“Yo, mí, me, conmigo no va la fonética”.

Integración práctica de la pronunciación en un

programa general de un curso de español

AARÓN PÉREZ BERNABEU

Formador de profesores en Editorial Edinumen

aaron.perez@edinumen.es

La pronunciación requiere de un conocimiento más profundo de las cualidades físicas

de la lengua que otras áreas. Es por ello que nos cuesta trabajarla en el aula. Es todavía

más frustrante cuando no sabemos por dónde empezar, cómo trabajar qué sonidos y

cuándo es pertinente. No obstante, un primer paso para perder el miedo a la fonética es

planificarla de manera integrada en el aula. En este taller, analizaremos dónde, cuándo

y para qué emplear la fonética en una planificación de un curso. Reflexionaremos y

crearemos una visión global de dónde es mejor tratar ciertas dificultades de

pronunciación que estén relacionadas con aspectos pragmáticos, gramaticales o léxicos

que se suelen trabajar en el aula de ELE. De esta manera, podremos planificar la

corrección fonética en nuestras aulas de un modo dinámico, comunicativo y efectivo.

Estudiantes a los que va dirigido: Adultos de niveles desde A1 hasta B2.

Objetivos: Integrar la pronunciación de manera comunicativa en un programa de ELE.

Contenidos y actividades comunicativas de la lengua que se trabajan: Contenidos

fonéticos integrados con todas las ACL.

Tiempo de realización: Depende de las actividades que se planteen.

Material necesario: Programa de curso o índice de manual usado.

1. La planificación en el paradigma comunicativo

Según Richards y Rodgers (2003:166-168), bajo un paradigma de enseñanza

comunicativo, el papel del profesor puede resumirse en cuatro roles:

• Facilitador

• Analista de necesidades

• Gestor del proceso

• Consejero

Estos cuatro roles, aplicados a la planificación de un curso de español, implican una

atenta mirada al aula: qué necesitan mis estudiantes (analista de necesidades), cómo

puedo ayudarles (facilitar) y aconsejarles lo mejor para su aprendizaje. El rol que

vamos a destacar aquí es el de gestor del proceso de aprendizaje, dado que

planificar no es más que trazar un plan de futuro ideal, pero que se va moldeando

conforme ocurre el aprendizaje en el aula, y para saber moldear, guiar y facilitar el

aprendizaje, debemos contar con herramientas de gestión adecuadas y conformes al

paradigma comunicativo. Esto nos hace preguntarnos, ¿qué podemos planificar?

Normalmente planificamos:

1. Los objetivos comunicativos

2. Los exponentes léxico-gramaticales

3. El vocabulario

4. Las actividades comunicativas de la lengua (antes, “destrezas”)

5. Las dinámicas

6. Los materiales

7. El tiempo

Nos olvidamos normalmente de planificar la pronunciación, dado que los

materiales no nos han aportado, por el momento, secuencias integradas de este

ámbito. Sin embargo, podemos pensar claramente en una secuencia didáctica que

integre los aspectos antes numerados en una o dos actividades. ¿Por qué es esto así?

Probablemente por la especificidad de la pronunciación dentro de los niveles del

lenguaje: todos ellos tienen un componente mental y psicológico, al que se le añade

el científico-físico a la pronunciación y su aprendizaje.

2. Integrar la pronunciación en un programa comunicativo

Estamos de acuerdo en que podemos trabajar la pronunciación en el aula, de mejor o

peor manera, con mejores o peores resultados, pero hoy en día hay muchos

profesores trabajándola en el aula. Sin embargo, es difícil ver en las secuencias

didácticas publicadas una integración real y comunicativa de la pronunciación

desde los primeros niveles hasta los últimos. Esto provoca que veamos un

alejamiento bastante grande entre lo que nos indica el MCER (2002:114) como

objetivo y nuestra experiencia en el aula (o en el DELE):

Fijémonos en cómo a partir de un nivel A2 del MCER ya deberían tener nuestros

estudiantes una pronunciación “bastante clara y comprensible”, cuando no es así en

muchos casos si no ha sido trabajada. Y si es así por no haber sido trabajada, el

mérito es más de la aptitud del estudiante que de la labor del docente. ¿Podríamos

decir que nuestros estudiantes cumplen con el dominio de la pronunciación que nos

indica el MCER (2002)?

Esto puede paliarse con una planificación coherente de la pronunciación desde

niveles iniciales. Para ello, debemos considerar tres elementos:

• Los contenidos fonéticos (PCIC)

• Las destrezas fonológicas (enseñanza)

• Las técnicas de corrección

Además, Padilla (2015: 93) recomienda que las clases de pronunciación focalizadas

en la forma no excedan de 20 minutos por sesión y que estos contenidos se

presenten al principio de la secuencia (Padilla, 2015: 93-94). Esto último es

discutible, ya que dependerá de factores de grupo y de necesidades concretas, pero

podemos tener en cuenta la opinión de este experto.

Por supuesto, la corrección de la pronunciación dependerá de la influencia de otras

lenguas sobre la producción de los estudiantes, y la idea es que quede integrada en el

nivel comunicativo, pero, según Gil (2012: 35), el llamado “principio del zoom”

actúa también sobre la atención a la forma en la pronunciación: podemos acercar el

foco y trabajar sonidos concretos para luego alejarlo y que queda integrado en una

secuencia mayor, pero tanto el zoom cercano como el lejano son necesarios (la

negrita es mía):

“En los casos en que la didáctica de la pronunciación se integra en la práctica general

esta puede seguir lo que Firth (1992) llama el principio del zoom, en cuanto que se debe

ir cambiando de foco a medida que se necesite y así, como señala Grant (1999-2000),

alternar actividades que persigan un objetivo comunicativo global con actividades que

resuelvan problemas específicos, a veces porque lo exige la efectividad de la tarea

global, a veces porque debemos despertar la conciencia sobre un error; y al revés,

podemos necesitar pasar de actividades centradas en el descubrimiento del error, en la

corrección de una forma, de tipo preparatorio o facilitador, a actividades comunicativas

de tipo general, y así sucesivamente. Por eso, la pronunciación debe ser un objetivo

permanente en las tareas comunicativas en las que se trabaja con muestras reales de

discurso auténtico tomado, por ejemplo, de grabaciones de hablantes nativos o de la

radio, la televisión, el cine, Internet, podcast,… También podemos diseñar actividades

puente entre aquellas centradas en la forma y controladas y las actividades espontáneas.

Un ejemplo de actividad puente puede ser componer una canción o crear un poema de

acuerdo con los parámetros que se han trabajado previamente en el aula con otra

canción o con un poema. Y también podemos hacer prácticas sencillas de pronunciación

simplemente para «cambiar el paso» del trabajo realizado hasta el momento en el aula,

o bien entre actividades previamente programadas”.

Juana Gil, Aproximación a la enseñanza de la pronunciación en el aula de español

(2012: 35).

3. Práctica de planificación integrada de la pronunciación

Aunque a nuestros estudiantes no les cueste tanto ciertos sonidos, realizar una

planificación global integrada de la pronunciación es muy productivo, ya que puede

servir para saber dónde y cuándo actuar de manera comunicativa en la práctica de un

sonido, una entonación o un acento. Ahora bien, si tuvieras que integrar la

pronunciación en la planificación de un curso de cualquier nivel, seguramente

acudirías a la programación de tu centro, al PCIC o a un manual de ELE. He

optado por esta última opción por ser la más común entre el profesorado de español.

Veremos, primero, un ejemplo de actividad integrada en A1 y, seguidamente, una

propuesta de integración en los niveles A1, A2, B1 y B2 a partir del índice de nuevo

Prisma de estos niveles.

Nivel Objetivos Funciones Gramática Léxico Pronunciación Duración

A1

Reforzar el foco en formas fónicas y gramaticales irregulares

Describir acciones y actividades habituales

Verbos “-go” (presente de indicativo / 1ª sg. irregular)

Tener Salir Hacer

Contraste oclusiva [g] / aproximante [γ]

¿Suena igual o diferente? ¿Lo notas más fuerte o más suave?

Tengo calor – abanico Tengo frío – abrigo Tengo sed – agua Tengo sueño – cama

Tienes calor, frío, sed y sueño, estás un poco . ¿Qué le pides a tu compañero/a?

─ Tengo calor… ¿tienes un abanico?

Nuevo Prisma A1, ed. ampliada, pp. 34-35

¿Dónde notas más tensión?

¿A qué hora desayunas los domingos? Los fines de semana hago los deberes. Salgo de casa a las 8 de la mañana.

¿En qué contextos hay más tensión y en qué contextos hay menos tensión?

La <g> suena más tensa…

Al principio de… Después de…

La <g> suena menos tensa…

Justificación:

En el contexto del aprendizaje de los verbos irregulares en presente, hay una parte en la que nos

centramos en la forma de ciertos verbos como salir o hacer, cuya única irregularidad es la de la 1ª

persona del singular: todos terminan en “-go”. Esta es la situación perfecta para contrastar el sonido

aproximante velar sonoro [γ] (más común en español) con el sonido oclusivo velar sonoro [g], es decir,

vamos a contrastar el modo de articulación.

Estos sonidos están representados por la grafía <g>, que, según la posición que adopte, suena como

oclusivo o como aproximante. Esto puede generar confusión en estudiantes como los francófonos, cuya

<r> es velar también, y, además, aprenden el sonido [x] (grafías <g/j>), lo cual aumenta la confusión

fónica. También puede generar confusión escuchar sonidos distintos (que los nativos no percibe como

distintos) en los anglófonos, que producen es todos los contextos sonidos oclusivos. Si desde el nivel A1

lo ponemos en práctica y fomentamos una conciencia fonológica, prevendrá un poco esta confusión.

Nuevo Prisma A1, ed. ampliada, pp. 76-77

Bibliografía

Consejo de Europa (2002), Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas.

Anaya, Madrid.

Firth, S. (1992). “Pronunciation syllabus design: A question of focus”. En P. Avery y

S. Ehrlich (eds.): Teaching American English Pronunciation. Oxford University Press,

Oxford. (pp. 173-183).

Gil, J. (ed.) (2012), Aproximación a la enseñanza de la pronunciación en el aula de

español. Edinumen, Madrid.

Grant, L. (1999-2000). “Form to meaning: Bridges in pronunciation teaching”. TESOL

Matters, 9 (6). Documento disponible en

http://www.tesol.org/s_tesol/sec_document.asp?CID=196&DID=589

Padilla García, X. A. (2015), La pronunciación del español. Fonética y enseñanza de

lenguas. Publicaciones de la Universidad de Alicante, Alicante.

Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (2003), Enfoques y métodos en la enseñanza de

idioma, 2ª ed. Cambridge University Press, Cambridge.

Contenidos fonéticos de :

1. Ausencia de pronunciación en <h>

2. Contraste entonativo interrogación total vs. parcial

3. Contraste entre [b] oclusiva y [β] aproximante

4. Contraste entre [d] oclusiva y [δ] aproximante

5. Contraste entre [g] oclusiva y [γ] aproximante

6. Entonación del vocativo (llamar a alguien por su nombre para que haga algo)

7. Entonación enumerativa

8. Pronunciación de <-n> en posición de coda

9. Pronunciación de <-r> en posición de coda

10. Pronunciación de diptongos

11. Pronunciación de palatales <ñ> / <ch> (solo en posición de ataque)

12. Pronunciación de vocales

13. Pronunciación del acento léxico con valor fonológico (cambio de significado)

14. Reconocimiento del acento en palabras llanas

15. Resilabificación (cambio de acción de una consonante sobre otra sílaba por contacto)

Índice de nuevo Prisma :

2

7

8

[uņ dia] / [um poko]

9

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Bibliografía empleada:

EQUIPO NUEVO PRISMA (2013): nuevo Prisma. Nivel A1. Edición ampliada. Curso de español para extranjeros. Madrid: Edinumen.

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3

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[boi] /mañana [βoi] a

[boi a] / [bo ja] ver…

4 [estoi δiθjendo]

5 verbos -go

6

10

11 mañana / noche

13

14

Contenidos fonéticos de :

1. Ausencia de pronunciación en <h>

2. Contraste de la pronunciación de <r-> y <-r> (posición de ataque vs. posición de coda)

3. Contraste entonativo interrogación total vs. parcial

4. Contraste entonativo orden vs. prohibición

5. Contraste entre [b] oclusiva y [β] aproximante

6. Contraste entre [d] oclusiva y [δ] aproximante

7. Contraste entre [r] múltiple y [ɾ] simple

8. Desfonologización del contraste entre [d] oclusiva y [δ] aproximante (no distinguen

significado)

9. Desfonologización del contraste entre [s] sorda y [z] sonora

10. Entonación de los tonos de frontera ante marcadores del discurso

11. Entonación de los tonos de frontera ante oraciones subordinadas

12. Pronunciación de hiatos

13. Pronunciación del acento léxico con valor fonológico (cambio de significado)

14. Reconocimiento del acento en palabras esdrújulas y sobreesdrújulas

15. Uso de pausas llenas en la conversación

Índice de nuevo Prisma :

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Bibliografía empleada:

EQUIPO NUEVO PRISMA (2013): nuevo Prisma. Nivel A2. Curso de español para extranjeros. Madrid: Edinumen.

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14

15

Contenidos fonéticos de :

1. Contraste de la pronunciación [k] vs. [kw]

2. Contraste de la pronunciación de <r-> y <-r> (posición de ataque vs. posición de coda)

3. Contraste entre coda compleja [bɾ], [r] múltiple y [ɾ] simple

4. Enlace fonético de palabras que tienen sentido completo (sirrema)

5. Entonación de los tonos de frontera ante marcadores del discurso

6. Entonación de los tonos de frontera ante oraciones subordinadas

7. Entonación enfática para marcar la intensificación

8. Influencia de la emoción sobre la entonación

9. Pronunciación <y> y <ll> y yeísmo

10. Pronunciación de <c/z> [θ] en posición de ataque y de coda

11. Pronunciación de <j/g> [x] en posición de ataque

12. Pronunciación de <-n> en posición de coda

13. Pronunciación de diptongos

14. Reconocimiento del acento en palabras llanas con acento secundario

15. Variabilidad del acento léxico según las variedades del español (vídeo vs. video)

Índice de nuevo Prisma :

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Bibliografía empleada:

EQUIPO NUEVO PRISMA (2015): nuevo Prisma. Nivel B1. Curso de español para extranjeros. Madrid: Edinumen.

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Contenidos fonéticos de :

1. Contraste de la pronunciación de <r-> y <-r> (posición de ataque vs. posición de coda)

2. Contraste entonativo explicativas vs. especificativas

3. Entonación de los tonos de frontera ante oraciones subordinadas

4. Entonación enfática para marcar la intensificación

5. Influencia de la emoción sobre la entonación

6. Pausas y ritmo (oratoria)

7. Pronunciación <y> y <ll> y yeísmo

8. Pronunciación de <j/g> [x] en posición de ataque

9. Pronunciación de <-n> en posición de coda

10. Pronunciación del acento léxico con valor fonológico (cambio de significado)

Índice de nuevo Prisma :

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10

4

6 7

8

cantara / cantará

Bibliografía empleada:

EQUIPO NUEVO PRISMA (2015): nuevo Prisma. Nivel B2. Curso de español para extranjeros. Madrid: Edinumen.

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