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8/10/2019 yusimi_ayala.pdf

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UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGGICAS

ENRIQUE JOS VARONA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

CONJUNTO DE ACTIVIDADES PARA CORREGIR Y/O

COMPENSAR LAS FALLAS O SINTOMAS DE LA

DISCALCULIA ESCOLAR EN ESCOLARES CON

TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN

AUTORA: MSc en Ciencias de la Educacin Yusimi Ayala Rogert

La Habana2012


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AGRADECIMIENTOS

Todos salimos a buscar;

unos hallaron ilusiones;

otros dieron

con el tesoro apetecido.

Yo sal a buscar tambin

y encontr

a estas personas que con

amor y dedicacin me ayudaron.

Muchas gracias

Agradezco la colaboracin brindada en especial a la tutora:

Msc. Miriam Aguilar Vega.

Adems a:

Dra. Amada Grciga Domnguez

Lic. Yanelis Iglesias Pealver

MSC. Deisi Gonzlez Piedrafita

MSc. Lesbia Ponce Campoalegre

Co. Lidia Soca Medina

Lic. Yolexis Deya Paez

A todos los docentes de la Escuela Miguel Basilio Daz Santamara.


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DEDICATORIA

- A todos los nios con necesidades educativas especiales, con trastornos de la

comunicacin.

- A mi familia que con su esfuerzo, amor y paciencia velan por mis ms

encarecidos sueos.

- A mi beb Adan, mi razn de ser.

- A las personas que dondequiera que estn guan mi camino y siempre estarn

conmigo, iluminando y guiando mi sendero de vida.


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SNTESIS

En esta investigacin se analizan aspectos tericos relacionados con el

aprendizaje de la Matemtica y las fallas o sntomas de la Discalculia Escolar as

como las caractersticas de los nios con trastornos de la comunicacin.

La investigacin se estructur en dos captulos. Se revisaron teoras y

concepciones existentes acerca del aprendizaje de la Matemtica y la Discalculia

Escolar identificando las fallas o sntomas que presentan los nios con trastornos

de la comunicacin de la escuela Miguel Basilio Daz Santamara. El grupo de

sujetos seleccionado fue de 30 alumnos que cursan segundo grado, despus de

realizado el diagnstico del estado del aprendizaje de la Matemtica, se aplic unconjunto de actividades dirigidas a corregir y/o compensar la Discalculia Escolar

en estos escolares.

Se utilizaron mtodos del nivel terico (Anlisis y Sntesis, Induccin deduccin,

Anlisis Documental y Modelacin); empricos (Observacin antes y despus de

aplicar la propuesta) Encuestas, Pruebas pedaggicas de constatacin inicial y

final, (consulta a especialistas y preexperimento); matemtico (anlisis

porcentual). Se propone un Conjunto de Actividades (25) con una estructura que

responde a las necesidades y potencialidades del escolar (ttulo, objetivo,

consigna, medios de enseanza, descripcin de la actividad, reglas, variantes,

observaciones, forma de organizacin, bibliografa y anexos, los resultados

obtenidos revelan la efectividad de la propuesta.


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NDICE Pg

INTRODUCCIN 1

CAPTULO I. Teoras y concepciones existentes acerca del aprendizaje de la

Matemtica y las fallas o sntomas de la Discalculia Escolar.1.1 Concepciones tericas existentes acerca del proceso de aprendizaje-

aprendizaje de la asignatura matemtica.

8

1.2 Concepciones acerca de la Discalculia Escolar. 14

1.3 Caractersticas de los escolares con trastornos de la comunicacin. 24

CAPTULO II. Conjunto de actividades dirigidas a corregir y/o compensar las

fallas o sntomas de la Discalculia Escolar en escolares con trastornos de la

comunicacin que cursan el segundo grado.

2.1 Diagnstico del estado actual del aprendizaje de la Matemtica en

escolares con trastornos de la comunicacin que cursan el segundo

grado.

33

2.2 Fundamentacin y presentacin de la propuesta. 40

2.3 Anlisis de los resultados de la consulta a especialistas. 54

CONCLUSIONES 61

RECOMENDACIONES 62

BIBLIOGRAFA

ANEXOS


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Introduccin

1

INTRODUCCIN

... La Revolucin, sobre todo, vale por lo que significa de esperanza para los quenunca tuvieron esperanza;por lo que significa de atencin y recuerdo para los quesiempre fueron olvidados.1

La dcada del 70 se caracteriz por el perfeccionamiento del subsistema deEducacin Especial y la formacin de Licenciados en Defectologa, con unenfoque clnico- psicopedaggico que abarca la prevencin, educacin,reeducacin y rehabilitacin del lenguaje oral y escrito en escolares sobre la basede los postulados de la escuela socio- histrico- cultural de L.S. Vigotsky y susseguidores, tales como los aportes de A.R. Luria.

Con la Revolucin se crearon las escuelas para la atencin a los escolares contrastornos de la comunicacin, en estas se sigue un enfoque multidisciplinario ypara ello se insertan en el proceso docente- educativo, el maestro (defectlogo),logopedas, el psiclogo, el mdico y el personal paramdico. Al igual que eltrabajo de estos reparadores de sueos, la educacin, la instruccin y laenseanza estn estrechamente relacionadas entre s. La actividad docente estdirigida a la formacin de determinadas cualidades del hombre.

La educacin es un proceso concientemente organizado, dirigido y sistematizadosobre la base de una concepcin pedaggica determinada, que se plantea comoobjetivo ms general la formacin multilateral y armnica del educando para quese integre a la sociedad en que vive, contribuya a su desarrollo yperfeccionamiento. El ncleo esencial de esa formacin ha de ser la riquezamoral.2

El maestro, la familia y el logopeda son los encargados de poner en prctica elconcepto antes expuesto de educacin, activando los procesos psquicos enfuncin del aprendizaje. Siempre desarrollando el lenguaje y aplicando el principiodel enfoque individual y diferenciado.

Uno de los principales aportes del psiclogo ruso L.S. Vigotsky es la correccin y/ocompensacin teniendo en cuenta el desarrollo de las potencialidades de losescolares. Al partir de esto se valoran las dificultades en el proceso de aprendizajede la Matemtica en escolares con dificultades educativas especiales en el rea

del lenguaje. Es por ello que se hace necesaria la interaccin de los escolares conlos contenidos, de manera que se logre:

1Jos Mart. Obras Completas. Tomo 18. Pg. 357.2Gudelia Fernndez Prez de Alejo. Atencin a los Escolares con Necesidades EducativasEspeciales en el rea del Lenguaje en Cuba. Pg. 13.


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Introduccin

2

La relacin de los nuevos conocimientos con los conocimientos que ya posee(significado conceptual).

La relacin de lo nuevo con la experiencia cotidiana, del conocimiento y de la vida,de la teora con la prctica (significado experiencial)

La relacin entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo- motivacional delsujeto (significacin afectiva).

Segn la Dra. Doris Castellanos, para que sea desarrollador el aprendizaje tendrque cumplir tres criterios bsicos.

a) Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decirgarantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo- valorativo en eldesarrollo y crecimiento personal de los aprendices.

b) Potenciar el trnsito progresivo de la dependencia a la independencia y a laautorregulacin.

c) Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida.

El alumno con necesidades educativas especiales en el rea de la comunicacinpresenta una afectacin en el lenguaje, as como en el pensamiento, necesitandode niveles de ayuda para realizar la comprensin, anlisis y sntesis de lainformacin. Evidencindose tanto en la asignatura Lengua Espaola como enMatemtica. En ocasiones los maestros tienen desconocimiento de las fallas osntomas de la Discalculia Escolar, y de los ejercicios necesarios para su

correccin y/o compensacin. Tambin es escasa la utilizacin de juegos comomedio de motivacin para que el aprendizaje sea ms efectivo. Teniendo encuenta estos elementos, ha sido necesaria la bsqueda de nuevas vas yprocedimientos relacionados con el aprendizaje de la Matemtica, que contribuyana erradicar las dificultades encontradas.

Todo lo expresado con anterioridad nos llev a plantear el siguiente:

Problema cientfico: Cmo contribuir a la correccin y/o compensacin de lasfallas o sntomas de la Discalculia Escolar, en escolares de segundo grado quepresentan trastornos de la comunicacin?

Objeto de la Investigacin: El proceso de enseanza- aprendizaje de laMatemtica en escolares que presentan trastornos de la comunicacin.

Campo de accin: La correccin y/o compensacin de las fallas o sntomas de laDiscalculia Escolar en escolares con trastorno de la comunicacin de segundogrado.Para la solucin del problema se traza como:


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Introduccin

3

Objetivo de la Investigacin: Proponer un conjunto de actividades para corregiry/o compensar las fallas o sntomas de la Discalculia Escolar en escolares desegundo grado que presentan trastornos de la comunicacin.

Como Preguntas Cientficas que sirven de gua en el transcurso del proceso

investigativo, se formularon las siguientes:

1. Qu presupuestos tericos- metodolgicos sustentan el procesode enseanza- aprendizaje de la Matemtica y las fallas o sntomas de laDiscalculia Escolar en escolares de segundo grado que presentantrastornos de la comunicacin?

2. Cul es el estado actual del aprendizaje del clculo en losescolares de segundo grado que presentan trastornos de la comunicacin?

3. Qu caractersticas debe poseer un conjunto de actividades para

corregir y/o compensar las fallas o sntomas de la Discalculia Escolar enescolares de segundo grado que presentan trastornos de la comunicacin?

4. Cmo validar la propuesta de actividades para corregir y/ocompensar las fallas o sntomas de la Discalculia Escolar en escolares desegundo grado que presentan trastornos de la comunicacin?

Las Tareas Cientficaspara alcanzar el cumplimiento del objetivo propuesto, sedeclaran a continuacin:

1. Sistematizacin de los presupuestos tericos- metodolgicos que

sustentan el proceso enseanza- aprendizaje de la Matemtica y laDiscalculia Escolar, en escolares de segundo grado que presentantrastornos de la comunicacin.

2. Diagnstico del estado actual del aprendizaje del clculo enescolares de segundo grado que presentan trastornos de la comunicacin.

3. Diseo de la propuesta del conjunto de actividades para corregir y/ocompensar las fallas o sntomas de la Discalculia Escolar en escolares desegundo grado que presentan trastornos de la comunicacin.

4. Validacin de la propuesta de un conjunto de actividades paracorregir y/o compensar las fallas o sntomas de la Discalculia Escolar enescolares de segundo grado que presentan trastornos de la comunicacin,mediante la consulta a especialistas y el preexperimento.


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Introduccin

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En la investigacin se utilizaron los siguientes mtodos tericos, empricos ymatemticos:

Mtodos tericos:

Anlisis y sntesis:posibilit el anlisis del material bibliogrfico consultado, de suspartes y cualidades, para fundamentar cientficamente el problema estudiado, sepudo constatar diversas teoras y concepciones relacionadas con el aprendizajede la Matemtica y la Discalculia Escolar, teniendo presente las caractersticaspsicopedaggicas del escolar con trastornos de la comunicacin, indicadoresesenciales para constituir la base terica de la investigacin.

Inductivo- deductivo:nos permiti constatar la relacin de lo particular y lo generalde los criterios y opiniones que se obtienen de los estudios de teoras yconcepciones existentes as como el programa e investigaciones acerca de lasfallas o sntomas de la Discalculia Escolar

Anlisis documental: Nos permiti la interpretacin racional de los documentosque han regido y rigen el proceso enseanza- aprendizaje de la Matemtica, ascomo el estudio del programa de Matemtica de segundo grado.

Modelacin: se utiliz con el objetivo de disear un conjunto de actividadesdirigidas a la prevencin y/o correccin de sntomas o fallas de la DiscalculiaEscolar, en escolares que cursan el segundo grado y presentan trastornos de lacomunicacin. Se disear un conjunto de 25 actividades, cada actividad estarrelacionada con uno o dos grupos de sntomas o fallas de la Discalculia Escolar.

Mtodos Empricos:

Observacin: se utiliz en un primer momento con el objetivo de identificar en losescolares con trastornos de la comunicacin la presencia de las fallas o sntomasde la Discalculia Escolar y su tratamiento para la prevencin.

Durante la aplicacin de la propuesta se utiliz la observacin para comprobar elnivel de aceptacin de la propuesta por parte de los escolares.

Encuesta: se realiz con el objetivo de constatar el nivel de conocimiento que

poseen los maestros, jefes de ciclo y director acerca de la Discalculia Escolar, ascomo los ejercicios para la prevencin y/o correccin de dicho trastorno.

Pruebas pedaggicas: La de constatacin inicial se utiliz para la realizacin deldiagnstico inicial y la de constatacin final despus de aplicada la propuestaambas con el mismo objetivo Identificar fallas o sntomas de la Discalculia Escolar.(Ver anexo 3 y 7)


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Introduccin

5

Consulta a especialistas: se utiliz con el objetivo de buscar criterios de validez delconjunto de actividades a partir de las valoraciones emitidas por especialistas.(Ver anexo 6)

Pre- experimento: se llev a cabo para validar de manera experimental los

cambios que pueden producirse en los indicadores de diagnstico inicial del grupoobjeto de estudio, de forma cualitativa y cuantitativa, se aplic una propuestaconformada por 25 actividades que permitieron comparar el diagnstico inicial conel final. Este se desarroll en tres etapas:

Etapa inicial: se aplicarn mtodos e instrumentos para obtener el diagnstico delestado actual de los escolares con trastornos de la comunicacin, que presentanDiscalculia Escolar.

Etapa de ejecucin: Se aplicar la propuesta.

Etapa de control: se aplicarn los instrumentos para establecer las comparacionesy verificar si fue efectiva la propuesta.

Variables:

A) Independiente: aplicacin del conjunto de actividades.

B) Dependiente: corregir y/o compensar las fallas o sntomas de laDiscalculia Escolar, en escolares que cursan segundo grado y presentantrastornos de la comunicacin.

Mtodo Matemtico:

Anlisis porcentual: se utiliz para tabular los porcientos de la informacinobtenida de manera cuantitativa, en la etapa inicial y final de la investigacin.

Grupos de sujetos:

El primer grupo de sujetos compuesto por 30 escolares, de ellos 15 del grupo A y15 del grupo B. Todos presentan trastornos de la comunicacin y cursan segundogrado en la escuelaMiguel Basilio Daz Santamara del consejo popular Palatinodel municipio Cerro en Ciudad de la Habana .De ellos 10 hembras, para un 33,3%

y 20 varones, para un 66,6%. Oscilan entre siete u ocho aos. Todos estndiagnosticados con retraso del lenguaje

El segundo grupo de estudio est constituido por 10 maestros de la EscuelaEspecial Miguel Basilio Daz Santamara. De ellos 10 licenciados, querepresentan 100%.


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Introduccin

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Los especialistas se seleccionaron a partir de la metodologa por preferencia, esdecir, segn el desempeo profesional de los especialistas. Estos los componen: 1directora, 4 maestros, 2 jefas de ciclo, 4 logopedas, 1 del MINED, 1 metodolgamunicipal, 3 profesoras asistentes del I.S.P. Enrique Jos Varona, para un totalde 15 especialistas.

Significacin Prctica de la Investigacin:

El lenguaje es la envoltura material del pensamiento. Si estos nios con trastornosde la comunicacin comienzan a hablar tardamente, existe una dificultad en ellenguaje afectando el pensamiento y la actividad cognoscitiva, originndose unaDiscalculia de causa cuadyuvante (lingstica). Por lo que el trabajo presentadotiene una gran significacin prctica, ya que este en manos del maestro, permitedesarrollar el lenguaje de forma sistemtica en estos escolares de segundo gradoque tienen trastornos en la comunicacin, adems de corregir y/o compensar lasfallas o sntomas de la Discalculia Escolar teniendo en cuenta sus particularidades

individuales motivndolos y mejorando as el aprendizaje de la Matemtica.

Novedad de la investigacin:

El tema de la Discalculia Escolar ha sido abordado con anterioridad en otrasinvestigaciones. En el rea de la Educacin Especial, escolares de la licenciaturahan elaborado Trabajos de Diploma, de ellos uno relacionado con escolares quepresentan trastornos de la conducta y otros en sordos e hipoacsicos. Aparecetambin un Trabajo de Curso sobre escolares del primer ciclo de enseanzageneral primaria y slo una tesis de Maestra de Isabel Horte lvarez acerca deLa Discalculia Escolar en el Primer Ciclo de Enseanza Escolar a escolares

retrasados mentales leves, que aport aspectos de inters. Sin embargo, el temade la Discalculia Escolar an no se haba incursionado en escolares con trastornosde la comunicacin. De ah lo novedoso de la propuesta, inclusive desde el puntode vista terico slo aparece un artculo de la Mster Aguilar Vega, Miriam, dondetrata cuestiones especficas relacionadas con la Discalculia Escolar en escolarescon Necesidades Educativas Especiales.

Actualidad de la Invest igacin:

La propuesta es actual en tanto se inserta en el Programa Ramal No. 2 referido a:la educacin integral de escolares, adolescentes y jvenes con NEE, y responde a

la lnea de investigacin de la Maestra en Ciencias de la Educacin,particularmente a la No. 1: las transformaciones educacionales en cada nivel deenseanza y la No. 2: Problemas de aprendizaje en diferentes niveles educativosy se inserta en el banco de problemas de la escuela.


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Introduccin

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Estructura de la Tesis:

La tesis consta de introduccin, 2 captulos, conclusiones, recomendaciones,bibliografa, anexos.El Captulo I Teoras y concepciones existentes acerca del aprendizaje de la

Matemtica y las fallas o sntomas de la Discalculia Escolar.El Captulo II Conjunto de actividades dirigidas a corregir y/o compensar laDiscalculia Escolar en escolares que cursan el segundo grado con trastornos de lacomunicacin.Se consultaron un total de 50 bibliografas y acompaan a la tesis 14 anexos.

Definicin de Trminos:

Para la elaboracin de la propuesta se realiz una sistematizacin de diferentesautores que permitieron el estudio de los conceptos siguientes:

Discalculia Escolar: comprende las dificultades en el proceso deaprendizaje del clculo, que se observa en los escolares de inteligencianormal, que pueden asistir sistemticamente a las escuelas primarias, peroque realizan de forma deficiente una o ms operaciones matemticas.(Giordano Luis, 1978)

Trastornos de la Comunicacin: Los trastornos de la comunicacin sonaquellos donde se aprecia una insuficiente formacin y/o desarrollo de losniveles de la lengua (lxico, fnico, gramatical), sin afectaciones sensorialeso intelectuales, debido a causas orgnicas o funcionales, teniendo encuenta momento de aparicin y estimulacin recibida, que dificultan el

proceso de comunicacin y el acceso al aprendizaje. (Grciga Amada,2007)

Dificultad en el Aprendizaje: deficiencias especficas en el aprendizajeescolar; en el aprendizaje de la lectura (dislexia), de la escritura (disgrafia),del clculo (discalculia). Estas dificultades especficas se hacen evidentesen las actividades cotidianas que requieren leer, escribir o calcular. Estoltimo puede ser muy discutible en la literatura y en la vida cotidiana. En elvnculo da a da con estos nios se registran casos que si bien tienendificultades en el mbito escolar con estas disciplinas, resuelven muy bienlos problemas que les plantea su vida, esto se hace ms evidente en los

que se reporta una discalculia. (Morenza, Liliana, 1996)

Actividad: sistema de conocimientos, hbitos, habilidades, procedimientos yestrategia de carcter especficas que deben desarrollarse en cada edad ynivel, en dependencia de la naturaleza especfica de la materia, y de lacalidad que ellos deben tener para calificar un aprendizaje desarrollador.(Castellanos Doris y Crdoba Mara Dolores. 1995)


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Captulo 1

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CAPTULO I. Teoras y concepciones existentes acerca del aprendizaje de laMatemtica y las fallas o sntomas de la Discalculia Escolar.

Las matemticas tienen su progresin geomtrica, que acelera las cantidades y

las sube a maravillosa altura: la naturaleza humana tiene la educacin.

3

Jos Mart

1.1 Concepciones tericas existentes acerca del proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura Matemtica.

La enseanza de la Matemtica se puede considerar como una perspectiva queimplica analizar el aprendizaje de dicha asignatura desde varios puntos de vista,en el entorno que no se puede obviar y que se caracteriza por grandestransformaciones.

Distintas teoras sobre el aprendizaje, con implicaciones educativas muydiferentes, han surgido a travs del tiempo, constituyen la base o fuente de lasDidcticas y propician la comprensin de los mecanismos profundos del procesode enseanza-aprendizaje.

R. Balachef plantea que: el hecho que exista distintas teoras sobre el aprendizajeha derivado la aparicin de distintas tendencias en la Didctica de las Matemticascon pautas marcadas por las mismas, cada una de las cuales se transforma en unconjunto de creencias acerca de cmo se aprenden las matemticas. Estascreencias influyen en todos los aspectos de la enseanza, gobiernan lo que seconsidera adecuado incluir en el currculum y cundo debe ensearse los temas,determinan la importancia que un educador le da a la flexibilidad en el empleo demtodos, tcnicas o en aprovechar la curiosidad o los intereses del nio, e influyenen la manera de cmo los educadores trabajan determinados conceptos, evalanlos progresos y corrigen dificultades, es decir, de forma consciente e inconsciente,las creencias acerca del aprendizaje de las matemticas influyen en la eficacia decmo los maestros ensean matemtica, en el tratamiento de las variables queinciden en el aprendizaje4.

Las investigaciones realizadas por destacados pedaggos y psiclogos, entreellos: Piaget, 1955, 1956; P.I.Galpern, 1959 y otros, permiten observar el caminocomplejo que recorre la formacin del concepto nmero y las operacionesaritmticas en su ontognesis. Muestran que en las primeras etapas de desarrollodel nio, la representacin de los nmeros y las operaciones aritmticas tienentodava un carcter eminentemente exteriorizado y presupone el desplazamientode los elementos enumerados en un campo espacial externo; solo con el tiempoestas operaciones se sustituyen por imgenes visuales y ms tarde, por el

3Obras Completas. T. 8. Pg 195.4El aprendizaje de las matemticas. Rafael Balachef. Barcelona, 1991. Pg. 65.


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Captulo 1

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pensamiento aritmtico abstracto. Pero incluso, en estas etapas, la representacinde los nmeros y las operaciones de clculo conservan los elementos espaciales.Basta decir que, aunque domine el sistema decimal, el nio sigue durante largotiempo disponiendo sus elementos en un determinado esquema espacial dondecada nmero ocupa su lugar.

En la enseanza de la Matemtica es necesario tener en cuenta el desarrollo delos procesos lgicos matemticos tales como: conservacin, interiorizacin yreversibilidad.

La conservacin: el nio ante una cantidad determinada de elementosconsidera que siempre permanecen iguales a si mismo, aunque sus partes sedistribuyan por el espacio y lleguen a adquirir formas variadas. Por ejemplo: Lepresentamos al nio dos hileras de cubos de igual nmero (5 en cada hilera).Si al separar el nio manifiesta que hay ms cubos que al inicio, entonces esten la etapa de no conservacin.

La interiorizacin: es la representacin mental de las acciones concretas.Para lograr la misma, Galpern plantea la Teora de la Formacin de las

Acciones Mentales teniendo en cuenta fases y etapas.

Las nociones que se pretenden ensear deben ser inicialmente concretas y pasarpaulatinamente a las operaciones abstractas.

La reversibilidad: es la propiedad del pensamiento que es calificada como laposibilidad del sujeto de volver, haciendo una operacin inversa a una premisainicial. proceso lgico matemtico lleva al nio a comprender que la adicin no

es nada ms que la unin de varios conjuntos en un todo y que la sustraccines la operacin inversa. De igual manera comprende que la multiplicacin es lareunin de conjuntos disjuntos equipotentes y tiene su operacin inversa en ladivisin, que no es ms que la descomposicin de conjuntos en sub-conjuntosequipotentes.

Luego el nio llega a deducir que la multiplicacin y la suma son operaciones querenen y agrupan y que la resta y la divisin son operaciones que separan. Paraque el nio pueda desarrollar estos procesos lgicos matemticos es necesario,entre otras cuestiones que exista un proceso de maduracin de las funciones yque se desarrolle adecuadamente el proceso de enseanza y aprendizaje.

En las dcadas de 60 y 70 se extendi entre muchos profesores inquietos unanueva forma de entender la enseanza de las ciencias, guiada por lasaportaciones pedaggicas del pensamiento de Jean Piaget.

La aplicacin de las teoras de Piaget a la enseanza de la ciencia como reaccincontra la enseanza tradicional memorstica se fundament en el denominadoaprendizaje por descubrimiento. Dentro de este grupo de teoras destaca el


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modelo cognitivo-evolutivo propuesto por Hagen, cuya premisa fundamental esque El nio en desarrollo percibe y construye la realidad basndose en lainformacin ambiental circundante....

Brunner al igual que Piaget, acept la idea de Baldwin de que el desarrollo

intelectual del ser humano est modelado por su pasado evolutivo y que eldesarrollo intelectual avanza mediante una serie de acomodaciones en las que seintegran esquemas o habilidades de orden inferior a fin de formar otros de ordensuperior.

Consider que para mejorar su teora deba considerarse que la cultura y ellenguaje del nio desempean un papel vital en su desarrollo intelectual.

Para Brunner, de las diversas capacidades biolgicas que surgen durante los dosprimeros aos de vida, las ms importantes son las de codificacin inactiva,icnica y simblica. stas aparecen alrededor de los 6, 12 y 18 meses de vida.

Adquieren importancia porque permiten a los escolares pequeos elaborarsistemas representacionales, es decir sistemas para codificar y transformar lainformacin a la que estn expuestos y sobre la que deben actuar.

La obra de Brunner ha ejercido una gran influencia en el campo de laenseanza/aprendizaje de las matemticas. Esta influencia se observa en losanlisis que se realizan sobre el tipo de representacin que utilizar el alumno y eltipo de lenguaje a utilizar.

Otra teora interaccionista que merece destacarse es la propuesta por Adelman enla que las dificultades de aprendizaje se consideran como un producto de la

interaccin entre el nio y el programa educativo. Esta teora conceptualiza lasdificultades de aprendizaje como una interaccin entre variables organsmicas (delnio)y variables situacionales o instruccionales (profesor y escuela).

La teora de Vigotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollointelectual del nio no puede comprenderse sin una referencia al mundo social enel que el ser humano est inmerso. El desarrollo debe ser explicado no slo comoalgo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interaccin con los otros,sino tambin como algo que implica el desarrollo de una capacidad que serelaciona con instrumentos que mediatizan la actividad intelectual.

Vigotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a seraccesible para el individuo a travs de la interaccin social con otros miembros dela sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales, yafirma que, la interaccin del nio con miembros ms competentes de su gruposocial es una caracterstica esencial del desarrollo cognitivo.

Este autor concedi gran importancia a la idea de que los escolares desempeanun papel activo en su propio desarrollo. El inters fundamental de Vigotsky se


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centra en comprender los procesos mentales superiores para ampliar elpensamiento ms all del nivel natural.

Esta teora es importante aplicarla en la enseanza de la Matemtica, como se havenido haciendo tradicionalmente, por ser una asignatura eminentemente

abstracta donde el alumno con necesidades educativas especiales presentadeterminado grado de dficit en la maduracin y desarrollo de las funcionespsicolgicas.

Son varias las causas del por qu no se aprende Matemtica y es debido en unasocasiones a la falta de experiencias vivenciales concretas del mundo circundante,en los cuales los escolares no pueden generalizar, otras pueden ser debido a ladbil maduracin de las funciones superiores (el nio se retrasa en el desarrollode su pensamiento) y otra importante que tambin juega su papel en elaprendizaje es la pobre estimulacin en edades tempranas por parte de la familia.

La Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva del Dr. Reuver Feverstein,posee un enfoque ms actual en cuanto a la atencin a la diversidad, donde apartir de una teora propia acerca de la inteligencia que concibe como: ...unproceso bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de fenmenosque tienen en comn la dinmica y la mecnica de la adaptacin. 5

La teora de la inteligencia de Secadas (1999)6, manifiesta la existencia de etapasde operaciones cualitativamente diferenciadas donde la familia juega un papeldeterminante. Tiene como ncleo configurar las habilidades viso-espaciales,relacionadas y para contar.

Miguel de Guzmn analiza exhaustivamente las mltiples razones por las que nose produce el aprendizaje y muchas que producen problemas en el aprendizaje dela Matemtica. Algunas tienen que ver con el alumno y con sus variablescognitivas, otras se relacionan con la naturaleza de la Matemtica, disciplina quetiene un simbolismo especial cmo lenguaje de abstracciones, los tipos deaprendizaje Matemtico: hechos, conceptos, lenguaje, algoritmos, principios,resolucin de problemas, etc.

Realizar una enseanza efectiva en la asignatura Matemtica es un desafo, anteel cual el maestro se ve constantemente enfrentado a la necesidad de construir uncurrculum de actividades capaces de conjugar y unificar experiencias y

conocimientos, juegos y aprendizaje, educacin e instruccin, respetando lasmotivaciones propias de cada edad evolutiva y procurando que el nio aprenda unlenguaje simblico que le permita lograr su educacin matemtica presente yprepararlo para el futuro.

5Reuven Feverstein. Teora de la Modificabilidad Cognitiva. 1996. P 33.6Enciclopedia Psicopedagoga de Necesidades Educativas Especiales. Ediciones Aljibe. TI, Pg. 452


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El Msc. Digenes Carbonell Alcolea de Santiago de Cuba, en sus tesis sobre lasDificultades en el Aprendizaje en la Aritmtica en el grado primero de laenseanza general primaria, aborda muy claro las tendencias actuales en elaprendizaje de la Matemtica, tomado de Miguel de Guzmn, donde plantea:

La solucin de problemas como ncleo del aprendizaje matemtico.

La presencia de la moderna tecnologa en la enseanza de laMatemtica.

El empleo de recursos diversos para conseguir la motivacin.

El carcter ldico en la actividad de Matemtica y el trabajo en grupo.

El entrenamiento permanente en la actividad de estimacin dentro dela enseanza de la Matemtica.

Se comparte los mismos criterios, retomando las tendencias actuales de granvalor para un aprendizaje exitoso, ponindose de manifiesto en la propuesta.

Las concepciones sobre el modo en que los escolares aprenden Matemtica hanalcanzado en realidad una etapa en que la opiniones se han hecho notorias. Porejemplo se resalta el amplio uso de materiales que permiten tener experienciasconcretas y un desplazamiento ms gradual hacia la abstraccin, el apoyo deactividades prcticas relevantes, el uso de aparatos o equipos, la naturalezainsatisfactoria e ineficaz del aprendizaje memorstico, la importancia de integrar elconocimiento de un modo significativo, el valor del debate y la necesidad deatender las diferencias individuales.

La planificacin de la instruccin Matemtica para los escolares que presentandificultad en el aprendizaje del clculo debe considerar.

Un modelo altamente estructurado, ciclo de revisin de destrezas yconceptos previamente aprendidos.

Una adecuada dosificacin de las tareas y regularidad de la misma.

La regulacin del tiempo es fundamental para ellos.

Las estrategias de instruccin que son relevantes y altamenterecomendables para todos los escolares que aprendan Matemtica.

Adems consideramos necesario que el maestro sea creativo, dinmico,aprovechando al mximo los momentos situacionales que se le den en el aula,manteniendo constancia en la motivacin durante toda la actividad, sin obviar el


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Captulo 1

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vnculo afectivo-cognitivo que debe existir en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Es precisamente la actividad cognoscitiva la que est especialmente a laasimilacin de conocimientos y adquisicin de hbitos y habilidades. La actividad

cognoscitiva correctamente estructurada, orientada y dirigida produce tambin eldesarrollo del escolar que la realiza. En ello radica un principio pedaggicofundamental; lograr una enseanza que desarrolla.

Un medio muy eficaz para que el proceso de enseanza- aprendizaje en estosescolares obtenga los resultados esperados es el juego. Una alternativa muyaceptada por los escolares para la ejercitacin de conocimientos, cuyo objetivo esel desarrollo de habilidades y hbitos, que sin lugar a dudas constituye un medioindispensable en la formacin de la personalidad del escolar; tambin ofrece granvariedad de movimiento que permiten al escolar el mximo del esfuerzo en lasdiferentes prcticas que se realizan con espritu emulativo.

Contenidos matemticos relacionados con el clculo que se desarrollan enSegundo Grado

Unidad 1. Adicin y sustraccin hasta 100.

1.1 Consolidacin de ejercicios de adicin y sustraccin hasta 10, de losnmeros naturales hasta 100 y de adicin y sustraccin hasta 20 sinsobrepaso.

1.2 Adicin y sustraccin de nmeros de un lugar hasta nmeros de doslugares, sin sobrepaso en un mltiplo de 10.

1.3 Ejercicios bsicos de adicin y sustraccin con sobrepaso.

1.4 Adicin y sustraccin de nmeros de un lugar o nmeros de doslugares con sobrepaso.

Unidad 2. Multiplicacin y Divisin

2.1 Introduccin a la multiplicacin y divisin.

2.2 Multiplicacin y divisin por 6, 7, 8,9.

Ha sido preocupacin de muchos investigadores psiclogos y pedagogos lascuestiones relacionadas con las dificultades en el aprendizaje del clculo yespecficamente sobre la conceptualizacin de la Discalculia y su variadaclasificacin por los diferentes autores.


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1.2 Concepciones acerca de la Discalculia Escolar.

El aprendizaje de las habilidades de clculo (Manuel Deao 1999) y de resolucinde problemas no es una cuestin de todo o nada. Las dificultades de aprendizajedel clculo pueden relacionarse con su deterioro y perdida, casi siempre

parcialmente y causada por una lesin cerebral; se habla entonces deACALCULIA. Se debe diferenciar la Discalculia de la Acalculia escolar planteandoque esta ltima es la imposibilidad para realizar el clculo sobre la base de unalesin cerebral.

Cuando la dificultad se presenta en el perodo de adquisicin, en su fase deaprendizaje, entonces se dice que se ha producido una DISCALCULIA DEDESARROLLO.

Esta distincin entre DISCALCULIA ADQUIRIDA para las dificultades numricassubsecuentes a daos cerebral y DISCALCULIA DE DESARROLLO para las

dificultades numricas en escolares, hoy parece estar en reconsideracin.Temple (1991) ha argumentado que desde el punto de vista de las perturbacionesbsicas en la ejecucin aritmtica, LA DISCALCULIA DE DESARROLLO esanloga a la DISCALCULIA ADQUIRIDA 7

Desde las perspectivas de la neuropsicologa cognitiva (Mc Closkey y Camaraza1987, Temple, 1994) y teniendo en cuenta la hiptesis de la modulavilidad (Elles yYoung, 1992) y la psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin, sepodra considerar que existen dos grandes tipos de dificultades:

1. Relacionado con el clculo.

Es la Discalculia propiamente dicha, adquirida o de desarrollo en cuanto a ladificultad especfica en el aprendizaje del clculo.

2. Relacionado con la Matemtica propiamente dicha.Dificultades para la comprensin, representacin y/o produccin de losnmeros y se incluye la solucin de problemas.

La psicologa cognitiva plantea que para hablar de una dificultad especfica en elaprendizaje de las Matemticas en general o del clculo en particular, se han dedar varias condiciones:

a) Que la capacidad intelectual del sujeto sea normal.

b) Que se aprecie un retraso de al menos 2 aos entre la capacidad general yel rendimiento matemtico.

7Encliclopedia Psicopedagoga de Necesidades Educativas Especiales. Tomo II. Ediciones Aljibe. Pg.324


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c) Que se haya contado con la oportunidad de aprender.

d) Que no haya una causa que por s misma pueda explicar el retraso en elaprendizaje: problemas sensoriales, emocionales, motrices o intelectuales.

Valorando estas condiciones que ellos toman necesarias, consideramos quesolamente tienen en cuenta el aspecto cognitivo, el aprendizaje aislado de todotipo de influencia tanto del medio familiar, como el social y biolgico que lo puedaentorpecer.

Del ao (1998) clasifica la Discalculia Escolar en:

1. Dificultades especficas del aprendizaje del clculo (Discalculiaprocedimental)

2. Dificultades especficas en el procesamiento numrico.

3. Dificultades en la resolucin de problemas.

Adems de la clasificacin anterior se encuentran la clsica diferenciacin citadapor Kellr y Sutton (1991) que hace referencia a 6 tipos de Discalculia Escolar, deacuerdo con sus manifestaciones.

1. Discalculia Verbal: se manifiesta en dificultades para nombrar lascantidades matemticas, los nmeros, los trminos, los smbolos y lasrelaciones.

2. Discalculia Practognstica: se manifiesta en dificultades para enumerar,comparar y manipular objetos matemticamente.

3. Discalculia Lxica: dificultades en la lectura de smbolos matemticos.

4. Discalculia Grfica: dificultades con relacin a la escritura de smbolosmatemticos.

5. Discalculia Ideognstica: se presenta dificultades en la realizacin deoperaciones mentales y la comprensin de conceptos matemticos.

6. Discalculia Operacional: dificultades en la ejecucin de operaciones yclculos mentales.

Artigues clasifica los trastornos Asociados a la Discalculia en tres tipos: (Internet)

Discalculia Anarritmia: dificultad para sumar, restar, multiplicar.


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Discalculia Atencional: secuencial aprendizaje y enmarcacin de lastablas.

Discalculia Espacial: manejo de los problemas aritmticos.

De acuerdo con las distintas opciones sobre los mecanismos implicados se hapropuesto dos grupos de Discalculia, segn el hemisferio cerebral implicado:La Discalculia del hemisferio izquierdo, llamada tambin sndrome de Gerstmandel desarrollo, se caracteriza por: Coeficiente intelectual manipulativo superior alCoeficiente verbal, frecuentemente asociado a la dislexia.

La Discalculia del hemisferio derecho caracterizada en este caso por: coeficienteintelectual manipulativo superior al coeficiente verbal; dificultades pragmticas enel lenguaje; mala funcin viso espacial; alteraciones grafomotoras; dificultadesinterpersonales y buena lectura.

Segn el Glosario del Espacio Logopdico. com.Es un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad deaprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental generalizado opor una escolaridad claramente inadecuada.

Respetando a todos los autores anteriormente consultados, consideramos que loscriterios anteriores tienen un carcter muy particular y diferenciado, es por ello quedecidimos regirnos por el argentino Luis Giordano quien plantea: La DiscalculiaEscolar comprende las dificultades en el proceso de aprendizaje del clculo, quese observa en los escolares de inteligencia normal, que pueden asistirsistemticamente a las escuelas primarias, pero que realizan de forma deficiente

una o ms operaciones matemticas.

Por lo que precisamos lo siguiente:

1. Este trastorno slo se da en la asignatura Matemtica.

2. El proceso de aprendizaje es la condicin bsica para su existencia.

3. Se puede apreciar en escolares con coeficiente de inteligencianormal.

Basado en el concepto de Giordano aparecen aspectos ms significativos sobre elfenmeno dentro de ellos tenemos:

Los tipos de Discalculia: natural, verdadera y secundaria


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1) Discalculia Escolar Natural.

Nombrada tambin como Seudo-discalculia Pre-discalculia: Es aquella quepresentan los escolares al comenzar el aprendizaje del clculo, algunos autoresplantean que no son ms que fallas de las funciones de maduracin neurolgica

del perodo pre-operatorio, que no siempre va a desembocar al mismo cuadro,pues en ocasiones, configuran al alumno inmaduro con todas sus caractersticaspsicofsicas y las fallas generales del proceso asimilativo y est vinculada con susprimeras dificultades especficas en cuanto a:trastorno en la concepcin denmeros y signos, fallas en la seriacin numrica, escalas , operaciones, calculomental y problemas.

La Discalculia Escolar Natural, como su nombre lo indica, es una consecuencianatural y lgica de la dinmica del aprendizaje que no debe considerarsepatolgica, con la conviccin que mediante los ejercicios de repaso y fijacindeber normalizarse el proceso.

2) Discalculia Escolar Verdadera.

Cuando en la segunda mitad del ciclo no se observa la evolucin favorable quecaracteriza a la Discalculia Escolar Natural y por el contrario persisten y seafianzan los errores, nos hallaremos en presencia de la Discalculia escolarVerdadera, cuadro que puede presentar tambin en escolares de inteligencianormal y se acompaa de uno o varios de los signos o trastornos. Uno solo de lostrastornos del clculo reiterado y habitual, ya autoriza al educador a hablar deDiscalculia Escolar Verdadera.

3) Discalculia Escolar Secundaria.

Es la que se presenta como sntesis de otro cuadro ms complejo, caracterizadopor un dficit ms global del aprendizaje. Es comn en escolares que presentandeterminadas alteracin primaria en el Sistema Nervioso Central. Los trastornosde Discalculia se agregan a las dificultades observadas con mayor intensidad enescolares con trastornos auditivos, visuales, en escolares dislxicos, con retrasomental u otras patologas.

Valorando los distintos criterios por los autores acerca de la Discalculia,consideramos que todos de una forma u otra reconocen que este fenmeno se da

en escolares con inteligencia normal, pero Giordano en su clasificacin tiene encuenta las dificultades para aprender el clculo por causas secundarias.

Esta dificultad en el aprendizaje del clculo aparece en el nio por diversascausas. Una de ellas, de gran influencia en el aprendizaje, tenemos a laInmadurez neurolgica, considerada predisponente.


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Para hablar de inmadurez neurolgica es necesario tener en cuenta que:

a) Este proceso por ser una funcin del Sistema Nervioso Central, como todolo vital constituye la base obligada en que se deber asentar el aprendizaje.

b) Sin este proceso no hay posibilidad de aprendizaje.

c) La calidad y el nivel de maduracin establecen las limitaciones de la fuerzadel aprendizaje y la condicionan. Entre las funciones neurolgicas que puedenestar afectadas estn: la sensopercepcin, imaginacin, atencin, memoria,psicomotricidad, lateralidad, situacin espacial, ritmo de seriacin y el esquemacorporal.

Percibir representa para el alumno un hecho psquico de carcter individual,tambin es evidente la relacin de las fallas en el aprendizaje del clculo con elesquema corporal, ejemplo: la desorientacin en cuanto a arriba o abajo. El

alumno con Discalculia Escolar Secundaria, no est claro en la orientacin en elespacio.

Existen diversos grados de inmadurez, como por ejemplo:

Inmadurez leve: respecto al cuadro de Discalculia Escolar es la msbenigna. Inmadurez mediana: se halla en la gran mayora de los escolarescon Discalculia Escolar.

Otras causas de la Discalculia Escolar son aquellas consideradas como

coadyuvantes, entre ellas encontramos:

a) Causa Lingstica:

La comprensin matemtica slo es posible mediante la interaccin dellenguaje. Esto se entiende as al solo repasar la significacin de losestereotipos verbales donde el significado de las palabras contribuye aelaborar el pensamiento lgico matemtico con la participacin activa delenguaje en el proceso de interiorizacin.

Cuando se analizan escolares con Discalculia Escolar suele hallarse la

aparicin tarda del lenguaje; los escolares han comenzado a hablar a los tres ocuatro aos de edad, tienen escaso vocabulario, construyen las frasestardamente o con poca claridad, la comprensin es algo difcil y la elaboracindel pensamiento se hace con deficiencia por el deterioro general de los niveleslingsticos.


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b) Causa Psiquitrica Psicgena:

Algunos doctores de habla inglesa pretenden asignar a esta causa un papeldecisivo dando importancia exagerada a los estados emocionales de lainfancia. Afirman que han observado con bastante frecuencia escolares

hiperactivos que tienen dificultades en el aprendizaje del clculo. En unalumno emotivo hay terreno propicio para la aparicin de cualquier trastorno enel proceso de aprendizaje, pues la emocin es un estado psquico capaz dedisminuir los controles de la inteligencia y la fuerza de voluntad y que librada supropia accin puede provocar inhibicin de determinadas funciones demaduracin como por ejemplo: la atencin, memoria la imaginacin.

c) Causa Gentica:

En el registro de numerosos datos efectuados en los diferentes escolares conDiscalculia Escolar al estudiar la constelacin familiar se han hallado padres,

hermanos, tos, que manifiestan que en su infancia no eran buenos enMatemtica, les costaba trabajo y sacaban insuficientes calificaciones. Locierto es, que a pesar de la inquietud de los genetistas an no se ha podidodeterminar el gen o los genes responsables de transmitir por herencia estostrastornos del clculo. Sin embargo los datos registrados en la anamnesisautorizan a no eliminar totalmente la etiologa gentica y por eso la hemosconsiderado como un refuerzo coadyuvante de la causa determinante.

Se puede aadir, a nuestro juicio, la infraestimulacin familiar como una causacoadyuvante de la Discalculia escolar, pues la familia puede y estimula lamaduracin de las funciones para el aprendizaje no solo del clculo sino tambin

para la lectura y escritura en la etapa escolar, ofreciendo estimulacin en edadestempranas por medio de juegos y canciones, facilitara un mejor entrenamiento enla maduracin de las funciones, an en aquellos que presentan dificultades parasu funcionamiento por algn antecedente primario.

Otra de las causas de la Discalculia Escolar es la determinante.

Como causa determinante encontramos la causa pedaggica; est se relacionadirectamente con los fenmenos que se suceden en el proceso de aprendizaje,est estrechamente vinculada al mismo, sin este proceso no puede concebirse laDiscalculia.

La escuela y ms directamente la maestra o maestro, es el que en ocasionesdetermina la aparicin de este trastorno, pues mediante la aplicacin de una seriede adiestramientos se debe garantizar la ausencia de los trastornos deaprendizaje del clculo. Varias veces encontramos escolares con DiscalculiaEscolar que la presentan asociada a la Dislexia Escolar, tambin existen algunosque por motivos vinculados con la enseanza no pueden adquirir la concepcindel nmero, no conocen la serie numrica, fallan en las escalas o se equivocan en


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las operaciones, se trata de escolares con coeficiente de inteligencia normal queleen y escriben bien, pero tienen Discalculia.

Trastornos, fallas o sntomas de la Discalculia Escolar.

GRUPO 1 NMEROS Y SIGNOS

1. fallas en la identificacin de los nmeros. No conocen los nmeros. Se equivocan en el dictado.

Se debe partir de la nocin de lo que los nmeros significan. Es necesario quecomprendan que el nmero pueda representar un conjunto de cosas. Que laobservacin de las cantidades supone la conservacin del nmero.8El alumno no reconoce los nmeros, no los identifica, al sealar un nmerocualquiera, titubea o se equivoca cuando se le dicta un nmero escribe otro

cualquiera, cuando se le indica copiar un nmero de una serie, duda, se equivocay copia otro.

1. Confusin de cifras de forma semejantes. Confunden grafismo semejante.Ej. 3 y 8.

2. Confusin de nmeros de sonidos semejantes. Se confunden en el dictadoel 2 con el 12, el 7 con el 6, el 3 con el 13, 6 con el 16 y el 8 con el 18.

3. Confusin de nmeros simtricos. Tienen intima relacin con la lateralidad.Cierto rasgo de la cifra que debiera ocupar el espacio derecho. Lo escribe

en el izquierdo (escritura en espejo). Ej. por 3.

4. Inversiones de nmeros. Se caracteriza por la forma en que el alumnoescribe determinados nmeros. Las cifras la hacen girar 180 grados.Ej. 6 y9.

5. Confusin de signos de forma semejantes. Confunden el signo de ms (+)con el de menos (-), el de multiplicar (.) con el de dividir (:). Se da tanto enla copia como en el dictado, pero este ltimo con mayor frecuencia, tal ycomo acontece las fallas de la Dislexia al tomar un dictado.

GRUPO 2 SERIACIN NUMRICA

La serie numrica se explica por medio de dos ideas: la de sucesin y la deordenamiento de conjunto. Para que se pueda ordenar adecuadamente una serie

8Luis Giordano y otros. Discalculia Escolar . Dificultades en el aprendizaje de las Matemticas. EditorialAteneo. Buenos Aires. 1978. Pg. 88


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numrica es necesario que establezcan diferencias y tengan dominio de los signos().

Entre las fallas o sntomas de la seriacin encontramos las siguientes:

Traslaciones o transposiciones. El alumno cambia el lugar de losnmeros. Se aprecia un dficit en la percepcin auditiva. Ej. En el dictadode los nmeros 13, 18 ,escriben 31, 81.

Repeticin de cifras. Se le ordena al alumno que escriba la serienumrica del 1 al 10 y el alumno reiteradamente escribe dos o ms veces elmismo nmero. Ej. 1,2,3,4,4,5,6,7,7,8,9,10.

Omisin de cifras. El alumno omite uno o ms nmeros de la serie.Ej. 1,2,5,6,8,9,10 omitiendo en la escritura el 3, el 4 y el 7.

Perseverancia. Trastorno menos frecuente. Se le indica al alumnoque cuente del 1 al 8 y que en el 8 se detenga. Al cumplir la orden noreconoce la limitacin de la serie y sigue contando 9,10.

No-abreviacin. Se hace presente cuando el alumno se le ordenaque escriba repitan la serie numrica comenzando por una cifradeterminada. Ej. 4 y comienza escribiendo los nmeros 1,2,3 que casisiempre pronuncian en voz baja.

GRUPO 3 ESCALAS ASCENDENTES O DESCENDENTES.

Para determinar estos sntomas es conveniente asegurarse que los escolaresconozcan con claridad las operaciones de adicin (suma) y sustraccin (resta),mediante operaciones concretas y con objetos familiares, para pasar en otromomento a las operaciones numricas de las escalas ascendentes ydescendentes.

Se dan igual que en la seriacin o numeracin: repeticiones, omisiones,perseveraciones, no-abreviaciones y tambin la rotura de la escala, que no es msque intercalar un nmero que no corresponde. Ej. Escala de 2. (2,4,5,6,7,8,10).

GRUPO 4 OPERACIONES DE CLCULO.

Como ha afirmado Beatrice Casnove: Las operaciones antes de nombrarlasdeben ser comprendidas, entender su empleo y resultado antes que sumecanismo9

9Discalculia Escolar en escolares de 4 to.Grado en la enseanza primaria. Tesis de Diplomado. Pg. 23


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De las cuatro operaciones de clculo la resta y la divisin resultan ser lasoperaciones de estructuras con mayor complejidad, de ah el elevado porciento dedificultades, comparndolas con las dos operaciones restantes. La divisin exigeal alumno para ser comprendida la interpretacin de dos acciones: la participacin

y distribucin.

648 2

6

En el mecanismo se opera en un comienzo de izquierda a derecha para continuary concluir la operacin; o sea a diferencia del resto de las operaciones secomienza a calcular por el nmero que representa el mltiplo de la mayor potenciade 10.

Ejemplo, se comienza a calcular por las centenas.

4

8

324

Todo esto presupone en el plano pre-operacional el dominio de nociones y el nivelnormal de las funciones madurativas tales como: el esquema corporal, lateralidady las relaciones temporo espacial. No solo basta que el alumno sepa realizar todaslas operaciones, si no conoce el mecanismo le falta lo fundamental paracomplementar el aprendizaje.

Mal encolumnamiento.

En estos casos el alumno no sabe alinear las cifras y las escriben sin guardar laobligada relacin con las dems. No tienen dominio en el trabajo con la tabla deposicin de los nmeros, ubicando incorrectamente unidades, decenas ycentenas.

Ej: No colocan las unidades debajo de las unidades en la adicin y la sustraccin ylo mismo sucede con el subproducto de la multiplicacin.

321 * 24 34 786684 +8 - 63_

1364 114 156

2046

Inician la adicin y la sustraccin por la izquierda en vez de por laderecha.

Ej: 43 132+ 8 + 293411 326


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Suman o restan la unidad con la decena

Ej: 13 12+ 33 + 33

64 54

Mal encolumnamiento en la multiplicacin. Inician las operacionespor el primer nmero de la izquierda del primer factor.

Ej: 342 * 2

486

En la divisin: no saben con precisin cuantas veces el divisor estcontenido en el dividendo. Ej: 8: 2 = 3 cuando en realidad es 4.

Comienza la operacin tomando las cifras de la derecha del dividendo.

Ej.: 841 20

40 20 toman el 41 en vez del 84.

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Colocan mal los nmeros del cociente pues ubican primero el de la derecha yluego el de la izquierda.

Ej: 841 20

80 2 4 primer nmero (el cociente correcto es 42)

40

1

Ej. Se equivocan en la cantidad que llevan o piden.

38 1642+ 29 - 159

77 153


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GRUPO 5 CLCULOS MENTALES.

Mltiples son las dificultades que aparecen en el uso de los dgitos y polidgitos enla solucin de operaciones. Esto corresponde a la accin del pensar, imaginar,abstraer, discernir facultades que contribuirn a afianzar el razonamiento. Para

realizar el clculo se necesita el conocimiento cabal de las operaciones, elafianzamiento y el desarrollo de funciones psquicas tales como: atencin,memoria e imaginacin las cuales favorecern el automatismo en el clculo.

GRUPO 6 PROBLEMAS.

a) Incomprensin del enunciado.El alumno tiene dificultades para leer el enunciado porque se trata de unDislxico, otros no lo entienden porque tienen inmadurez neurolgica o es undeficiente mental con serios trastornos en su lenguaje (tartamudez, disrtria yotras alteraciones).

b) Lenguaje inadecuado.En ocasiones el lenguaje que se emplea en el problema no se circunscribe a loque el alumno conoce y le interesa. El lenguaje empleado no es claro y no seplantea correctamente.

c) Incomprensin de la relacin entre el enunciado y la pregunta del problema.El alumno no entiende la relacin del enunciado con la pregunta del problema.No la capta en forma global.

d) Fallas del mecanismo operacional.

Fallas que podrn desaparecer con la reeducacin y la ejecucin del plan deejercicios.

e) Fallas del razonamiento.La representacin mental deficiente determina falsas relaciones por lo que seconfunden las ideas. El esquema grfico del problema y su divisin en parte,favorece el razonamiento.

1.3 Caractersticas de los escolares con trastornos de la comunicacin.

El lenguaje escrito compuesto por los procesos de lectura y escritura constituyeuna actividad organizada, dirigida, voluntaria y consciente que tiene su base en ellenguaje oral. Si se parte del criterio que una condicin necesaria para asimilar ellenguaje escrito es la adquisicin de la lengua oral, podemos comprender que lasestructuras que posibilitan el sistema funcional verbal sern tambin necesariaspara la escritura y la lectura.


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Los trastornos de la comunicacin son diversos y esta diversidad se debe a:

La complejidad de mecanismos anatomofisiolgicos que intervienenen la formacin del acto verbal.

La interaccin estrecha entre el organismo del hombre y el medioexterior.

Condicionamiento social del lenguaje tanto en su forma como en sucontenido.

Teniendo en cuenta los criterios del Dr. Ernesto Figueredo Escobar sobre lacaracterizacin de los trastornos severos del lenguaje se puede plantear que lascaractersticas que con mayor frecuencia se encuentran en las escuelasespeciales son:

Tienen poco dominio de la tcnica de lectura.

Se puede apreciar imprecisiones en la composicin sonora silbicade las palabras, lo que imposibilita diferenciar y precisar el orden de lossonidos.

Afectaciones en el anlisis y sntesis visual, en las representacionestemporoespaciales, memoria visual, percepcin fonemtica y en la esferamotriz.

Alteracin de los componentes fnico, lxico y gramatical dellenguaje.

Confusiones o cambios de fonemas y grafemas por similitud acsticaarticulatoria: m-b, ch-ll y por similitud grfica: d-b-q.

Omisiones, transcripcin y adiciones o segregaciones.

En la escritura puede aparecer la escritura en espejo.

La actividad caligrfica puede presentarse afectada por:

Trastornos en la forma y tamao de las letras. Por deficiencias en el espacio entre letras dentro de laspalabras y entre palabras y renglones. Trastornos de la direccional dad en los giros y enlaces de lasletras. Alteraciones en la presin de la escritura.


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En la lectura adems pueden observarse lentitud, falta de ritmo,saltos de lneas o repeticiones de la misma; falta de interpretacin de loledo.

Trastornos en la asimilacin de la simbolizacin sonido-letra.

Dificultades en el dominio de la unin de slabas y lectura depalabras.

Dbil nivel en la automatizacin de los hbitos ya adquiridos.

Todas estas caractersticas estn relacionadas tambin con la comprensinmatemtica.

Segn el Diccionario de Defectologa:

Lenguaje: Forma de comunicacin histricamente establecida entre las personaspor medio del idioma, no se puede contraponer ni separar. El lenguaje es elproceso de la comunicacin; el idioma es el sistema de medios fonticos, lxicos ygramaticales. Elaborados por las generaciones precedentes y utilizados en elproceso de comunicacin. El lenguaje est indisolublemente ligado con toda laactividad psquica del hombre: con el pensamiento, las emociones, la imaginaciny la voluntad. Relacionndose con otras personas, el hombre comunica sus ideas,conocimientos, deseos, emociones, despertando en los dems inters pararealizar distintas acciones (pregunta, pide, exige, aconseja).

La autora considera que este concepto est suficientemente explcito y positivo,

estando de acuerdo del por qu el lenguaje es un proceso psquico. Este puede ono desarrollarse, eso depende del medio social donde el individuo interacta.

En la bsqueda y revisin bibliogrfica realizada por la autora, nos identificamoscon la definicin de la Dra. Amada Grciga Domnguez que plantea:

El grado de severidad del trastorno est estrechamente vinculado a la alteracinde base que lo ocasiona. De forma general las alteraciones en el lenguajeexpresivo pueden manifestarse desde una ausencia total o casi total del lenguajeoral, pasando por la comunicacin con la ayuda de la mmica y palabras aisladas,en frases cortas hasta el lenguaje oracional con alteraciones ms o menos graves

en los componentes fnico, lxico y gramatical.

Lxico:

Sustitucin del lenguaje articulado por gestos y mmica. Empleo de jerga para expresarse. Vocabulario reducido respecto a la edad cronolgica con mayorutilizacin de sustantivos y verbos.


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Expresin con producciones reducidas, frases hechas oestereotipadas. No ofrece toda la informacin necesaria para ser comprendido.

Fnico:

Afectacin de la pronunciacin de uno o varios niveles dearticulacin. Se observan distorsiones, omisiones, sustituciones, ytransposiciones de fonemas y slabas. Afectacin de la estructura sonoro- silbico de las palabras a partirde insuficiencias en el anlisis y sntesis auditivo. Inconstancia en la pronunciacin de los sonidos que pueden estarrelacionados con las alteraciones en la percepcin auditiva de base y en lasinsuficiencias de la praxis oral.

Gramatical:

Dificultades para la integracin de palabras en frases y oracionesUtilizacin de oraciones simples, pobres en contenido ideativo. Agramatismos (errores en la construccin gramatical) tales como:falta de concordancia gnero y nmero; omisiones de elementosgramaticales como artculos, preposiciones, pronombres, conjunciones etc.

Como consecuencia de las insuficiencias mencionadas y en los casos en queexiste el lenguaje coherente estructurado se puede observar formacin insuficientedel dilogo y la narracin por la falta de estructuracin lingstica.

En el lenguaje impresivo se presentan:

Dificultades en la comprensin de rdenes sencillas o ms complejasen dependencia de la envergadura del defecto primario. Insuficiencias en la discriminacin de fonemas cercanos porcaractersticas acsticas - articulatorias que pueden afectar el camposemntico.

Otras caractersticas en la comunicacin de estos sujetos son las siguientes:

Intencionalidad comunicativa pobre. Dificultades para adaptarse al interlocutor. Dificultades para repetir y recordar enunciados.


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De manera general estos escolares se caracterizan por:

No sienten la necesidad de comunicarse oralmente. Vocabulario activo y pasivo muy escaso o extremadamente reducidoe incomprensible en ocasiones. Odo fonemtico en estado embrionario de desarrollo. Imposibilidad de dar respuestas auditivas constantes ante sonidos noverbales. Mayor desarrollo del vocabulario pasivo que del activo. Se expresan oralmente con palabras aisladas. Afectacin de los sonidos de todos los niveles de articulacin. El vocabulario contina afectado aunque con un mejor dominio delaspecto semntico. Generalmente pronuncian incorrectamente sonidos del 2do, 3er y 4tonivel de articulacin, utilizando frases sencillas para comunicarse.

En la expresin oral se aprecian agramatismos, se logra la utilizacinde frases y oraciones simples, pero no son capaces de elaborar oracionescomplejas que expresen una relacin de acciones interrelacionadas. Utilizacin de palabras en sustitucin de otras de mayor complejidad,demostrando imprecisiones semnticas. De manera general tienen establecido los sonidos del habla, aunquesu utilizacin se afecte en palabras de estructuras silbicas complejas.

La Disartria est condicionada por anomalas de coordinacin nerviosa sobre losrganos fonadores (Azcoaga, 1991). Es propia de escolares que padecen algntratamiento neurolgico de orden ms generalizado. De hecho numerosos

especialistas le consideran el sntoma oral de las parlisis cerebrales.

Cuando este trastorno es adquirido precozmente la iniciacin del lenguaje estardo, se afecta la motricidad general y articulatoria; para una correcta elocucines imprescindible que la participacin sucesiva de diversos grupos muscularestenga una secuencia y un ritmo determinado, est regido por las formaciones delos circuitos extrapiramidales. Pueden aparecer entonces, por una deficienteregulacin en la contradiccin de estos grupos musculares, paresias (debilidad enlas contracciones), parlisis (contraccin nula) o espasticidad (contraccinexcesiva o estado de contraccin permanente).

Los escolares que tienen Disartria tienen tambin incoordinacin fono respiratoria.Las funciones en las que intervienen las estructuras articulatorias se ve afectada,los actos de masticacin y de deglucin por ejemplo: en algunos casos se dificultael cierre de la mandbula, la posicin de la lengua dentro de la boca. Por lo generalse afecta la marcha y tienen poco validismo producto de una marcadasobreproteccin.


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Estas manifestaciones repercuten sobre el aprendizaje de la lecto-escritura,adems este aprendizaje se produce con el material que proporciona el lenguaje,aunque este no es pasivo ni unilateral y proporciona en algunos casos unreforzamiento positivo que pueda ayudar en el tratamiento correctivo-compensatorio.(Azcoaga,1991)

Su lenguaje en la edad escolar se caracteriza por:

Pobreza del vocabulario tanto activo como pasivo, en ocasiones elactivo es casi nulo. Dificultades en el empleo de las estructuras gramaticales, sloutilizan sustantivos, adjetivos y verbos (los ms comunes) y conincoherencia. Emplean con frecuencia la mmica. La respiracin tiende a ser costal superior, con tiempo espiratoriocorto en funcin del habla, generalmente bucal (no diferencia la respiracinnasal/bucal). El ritmo y la fluidez se ven afectadas por las severas dificultades enla articulacin producto de los espasmos, dado el nivel de espasticidad y losproblemas respiratorios. En general su lenguaje nos llega gangoso en palabras aisladas o enocasiones ininteligibles.

La Rinolalia es un trastorno cuya lesin se localiza en la seccin perifrica delanalizador motor verbal, se afectan fundamentalmente los sistemas articulatorio yfonador. Autores como Cabanas, 1982 yDiachkov,1985 entre otros, han dadodiferentes conceptualizaciones pero todas convergen en que se trata de unaalteracin patolgica del timbre de la voz, con una pronunciacin tergiversada devarios sonidos, condicionado por un trastorno de la participacin normal de lacavidad nasal en los procesos de formacin de la voz y la articulacin.

Idalmis Padrn y sus colaboradores, 1995, consideran que el retraso del lenguajees un trastorno que afecta la formacin y desarrollo de los componentesestructurales del lenguaje (fonologa, semntica, sintaxis) relacionados con losmecanismos de recepcin y programacin lingstica, ellos consideran que ellenguaje en la edad escolar se caracteriza por:

Vocabulario escaso y sencillo, Utilizan incorrectamente o casi no utilizan elementos gramaticalesfundamentalmente de enlace, La pronunciacin est gravemente afectada, produciendo en muchoscasos una articulacin superficial que hace incomprensible el habla, La comprensin es elemental y se les hace casi imposible cuando seorienta ms de una orden o situaciones problmicas. La voz tiene un timbre nasal y la intensidad es baja por lo general.


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Estos escolares son vctimas de la sobreproteccin o del rechazo de susfamiliares, unido este hecho, a la larga institucionalizacin a que son sometidosprovocando un desarrollo insuficiente de su lenguaje. Contradictoriamente a lo quese pudiera suponer, desde el punto de vista afectivo, no se aprecian grandestrastornos, son intranquilos, cooperadores, desinhibidos lo que facilita el proceso

docente.

Independientemente de las diferentes manifestaciones que describimos segn lapatologa verbal que tienen nuestros educandos estos presentan caractersticaspsicopedaggicas comunes a la generalidad. Se caracterizan por ser muydependientes e inseguros, el desarrollo de su autovaloracin es inadecuada, o sesubvaloran o se sobrevaloran.

Presentan un retardo secundario en el desarrollo de sus procesos psquicos,caracterizado por un marcado dficit atencional (atencin muy dispersa), grandesdificultades en la memoria, lo que trae aparejado dificultades en la asimilacin de

conceptos, integrar diferentes partes a un todo y generalizar. La psicomotricidadtambin es deficiente. Todo esto repercute en su rendimiento escolar, necesitandode una atencin individual sistemtica para lograr el xito en la actividad deestudio.

Existen dificultades en la sensopercepcin, la lateralidad no est definida, hayafectaciones marcadas en la orientacin espacial y el reconocimiento del esquemacorporal. Provienen en su mayora de ambientes familiares sobreprotectores einfraestimulantes, aspecto que limita su validismo, especficamente en lassiguientes particularidades:

Escaso desarrollo del lenguaje oral como premisa fundamental parael aprendizaje del lenguaje escrito. Imprecisiones en la composicin sonora silbica de las palabras, loque imposibilita diferenciar y precisar el orden de los sonidos. Poco desarrollo del vocabulario activo y pasivo. Insuficiente utilizacin de la informacin en diferentes situacionescomunicativas. En la expresin oral se aprecian agramatismos, se logra la utilizacinde frases y oraciones simples, pero presentan dificultades en la relacin deacciones interrelacionadas. Utilizacin de palabras en sustitucin de otras de mayor complejidaddemostrando imprecisiones semnticas. Afectaciones en el resto de la actividad cognoscitiva y desarrollo dela personalidad en general. Retraso en el resto de las actividades de los aprendizajes escolares,esencialmente en el dominio de la lectura y la escritura. Afectaciones en el comportamiento (timidez, agresividadhiperactividad).


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Dificultad para repetir y recordar enunciados. Dificultad en la comprensin de rdenes sencillas o ms complejasen dependencia de la envergadura del defecto primario. Insuficiencia en la discriminacin de fonemas cercanos por sucaracterstica acstica articulatoria.

Dichas particularidades estarn en dependencia del trastorno base que provoca elretraso del lenguaje .En caso de que el trastorno base sea del propio sistema dellenguaje, las alteraciones mencionadas sern consecuencia de la desorganizacinque se puede producir en el lenguaje interior y el pensamiento verbal. En caso deun retraso mental es evidente que la afectacin general en los procesoscognoscitivos sern los responsables de los trastornos de la comunicacin y en elresto de la vida psquica del menor.

Es de gran importancia resaltar que en la escuela para escolares con trastornosseveros del lenguaje, se lleva a cabo un aprendizaje positivo con un enfoque

comunicativo cognitivo y sociocultural de la lengua, en sus clases es necesariocrear las condiciones para tener un ambiente acogedor y estimulante quefavorezca la interrelacin entre nio y maestro que permita abrir la escuela a ladiversidad.

Los escolares se sienten mejor cuando los espacios fsicos en los que sedesenvuelven les gustan, se motivan a hacer cosas nuevas y pueden comunicarseespontneamente, deben ser los propios escolares quienes decidan sobre laambientacin del aula, la disposicin de los muebles y la eleccin y organizacinde los rincones de aprendizaje.

El aula y todos los espacios de la escuela, organizados con la participacin de losescolares, les permiten hablar, jugar y aprender realizando actividades que ellosperciben significativas. Los escolares al decidir sobre los espacios y configurarlos,estn haciendo uso del lenguaje oral y escrito en situaciones reales. Esta es unade las formas concretas con las que cada nio desarrolla su competencia.

Otra actividad es textuar el aula, con el objetivo de favorecer el desarrollo dellenguaje si en las paredes estn expuestas tarjetas con palabras y frases clavesextradas de lecturas, favorecen las interacciones. Durante el proceso deaprendizaje. Este modo de relacin se logra cuando los escolares se sienten en elderecho de preguntar, proponer, decidir, acordar y cuando se sienten

comprometidos a respetar y cumplir los acuerdos.

Piaget afirma que: El pensamiento dirigido es consciente, persigue propsitospresentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir, se adapta ala realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error (...)y puede ser comunicado a travs del lenguaje. Por tanto el primer lenguaje delnio es esencialmente social, primero es social y multifuncional, ms adelante susfunciones comienzan a diferenciarse. Cuando el nio comienza a conversar


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consigo como lo ha estado haciendo con otros; porque cuando las circunstanciaslo fuerzan a detenerse y pensar, l ya est listo para pensar en voz alta.

Pensamiento y lenguaje estn estrechamente relacionados ya que el lenguaje esla envoltura material del pensamiento. Para solucionar una operacin hay que

hacer uso de las operaciones del pensamiento (anlisis, sntesis, comparacin,abstraccin y generalizacin). Al decodificar un enunciadose est haciendo usodel lenguaje oral y escrito, por medio de la interpretacin. 10

Para la correccin y /o compensacin segn L.S Vigotsky en el aula se debendisear tareas donde se desarrolle la zona de desarrollo prximo adquiriendoindependencia cognoscitiva. Es necesario encontrar las vas y mecanismos quenos aseguren una interiorizacin adecuada guiados por verdaderos esquemas deorientacin teniendo en cuenta el nivel de complejidad de las actividades y lasdiferencias individuales.Entonces estaremos actuando en correspondencia con laescuela socio- histrico- cultural.

10L.S. Vigotsky, Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin. 1982. Pg. 19


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nemos a tres escolares, las tres madres con psiquitricas y esto influye

in y videos sobre la naturaleza. Se

otivan con cambios en la decoracin del aula y les gusta siempre el movimiento

ara la seleccin del grupo de sujetos se tuvieron en cuenta los siguientes

gan objetivos del primer grado vencidos. Que los profesores de estos grados sean Licenciados en la

la Discalculia Escolar, enscolares que cursan segundo grado y presentan trastornos de la comunicacin.ara ello se hizo necesario su operacionalizacin en:

DICADORES

tedesfavorablemente en el aprendizaje del menor.

Los escolares tienen como potencialidades el deporte, a travs de l se motivanante la actividad. Les gusta ver la televis

mdurante la realizacin de las actividades.

Paspectos:

Que estn diagnosticados con trastornos de la comunicacin. Que ten

Especialidad.

Para el desarrollo del proceso investigativo fue necesario determinar la variable:corregir y/o compensar las fallas o sntomas deeP

DIMENSIONES INNmeros y signos.

Deteccin de dificultades en:

e cifras semejantes.onidos

Confusin de signos de formas

- Identificacin de nmeros.- Confusin d- Confusin de nmeros de ssemejantes.- Confusin de cifras simtricas.Inversiones.-semejantes.

Seriacin numrica.Deteccin de dificultades en:

- Traslaciones o transposiciones.isiones de cifras.

Perseverancia.

- Repeticiones u om

-- No abreviacin.


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Escalas ascendentes y descendentes.

iacin.

otura de la escala.

-Traslaciones o transposiciones.-Repeticiones de cifras.-Omisin de cifras.-Perseverancia.-No abrev

-R

Operaciones de clculo.s trminos

e las cuatro operaciones.-E-Adicin o sustraccin de unidades yde

-Orden en la colocacin de lod

jecucin de la operacin.

cenas.

Clculo mental

sta.

Dificultades en la accin de:

-Memorizacin del ejercicio bsico.-Exactitud en la respue

-Rapidez en el clculo.

Problemas -Incomprensin del enunciado.-Lenguaje inadecuado.-Incomprensin entre el enunciado y lapregunta del problema.

canismo operacional.-Falla del razonamiento lgico.-Falla el me

Anlisis de los resu ltados

Observacin a clases (antes de aplicar la propuesta)

Objetivo: Identificar en los escolares con trastornos de la comunicacin lapresencia de sntomas o fallas de la Discalculia Escolar, su tratamiento paraprevencin y/o correccin. (Ver anexo 1)

Se observaron 10 clases a 2 docentes, se evidenci que las maestras queimparten clases al primer grupo de sujetos de nuestra investigacin, en el primeraspecto correspondiente a la planificacin en las 10 clases para un 100%, losdocentes tienen en cuenta las caractersticas del grupo, productividad del proceso

enseanza- aprendizaje, cumplimiento de los objetivos de forma parcial, aunque eltrabajo que se realiza para el logro de habilidades de independencia en lacomprensin de rdenes en los ejercicios es incompleto en 8 clases, para un 80%.Este aspecto de gran importancia incidi en el desarrollo de habilidades durante elaprendizaje. En 7 clases se aprecia que se tuvo en cuenta los niveles deasimilacin del conocimiento, en el resto 3 clases, para un 30%, no se constatesta dificultad. Se vincularon las clases con los medios audiovisuales,

ndamentalmente con las teleclases y motivaciones elaboradas a partir de unfu


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ondiciones previas. Se constat en 9 clases, para un 90%,l bajo nivel de independencia cognoscitiva en los escolares, mostrndose

petitivo o simplemente no dominan eloncepto de escala. Presentan dificultades en la realizacin de las actividades de

es mecnicas, logrando slo dispersar la concentracin de latencin.

rol y evaluacin se constat en 2 clases observadas, para un 20% que

e utiliza la valoracin y evaluacin del proceso, y el resultado de las tareas de

anza fue pobre, novoreciendo el aprendizaje.

video relacionado con el contenido, garantizando la motivacin durante eldesarrollo de la clase, aprecindose en 10 clases, para un 100%. Los niveles deayuda utilizados con respecto a la programacin audiovisual son deficientes, no secorresponden con las diferencias individuales en clases, para un 60%, pero en 4clases, para un 40 %, no se constat esta dificultad.

En cuanto al segundo aspecto correspondiente a la direccin del aprendizaje sepudo apreciar en 9 clases, para un 90%, como los docentes aseguran el nivel departida mediante las experiencias precisas, entablando nexos entre lo conocido ylo nuevo por conocer. No siendo as en 1 clase, para un 10%. Detectamos en 10clases, para un 100% que las maestras introducen las clases teniendo en cuentael aseguramiento de ceincapaces ante la habilidad de leer e interpretar los enunciados de las diferentesactividades, imposibilitando la comprensin y realizacin de las mismas. En 8clases, para un 80%, se detectaron errores en la conformacin de las actividades,

atendiendo a las diferencias individuales, no se constat esta dificultad en 2clases, para un 20%.

En cuanto al tercer aspecto relacionado con la ejecucin de las tareas, se pudoapreciar en 10 clases, para un 100%, existen dificultades en la realizacin de lasfallas o sntomas de la Discalculia Escolar encontrando problemas en lanumeracin, omisin de cifras y en la serie numrica (no determinan el antecesory sucesor). No dominan las escalas en los intervalos de 2 en 2 con lmite 20, elalumno tiende a ser perseverantemente recclculo. En 9 clases, para un 90% se aprecia poca concentracin de la atencin,

este aspecto influye negativamente en la adquisicin de los conocimientos. Hay undeficiente trabajo correctivo por parte de los maestros, se realizan por parte deestas actividadaEn 7 clases, para un 70% existe un insuficiente dominio, se aprecia dificultades enla utilizacin de mtodos y procedimientos que promueven la bsqueda reflexiva,valorativa e independiente del conocimiento, favoreciendo un aprendizajedesarrollador.

En el cont

saprendizaje para favorecer la autorregulacin de los escolares. No ocurriendo asen 8 clases, para un 80%.La utilizacin de medios de ensefaEncuesta


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e aplic la encuesta a 10 maestros, de ellos 9, para un 90%, presentan un bajo

ra un 70%, marcaron que es una imposibilidad en el aprendizaje dellculo.

os maestros 4, para un0%, plantean que son los problemas, seriacin y dificultades en el clculo, el

a cuarta pregunta se corresponde con las causas de la Discalculia Escolar donde

deban plantear ejemplos de actividades que se realizan enl aula para escolares discalclicos, solamente se pide al encuestado que

n des procesos cognitivos tales como: orientacin espacial y el razonamiento lgico.

o que la aplicacin de la encuesta nos ha permitidoegar a las siguientes conclusiones. Un alto porcentaje de los docentes noonocen las fallas o sntomas de la Discalculia Escolar, incidiendo de formarrnea en el tratamiento de la dificultad. Se utilizan alternativas en el trabajo

Objetivo: constatar el nivel de conocimiento que poseen los maestros, jefes deciclo y director acerca de la Discalculia Escolar (Ver anexo 2)

Sconocimiento terico acerca del concepto de Discalculia Escolar. Un maestro, para

un 10% marc correctamente la respuesta de que es una dificultad especfica enel proceso de aprendizaje del clculo; 2 para un 20% afirmaron que es unadificultad en el aprendizaje del clculo antes de comenzar la etapa escolar y elresto 7, pacEn la segunda pregunta deban enumerar a su juicio en orden de prioridad, comomnimo, tres fallas o sntomas de la Discalculia Escolar. L4resto 6, para un 60%, plantean las dificultades en el clculo, problemas yseriacin.

En la tercera pregunta correspondiente a la identificacin de escolaresdiscalclicos en su grupo, todos los maestros, para un 100%, de los encuestadosplantean la existencia de muchos escolares discalclicos.

Lel encuestado por orden de prioridad, marcar con una X las posibles causas quel considere, podr mencionar otras y fundamentar su seleccin. De losencuestados 2, para un 20%, plantean que la causa determinante es lapedaggica y 8 maestros, para un 80%, plantean que es la inmadurez neurolgica,mostrndose as la relacin entre la causa y el efecto del problema, donde el

maestro no separa con facilidad una de la otra.

En la ltima preguntaemencione dos ejemplos. Los encuestados 2, para un 20%, plantean comotratamiento sistemtico a las fallas o sntomas de la Discalculia Escolar, la prcticadel conteo sucesivo, alternativas de actividades que favorezcan la maduraciloEl resto 8, para un 80%, afirman que no saben cmo proceder en el tratamientopara dicho trastorno.

En cuanto a la fundamentacin del criterio de seleccin, ningn maestro expusocriterio alguno dejando ese aspecto en blanco. Somos de la opinin que esto serelaciona con su nivel de desconocimiento en cuanto a la Discalculia Escolar.

Podemos concluir planteandllce


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o es la forma mecnica y repetitiva siningn fruto. Es por lo antes expuesto que en nuestra investigacin, realizaremos

y/o correccin delastorno objeto de estudio.

ggica de Constatacin Inicial

correctivo- compensatorio incorrectos, comnla propuesta de un conjunto de actividades para la prevencintr

Prueba Peda

mas de la Discalculia Escolar.

s de la comunicacin a 30 escolares, 15 del grupo I y 15 del grupo II de lascuela Miguel Basilio Daz Santamara, en el municipio Cerro en la Ciudad de

ontiene 5 preguntas e incisos.

regunta No. 2. Se corresponde con el grupo de fallas o sntomas de seriacin

regunta No. 3. Se corresponde con el grupo de fallas o sntomas de escalas

scala de 2.

e corresponde con el grupo de fallas o sntomas de operacionese clculo .Los escolares solucionarn las operaciones de clculo, slo adicin y

confunde al escribirlos (Ej. 96 y 26). No siendo as en 9 escolares,ara un 3%, 2 escolares, para un 6,6% confunden nmeros simtricos, cierto,

rasgo de la cifra que debiera ocupar el espacio derecho, lo escriben en el

Objetivo: Identificar fallas o sntoEsta prueba se aplic en el grado segundo de la escuela para escolares contrastornoeLa Habana.

CPregunta No. 1. Se corresponde con el grupo de fallas o sntomas nmeros ysignos.

Se realiza un dictado de 10 nmeros lmite 100 y deben ordenarlos de mayor amenor.

Pnumrica. Los escolares identificarn los nmeros comprendidos dentro de unaserie numrica.

Pascendentes y descendentes. Deben identificar los nmeros pertenecientes a laePregunta No. 4. Sdsustraccin, porque la multiplicacin y divisin se imparten en el tercer perodo.

Pregunta No. 5. Se corresponde con el grupo de fallas o sntomas de problemas.

Los escolares solucionarn el problema donde hay que determinar elsustraendo.

En la primera pregunta relacionada con nmeros y signos, 1 alumno, para un3,3%, present dificultades cuando se les dictaban nmeros de sonidossemejantes, losp


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.epiten cifras 2 escolares, para un 6,6%, escriben dos veces el mismo nmero, no

un 26,4%, fueron evaluados de Regular 9 de mal para un 30%.

Regular 2 escolares, para un 6.6%, por presentar malncolumnamiento, hacindose evidente la dificultad con la tabla de posiciones,

ar a la va deolucin correcta. Se evaluaron de regular 7 escolares, para un 13,4%, ya que

lalacin entre el enunciado con la pregunta del problema. Una de las causas por

izquierdo (3 ); 4 escolares, para un 13,4% tuvieron dificultad en el incisocorrespondiente al ordena de mayor a menor los nmeros del dictado, no siendoas en 6 escolares, para un 20%. En total 23 escolares obtuvieron Bien para un76,6%, 3 escolares obtuvieron Regular para un 10% y 4 fueron evaluados de Malpara un 13,4%.

En la segunda pregunta relacionada con la seriacin numrica se puede apreciarque 8 escolares, para un 26,4%, presentan dificultades en cuanto a la traslacin,cambiando el lugar de los nmeros, no siendo as en 22 escolares, para un 73,3%Rocurriendo en 8 escolares, para un 26,4%; 3 escolares, para un 10%, omiti doscifras de la serie. De los escolares, 2, para un 6,6%, comenzaron escribiendo losnmeros 1, 2,3 presentando no abreviacin, no evidencindose en 8 escolares,para un 16,8%, siendo evaluados de Bien 13 escolares para un 43,6%. 8escolares, para

En la tercera pregunta correspondiente a las escalas todos para un 100% de losescolares no comprenden el significado de escala, por lo que cuando cuentan dedos en dos se confunden. Se puede plantear que a este tipo de ejercicio elmaestro le da valor slo cuando se comienzan a trabajar los ejercicios bsicos demultiplicacin.

En la cuarta pregunta correspondiente a operaciones de clculo, 7 escolares, paraun 13,4%, realizan con rapidez el clculo y fueron evaluados de Bien. Seevaluaron deeubicando incorrectamente unidades, decenas y centenas, inician la operacin por

la izquie

yusimi_ayala.pdf

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