-portancia: el rol del Estado, los mecanismos de aseguramiento
de calidad, el enfoque de for-mación profesional, la función de investigación y el sistema de gobierno universitario.
Sobre el rol del Estado, se entrega la rectoría de la edu-cación superior universitaria al Estado a través del Minis-terio de Educación (Minedu) y la Superintendencia Nacional de la Educación Universitaria (Sunedu) conformada por un directorio independiente presi-dido por un representante del ministerio; esta acción revive el fantasma de la trasgresión de la autonomía universitaria, lo que serviría después, como mito movilizador en contra de la ley. Tanto el legislador como el Ministerio de Educación sos-tuvieron que no había tal in-tensión, lo que corroboró un pronunciamiento del Tribunal Constitucional.
Los objetivos son:
a) asegurar que existan políticas para la educación superior universitaria que se
Se identifican situa-ciones de enrique-cimiento despropor-cionado en algunas universidades pri-vadas y sus auto-ridades e indicios de corrupción en las universidades públicas
Foto: Universidad de Piura
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articulen con el derecho de la ciudadanía a un servicio de ca-lidad y con las prioridades de desarrollo nacional;
b) tener un referente de la responsabilidad política en la materia. Así, se superaría el que la Asamblea Nacional de Rectores1 fuera, en la práctica, juez y parte.
Hasta antes de la ley, la acreditación era el instrumento de política para impulsar el mejoramiento de la calidad en las universidades peruanas; lamentablemente, la entidad responsable atraviesa por una serie de problemas que le im-piden alcanzar el objetivo espe-rado.
En la ley se diseñó un sis-tema de aseguramiento de calidad con dos instrumentos claves de política: el licencia-miento y la acreditación. El licenciamiento de las univer-
sidades como un mecanismo que garantiza que todas ellas cumplan con los estándares básicos que requieren para su adecuado funcionamiento. Esta función está a cargo de la Su-nedu.
La acreditación, como el mecanismo de promoción de la excelencia, sería voluntaria, salvo en las carreras de salud y educación. La institución en-cargada, se declaró en reorga-nización.
Adicionalmente, la ley con-tiene otras medidas de soporte a la calidad: mayores exigen-cias para la contratación y permanencia de docentes, la promoción del intercambio e internacionalización y las modi-ficaciones en la formación pro-fesional y la investigación.
En cuanto a la formación profesional, las preocupaciones están en torno a la pertinencia
1 La Asamblea Nacional de Rectores era un organismo encargado de velar por la calidad de la universidad peruana, antes de la nueva ley estaba conformada por los rectores de todas las universidades del país.
de la formación profesional so-bre lo que requiere el país, a las posibilidades de conseguir em-pleo de los egresados y a la ca-lidad del servicio que se ofrece a los estudiantes.
La ley indica que todas las universidades deben reformular sus currículos bajo un enfoque por competencias, con estudios generales y que se actualicen cada tres años. Plantea un proceso de enseñanza-apren-dizaje flexible centrado en el estudiante, en su formación in-tegral y que favorezca las más altas competencias profesiona-les asociadas a una sólida for-mación ética y ciudadana. Todo esto se complementa con la for-mación en idiomas extranjeros o nativos, uso de tecnologías de la información y la comuni-cación (TICs) y oportunidades para la práctica del arte, el de-porte y la proyección social.
La ley indica que todas las universidades deben reformular sus currículos bajo un enfoque por competencias, con estudios generales y que se actualicen cada tres años
Foto: Prensa Perú
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Sobre la investigación, en-contramos que se ha recupe-rado esta función universitaria, algo que se evidencia en el desarrollo de una instituciona-lidad específica a través de la creación del Vicerrectorado de Investigación que articula la in-vestigación propiamente dicha con incubadoras de empresas, transferencia tecnológica y responsabilidad social universi-taria.
Asociado a ello se crea la figura del docente investiga-
Finalmente, sobre el go-bierno universitario se dispo-nen las elecciones universales de rectores y decanos, también se hacen más exigentes los re-quisitos para cargos, algunos de ellos dejan de ser materia de elección y pasan a ser de-signados. Por otro lado, los cargos para la administración universitaria se reservan para trabajadores administrativos. La puntada final es la disposición de formular nuevos estatutos y de elegir nuevas autoridades. Estas medidas permitirían rom-
autoridades; algunas inician inmediatamente sus procesos, otras esperan las disposicio-nes del Tribunal Constitucional y unas cuantas se declaran en rebeldía.
Los procesos de adecua-ción provocaron discusión y cambios, es cierto, de diversa intensidad. Muchas universida-des optaron por adecuaciones menos traumáticas, pero otras asumieron los ajustes como una oportunidad y han empren-dido debates y transformacio-nes importantes y prometedo-ras.
Sabemos que la sola ley no logrará los cambios que se re-quieren, hay una gran tarea que está en manos del Ministerio de Educación (Minedu), la Super-intendencia Nacional de Edu-cación Universitaria (Sunedu), el Ministerio de Economía y Fi-nanzas (MEF) y, por supuesto en las comunidades de cada una de nuestras universidades.
Una mención aparte merece el Congreso de la República, que se configura hoy como uno de los mayores peligros para la vigencia de la ley, pues son muchas las voces movidas por intereses privados que quieren modificarla, fundamentalmente en la capacidad que le da al Es-tado para garantizar la calidad del servicio y en las obligacio-nes de transparencia institucio-nal.
Se ha movido el piso, está pendiente asegurar que el nuevo orden nos lleve al pro-pósito original de contar con un sistema universitario de alta calidad en la formación profe-sional, la creación de conoci-miento y el impulso al desarro-llo de una sociedad con sentido de futuro y de justicia.
dor, con asignación de tiempo y remuneración para el ejerci-cio de la función. Se indica la obligación de asignar un por-centaje del presupuesto para investigación y se plantea un conjunto de medidas para re-forzar maestrías, doctorados y diplomados, así como la inves-tigación formativa a nivel de pre grado.
per viejos circuitos de poder en favor de la renovación y la transparencia.
Los efectos:
Luego de la ley todas las uni-versidades tenían que reformar sus estatutos y sus currículos, adicionalmente, las públicas, debían renovar también sus
Foto: Red Interquorum
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EL PRESUPUESTO DE EDUCACIÓN: un medio importante para un fin que lo es aun más
Todos los años, en noviembre, se cumple un importante ritual en el Congreso de la Re-pública cuando se aprueba el presupuesto anual de todas las entidades públicas del año siguiente. En la ley que lo aprueba se consignan todas las entidades (pliegos pre-
supuestarios), las finalidades y montos que funcionan como un crédito tope para el gasto. El documento es producto de, al menos, nueve meses de trabajo de múltiples actores en los diferentes niveles de gobierno y pasa por el escrutinio técnico, político y, en muchos casos, social.
Todo ello porque el presupuesto es uno de los instru-mentos más importantes de la gestión pública; en él se evi-dencian prioridades, decisiones y la posibilidad de grandes cambios para el país. También es el espacio para consensos o disensos y, lamentablemente, aunque pareciera que cada vez menos, para decisiones populistas o disparatadas.
Una mirada a la historia reciente del presupuesto en edu-cación nos trae muchas buenas noticias. En el último quin-quenio, la función educación (es decir el presupuesto asig-nado a todo lo que se hace relacionado a la educación) se ha beneficiado por el crecimiento del país y también por la prioridad que el Gobierno de Ollanta Humala le dio al tema, acción especialmente manifestada en la gestión del ministro Jaime Saavedra Chanduví.
En los últimos cinco años, el presupuesto asignado en la ley para toda la función educación se incrementó en 89%, pa-sando de 13.181 millones de soles en el 2011 a 24.960 en el
Cuenta con una Maestría en Política y Prácticas de Reduc-ción de Pobreza por la Universidad de Londres. Se desem-peñó como gerente del Programa Presupuestal Logros de Aprendizaje de Estudiantes de Educación Básica Regular. Ha trabajado en diversos países de la región, entre estos Perú, Colombia, El Salvador, Brasil y Ecuador. Sus temas de interés son la gestión pública de la educación, la ges-tión por resultados y la evaluación de políticas públicas e intervenciones. Socio de Enacción
Lucas [email protected]
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año 2016 (Ver Gráfico 1). Si se extiende la comparación al año 2010, el incremento alcanza el 113% en comparación al año 2016.
El promedio de incremento del presupuesto asignado, año
a año, alcanzó el 13,5% en re-lación al presupuesto anterior. Cabe destacar que en el año 2015 el aumento alcanzó el 22,6% en relación al año 2014. El crecimiento anual manifiesta una importante inyección de re-cursos para diversas políticas
de educación, desde la imple-mentación de la ley de reforma magisterial, que implica la me-jora de sueldos y los concursos docentes de ascenso de esca-las, así como el aumento en el gasto de infraestructura, entre otros.
La decisión política se evi-dencia en que el crecimiento del presupuesto no fue inercial, sino que respondió a la deci-sión de asignar una mayor por-ción del presupuesto público a la función educación, en el que se pasó del 14,9% del total del presupuesto en el año 2011 hasta alcanzar el 17,9% del total del presupuesto nacional en el año 2016. Esto significa que se está caminando hacia la meta establecida por el Proyecto Educativo Nacional (PEN) en el año 2002, que propuso destinar el 6% del PBI a la educación.
En el año 2016, el presu-puesto corresponde a 3,85% del PBI, lo que no puede con-siderarse como algo desalenta-dor, pues al inicio del quinque-nio gubernamental, en el año
2011, el presupuesto corres-pondía sólo al 2,81% del PBI.
Ya en términos de ejecución del presupuesto encontramos interesantes tendencias hasta el último año fiscal concluido el 2015. Por un lado, encontra-mos que la ejecución del gasto fue en aumento todos los años, alcanzando en el último año el monto de 22.834 millones de soles. En términos de eficacia del gasto, medido por el co-ciente entre el presupuesto eje-cutado (llamado devengado) y el presupuesto total disponible para el gasto, encontramos que ha ido en aumento desde el año 2012, alcanzando el 89,3% del total en el año 2015. Más adelante veremos cómo se ex-plica el crecimiento y el avance de acuerdo a las distintas enti-dades que conforman el sector.
En el año 2016, el presupuesto corres-ponde a 3,85% del PBI, lo que no puede considerarse como algo desalentador, pues al inicio del quinquenio guber-namental, en el año 2011, el presupuesto correspondía sólo al 2,81% del PBI.
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Presupuesto y crecimiento porcentual de la función educación (2010-2016)i
Gráfico 1
Fuente: Sistema Integrado de Administración Financiera (SIAF). Presupuesto institucional de apertura.
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El último quinquenio im-plicó también un cambio en la distribución de los com-ponentes del presupuesto. Mientras que en el año 2011 la asignación a remuneracio-nes y pensiones significó el 61,5% del total, la cifra dis-
minuyó a 52,37% en el año 2015. El ajuste no implicó la disminución del presupuesto de remuneraciones (que de hecho se incrementó en tér-minos absolutos), sino que la ampliación permitió que se derive presupuesto a otros
aspectos importantes como bienes, servicios y otros gas-tos, cuya participación pasó de 17,8% a 24,8% en el sector en la comparación entre esos dos años, mientras que inver-sión aumentó casi tres puntos porcentuales (Ver Gráfico 3).
Gráfico 2
Fuente: Sistema Integrado de Administración Financiera (SIAF). Presupuesto devengado
2011 2012 2013 2014 2015
devengado % ejecución
Presupuesto ejecutado de la función educación (2011-2015)
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20,000,000,000
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10,000,000,000
5,000,000,000
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90.00%
88.00%
86.00%
84.00%
82.00%
80.00%
78.00%
76.00%
Gráfico 3
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Presupuesto ejecutado de la función educación por componentes (años 2011 y 2015)
Remuneraciones y pensiones
Bienes, servicios y otros gastos
Inversión
2011 61.49% 17.82% 20.03%
2015 52.37% 24.84% 22.79%
Fuente: Sistema Integrado de Administración Financiera (SIAF). Presupuesto devengado.
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En términos de gestión, el periodo se ha caracterizado por una transición del presupuesto hacia una lógica de resultados. Esto se dio por el impulso que el Ministerio de Economía y Fi-nanzas (MEF) propició partir del año 2008, con la creación de los programas presupuesta-les. Se establecieron programas como el Programa Logros de Aprendizaje (PELA), Forma-ción universitaria de pregrado, el Programa de incremento de acceso de estudiantes a la edu-cación (ACCESO) y el acceso a la educación superior centrado en las becas. Así, el 77,1% del
presupuesto del año 2016 ya se formuló siguiendo esa lógica. Al mismo tiempo, es impor-tante señalar que la asignación del presupuesto en programas presupuestales es un primer paso para cambiar la lógica de asignación y ejecución del gasto centrado en la calidad del mismo, pero todavía queda un largo camino por recorrer para poder establecer de manera técnica la relación entre presu-puesto y resultados.
Más allá de las cifras agre-gadas, todo esto se trasunta en beneficios concretos para los
ciudadanos, especialmente los niños, adolescentes y jóvenes del país. Y en el caso del sec-tor, esto es fácil de calcular si usamos el coeficiente de gasto anual por alumno. Así, se puede resaltar que entre los años 2011 y 2015 el gasto por alumno del nivel inicial aumentó en 88% (pa-sando de 1.545 a 2.897 soles), mientras que en el caso de la pri-maria el incremento fue de 65% (pasando de 1.710 a 2.819 soles) y en la secundaria se alcanzó un crecimiento porcentual más alto, llegando a 92% en relación al año 2011 (pasando de 1.910 a 3.673 soles) (ver Gráfico 4).
Gráfico 4
Fuente: Elaboración propia a partir de Minedu-Escale y Banco Central de Reserva del Perú (BCRP).
4000
3000
2000
1000
0
Gasto por alumno según nivel educativo (soles constantes)
2011 2012 2013 2014 2015
inicial primaria secundaria
Junto a las buenas noticias que se extraen de las esta-dísticas financieras aparecen algunas preocupaciones rela-cionadas con la formulación y gestión del presupuesto. En pri-mer lugar, en cuanto a la distri-bución del gasto, encontramos que existe una tendencia en los últimos dos años a centralizar el presupuesto en el nivel na-cional, que pasó de tener 37% en los años 2012 y 2013 hasta llegar a 42,75% en el 2015 (ver
Gráfico 5). Es necesario sal-vaguardar entonces, que no se identifique el presupuesto a nivel nacional con el presu-puesto del Ministerio de Educa-ción (que incluye a la Dirección Regional de Educación (DRE) y a siete unidades de gestión educativa local (UGEL) de Lima Metropolitana, así como algu-nas instituciones de educación superior), dado que ahí tam-bién se encuentra lo ejecutado por todas las universidades pú-
blicas del país, así como otras entidades que tienen gasto relacionado a educación (Mi-nisterio de Defensa e Interior, Sencico, Cenfotur, entre otros).
Al mismo tiempo, hay que destacar que el presupuesto del pliego Ministerio de Edu-cación se incrementó de forma importante en el último año (pa-sando de ejecutar 5.400 millo-nes en el 2014 a 6.680 millones en el 2015).
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En segundo lugar, se ob-serva que el modelo al que se avanza es al de formular un presupuesto a nivel nacional, es decir, establecer una por-ción importante en el pliego del Ministerio de Educación y proceder a realizar transferen-cias a lo largo del año fiscal. En el Gráfico 6 se observa, por ejemplo, cómo el presupuesto de la función educación de los gobiernos locales aumenta en casi 360% en el año 2015, un
Gráfico 5
Fuente: Sistema Integrado de Administración Financiera (SIAF). Presupuesto devengado
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
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Distribución de gasto por niveles de gobierno (2011-2015)
2011 2012 2013 2014 2015
Gobierno Nacional 39.76% 37.0% 37.0% 41.5% 42.75%Gobierno Local 8.81% 9.1% 11.0% 9.2% 8.64%Gobierno Regional 51.43% 53.8% 52.0% 49.3% 48.61%
gasto relacionado casi exclu-sivamente a la infraestructura educativa. En términos de gestión y burocracia (conside-rando la necesidad de la emi-sión de una ley habilitante y decretos supremos que forma-licen la transferencia), y que el crédito presupuestario cuya fuente son los recursos ordi-narios, se extingue al final de cada año (alrededor de 30% del presupuesto de los go-biernos locales y del 70% del
presupuesto de inversiones de los gobiernos regionales), este modelo no parece ser el más adecuado en términos de planificación a mediano plazo, calidad de la ejecución de los proyectos, fortalecimiento de capacidades de instancias in-termedias de gobierno y de eficacia de la gestión, ya que genera saldos de balance, trámites de incorporación de créditos y complicaciones con-tables, entre otros.
Gráfico 6
Fuente: Sistema Integrado de Administración Financiera (SIAF). Presupuesto devengado.
Variación porcentual entre PIA y PIM (años 2011 a 2015)
380.0%340.0%300.0%260.0%
220.0%
180.0%
140.0%
100.0%
60.0%
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Gobierno Nacional Gobierno Local Gobierno Regional
2011 2012 2013 2014 2015
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En síntesis, encontramos algunas tendencias claras: se priorizó el presupuesto en edu-cación con un aumento impor-tante; su ejecución ha mejorado en términos de cantidad y efi-ciencia (lo que queda por me-dir es la calidad del gasto, y es más difícil porque se requiere tiempo y perspectiva para me-dir resultados); existe una ma-yor diversificación del gasto en rubros que antes estaban poco atendidos; se ha transitado a una lógica de presupuesto por resultados (aún formal en mu-chos casos); y, finalmente existe una tendencia al aumento de la proporción del presupuesto en el gobierno nacional, así como un modelo creciente de transfe-rencias de este a los otros nive-les de gobierno.
Un nuevo gobierno, como el iniciado en julio del año 2016, significa la posibilidad de continuar con el avance de la gestión presupuestal, de rea-lizar mejoras y enfrentar nue-vos desafíos. Se señalan aquí algunos aspectos que pueden ser abordados en el futuro.
En primer lugar, la necesi-dad de continuar con el pro-greso en la asignación del presupuesto hasta llegar al deseado 6% del PBI. Ello im-plicará, no solo el aumento del gasto (que se ha evidenciado como posible de realizar), sino la mejora en la calidad del gasto. Se entiende la ca-lidad, no solo por el proceso de ejecución, sino desde la programación multianual y la formulación anual; y que los procesos de transferencia de recursos sean más previsibles en términos de planificación y ejecución.
En términos de ejecución, centrándonos en grandes can-
al menos dos desafíos de cara a la implementación de la po-lítica. Por un lado, establecer una mejor la política de in-centivos (que pasa, por ejem-plo, por definir y diferenciar en-tre incentivos y transferencias condicionadas de recursos o de establecer soluciones de asistencia técnica a aquellos que más tienen dificultades), y por otro, caminar hacia un pro-ceso de formulación presu-puestal diferenciado según las necesidades de cada lugar, lo que implica otorgar a los go-biernos regionales y locales un mayor espacio en el proceso (lo que involucra, a su vez, una compleja gestión de intereses y de la información, así como un extenuante trabajo de con-sensos).
Como soñar no cuesta, me imagino en un futuro próximo un modelo en el que la escuela tenga recursos y los pueda administrar. En el que las in-tervenciones pedagógicas, así como los recursos y las personas puedan ser hechos a medida. Ello implicaría des-centralizar el gasto, confiar en las personas, aumentar de ma-nera importante la asistencia técnica a las escuelas, simplifi-car las normas y la burocracia, rediseñar la organización del sistema (dado que gestionar un poco más 80.000 presu-puestos, que es el número de instituciones educativas públi-cas sería algo inviable) y tam-bién establecer mecanismos de control que sean eficientes, exigentes y justos.
Al final de cuentas, el presupuesto es un medio para un mayor fin, que es el de mejorar la educa-ción.
Como soñar no cuesta, me imagino en un futuro próximo un modelo en el que la escuela tenga re-cursos y los pueda administrar
tidades de recursos, cabe eva-luar el seguimiento y asistencia técnica que se le puede hacer a la gestión de la infraestruc-tura en los gobiernos locales y regionales (que tienen el 61% de la inversión nacional), y el sistema de racionalización de plazas docentes, actualmente a cargo de las UGEL.
Por otro lado, de lo anterior se desprende la necesidad de fortalecer la articulación en-tre la planificación y el presu-puesto, sistemas administrati-vos que parecen relacionados de manera formal ocasionando, especialmente en los gobier-nos regionales y locales poca autonomía y capacidad de mejora de su propia gestión. Actualmente, el sistema de pre-supuesto, liderado por el MEF es el más importante de todos los sistemas, mientras que el de planificación, liderado por el Centro Nacional de Planea-miento Estratégico (Ceplan), no alcanza a tener el peso que de-bería de cara a las necesidades futuras del país.
En la lógica de la gestión por resultados, se presentan
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EL “PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021”. Marco estratégico de la política educativa peruana
En el año 2021, año del Bicentenario de la Independencia del Perú, culmina el período de implementación de la política de Estado en educación, el denominado “Proyecto Educativo Nacional al 2021” (ver http://www.cne.gob.pe/docs/cne-pen/PEN-Ofi-
cial.pdf), documento aprobado en enero del año 2007, luego de un amplio proceso de diálogos ciudadanos, técnicos y de concertación política; y en el que se establecieron seis obje-tivos estratégicos, catorce resultados y treinta y tres políticas.
Así, el primer objetivo se orienta a las políticas de cierre de brechas en la educación básica; el segundo, a las políti-cas que permiten que las instituciones educativas centren su accionar en el logro de aprendizajes de los estudiantes; el ter-cero, en la revaloración docente sobre la base de una carrera pública meritocrática; el cuarto objetivo plantea las políticas de gestión descentralizada y financiamiento de la educación; el quinto, abarca la educación superior planteando la cons-titución de un sistema articulado entre educación superior, universitaria y técnica, y el sexto plantea compromisos para la sociedad educadora.
La implementación del Proyecto Educativo Nacional (PEN) abarca tres períodos gubernamentales y es el ac-tual, el del presidente Pedro Pablo Kucsynzski, el último en
Coordinador de la Red Peruana de Gestores de la Educación. Profesor de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Directivo del Consejo Nacional de Educación. Abogado y Master en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia. Socio fundador de Enacción.
Martín Vegas [email protected]
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recibir la responsabilidad. Este gobierno ha anunciado que dará continuidad a las políticas educativas que se priorizaron durante el ejercicio anterior, el del presidente Ollanta Humala, y que están estructuradas en cuatro pilares:
1. Políticas de aprendiza-jes.
2. Políticas de revaloración docente.
3. Políticas de moderniza-ción de la gestión.
4. Políticas de infraestruc-tura.
La educación hace una dé-cada se encontraba en una si-tuación crítica. El diagnóstico del Proyecto Educativo Nacio-nal señala que en el país se habían instalado tres dinámicas regresivas que se necesitaba cambiar: 1) un sistema educa-tivo que consagra las desigual-dades sociales, 2) los escasos niveles de logro de aprendizaje y 3) la baja calidad educativa. Y
todas se sustentan en un “pacto de mediocridad” que lleva a bajas expectativas en lo que puede esperarse del sistema educativo; así, la educación bá-sica y la superior no responden a las necesidades de los estu-diantes ni a las del desarrollo del país.
El Proyecto Educativo Na-cional: estado actual
Una evaluación de lo que se ha realizado hasta la fecha permite identificar un conjunto de avances significativos, pero a la vez lleva a constatar que en el año 2021 el Perú estará lejos de alcanzar los objetivos trazados en el Proyecto Educa-tivo Nacional.
Probablemente el logro más importante, de acuerdo con las proyecciones existentes, será el de alcanzar una universaliza-ción de la educación inicial de cuatro y cinco años, tanto en áreas urbanas como rurales, lo que constituye una base impor-
tante para la equidad educativa en el país.
En la educación primaria, el país mide en evaluaciones cen-sales los logros de los estudian-tes a los ocho años de edad; es decir, en el segundo grado de primaria. En comprensión lectora se ha pasado de 16% (2007) a 50% (2015) de estu-diantes en el nivel satisfactorio y, según las proyecciones exis-tentes, al año 2021, se llegaría al 67%.1 En matemáticas se ha pasado de 7% al 27% y al 2021 se llegaría solamente al 43% en el nivel satisfactorio. Los re-sultados de los estudiantes de áreas rurales llegarían a 37% en comunicación y 32% en matemática. En la educación secundaria todavía no es posi-ble realizar proyecciones, pues recién el año 2015 se aplicó la evaluación censal a los estu-diantes del segundo año de secundaria (13 años de edad); sin embargo, en sus primeros resultados, dos tercios de los estudiantes evidenciaron logros
1 Ministerio de Educación. Plan Estratégico Sectorial Multianual 2016-2021, R. M. N° 287-2016-Minedu. Julio 2016.
Foto: Agencia Andina
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equivalentes al sexto grado de primaria: dos años de atraso.
En la evaluación PISA2 2012 el Perú ocupó el último lu-gar aunque, simultáneamente, fue el país de América Latina que más progresó. Esa misma prueba evidenció que también éramos el último en inversión por alumno3 y que la remunera-ción promedio de los docentes estaba por debajo del prome-dio de América Latina.4 Cabe resaltar que, para llegar a ese promedio, la remuneración do-cente, que se ha incrementado 30% entre los años 2011 y 2015, tendría que duplicarse al año 2021. Ello solo sería factible si la participación del sector edu-cación en el PBI llegara al me-nos a ser del 5%. Dicha partici-pación estuvo estancada desde el año 2003 en 3% y recién du-rante el gobierno del presidente Humala se logró incrementarla
a 3,65%. Las proyecciones de crecimiento económico formu-ladas por el nuevo gobierno ha-cen muy difícil llegar a la meta que el Proyecto Educativo Na-cional plantea para el 2021, es decir, el 6% del PBI.
Los avances en la implemen-tación del Proyecto Educativo Nacional pueden también con-siderarse en función de la insti-tucionalización de políticas que permitan dar sostenibilidad a las acciones ya realizadas. Desde ese punto de vista cabe destacar los siguientes aspectos:
- Las políticas pedagógi-cas se estructuran bajo la lógica de un currículo por competen-cias organizado en estánda-res que siguen el progreso de los estudiantes en sus aprendi-zajes.
- Se ha definido una po-lítica de educación bilingüe
intercultural para la población quechua, aimara y de lenguas amazónicas.
- La política docente (que abarca también a los directivos de colegio y un grupo de fun-cionarios de organismos inter-medios) se rige por una ley de carrera pública de carácter me-ritocrático en el que el ingreso, permanencia y ascenso de los profesores se realiza en función de evaluaciones.
- El sistema educativo peruano, que es unitario y descentralizado, se organiza en función de una política de gestión descentralizada con matrices que definen las res-ponsabilidades de cada nivel de gobierno y mecanismos de incentivo al buen desempeño de los gobiernos regionales que les permiten mejorar su ca-pacidad de acción.
- La gestión presupues-tal se organiza en programas orientados a resultados y que obligan a que las intervencio-nes en educación se sustenten en evidencias.
- La educación universita-ria cuenta con un nuevo marco regulatorio para el asegura-miento de la calidad que obliga al licenciamiento de las univer-sidades del país.
- Desde el año 2011, el país estructura políticas ar- ticuladas y sistémicas, es decir, ataca los problemas educativos simultáneamente en los frentes pedagógico, docente y de ges-tión.
2 Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés)
3 El gasto por alumno A.L. (países PISA) varía entre 32.250 dólares en Chile y 19.068 en Uruguay. Perú está en 12.431.
Debe señalarse que la metodología utilizada para los cálculos de PISA es diferente a la que se utiliza en la estadística nacional.
4 Bos, María; Alejandro J. Ganimian y Emiliana Vegas (2013). América Latina en PISA 2012: ¿Cómo se relaciona el aprendizaje estudiantil con los recursos que se invierten en educación? Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
Foto: Red Interquorum
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La agenda 2017-2021
Estas reformas de carácter estructural, aunque tuvieron antecedentes importantes, re-cién se definen entre los años 2012-2016 y tienen que conso-lidarse. Un primer desafío para el actual gobierno pasa por formar los recursos humanos y las capacidades institucionales que permitan continuar con su avance. Además, están pen-dientes las reformas estructura-les en algunos aspectos claves: las políticas de equidad que aseguren medidas de discri-
minación positiva para atender a la población rural o con dis-capacidad, una política para la educación superior técnico-pro-fesional, una política sostenible para la formación docente.
Un proceso de continuidad con mejoras incrementales es entonces, el primer imperativo para el gobierno de Pedro Pa-blo Kucsynzki. ¿Puede hacerse más y mejor?
Para dar respuesta a esta pregunta es necesario recor-dar que la implementación del
Proyecto Educativo Nacional se sustenta en dos aspectos: una política de Estado con continuidad y un movimiento ciudadano activo que impulse los cambios que la educación peruana requiere. Hacer más y mejor sería posible si se trabaja en vincular ambos aspectos.
A continuación, se presen-tan tres propuestas para refor-zar esos nexos entre niveles de gobierno, entre sociedad civil y Estado, entre docentes y Es-tado.
1. La solución trinivel. Como señalaron Barber y Fullan5 “es cada vez más claro que el mejoramiento sostenido de la escuela requiere una solución sistémica, que al mismo tiempo sea práctica y efectiva en gran escala… esta solución está a nuestro alcance: es lo que llamo la solución tri-nivel” (sic). Un cambio sistémico requiere una acción en tres niveles de decisión: el gobierno nacional, el gobierno intermedio y la escuela. Los tres niveles requieren mejorar su capacidad de acción y su poder de forma simultánea y articulada. Adoptar este enfoque permitiría quebrar la tradicional mirada sobre la gestión y la descentralización educativa en la que “más poder” del Ministerio de Educación debilita la capaci-dad de acción de los gobiernos regionales o las instituciones educativas. En el Perú, el Ministerio de Educación requiere reforzar su capacidad de rectoría y conducción; el gobierno regional, su capacidad de asegurar una efectiva prestación del servicio educativo adecuado a las características diversas del territorio peruano. Y la institución educativa requiere mejores condiciones y crecientes capacidades de decisión para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes.
2. Ninguna escuela por debajo de un umbral mínimo de calidad. Tal como señala el informe Mc Kinsey 2010,6 la primera responsabilidad de un sistema educativo en condiciones precarias como el peruano es el de asegurar un “umbral mínimo de calidad” en sus escuelas. El crecimiento presupuestal de los últimos cinco años ha permitido que el Ministerio de Educación despliegue un conjunto de intervencio-nes orientadas a cerrar brechas de calidad en aprendizajes, docencia e infraestructura. El año 2015, con una participación de 3,5% del PBI, se tiene una calidad educativa que cuesta 2.826 soles en inicial, 2.988 en primaria y 3.048 en secundaria. Sobre esa base, el gobierno actual tendría que establecer que ninguna nueva institución educativa, pública o privada esté por debajo de un determinado umbral, tanto en calidad de servicio como en resultados de aprendizaje, lo que dará a conocer a la población. De esta manera el derecho a la educación se convierte en una prestación tangible y exigible, y permitirá sostener los esfuerzos fiscales que se requieren.7
3. Una ofensiva pedagógica. Las reformas estructurales y de gestión que el Ministerio de Educación im-plementa solo cobran sentido en la medida en que cada escuela y cada aula se constituyan en un lugar grato, interesante y útil para los estudiantes, y se conviertan en un centro de trabajo estimulante para los docentes y su equipo directivo. Para eso es necesario avivar y respaldar la creatividad de nuestros profesores y de nuestras instituciones educativas. Un movimiento educativo que “desde abajo” produzca propuestas pedagógicas que respondan a la diversidad de contextos culturales y sociales del país, permita la valoración del quehacer pedagógico de los docentes peruanos y propicie el intercambio entre ellos.
5 Michael Barber and Michael Fullan. Tri-level development: it’s the system. The F.M. Duffy Reports. January 2007. http://www.thefm-duffygroup.com/publications/reports/Vol12_No1_Tri-LevelDevelopment.pdf
6 Mourshed, Mona; Chinezi Chijioke y Michael Barber (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better. McKinsey & Company. Una traducción al castellano puede encontrarse en: PREAL. Serie Documentos N° 61.
7 Un mayor desarrollo de este planteamiento puede encontrarse en Vegas & Paredes 2016. “Educación de calidad con equidad para el desarrollo nacional”. Consorcio de Investigación Económica y Social, 2016.
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LA TECNOLOGÍA NO ES UN FIN EN SÍ MISMO… EL APRENDIZAJE TAMPOCO
En realidad, ¿qué significa para nosotros que los puestos de trabajo en los que vamos a ser contratados todavía no existan? ¿he-mos recibido la educación que vamos a ne-cesitar? ¿hasta qué punto las limitaciones de las instituciones educativas a las que
asistimos podrían estar mermando nuestras posibles venta-jas competitivas?
Es común que futuro y tecnología estén fuertemente aso-ciados y todos los días escuchamos sobre las “competencias del siglo XXI”, las “habilidades blandas” y las “profesiones hí-bridas”. ¿Ya perdimos ese partido?
Las tecnologías de la información y comunicación o tec-nologías digitales no traen cosas nuevas a la pedagogía. El aprendizaje por proyectos, la resolución de problemas, los aprendizajes significativos y relevantes, la autonomía del es-tudiante, el trabajo colectivo o colaborativo, la ciudadanía, la democratización, el aprendizaje activo y la contextualización son temas que están presentes desde hace mucho en la pe-dagogía moderna. Lo que sí sucede es que las tecnologías digitales nos dan una excusa para renovar esos discursos y darles una nueva fuerza. Incluir a las tecnologías digitales como una competencia en el Diseño Curricular Nacional o hacer un “Plan Integral de Educación Digital (PIED)”, como lo llamó la ciudad de Buenos Aires en 2011, es una oportunidad que la escuela tiene para participar en la construcción de una sociedad diferente.
Una forma de evaluar si hemos tenido el suficiente “com-ponente tecnológico” en nuestra educación es preguntarnos si en la escuela o la universidad ¿aprendimos sobre tecno-
Sociólogo, graduado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, con estudios de dirección comercial en la Escuela de Dirección de la Uni-versidad de Piura. Ha trabajado en GRADE y la Red Científica Peruana (RCP). Ha sido director ejecutivo del Proyecto Huascarán, director general de Tecnologias Educativas y jefe de la Oficina de Informática en el Ministerio de Educación.
Sandro Marconehttp://sandromarcone.blogspot.com/
Ingeniero Industrial y especialista en tecnologías para la educación. Actualmente asesora a la Di-rección de Innovación Tecnológica en Educación (DITE) en el diseño de competencias TIC para la formación docente y en la formulación de la estra-tegia nacional de uso de TIC en educación.
Jorge [email protected]
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logías digitales? ¿aprendimos con las tecnologías digitales? ¿aprendimos a través de las tecnologías digitales? o si final-mente ¿me llevaron a saber de tecnologías digitales?
Desde esa perspectiva, “aprender sobre” y “aprender con” las tecnologías digitales son puntos relevantes que de-bemos considerar como cono-cimientos transversales. Me
explico: saber operar un telé-fono inteligente o una tableta no es una competencia, es más bien un contenido, un saber entre otros que junto con otros contenidos y otros saberes con-figuran la competencia en si.
Como contenidos dentro de un currículo, los temas re-feridos a la tecnología sirven fundamentalmente de soporte. Aprender ciencias o matemáti-cas a través de las tecnologías digitales es una mejor estrate-gia, en tanto son más relevantes y significativos para los chicos o porque reducen tiempos y evi-tan dificultades a los maestros. En un modelo de aprendizaje digital no hay “nuevas” ciencias o “nuevas” matemáticas. En realidad, la acepción de apren-dizaje digital como opuesta al aprendizaje convencional es producto del marketing y no de la pedagogía.
Hasta aquí las tecnologías digitales se utilizaron en nues-tro proceso educativo como simples instrumentos, lo que en sí mismo no está mal. Pero
existe un objetivo más profundo y transformador que tiene que ver con la cultura digital más que con el uso y suficiencia en temas de tecnología. Inte-grar las tecnologías digitales al aprendizaje permite pensar en un cambio de paradigma edu-cativo, uno que no viene de su simple uso, sino de la ejecución real de lo que la pedagogía mo-derna plantea ¡hace decenas de años!
En cuanto a “saber de tec-nologías digitales”: ¿debe-ríamos tener una materia de Computación e Informática? Tal vez podríamos llamarla de otra forma para que no se aso-cie a lo antiguo: ¿qué tal Usos Tecnológicos? un curso que tendría el objetivo de que todos los estudiantes sean suficientes en el uso de diversos tipos de dispositivos. Así, en las zonas del país y en la mayor parte de las escuelas en las que los chicos ya son suficientes en el uso del dispositivo desde sus casas (normalmente las zonas urbanas) este curso podría vol-verse en uno de Ciencias de la
Aprender ciencias o matemáticas a través de las tecnologías di-gitales es una mejor estrategia, en tanto son más relevantes y significativos para los chicos o porque reducen tiempos y evitan dificultades a los maestros
Foto: Minedu
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Computación (uno que incluya programación, introducción a la mecatrónica, aplicaciones de la robótica, entre otros temas) e incluso optar para los últimos años por un “enganche” con el ítem formación para el tra-bajo. Definitivamente nada de esto tiene que ver con aprender el uso de herramientas de ofi-mática: procesadores de texto, hojas de cálculo, etcétera.
En cuanto a aprender con las tecnologías de la informa-ción y la comunicación (TIC): ¿todas las materias y sus maestros deberían aprovechar su uso para la enseñanza?
claro que sí, sin duda. Es ese, justamente, el carácter trans-versal de las TIC. Por eso de-bemos estar seguros que en la redacción de competencias, rúbricas y demás, que forman parte del currículo, se incluyan los temas digitales como: blogs, comunicación audiovisual, vi-deojuegos, videoconferencias, correo electrónico, navegación, búsqueda y valoración de la in-formación, medios impresos y medios electrónicos, etcétera. Todas estas palabras explícita-mente mencionadas contribui-rán a que se aprenda con las TIC. Pero nuevamente, esto no es una competencia transversal.
En cuanto a “aprender a través de tecnologías digita-les”: esta es la verdadera com-petencia transversal, y para diferenciarla de las otras dos podríamos llamarla “Cultura Digital”.
En conclusión, tal vez el impacto de las tecnologías di-gitales en nuestro futuro no depende solo de lo que nos en-señaron o no, sino de qué sen-tido les damos en nuestra vida cotidiana. Tal vez la calidad de nuestra educación no descansa tanto en nuestra empleabilidad sino en si hemos aprendido a ser felices.
En cuanto a aprender con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC): ¿todas las materias y sus maestros de-berían aprovechar su uso para la ense-ñanza? claro que sí
Foto: Minedu
Foto: Minedu
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OCDE Y EDUCACIÓN: mayores recursos y
gestión efectiva son los retos centrales
El Perú y la OCDE
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) agrupa a 35 países que representan cerca del 60% de la producción de bienes y servicios del planeta. Tiene por finalidad asistir a los es-
tados miembros en la evaluación y diseño de políticas públi-cas para solucionar problemas que ellos mismos hayan iden-tificado. Para ello, cuenta con más de 200 equipos técnicos de primer nivel que estudian los problemas, analizan las mejores prácticas y comparten experiencias para diseñar y proponer al Estado solicitante las medidas de política más adecuadas a los aspectos económicos, sociales y de gobernabilidad que les hayan sido planteados. Su organización y actividades es-tán solventadas por aportes de sus estados miembros.
Solo dos países latinoamericanos forman parte de la OCDE hasta hoy: Chile y México. Colombia, por otro lado, está en espera de ser admitida, y nuestro país inició el pro-ceso de presentación de candidatura el año 2014, durante el gobierno del presidente Ollanta Humala. En esa oportunidad, se solicitó a la OCDE su apoyo para revisar las reformas que se requiere impulsar en las siguientes cinco áreas de la ges-tión pública:
(1) remoción de barreras para el crecimiento.
(2) mejoras en la gobernanza pública.
(3) política anticorrupción e impulso a la integridad en la administración pública.
(4) fortalecimiento del capital humano
(5) medio ambiente.
Experto en gestión de proyectos en los sectores público y privado, con más de 25 años de experiencia liderando equipos de trabajo altamente eficientes para el logro de objetivos y metas institucionales. Abogado de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), con estudios de Maestría en Gerencia Social y Administración. Diplomado en Gerencia de Proyectos bajo el estándar PMI.
Máximo Gallo Quintanamá[email protected]
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Es así como se inició el Programa País OCDE-Perú, proceso que ha producido seis reportes o estudios muy com-pletos en los que se analiza la situación actual y los avan-ces del Perú sobre los temas estudiados. Se han discutido también, las mejores prácticas que los estados integrantes de la OCDE impulsan en cada uno de estos temas y, con base en ellas, se han realizado re-comendaciones para que el Estado inicie o profundice el proceso de reforma que le per-mita encaminarse al desarrollo sostenible.
Un eje principal de reflexión y motivo de preocupación y alerta a lo largo de todo el in-forme en sus diversos capítulos es el riesgo de que el Perú se estanque en lo que se ha co-
nocido como la “trampa del ingreso medio,” que se mani-fiesta en economías emergen-tes que han alcanzado niveles de crecimiento macroeconó-mico y avances en materia so-cial que permitieron sacar de la pobreza a miles de familias; pero que no logran dar el salto para consolidar ese crecimiento con políticas de desarrollo sos-tenible.
Se señala en los informes que si se mantienen las enor-mes desigualdades de ingresos y oportunidades y no se con-solidan sociedades con institu-cionalidad, niveles de probidad y justicia social, y si no se eli-minan factores estructurales como la informalidad, la corrup-ción y la enorme dependencia a la exportación de materias pri-mas; esas nuevas clases me-
dias pueden volver, más tem-prano que tarde, a la situación de pobreza anterior.
El Estudio, revisa las bre-chas que impiden alcanzar este anhelo de progreso y desarrollo sostenible y plantea recomen-daciones sobre la base de es-tudios de casos exitosos en el abordaje de tales temas en di-versos países.
La educación en la preo-cupación OCDE-Perú
Sobre materia educativa la OCDE ha generado, además de las reflexiones y comenta-rios realizados en los dos vo-lúmenes1 del Estudio Multidi-mensional del Perú, un estudio específico que forma parte de los siete estudios presentados con el Programa país: compe-tencias más allá de la escuela;2
1 OECD (2015), Multi-dimensional Review of Peru: Volume I. Initial Assessment.
OECD (2016), Multi-dimensional Review of Peru: Volume 2. In-depth Analysis and Recommendations,
OECD Development Pathways, OECD Publishing, Paris.
2 McCarthy, M. and P. Musset (2016), A Skills beyond School Review of Peru, OECD Reviews of Vocational Education and Training, OECD Publishing, Paris
Fuente: Pontificia Universidad Católica del Perú
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y un documento de trabajo denominado Avanzando ha-cia una mejor educación en el Perú.3
Uno de los temas centrales de preocupación, entre otros de igual importancia, es el que nuestro país mantenga aun una carencia para proveer a sus ciudadanos un acceso equi-tativo a una educación de calidad y al empleo formal, dos problemas con un estrecho vínculo.
Los estudios hacen un re-cuento detallado de las políti-cas educativas implementadas en los últimos años, de los im-portantes avances que se han dado en la última década que han mejorado las condiciones y los resultados en la educación primaria y secundaria; además de los problemas que impiden que los jóvenes puedan recibir una formación que les permita
acceder en condiciones ade-cuadas a los empleos que de-mandan la economía y el desa-rrollo nacionales.
Resumimos a continuación los cuatro grandes desafíos en educación que, a criterio de la OCDE, tendrían que ser prioritarios en las políticas de los próximos años:
1. La desigualdad en el ac-ceso.
2. La calidad, con mayor énfasis en secundaria.
3. La muy baja pertinencia de la educación terciaria.
4. La insuficiente inversión de recursos.
Aun cuando todos estos factores están íntimamente re-lacionados entre sí, en estas líneas no nos detendremos a comentar los temas vinculados a la educación básica, pues los
otros artículos de esta publica-ción lo hacen con mayor rigor.
Queremos incidir sin em-bargo, en una mirada al tercero de los desafíos que los estu-dios plantean: el problema y los retos de la educación para el trabajo.
La pertinencia como eje central de preocupación
Los documentos y estudios de la OCDE otorgan especial importancia y atención a la ne-cesidad de que el Perú enfrente a cabalidad la función esencial del sistema educativo: formar ciudadanos con competen-cias que les permitan una ma-yor y mejor inserción laboral.
“El bajo desempeño edu-cativo en el país es una de las principales explicaciones a la baja pertinencia de las com-petencias, algo que se mani-fiesta a través de la importante
3 OECD (2016) Development Center. Making Development Happen. Avanzando hacia una mejor educación para Perú.
Uno de los temas centrales de preocu-pación, entre otros de igual importan-cia, es el que nues-tro país mantenga aun una carencia para proveer a sus ciudadanos un ac-ceso equitativo a una educación de calidad y al empleo formal
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brecha entre las competencias que poseen los trabajadores peruanos y las que demanda el sector productivo”. 4
Para graficar la magnitud del problema, el estudio da cuenta de que dos de cada tres em-presas peruanas (68%) tienen dificultades para cubrir sus ne-cesidades de trabajadores con las competencias requeridas, lo que a su vez explica y gatilla el problema del sub-empleo y la informalidad en el trabajo.
El informe reconoce avan-ces importantes en las políti-cas que implementa el Estado peruano a través de los minis-terios de Educación (Minedu) y Trabajo (Mintra), entre los que se señalan:
(i) Existencia de oferta con infraestructura en niveles diferenciados (IST y Cetpro) que operan y captan al 40% de estudiantes post educación básica.
(ii) Coordinación entre interesados clave: Estado (Mi-nedu, Mintra) y empresarios.
(iii) Avance en sistemas de data e información para el mer-cado (www.ponteencarrera.pe).
(iv) Mejoras en acortar problemas de inequidad en el acceso (becas, programas con-tra abandono de estudios).
(v) Esfuerzos en la innova-ción de planes de estudio para el desarrollo por competencias y reconocimiento de saberes previos.
Sin embargo, se señala también que subsisten grandes desfases o incongruencias que
explican los principales pro-blemas identificados, y que es necesario abordar con políticas y decisiones importantes. Los problemas centrales son:
(1) Desajustes entre oferta de formación y nece-sidades del mercado laboral, se explican por:
1.1. Énfasis en la oferta vinculada a ámbitos de con-tabilidad o administración, en detrimento de graduados en ciencias, matemáticas o inge-nierías.
1.2. Los graduados de es-tas especialidades asumen trabajos de baja calificación y remuneración.
1.3. No se incentiva el de-sarrollo de industrias con uso intensivo de tecnología.
1.4. La excesiva depen-dencia de la oferta privada impide el incentivo a la perti-nencia, pues las empresas ade-
4 McCarthy, M. and P. Musset (2016), A Skills beyond School Review of Peru (pp. 19).
cuan su oferta a la demanda de los estudiantes (el cliente) y no a la necesidad del mercado.
(2) No hay un sistema adecuado de aseguramiento de la calidad, que genera:
2.1. Disparidad entre insti-tuciones que proporcionan bue-nos programas mientras otras no llegan a niveles óptimos en detrimento de los estudiantes.
2.2. Instituciones con ade-cuados procesos de apren-dizaje en el trabajo concreto mientras otras no tienen o tie-nen muy poco contacto con prácticas laborales.
(3) Aislamiento entre las modalidades de formación superior que impiden la movi-lidad entre institutos y universi-dades.
(4) Todavía se mantiene un alto grado de inequidad en el acceso y es aún menos si trata de oferta de calidad. La ruralidad y el nivel de ingresos siguen siendo factores de ex-clusión importantes para el ac-ceso a la oferta de educación técnica de calidad.
(5) No existen adecua-dos y suficientes canales de comunicación e información para estudiantes y padres de familia para que los ayuden a tomar decisiones, tampoco acercamiento entre demanda de empleos y oferta de educa-ción adecuada y pertinente.
En atención a estos pro-blemas presentamos a conti-nuación una tabla que grafica, de manera conjunta, los retos identificados y las recomen-daciones aportadas por la OCDE:
Para graficar la mag-nitud del problema, el estudio da cuenta de que dos de cada tres empresas pe-ruanas (68%) tienen dificultades para cu-brir sus necesidades de trabajadores con las competencias requeridas
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Desafío Recomendación
1. Asegurar la pertinencia
Mejorar la adecuación de la oferta a las necesida-des de la economía y el mercado
1. Focalización del financiamiento de instituciones en función del ren-dimiento y certificación de estudiantes en puestos en los que hay escasez de mano de obra.
2. Reforzar el seguimiento de transacciones de estudiantes egresados y su paso al mundo laboral
3. Mayor flexibilizad en la impartición de estudios, de acuerdo a la de-manda territorial local.
2. Garantizar calidad de oferta
4. Continuar con el desarrollo de un sistema eficaz de acreditación de instituciones y programas.
5. Garantizar el acceso al aprendizaje en el trabajo para todos los estu-diantes.
6. Garantizar recursos para equipos, desarrollo docente y gestión.
3. Crear itinerarios educati-vos para estudiantes
7. Apoyar la capacidad de los centros de educación técnico productiva (Cetpros) e institutos superiores tecnológicos (IST) para apoyar las transiciones de estudiantes con programas articulados de estudio.
8. Desarrollar el marco nacional de cualificaciones que racionalice cre-denciales.
9. Brindar a los Cetpros la capacidad para expedir cualificación de se-cundaria para facilitar transiciones.
4. Reducción de la inequi-dad en el acceso a la cali-dad
10. Desarrollar oportunidades de formación técnica secundaria de cali-dad elevada por matriculación dual.
11. Ampliar programa de becas y otros tipos de ayuda financiera para los estudiantes de ingresos bajos.
12. Garantizar oportunidades de acceso a la formación técnica/profesio-nal para adultos.
5. Ampliar servicios de orien-tación e información
13. Ampliar y mejorar www.ponteencarrera.pe
14. Generar herramientas de sensibilización sobre tendencias y oportuni-dades del mercado laboral, así como de costo-beneficio
15. Promover el desarrollo de programas de asesoría y orientación profe-sional en los centros escolares.
16. Aprovechar la experiencia de los centros de innovación tecnológica (Ci-tes) y asociarla a la enseñanza secundaria y centros de trabajo.
Reflexión final
¿Son estos temas de pre-ocupación, propuestas y reco-mendaciones nuevos hallazgos en torno a la problemática edu-cativa del país?
Consideramos que no.
Existe gran cantidad de estudios elaborados por pro-fesionales e instituciones na-cionales que han desarrollado estos temas con anterioridad.
Sin ir muy lejos, si revisamos el Proyecto Educativo Nacional al 2021, encontramos objeti-vos, resultados y medidas que van en el sentido de las líneas arriba esbozadas.
También notamos que, en la mayoría de los casos, lo que plantea la OCDE es la necesi-dad de profundizar políticas y continuar con el desarrollo de muchas de las medidas que ya se aplican, pero con una co-
bertura nacional y a una escala mayor de la que hasta ahora se ha implementado. Esto requiere una mejor gestión y un mayor presupuesto.
El punto clave, a nuestro crite-rio, es que la decisión del Estado peruano por integrarse al con-cierto de naciones de la OCDE puede ser una excelente oportu-nidad para exigir que los sucesi-vos gobiernos garanticen los re-cursos necesarios para ello.
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EL RETO DE GESTIONAR UNITARIA Y DESCENTRALIZADA-MENTE LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ
El Perú es un Estado unitario y descentrali-zado a la vez, tal como lo señala la Cons-titución Política. Sin embargo, vivimos una fuerte cultura institucional centralista que lleva muchas veces a equiparar errónea-mente el concepto de Estado unitario con
Estado centralizado. Es común que futuro y tecnología estén fuertemente asociados y todos los días escuchamos sobre las “competencias del siglo XXI”, las “habilidades blandas” y las “profesiones híbridas”. ¿Ya perdimos ese partido?
A decir de Pedro Planas, “Centralismo y Estado unitario no son conceptos identificables aunque muchas veces se presentan bajo una misma faz”.1 Lamentablemente, en el sen-tir colectivo se le ha percibido de esa forma, se equipara la noción de Estado descentralizado a la de un sistema federal, como el norteamericano, mexicano, brasileño o argentino. El modelo peruano difiere de estas percepciones. Planas indica que el “que seamos un Estado unitario no significa centrali-zar potestades y competencias en un único órgano central. Precisamente, el Estado unitario admite diversas formas des-centralizadas, mediante órganos autónomos cuyas caracte-rísticas serían su dimensión territorial intermedia (entre los municipios provinciales y el gobierno central)”.2 En el caso peruano, estas instancias intermedias vienen a ser los go-biernos regionales.
Educadora, experta en gestión pública, políticas públi-cas y gestión descentralizada. Egresada del Interquo-rum Regional Ica en 1995 y del Interquorum Nacional 1998 de Cusco. Miembro de Constructores Perú y del Partido Político Renueva. Socia fundadora de Enacción.
Patricia Correa [email protected]
1 Planas, Pedro. La Descentralización en el Perú Republicano (1821-1998). Municipalidad Metropolitana de Lima. Lima 1998. Pág. 20.
2 Loc. Cit.
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Convive entonces una cul-tura institucional centralista con un modelo de Estado descen-tralizado. El objetivo de este último es acercar de manera efectiva los servicios públicos a la ciudadanía y democratizar el poder de decisión de las po-líticas públicas. Esta confusión no hace fácil gestionar descen-tralizadamente los servicios pú-blicos ni mantener la unidad en un país cuya diversidad es un desafío.
Las siguientes líneas están dedicadas a evidenciar cuan eficiente y eficaz resulta gestio-nar centralizada o descentrali-zadamente los servicios edu-cativos en el Perú, teniendo en cuenta que el Estado es el res-ponsable de atender con igual calidad las demandas ciudada-nas y hacer sostenibles las po-líticas públicas, más allá de los gobiernos de turno.
El objetivo del sistema edu-cativo es brindar servicios de calidad a 8 millones de estu-diantes, para lograr esta meta
el Estado debe formar y acom-pañar a 320.000 maestros en 80.000 instituciones educativas ubicadas en 1.822 distritos, los que, a su vez, son parte de 184 provincias y 25 gobiernos regionales. Se trata además, de territorios geográficamente diversos y en muchos casos con alta dispersión poblacio-nal, con 55 pueblos indígenas u originarios, cuya ubicación
va desde los 4.500 a 0 msnm y cuyas regiones son expresión de una gran diversidad cultural y lingüística.
Si asumimos que los indi-cadores de eficacia miden el grado de cumplimiento de un objetivo y los indicadores de eficiencia miden la relación entre los productos y servi-cios generados sobre los in-sumos o recursos utilizados, podríamos decir que en el Perú hemos avanzado en construir indicadores y herramientas para medir la eficiencia y la efi-cacia en el gasto. Un ejemplo de esto son los programas pre-supuestales planteados desde un enfoque por y para resulta-dos. Sin embargo, estos progra-mas diseñados a nivel del go-bierno nacional, no terminan de ser eficaces ya que no logran cumplir los objetivos esperados en todas las escuelas del país.
Es que toda política, pro-grama o estrategia que apunte a mejorar los servicios educa-tivos de una población tan nu-merosa y en un territorio tan
El Estado debe for-mar y acompañar a 320.000 maestros en 80.000 instituciones educativas ubicadas en 1.822 distritos, los que, a su vez, son parte de 184 provin-cias y 25 gobiernos regionales
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vasto, requiere de un trabajo descentralizado y articulado con quienes tienen compe-tencias en los otros niveles de gobierno. Esto es lo que haría más eficiente y eficaz el servi-cio educativo en dos aspectos: primero, haría mas pertinente el diseño de las políticas en un contexto de alta diversidad terri-torial; y, segundo, sería parte de una estrategia de desarrollo de capacidades que brinde asis-tencia técnica desde el órgano rector a los gestores en los ni-veles de gobierno regional y local, quienes tienen a su vez, la responsabilidad de diseñar políticas y estrategias regiona-les o ejecutarlas según corres-ponda. De no hacerlo así, me-joraríamos la eficacia pero no la eficiencia en el gasto, ya que perjudicaríamos su pertinencia. Hay políticas que, siendo exito-sas en algunos casos, mantie-nen o acrecientan las brechas entre zonas urbanas y rurales, siendo menos evidentes los lo-gros en estas últimas, por ser zonas territorialmente comple-jas y muchas veces dispersas.
Desafíos de la gestión descentralizada de los servi-cios educativos
Si bien existen importantes avances y esfuerzos en gestio-nar servicios de manera des-centralizada, estos no logran tener un aterrizaje territorial, lo que compromete su efectividad. La razón es que existen pro-gramas que se diseñan desde el Ministerio de Educación, co-rrespondiéndole a los gobier-nos regionales ejecutarlos, esto deja de lado una premisa indis-pensable para el sostenimiento de los programas: el aporte y compromiso desde la fase de diseño de quienes implementa-rán estos programas.
Además, en las instancias de gestión regional y local existe un menor número de ser-vidores públicos con la respon-sabilidad de ejecutar un con-junto numeroso de programas y estrategias de intervención que se diseñan desde Lima. Esto les imposibilita planificar y organizar su propio ámbito para ver las necesidades educativas
desde un enfoque territorial y evaluar en qué medida los programas diseñados nacional-mente sirven o no al logro de sus objetivos.
Hacer eficiente el servicio educativo implica planificar, pero no poniendo la carreta de-lante de los caballos. El sentido común de la gestión pública nos plantea otros desafíos:
Planificar interguberna-mentalmente. No basta articu-lar planes a nivel estratégico y operativo, plantear el Proyecto Educativo Nacional, los proyec-tos educativos regionales y los proyectos educativos locales de la misma forma que el Plan Estratégico Sectorial Multianual (Pesem), los planes estratégi-cos institucionales y los planes operativos institucionales. Lo que se requiere es articular el planeamiento desde equipos intergubernamentales que su-peren la visión sectorial o la de un solo nivel de gobierno.
Más allá de la autonomía y las competencias exclusivas
Hay políticas que, siendo exitosas en al-gunos casos, mantie-nen o acrecientan las brechas entre zonas urbanas y rurales, siendo menos eviden-tes los logros en estas últimas, por ser zonas territorialmente com-plejas y muchas ve-ces dispersas
Foto: Rimactambu
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que corresponden a cada uno, se requiere articular estrategias de planeamiento, esto acortaría brechas y costos entre lo que
señala la política nacional y lo que ocurre en cada territorio.
Planificar supone identifi-car el territorio y proyectarse, conocer cuántos estudiantes alcanzan los logros, cuántos maestros que respondan a las demandas culturales se requiere, y este proceso solo puede manejarse territorial-mente. Debemos pasar de construir planes formales a planificar el servicio educativo desde una mirada territorial y con herramientas que nos permitan responder a estas exigencias en el tiempo más corto. El Estado es responsa-ble de garantizar estándares de calidad en todos los ser-vicios, lo que requiere tener en cuenta las significativas brechas existentes entre la educación que reciben los es-tudiantes de zonas urbanas y la que reciben los de zonas rurales.
Presupuestar lo planifi-cado. Se requiere constituir una comisión técnica en mate-ria de presupuesto a nivel de la Comisión Intergubernamental. Lo que permitiría fortalecer esta instancia es que el órgano que diseña las grandes estrategias cumpla su rol rector y trabaje de manera conjunta con los otros niveles de gobierno, en-tendiendo que las prioridades no pueden venir solo de arriba. Hay que escuchar las deman-das y propuestas de las instan-cias que están cerca de las ne-cesidades de los ciudadanos. Entendamos que los progra-mas presupuestales ayudan en la eficiencia mas no en la efica-cia del gasto, en esa ruta mere-cen ser revisados, pues su falta de aterrizaje territorial hace que no se alcancen los objetivos es-perados.
Un ministerio que avance en el ejercicio de la rectoría. El Ministerio de Educación (Mi-
El Estado es res-ponsable de garan-tizar estándares de calidad en todos los servicios, lo que requiere tener en cuenta las significa-tivas brechas exis-tentes entre la edu-cación que reciben los estudiantes de zonas urbanas y ru-rales
3 Ministerio de Educación. Lineamientos para la Gestión Educativa Descentralizada. Primera edición. Lima julio de 2016. Pág. 15.
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nedu) es el ente rector, formula, implementa y supervisa las po-líticas educativas nacionales, las que son su competencia exclusiva, sin perjuicio del for-talecimiento de las relaciones intergubernamentales que ayu-den a definir y ejecutar tales ac-ciones.3 En ese sentido, siendo el Perú un Estado unitario, no centralizado, a nivel del go-bierno nacional le corresponde al Ministerio de Educación de-finir las políticas nacionales en coordinación y con opinión de los gobiernos regionales y, de ser el caso, de los gobiernos lo-cales. Involucrar en la definición de las políticas a los actores re-gionales y locales aporta a la eficiencia y eficacia acortando tiempos.
La dura tarea de gobernar regionalmente la educación. Muy pocos gobiernos regiona-les conocen sus competencias y funciones en educación o les resulta complicado asumirlas. Convivir con una cultura cen-tralista tampoco les permite fortalecerse como gobierno. No basta la demanda y el reclamo al gobierno nacional, que tiene menor intervención y mayor au-tonomía. Se requiere de gobier-nos regionales con capacidad de organizar y planificar sus te-rritorios, dando pertinencia a las estrategias y políticas naciona-les, tanto como a la asignación presupuestal. Hace falta para eso, cuadros técnicos que con-tribuyan a la construcción de una clase política regional y una comunidad educativa fuerte. El recambio es impostergable. Afortunadamente, las evalua-ciones que se implementan en el marco de la Ley de Reforma Magisterial abren el camino a la meritocracia y pueden animar las vocaciones entre los jóvenes profesionales para involucrarse en las decisiones de la política educativa local y regional.
Hace falta para eso, cuadros técnicos que contribuyan a la construcción de una clase política regional y una comu-nidad educativa fuerte. El recambio es impostergable
No hay gestión descentra-lizada eficiente y eficaz sin enfoque territorial
La organización sectorial del Estado no resulta adecuada para brindar servicios educati-vos de calidad en territorios al-tamente dispersos y rurales, los tiempos en la cadena de servi-cios son distintos a los que se brindaría en una zona urbana. Un ejemplo claro es la distri-bución de textos y materiales educativos. Son las instancias de gobierno las responsables de planificar el territorio desde donde se esperaría no solo la contratación del transporte, sino la estrategia para garanti-zar que lleguen a tiempo. Existe
además una superposición de recursos, muchos programas que brinda el Estado desde sus tres niveles de gobierno resul-tan ineficientes ya que cada uno responde a una unidad eje-cutora distinta que mira los mis-mos resultados, pero que en el territorio resultan ineficientes e ineficaces. Hay recursos que se duplican para determinada po-blación, mientras que en otras no se entrega nada.
Como hemos señalado, lo que puede hacer sostenible el éxito de las políticas educativas es el involucramiento de acto-res a lo largo de la cadena de producción de servicios, desde la etapa del diseño hasta la
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evaluación. Al Estado peruano le cuesta trabajar articulada-mente. Los gobiernos regiona-les y el conjunto de sus funcio-narios pueden aportar a tener diagnósticos más cercanos a la realidad y respuestas más per-tinentes en el marco de la po-lítica nacional, pero esto exige también, personal de mayor perfil. Que el Estado avance en las evaluaciones meritocráticas es una oportunidad para contar cada vez más con profesiona-les con el perfil que el sector público requiere.
Conclusiones
Es posible gestionar unita-ria y descentralizadamente los servicios educativos en el Perú. Ello demanda un Ministerio de Educación fortalecido en su rectoría que diseñe lineamien-tos de política que valoren la diversidad y tengan pertinencia con estándares únicos que ga-ranticen el derecho a la educa-ción de todos los estudiantes.
Asimismo, se requiere de un go-bierno regional con liderazgo y capacidad para gestionar cada vez mejor los servicios educati-vos, planificando desde un en-foque territorial y de procesos, respetando los estándares de calidad nacional. Por último, se requiere de un gobierno local capaz de articular territorial-mente los servicios educativos de la mano de los servicios de salud y nutrición. Ese es el reto.
La descentralización no es una bandera política partida-ria, es una profunda necesidad para gestionar efectivamente los servicios educativos y ar- ticularlos a los servicios que se brindan desde el gobierno nacional, eso significa dejar de actuar como compartimentos estancos. La descentralización nos da la oportunidad de repen-sar nuestros territorios y nos plantea el reto de hacer que el derecho a la educación de to-dos más allá del lugar donde se eduquen, pueda hacerse reali-
La descentralización no es una bandera política partidaria, es una profunda ne-cesidad para gestio-nar efectivamente los servicios educa-tivos y articularlos a los servicios que se brindan desde el go-bierno nacional
dad. Todos deben tener la opor-tunidad para lograr resultados de aprendizajes de igual cali-dad, desarrollarse plenamente y ser felices, lo que demanda al sistema educativo una orga-nización territorial distinta y una gestión descentralizada.
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XV Encuentro de voceros y voceras de la Red Interquorum “Liderazgo y herramientas para fortalecer la democracia y el desarrollo sostenible”
Del 28 de abril al 1 de mayo del 2016, se llevó a cabo el XV Encuentro de voceros y voceras de la Red Interquorum denominado “Liderazgo y herramientas para fortalecer la democracia y el desarrollo sostenible”, en la ciudad de Lima. Participaron del encuentro los nuevos voceros y voce-ras electos de nuestras 23 redes locales de Perú, Ecuador y Bolivia. Aquí tomamos los acuerdos para fortalecer las redes IQ a nivel nacional, ade-más de incluir dos ejes de trabajo a nuestra agenda: políticas públicas de juventudes y emprendimiento. También volvimos a reafirmar la prioridad de participar en la construcción del desarrollo sostenible e involucrarnos con los temas que comprenden el cambio climático, el ordenamiento territorial y el consumo responsable. Los productos obtenidos durante las sesiones de trabajo fueron: el Plan Operativo Anual 2016 (POA) de la Asociación Red Interquorum y el Protocolo del XV encuentro de voceros y voceras de la Red Interquorum, que contiene los acuerdos alcanzados y que se difundió entre todas las redes.
Para tener en cuenta:
Nuestras sesiones de trabajo, en este caso, la reunión de voceros, constituyen un espacio idóneo para:
• Reconocer la identidad de la Red Interquorum y las debilidades y oportunidades que tiene (tomando eso como punto de partida para el fortalecimiento organizacional y la construcción de actividades).
• Vivir la pluralidad y diversidad durante todos los eventos (bajo la convivencia que implica una convocatoria de varios días).
• Este evento especialmente, permite mejorar la articulación entre las redes locales.
Todas las actividades interquorum cuentan con el aporte económico y administrativo; así como, con el aseso-ramiento conceptual y metodológico de la Fundación Friedrich Ebert.
Primer Congreso Provincial de la Juventud - Chepén 2016
La recién conformada Red Interquorum Chepén realizó el Primer Con-greso Provincial de la Juventud - Chepén 2016. Actividad que promueve la formación del Consejo Provincial de Juventudes (Chepén) y la elección de sus integrantes. El congreso se realizó en la Casa Comunal San Sebastián en la ciudad de Chepén, los días 11 y 12 de agosto. Se contó con la participación de 57 jóvenes de las diferentes organizaciones, autoridades estudiantiles, uni-versitarios, empresarios, comunidades religiosas, miembros de ONGs de los distritos de Pueblo Nuevo, Pacanga y Chepén. Esta actividad no podría ha-berse llevado a cabo sin el apoyo de instituciones locales como la Municipali-dad Provincial de Chepén, el Consejo Regional de la Juventud (La Libertad), la Plataforma de Acción para el Desarrollo (Padsic), el Voluntariado de las Naciones Unidas y la Universidad César Vallejo. Los temas trabajados fueron: la elaboración de proyectos sociales y ¿cómo conseguir financiamiento para mi proyecto social o emprendimiento? Contamos también, con el apoyo de expositores de la ciudad de Lima. El congreso sirvió además, para reflexionar sobre temas comunes a la red, como la participación de los jóvenes en la política, ¿qué es la Red Interquorum?, los objetivos de desarrollo sostenible, el Plan Estratégico Nacional de Juventudes. Finalmente se logró la elección y juramentación del Con-sejo Provincial de la Juventud Chepén a través de la Ordenanza Municipal N° 014-2015-MPCH.
SECCIÓN INTERQUORUM
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I Taller “Tarma, haciendo frente al cambio climático”
La 21 Conferencia de las Partes (COP-21) de París, celebrada el 12 de diciembre del 2015, acordó elevar las corrientes financieras a un nivel com-patible con una trayectoria que conduzca al desarrollo resiliente al clima y con bajas emisiones de gases de efecto invernadero. Y bajo este contexto es que se organizo el I Taller “Tarma, haciendo frente al cambio climático”, del 17 y 18 de setiembre de 2016. La actividad, a cargo de la Red Interquorum Junín (que trabajó para lograr el protagonismo responsable de las y los jóve-nes frente al cambio climático y dar los primeros pasos para la formación de la Red Interquorum Tarma), desarrolló las preguntas: ¿Cómo hacerle frente al cambio climático? ¿Qué está sucediendo? y ¿Qué alternativas tenemos? y presentó los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). El taller permi-tió identificar las acciones que necesita desarrollar el Plan Operativo Anual (POA) para el eje de trabajo “Ambiente y Desarrollo Sostenible” que la Red Interquorum trabaja actualmente.
Por último, se logró el compromiso de las y los participantes y aliados para apoyar el fortalecimiento organizacional de la nueva Red Interquorum Tarma.
Agradecemos a las organizaciones que respaldaron esta jornada: Red Interquorum Junín, Fundación Friedrich Ebert, Univer-sidad Católica Sede Sapientiae y Movimiento Ciudadano Frente al Cambio Climático (MOCICC).
Macro regionales Elaboración de proyectos juveniles para el presupuesto participativo
Parte de las actividades programadas para el presente año por las re-des Interquorum locales contempló la organización de los denominados talleres macro regionales.
Así, las regiones que participaron fueron:
Macroregional Norte. Desarrollado en la ciudad de Cajamarca del 16 al 21 de agosto.
Macroregional Sur. Trabajado en la ciudad de Abancay del 21 al 25 de setiembre
Macroregional del Centro. Organizado en la ciudad de Cerro Azul (Cañete) del 12 al 16 de octubre.
Macroregional Nor Oriente. Desarrollado en la ciudad de Tarapoto del 9 al 13 de noviembre.
Todos los talleres se vinculan con el tema “Elaboración de proyectos juveniles para el presupuesto participativo” el que, de hecho, fue la deno-minación para cada uno. Estas actividades convocan a los jóvenes líderes que pertenecen a la Red Interquorum de las diferentes macro regiones; en ellas se imparte el taller de liderazgo, que ayuda a revisar las condiciones y cualidades que tiene cada uno de los participantes, propicia un trabajo social más efectivo y permite el encuentro efectivo. Otra sesión es la de-nominada “aprender-haciendo”, que implica el trabajo grupal alrededor de un problema determinado y sus opciones de solución. Se proporcionan las pautan iniciales para elaborar proyectos y sus presupuestos, para que, al final del evento cuenten con todos los insumos que permitan completar un perfil de proyecto de inversión. El objetivo de los macroregionales, a gran-des rasgos, pasa entonces, por desarrollar habilidades emocionales para un liderazgo creativo, crítico y sinérgico y desarrollar competencias cogni-tivas que permitan participar efectiva y adecuadamente en la proposición de proyectos de inversión en los procesos de presupuestos participativos.
Nuestros actuales directores toman la posta de Silvia, para ellos nuestro agradecimiento por asumir la tarea y nuestros mejores deseos de una labor fructífera
Vanesa Sanchez Prado: Ella es ad-ministradora de profesión y estudiante de ciencias políticas, integra la Red In-terquorum desde el año 2003. Ha par-ticipado como miembro de la Red Inter-quorum Ica, como vocera e inductora. En conjunto y coordinación con los voceros de las regiones que mantienen una Red Interquorum lideró la “Campaña Nacio-nal Anticorrupción”, que hasta la fecha se mantiene como una de las actividades si-multáneas con mayor incidencia en nues-tro país. Actualmente es miembro de la junta directiva y como directora de la revista espera darle mayor sostenibilidad y emprender un proceso de renovación. A la fecha radica en Lima y se ha integrado a la red en esta ciudad.
César Cárdenas Javier: Especia-lista en comunicaciones. Hace una dé-cada se integró a la Red Interquorum Junín y fue vocero el 2007, allí organizó dos campañas sincronizadas antico-rrupción. Con el grupo de trabajo de su región logró la creación de la Red IQ Lago Junín. Luego, por motivos labo-rales viajó a Tarapoto y se integró a la Red Interquorum San Martín, allí pro-movieron la creación de la red en Mo-yobamba. Con miembros Interquorum de otras ciudades apoyó el surgimiento de la red en Cañete. Hace tres años radica en Lima y continúa con la promoción de “un mayor liderazgo para una sociedad más democrática”.
SECCIÓN INTERQUORUM
Nueva Junta Directiva de la Asociación Interquorum para el período 2016 - 2018
La Red Interquorum consolidó su constitución como asociación en el año 2014. El primer consejo directivo presidido por Olinda Milagritos Honorio Paredes desarrolló durante el periodo 2014 - 2016, todas las actividades necesarias para el efecto. Este 2016, en el ejercicio y la costumbre de trabajar bajo valores democráticos y alternancias que faciliten la dinámica de la organización, se convocó a los socios para elegir a un nuevo consejo directivo que asuma la posta de la Red Interquorum para el periodo 2016 - 2018.
El día 19 de abril del 2016 se procedió con la elección de la nueva junta:
Presidente: Carlos Arroyo Vivanco
Secretario General: Úrsula Virginia Mühlig Apéstegui
Vocal de Economía: Carlos Nestares Silva
Vocal de Planificación y Asuntos Académicos: César Juvino Cárdenas Javier
Vocal de Proyectos: Shila Barrueto Carrillo
Vocal de Publicaciones: Carolina Marcela Herrera Pecart
Vocal de Asuntos Descentralizados: Ely Lizbeth Ventocilla Rojas
Vocal de Relaciones Públicas e Imagen Institucional: Vanessa Bianca Sánchez Prado
Este equipo reconocido ante Registros Públicos desde el 20 de setiembre del 2016, lidera la gestión y fortalecimiento institucional, así como la visibilidad de la red, proceso que le permitirá crecer y desarrollar un mayor número de acciones en el país y la consolidación de las relaciones con las Redes Interquorum de los países hermanos, además de las relaciones interinstitucionales. Agradecemos a la junta directiva presidida por Olinda Honorio y deseamos los mayores éxitos a la nueva junta que toma la posta a través de Carlos Arroyo.
Cambios en la dirección de la revista
Silvia Mejía Salas, Integrante de la Red Interquorum Arequipa desde el año 2005, nos acompañó como directora de la Revista Interquorum Nueva Generación durante el período 2010-2015. Ahora, ella asume nuevas responsabilidades que la obligan a dejar el cargo confiado, pero mantiene su compromiso con nuestra publicación, ya que sus aportes siempre serán de gran utilidad.
Silvia se inició como corresponsal a comienzos del 2010 y sobre su experiencia nos cuenta: “... un tiempo después me ofrecieron apoyar con la dirección de la revista, un cargo que me ha dejado muchas experiencias desde el nivel organizativo, también me permitió advertir una, de las que creo, es la principal falencia que tenemos como interquoristas: no afianzamos la producción de artículos, y es cierto que debemos proyectar nuestro lado académico a través de la publicación. Así, en los años en los que he dirigido la revista, muy pocos han sido los interquoristas que presentaron artículos. Esto sin duda, nos debe llevar a reflexionar sobre esta herramienta que tenemos y darle un uso más provechoso. Tenemos que ver la revista como el medio idóneo para lograr el empoderamiento de la red y que sus miembros sean considerados referentes de opinión.
Finalmente, saludo y felicito a los nuevos directores: Vanessa y César, que asumen esta tarea, y confío que la llevarán a buen puerto. Aprove-cho además, para agradecer infinitamente a todo el equipo de la revista que da su mejor esfuerzo y valioso tiempo –sin mayor retribución que la satisfacción de ser un interquorista– para sacar adelante cada nueva edición.”
Aprovechamos para presentar a quienes tomarán la posta en la dirección para el 2017 y, si sus obligaciones lo permiten, algunos años más.
Ramiro, cuéntanos un poco de tu trayectoria profesional
Actualmente trabajo en el Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo (desco) y me desempeño como jefe del “Programa Urbano”, que tiene su sede en el distrito de Villa El Salvador. desco (en minúsculas) es una organi-zación con más de cincuenta años de experiencia en el trabajo con organi-zaciones sociales de base, municipios e instituciones públicas y privadas del ámbito nacional e internacional. Contamos con un posicionamiento y trabajo articulado que nos permite proyectar alternativas de desarrollo sostenible y replicables para la mejora de las condiciones de vida y el hábitat en los sec-tores populares de las ciudades del Perú. Buscamos producir conocimiento a partir de la sistematización de experiencias y la investigación aplicada con el propósito de perfeccionar nuestras intervenciones, garantizar su replica-bilidad y alimentar el debate académico, político y profesional especializado sobre el desarrollo. También, buscamos incidir en la formulación de políticas públicas para incorporar propuestas equitativas y sustentables en el debate local, regional y nacional de la gestión territorial. Además, participo de la Coalición Internacional por el Hábitat (HIC) como representante por América Latina, recientemente se me ha designado como vicepresidente.
Como miembro activo de la red ¿qué razones te llevan a par-ticipar de Interquorum?
A finales de 1990 participaba como coordinador de la Red de Agrupa-ciones Juveniles de Lima y Callao, una organización que promovía la movi-lización de representantes de organizaciones de juventudes de la periferia de la ciudad. Desde allí impulsábamos el protagonismo de las juventudes y apuntábamos a consolidar una representación que incidiera en los procesos de formulación de políticas públicas para este sector poblacional en el país. La Fundación Friedrich Ebert retomaba el proyecto Interquorum y fui convocado para participar del IQ Nacional en la ciudad de Calca (Cuzco) en el año 1998. Fue una oportunidad valiosa que me facilitó el diálogo e intercambio con jóvenes del ámbito nacional durante todo evento. Este espacio planteaba el debate sobre la coyuntura política que atravesaba nuestro país y la construcción de propuestas sobre la gobernabili-dad y los necesarios cambios que requeríamos en medio de la caída del régimen fujimorista.
¿Crees que involucrarte con IQ ayudó a que consolidaras las actividades en las que estabas vinculado?
El relacionamiento con una red de contactos y aliados estratégicos a nivel nacional me permitió ser convocado por Agenda Perú para contribuir con la implementación de un proyecto para activar una red ciudadana de jóvenes que impulsaran el voto consciente a nivel nacional. En los siguientes años la relación con esta red fue siempre muy valiosa para conocer lo que sucedía en las regiones y para tener una perspectiva nacional. Por ejemplo, cuando se inició el proceso de reforma del Estado en el tema de descentralización, en el año 2003. Este vínculo me acompaña hasta la actualidad pues cada uno de aquellos contactos han asumido, a su vez, responsabilidades en los ámbitos ciudadanos, acadé-micos y políticos, un punto importante cuando de construir redes se trata, trabajar siempre en contacto y unir fuerzas para lograr objetivos.
La entrevista de este número de la revista Interquorum la dedicamos a Ramiro García, el es uno de nuestros miembros más antiguos (año 1990) pero, por encima de eso, uno de los más activos. Ramiro ha pasado por todos los “caminos” de un interquorista, ha sido facilitador, inductor, expositor y consultor. En todas estas etapas el ha colaborado siempre con total desinterés, mucho buen humor y sobre todo gran profesionalismo.
Nuestro país está in-volucrado en procesos de cambio bastante im-portantes. ¿Crees que los miembros de la red tienen una oportunidad de participación en este proceso?
Muchos lo están ha-ciendo, algunos como ciu-dadanos a través de orga-nizaciones de la sociedad civil, otros han asumido responsabilidad políticas en cargos de elección y otro tanto como funcionarios en el Estado, en los diversos ni-veles de gobierno. La oportunidad que nos dio la Fundación Friedrich Ebert a través de la Red Interquorum es una experiencia de vida que se traduce en una red donde profesionales y activistas sociales de distintas genera-ciones confluimos, nos encontramos y trabajamos para hacer que nuestro país mejore como sociedad.
Actualmente, como red, estamos en un proceso de renova-ción, ¿cómo ves este paso?
Es necesario que la Red Interquorum avance en su proceso de institucionalidad, la renovación natural de los representantes y liderazgos (de mujeres y hombres) re-quiere un marco formal que haga posible la sostenibilidad y la proyección de la red. Sin embargo, ésta por ser un espacio abierto y plural siempre será un campo para el debate y el intercambio de ideas, contexto adecuado para que los procesos de renovación respondan a los retos que presenta el país.
¿Cuál es, bajo tu punto de vista, el futuro de Interquorum?
La Red Interquorum como iniciativa de la Fundación Friedrich Ebert contribuyó con el proceso de tránsito de-mocrático tras la caída del fujimorismo (a fines de la dé-cada de los años noventa), contribuimos desde las calles
protestando y con propuestas desde los espacios de diálogo en la etapa de transición democrática. En la actualidad la Red Interquorum por acuerdo de sus miembros decidió tomar la forma de asociación civil, recientemente acabamos de elegir a la segunda junta directiva y con ello cumplimos los principios de alternancia y diversidad, principios que desde su origen Inter-quorum expresó y practicó. El presente y futuro de Interquorum está ligado a los desafíos que la sociedad peruana tiene en cuanto a la tarea de mejo-rar la gobernabilidad y el funcionamiento de la democracia en nuestro país, y esta sigue vigente, por lo tanto el proyecto que dio origen a Interquorum también está vigente.
RAMIRO GARCÍA QUISPEMiembro de la Red Interquorum Lima
ENTREVISTA