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David Pérez Arenas

Docencia y currículum: una lectura teórico-epistemológica

Tiempo de Educar, vol. 3, núm. 5, enero-julio, 2001, pp. 135-160,

Universidad Autónoma del Estado de México

México

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Tiempo de Educar, año 3, número 5, enero-junio de 2001

DOCENCIA Y CURRÍCULUM: UNA LECTURA TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICA

David Pérez Arenas

135 �Revista Interinstitucional

ABSTRACT RESUMEN

El propósito de este artículo es analizar las relaciones que existen entre el currículum y la docencia, abordados no sólo como objetos de estudio y como prácticas educativas, sino desde una lectura teórico epistemológica que permita articularlas con una categoría más amplia: la formación. Se parte de una crítica de aquellas posturas que reducen el primero a un nivel prescriptivo y determinante; y a la segunda a una tarea técnica e instrumental, para reconocer en ambas, el carácter abierto, indeterminado, potencial y transformador que adquieren a partir de la activación que los sujetos de diseño y desarrollo curricular les impriman como promotores de un proyecto social o de formación que se sintetiza en el currículum formal a través del plan de estudios y se concretiza en la docencia a través de los procesos y prácticas educativas.

The purpose of this article is to examine the relationship between curriculum and teaching, analyzing these two categories not only as objects of study or educational practices, but approaches them from a theoretic-epistemological perspective, aim to articulate them with a broader category: that of formation. The article criticizes those positions that reduce curriculum to a determinant and prescriptive level, with teaching as a technical and instrumental task. It recognizes an open, indeterminate, potential and transformational character in both teaching and curriculum. This character is acquired through the active role of those who design and implement the curriculum. In this context, they are conceived as promoters of a social project which is synthesized in the formal curriculum through the syllabus and expressed in teaching through educational processes and practices.

INTRODUCCIÓN

La docencia y el currículum son dos campos cuyo análisis y práctica se relacionan de manera recíproca, en el sentido de que toda práctica docente se inscribe dentro de una propuesta curricular al tiempo que se configura como el nivel de concreción de la misma; en el otro sentido las currícula, en la mayoría de los casos, se desarrollan e instrumentan a través de la docencia. No obstante, cuando estas dos categorías son abordadas como objeto de estudio, generalmente tiende a hacerse de manera aislada, situación que si bien permite una mayor profundización en el análisis de los campos, deja fuera o por lo menos no plantea de manera implícita las relaciones que existen entre uno y otro campo.

Las relaciones pueden hacerse desde cualquiera de los dos campos, que se configurarán como el elemento ordenador del análisis; en este caso nos interesa hacerlo desde una de las prácticas educativas que más desarrollan los profesionales de la educación, así como por lo que ha sido considerado como uno de los elementos constitutivos de las teorías educativas: la docencia. Por otro lado, en tanto el análisis puede hacerse también desde diferentes ángulos de lectura, el trabajo se realizará desde una de las categorías más generales compartida por estos campos: la formación.

Con ello pretendemos hacer una crítica a las concepciones y prácticas docentes que la reducen no sólo a una tarea técnica e instrumental, sino aún a aquellas que la asocian a un análisis teórico, en el entendido que éste permitirá darle mayor legitimidad científica y social a tal práctica; en su lugar consideramos que es necesario no sólo reflexionar acerca de las concepciones que sobre la formación subyacen en este tipo de prácticas, sino que es necesario hacer un uso crítico de la teoría, a partir de la reflexión que trascienda el nivel teórico; es decir, analizar a la docencia y al currículum desde una reflexión teórico epistemológica que permita reconfigurar a los sujetos, dar cuenta de las limitaciones o determinaciones que desde el currículo formal pueden existir, pero al mismo tiempo reconocer las posibilidades que el docente, al asumirse como sujeto social tiene, no sólo para el análisis crítico del currículum, sino fundamentalmente para el ejercicio de una práctica docente crítica, creativa y transformadora.



137 Tiempo de educar

DOCENCIA COMO OBJETO DE ESTUDIO Y PRÁCTICA SOCIAL

La docencia es una de las prácticas más ejercidas por los profesionales de la educación, sobre todo a partir de la constitución de lo que se ha denominado “sistemas educativos de la Modernidad”; los cuales se ha identificado como uno de los objetos de estudio de las teorías educativas, que desde entonces se han venido conformando en los ámbitos institucionales, dando como resultado una diversidad de enfoques y concepciones que procuran caracterizar los elementos y procesos que en éstas intervienen, así como los propósitos que de las mismas se derivan.

Es por ello que el estudio y el ejercicio de la docencia son dos tareas que difícilmente podemos separar o desvincular; lo primero, si bien requiere de un conjunto de teorías, concepciones, conceptos y categorías para su análisis, sólo es posible si tomamos a la práctica como el punto de referencia y concreción. Por su parte, la práctica docente es un proceso que requiere articular una serie de conocimientos, valores, actitudes y habilidades para su conducción; dando cuenta de las concepciones que tengamos y vayamos reelaborando, por lo que su ejercicio es también un espacio desde el cual vamos construyendo reflexiones, orientadas al desarrollo de la docencia, como objeto de estudio.

De esta manera, teoría y práctica educativa se articulan a través de la docencia, para expresarse, constituirse o transformarse entre sí, no obstante para lograr una mejor comprensión de la docencia como objeto de estudio y como práctica educativa es necesario separarlas y distinguirlas en ambos sentidos.

Hasta ahora gran parte de los trabajos que se han referido al estudio de la docencia, lo han hecho desde una concepción que ubica a la teoría como el elemento central y orientador de la práctica educativa; en algunos casos vinculada a la reflexión filosófica, con un carácter más humanista y trascendental; en otros, al desarrollo científico, preocupándose por lograr un mayor control y eficiencia de los procesos educativos escolares, a partir de la vinculación y/o reducción de lo científico a lo tecnológico.

En el primero de los casos podemos ubicar a la docencia, desde la teoría educativa de Comenio, como una práctica vinculada a la enseñanza, o un


arte que no debía guiarse por la rutina y la tradición, sino por la innovación y el orden propios de la naturaleza, del hombre y de Dios. Su propósito será “la enseñanza del árbol de la ciencia, pero sin desdeñar el árbol de la vida”(Comenio, 1976), es decir, orientada a inculcar la erudición, la virtud y la piedad; al conocimiento de la naturaleza, al ejercicio de las buenas costumbres; pero fundamentalmente al acercamiento con Dios.

De esta manera, aunque la teoría educativa de Comenio se expresaba en una serie de fundamentos y métodos que el educador debía manejar para lograr una enseñanza y aprendizaje fácil, sólido y rápido en los alumnos, ésta se fundamentaba en una cosmovisión que trascendía la vida terrenal del hombre, para acercarse a lo divino y la vida eterna, aspiración sin la cual las acciones y logros del docente carecían de sentido.

Otra concepción de la docencia desde una teoría educativa, que recupera la reflexión filosófica, es la de Dewey, aunque con un carácter más pragmático y científico. Para este autor la docencia, al igual que la educación, debería dejar de orientarse por la rutina, el azar y la especulación, y en su lugar guiarse por el método científico, la ética y la política; pero con valores derivados, ya no de una entidad divina, sino de la naturaleza humana, y con la promoción de una democracia no sólo como un sistema de gobierno, sino como forma de vida.

La docencia para este autor estaba orientada por una teoría educativa, encaminada a conformar una ciencia de la educación, cuya fuente de contenidos se encontraba en otras ciencias, pero sus fines, medios y leyes se definían en su interior, a partir del conjunto de elementos generales y potenciadores como: la naturaleza humana, las condiciones sociales y el valor de la experiencia; de los cuales se podrán derivar sus principios, pero cuya validez y cientificidad, lejos de determinarse desde la estructura y conformación de la ciencia, encontraría su verdadero sentido en la mente de los educadores y en la práctica educativa (fuente y fin de la ciencia pedagógica) (Dewey, 1964: 114).

En este sentido, Dewey es uno de los clásicos de la pedagogía, no sólo por la importancia y novedad de sus aportaciones, sino por la de su pensamiento caracterizado como uno de los últimos intentos de articular el nivel filosófico con el científico y el tecnológico.



Las teorías educativas posteriores a él, por lo menos las más difundidas y aceptadas, aun cuando han procurado sustentarse en sus principios, lo han hecho de manera reduccionista, o como él mismo diría en sus últimos años, utilizado sus ideas tan sólo como banderas políticas, no como filosofía.

De esta manera identificamos en algunas teorías educativas actuales una preocupación por concebir a la docencia como una tarea reducida a la instrumentación didáctica, derivada de un método científico y expresados en modelos educativos en los cuales el qué y el cómo enseñar se conforma en sus elementos centrales, orientados a lograr un control, eficiencia y racionalidad en los sistemas de enseñanza y de aprendizaje. Desaparece la discusión filosófica en torno a los fines de la educación y la docencia, y cuando se hace es con una visión única de futuro, que desde la modernidad se ha legitimado como la mejor.

El docente que en las teorías educativas de los clásicos se ubicaba como un hombre con una formación humanística, cultural, filosófica y científica, en la actualidad se ha reducido a un especialista en su materia o disciplina, y a un instructor o transmisor de saberes. Para el desempeño de su tarea sólo requiere del dominio de un contenido, y en el mejor de los casos, de un método de enseñanza. Algunos de estos problemas se identifican en los trabajos y propuestas de teorías educativas, como la de Félix Von Cube,1 aunque su expresión más clara y extrema podría encontrarse en la tan promovida y criticada Tecnología Educativa, o en la reciente promoción de la calidad total en las instituciones educativas.

No nos interesa en este momento debatir sobre el carácter y tipo de las teorías educativas, sino mostrar cómo la docencia como objeto de estudio se ha constituido en uno de sus elementos centrales, sobre el que se han desarrollado diversas concepciones, desde las cuales se puede analizar, comprender y orientar su práctica.

No obstante, la docencia como práctica educativa en muchos casos se ha reducido a una simple tarea artesanal. Al señalar que para su ejercicio se

1 Pedagogo contemporáneo que, como él mismo reconoce, se ubica dentro del grupo de científicos preocupados por el logro eficaz de objetivos de la enseñanza, de ciclos de regulación, de la teoría de la Información y la Instrucción Programada; Racionalista Crítico que investiga los métodos de enseñanza con métodos matemáticos y empíricos.


requiere tan sólo de la voluntad y creatividad de quienes la ejercen, de algún conocimiento referencial y sobre todo de la experiencia personal del docente que al paso del tiempo permita acumular un conocimiento práctico, desde el cual se vayan conformando los principios que la orienten y regulen. De esta manera, aunque se reconozca la necesidad de ofrecer una formación teórica previa a los sujetos que la ejercerán (escuelas normales, cursos, especializaciones en docencia, etc.) finalmente es minimizada y anulada al compararse con los conocimientos que se adquieren en la práctica, al ser reducida a la simple actividad material.

En estas ideas subyace una concepción burda, utilitarista y empírica de la práctica docente, al reducirla a la ejecución de tareas o acciones que el plano de la inmediatez demanda; y aunque se reconoce a la formación como uno de los propósitos de la educación y la docencia, así como la existencia de fines expresados en los programas que la orientan, éstos no rebasan ni trascienden la precaria existencia de los sujetos (conciencia ordinaria), constituida a partir de la práctica adaptativa laboral del docente.

El sentido común2 es uno de los indicadores y referentes acríticos para la toma de decisiones y orientación de la docencia, convirtiéndola en una práctica fetichizada y cosificada; al ejercerla creyendo que se tiene un conocimiento y control de los elementos que en esta participan (objetivos, contenidos, métodos, alumnos, etc.), y considerar a la utilidad, el éxito y la eficiencia como los criterios de verdad que la fundamentan, generando con ello una disolución o sustitución de lo teórico (reflexión lucida) por lo útil.

Estas posturas desconocen la presencia de otras dimensiones y factores que trascienden el espacio de la institución, el aula y el sujeto, desde donde se pueden establecer otros criterios para el desarrollo de una práctica reflexiva y creativa; olvidando que existe, en la práctica, una racionalidad oculta que impide una toma de conciencia y se constituye en un obstáculo epistemológico para su comprensión, lo que demanda la develación de su racionalidad a partir de elementos teóricos y reflexivos.

2 La historia del pensamiento filosófico muestra también un modo de concebir las relaciones entre teoría y práctica en una forma que no es sino la del punto de vista del sentido común, depurado de su tosquedad y elevado al rango de doctrina filosófica; tal es el punto de vista del pragmatismo (cfr. Sánchez, 1980: 271).


Lo anterior no significa que demandemos una relación equilibrada entre la teoría y la práctica; la segunda es condición fundamental, en la medida que se constituya en una práctica reflexiva.

Por otro lado, se encuentran las posturas que otorgan a la teoría un carácter determinista y omnipotente al considerar a la práctica como la simple aplicación o degradación de la teoría, olvidando que ésta no logra su desarrollo pleno, tan sólo en su desenvolvimiento lógico e interno, ello es posible tan sólo en función de la práctica.

Una de las consecuencias de estas perspectivas es la transgresión que se hace de la realidad al querer ajustar la práctica a la teoría a partir de sus principios y leyes que, además de considerarse acabados y cerrados, se constituyen en los elementos determinadores de la docencia. Es la lógica bajo la cual operan muchas de las instituciones formadoras de docentes, a través de sus programas académicos, por lo que sus alumnos, al egresar con una formación teórica y desarrollar la práctica, quieren establecer una relación lineal y mecánica entre ambas, enfrentando problemas semejantes a los de quienes inician el ejercicio de la docencia sin una formación específica, terminando por descalificar y negar su valor e importancia en el ejercicio de la práctica educativa.

Razones por las cuales consideramos que la docencia no se puede reducir a una práctica, ni mucho menos a un teoricismo, debemos ubicarla como una praxis o unidad indisoluble entre la teoría y la práctica educativa, a partir de una relación dialéctica, determinada e inacabada que permite su transformación constante; por lo que se va construyendo desde los ámbitos sociales e institucionales concretos en que se desarrolla y estudia, así como los diferentes niveles educativos que van desde preescolar hasta posgrado, donde adquiere su significación a partir de las relaciones que los sujetos educativos establecen con el currículum, elemento configurador de su práctica.


CURRÍCULUM: CONFIGURADOR DE LA PRÁCTICA DOCENTE

De manera general podemos vincular la docencia con los fines que orientan y los procesos que intervienen en la formación de los sujetos, propósitos y tareas que se van a articular y expresar a través del currículum,

comprendido como el espacio de configuración, determinación y desarrollo de toda propuesta político-educativa de formación. Las relaciones establecidas entre el currículum y la práctica docente han evolucionado y se han transformado hasta llegar a conformarse como partes de un mismo proceso: el de la formación.


DOCENCIA Y CURRÍCULUM: UN PROYECTO DE FORMACIÓN

La propuesta de formación reconocida en el currículum (en sus orígenes) se ha reducido a la expresada en los planes y programas de estudio (cfr. Dewey, 1991; Bobbit, 1991; Kilpatrick,1950), misma que se asocia con las funciones sociales que se asignan a la escuela y, de manera particular, con las tareas del aula, de manera que la docencia se configura tan sólo como una práctica instrumentadora del currículum formal (planes y programas de estudio).

Por lo que una de las concepciones que sobre la docencia han logrado mayor reconocimiento, aceptación y difusión en el campo educativo, es aquella que la ubica como proceso sistemático e intencional, orientado a la formación de sujetos a partir del conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para lograr sus fines.

La problemática para el ejercicio y estudio de la práctica docente surge cuando se discute la determinación de sus fines, los medios y formas de que se valdrá, los ámbitos, áreas o disciplinas que intervendrán, así como la participación que tendrán los sujetos e instituciones en los procesos de formación; es decir, cuando se discute la propuesta curricular que la sustenta.

Generalmente, los fines y propósitos asignados a la formación están estrechamente vinculados a las ideas de integración y socialización por lo que se orientan a la adquisición de conocimientos, valores y habilidades que permitan a los individuos alcanzar la madurez necesaria para lograr un desarrollo integral y adaptación al medio en que se desenvuelven.

La formación desde esta perspectiva tiene que ver con un cambio que se opera en los sujetos, con la idea de integrarlos a lo ya dado y existente, vía



un proceso de socialización, tal como lo señala Durkheim.3 A través de la formación se va a constituir un marco valorativo acorde a la moralidad y normatividad social dominante que permite al individuo adaptarse a las condiciones y requerimientos sociales, que en el ámbito de la Modernidad se ha traducido, expresado y reducido a la preparación para el trabajo o incorporación al aparato productivo, así como para identificarse con cierto tipo de valores sociales, característicos de una sociedad moderna acorde con el neoliberalismo.

En este sentido se identifican como elementos centrales de la formación; las necesidades individuales y “empresariales”, que dentro de nuestra sociedad actual pueden expresarse en la demanda de un ciudadano que se integre a las instituciones con el propósito de mantener el sistema actual orientado hacia la promoción de una mayor calidad y excelencia en los sistemas de producción.

Históricamente, el currículum se empieza a conformar como una disciplina ocupada por definir los fines de la nueva pedagogía industrial (Díaz Barriga, 1986), que guiarán la formación promovida por la escuela, iniciando el debate entre una tendencia orientada a satisfacer las necesidades sociales vs. un currículum centrado en las necesidades del niño. A esta polémica se incorpora la de los medios, los recursos y las formas de evaluación o control del currículum, noción que se extiende a la del Plan de Estudios y en algunos casos, se empieza a distinguir del mismo.

Estamos de acuerdo en que los fines y propósitos de la formación tienen que ver en lo inmediato con la adquisición de conocimientos y destrezas, así como con la conformación de un esquema valorativo; pero ubicados en una dimensión más amplia de la cultura y reconociendo la participación del hombre en la reconstrucción histórica de su devenir, por lo que coincidimos con Díaz Barriga y Gadamer cuando dicen que la formación:

Es un reencuentro del hombre con la cultura y sólo el hombre tiene la posibilidad de reconstruir la historia humana... el hombre es el único

3 En este sentido Durkheim ubicará a la formación, como el proceso a través del cual se van constituyendo las representaciones colectivas, y que se expresan en lo que él denomina una moral doméstica, cívica y profesional; mismas que orientan y definen el actuar, el pensar y el sentir de los sujetos, en los diferentes ámbitos en que se desenvuelven (cfr. Durkheim, 1985: 7-74).


ser que puede tener conciencia en sí mismo, y al mismo tiempo es el único sujeto capaz de reconstruir una visión histórica sobre sí mismo (Díaz Barriga, 1990).

Pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura y designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades culturales del hombre (Gadamer, 1988: 39, citado por Díaz, 1993: 48).

Por lo tanto, reconocemos que los propósitos y fines de la formación no pueden reducirse a los expresados en un currículum que antepone el desarrollo social a las condiciones histórico-sociales en que el hombre va construyendo y transformando su cultura; tampoco se puede hablar de concepciones generales ni de procesos de formación en un solo sentido, ellas cambiarán de acuerdo con la particularidad de los elementos anteriores, y fundamentalmente al nuevo carácter que adquiere el sujeto en los procesos de formación.

En este sentido, los medios y formas para lograr los propósitos de la formación, no podrán definirse de manera independiente de los fines y sujetos; ni mucho menos reducirlos al conjunto de procedimientos objetivos, validos y sistemáticos, tal y como ha sucedido con las propuestas de formación institucional, donde la discusión de los fines se encubre con la búsqueda de medios con un mayor reconocimiento social y sustentados en una razón instrumental.

Frente a esta propuesta consideramos que los medios y formas, más que sustentarse en un conocimiento derivado de una racionalidad positivista, deberán fundamentarse en lo que Habermas denomina la razón e interés emancipatorio4 incorporando, además del cómo lograr la formación, el por qué y para qué de la misma, con lo cual la crítica de los sujetos se conforma como uno de sus elementos sustanciales que habrá de estar presente en la definición del sentido y orientación que se otorgue a la formación.

4 Habermas, siguiendo a Horkeimer, señalará que toda razón humana está imbricada de interés, no existe conocimiento sin interés. El interés que dirige el conocimiento de la naturaleza, está orientado fundamentalmente al control y dominio de la misma; mientras que el que orienta las ciencias de la acción o sociales será el interés emancipatorio (cfr. Mardones y Ursua, Filosofía de las Ciencias Sociales y Humanas. Fontamara, México, 1988, p. 32.



El currículum adquiere con ello un nuevo sentido al reconocer que los fines de la formación no se determinan ni expresan exclusivamente en su dimensión formal, sino que adquieren su sentido final en los procesos y prácticas educativas desarrolladas al interior de la institución y del aula escolar, en tanto los sujetos no sólo reducen su actividad a la de ejecutores; también seleccionan, resignifican y dinamizan los proyectos de formación contenidos en el currículum y, al igual que en una dimensión social amplia, el aula se convierte en un espacio de intercambio y negociaciones donde conviven la multiplicidad de intereses de los sujetos que intervienen en la docencia.

Partimos, por lo tanto, de una perspectiva de la formación y el currículum sustentada en la recuperación del sujeto, a través de una ruptura con las formas tradicionales de adquirir los conocimientos, habilidades, y valores; que en términos de Carrizales será el dejar de pensar en lo que hemos y en cómo hemos pensado, hasta llegar a un proceso de confrontación de los esquemas de pensamiento, valorativos y de acción, que individual y socialmente se han venido constituyendo, cristalizando y que seguimos manejando.

Reconocemos también que la formación no se debe circunscribir ni limitar a momentos y espacios determinados, ni a una idea de continuidad y acumulación; al contrario, debe caracterizarse por su discontinuidad y ruptura, con las formas tradicionales de concebir sus procesos. Si en un momento requerimos del orden, sistematicidad y permanencia para el afianzamiento de ciertos conocimientos y valores, en otro necesitamos de la ruptura, el cuestionamiento y la crítica.

Deviniendo con ello una nueva forma de razonamiento, por lo que no se trata de que las rupturas y cuestionamientos terminen en escepticismos e irracionalismos, sino al contrario, de posibilitar estados superiores de conocimiento, abiertos al cambio, desarrollo y crítica constante.

Como se ha demostrado en el terreno social y científico, a través de Bachelard por ejemplo, la ruptura5 que caracteriza este proceso se tiene

5 La ruptura se plantea como el enfrentamiento de los obstáculos epistemológicos a que Bachelard refiere para la conformación del conocimiento científico, al cual se llega enfrentando los conocimientos anteriores, mal adquiridos, propios del sentido común, de la experiencia inmediata y de las opiniones;


que hacer con las concepciones hegemónicas de la sociedad, la cultura y el trabajo que existen, así como con el proceso de conocimiento y formación del sujeto, situación que en una primera instancia nos genera una serie de dudas, inseguridades y confusiones, pero que nos posibilita también la creación, imaginación y sobre todo participación de los sujetos en la transformación de su entorno.

Una condición necesaria para lograr lo anterior es el reconocimiento de opciones diferentes de futuro, expresadas en una utopía caracterizada como lo necesario pero posible, donde como sujetos nos reconozcamos como elementos potenciadores y activadores de su realidad, lo que se podrá expresar en una pedagogía de la posibilidad, más que de lo determinado o de lo irrealizable.

Actualmente se reconoce que los sujetos que participan en los procesos de formación son susceptibles de formarse y conformarse unos y otros, pero una idea con mayor difusión y aceptación es que existen sujetos formados-formadores y sujetos no formados, a quienes se habrá de formar; el problema no es que el planteamiento no contenga elementos de verdad, sino el hacer de la idea polarizaciones que prevalezcan en nuestras prácticas educativas y promovamos con ello concepciones que niegan otras alternativas y posibilidades, debemos reconocer por lo tanto que:

La formación es un trabajo del ser humano sobre él mismo, sobre sus representaciones y conductas, viene a evocarse como el advenimiento ineludible de un orden de cosas. Formación como un proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de aprendizaje, de reencuentros y de experiencias (Ferry, 1950: 45,50).

Lo anterior no nos debe conducir a pensar que la formación se revierte exclusivamente en el sujeto, o que éste es el factor determinante del proceso, como se considera en las posturas idealistas subjetivistas a las que se oponía Marx (cfr. Sánchez Vázquez, 1980: 165), y referían que basta un proceso de autotransformación del hombre, a través de la educación y al margen de las circunstancias, para producir un cambio radical. Debemos

en el conocimiento científico nada está dado ni mucho menos cerrado por verdades absolutas; todo se construye a partir del cuestionamiento, la crítica y la problematización (cfr. Bachelard, 1990: 15-26).



valorar la importancia del hombre en los procesos de transformación de su realidad y, desde luego, dentro de las condiciones materiales e históricas de su existencia.

En este sentido ubicamos el currículum como parte de una realidad no constituida ni determinada del todo, sino como un campo de posibilidades y espacio social por conquistarse y aprehenderse; a través de las prácticas y proyectos de los sujetos, que contribuyen a que se materialice ese “aún no” o indeterminación de su plano formal, en una realidad construida, dando sentido y significado a los procesos y prácticas educativas (currículum real).

El currículum como parte de esa realidad se constituye por lo tanto a partir de una articulación de procesos de diferentes niveles estructurales y escalas espacio-temporales, a través de los contextos en que se conforma y desarrolla, desde donde podemos identificar una serie de problemáticas derivadas de los proyectos político-educativos que promueven a través de sus propuestas de formación.

Hasta ahora han proliferado los estudios que procuran dar cuenta de cómo se constituyen, organizan y estructuran las propuestas de formación a través de los planes de estudio; y aunque se han desarrollado también trabajos orientados al conocimiento de su instrumentación, se han centrado más en los factores internos o externos que en los planes desde perspectivas sistémicas.

Es necesario por lo tanto que brindemos mayor atención a los estudios sobre los procesos curriculares, pero desde perspectivas más orientadas a la comprensión del sentido y significado que éstos adquieren en su dimensión real y objetiva.

La docencia como práctica educativa representa un espacio desde donde podemos orientar, resignificar y concretizar las propuestas de formación contenidas en el plano formal de las currícula; por lo que debemos dejar de concebirla como una tarea técnica, limitada a ejecutar una propuesta de manera mecánica, lineal e irreflexiva; para en su lugar revalorarla y conquistarla como espacio de construcción, lucha y negociación, a partir de las concepciones y prácticas sociales que desde la misma se promueven.


DOCENCIA: DE LA CONTINUIDAD A LA RUPTURA

En términos generales, se caracteriza a la docencia como una actividad dirigida a facilitar la transmisión y recreación de contenidos, independientemente de su conformación de concepciones de mundo, por lo que, además de ser una tarea relacionada con el establecimiento de condiciones que faciliten la enseñanza y el aprendizaje, implica un debate respecto a las finalidades que habrán de orientar el proceso, en tanto estas podrán ser conscientes e inconscientes, precisas o ambiguas, individuales o sociales, determinadas o indeterminadas (Glazman, 1990: 41-42). Generando una polémica sobre la docencia, a partir de las concepciones que sobre la educación y formación tengamos, bien sea reduciéndolas a un proceso de adaptación y reproducción o vinculándolas a otro que permita una mayor autonomía y crítica en el pensar y actuar de los sujetos que en ella participan.

Cada una de estas perspectivas parten de concepciones diferentes sobre la sociedad, el conocimiento, los sujetos, la enseñanza y el aprendizaje, a partir de las cuales se establecen relaciones, desde donde se podrá identificar e interpretar el proyecto político-educativo que subyace en la docencia, y que por lo general no siempre está explícito.

Desde las diferentes perspectivas, los fines de la docencia, al igual que los de la formación, se encuentran orientados hacia la socialización y adaptación de los sujetos al entorno y contexto en que se inscriben. En la perspectiva de la continuidad e integración, la docencia se ubica como una práctica educativa, cuyo propósito central es la transmisión de conocimientos, valores, habilidades y actitudes contenidos en un programa escolar, definidos social e institucionalmente como los más validos y legítimos para integrarse a un tipo de sociedad determinada.

Desde nuestra perspectiva reconocemos al conocimiento como uno de los elementos constitutivos de la docencia, pero sin reducirlo a los saberes ni mucho menos a un proceso de transmisión; como práctica educativa nos ofrece también la posibilidad de su recreación y construcción a partir de las intenciones de los sujetos que le otorgan su sentido final; reconocemos también su carácter intencional, pero no limitado al conjunto de saberes que desde lo inmediato se transmiten, sino vinculado al develamiento y



comprensión de la ideología que subyace en su selección e instrumentación.

Por lo tanto, definimos a la docencia como una dimensión particular del proceso educativo, como una instancia mediadora entre el conocimiento y los sujetos que en ésta participan, como un medio que contribuye a la conformación de una concepción de mundo a través de la ideología.

En otras palabras, a través de la docencia realizamos no sólo un proceso de difusión, transmisión, recreación y construcción del conocimiento, fundamentalmente establecemos un vínculo humano mediado por el conocimiento. La docencia se configura entonces como un proyecto desde el cual también estamos promoviendo una forma de conocer, pensar, actuar y relacionarnos, y con ello apoyando o debatiendo una concepción del mundo acorde con la visión de los individuos o grupos sociales determinados, que dependiendo del nivel de conocimiento y conciencia que logremos en los procesos de reflexión y acción estaremos en posibilidades de mantenerlo, cuestionarlo, modificarlo, enfrentarlo y/o transformarlo.

Generalmente, y desde la perspectiva de la continuidad, el conocimiento que habrá de transmitirse a través de la docencia se caracteriza por su alto grado de sistematicidad y reducción a un conjunto de saberes, orientados a proporcionar una explicación de los objetos estudiados, a conformar esquemas valorativos y habilitar a los sujetos para el desempeño de sus funciones y tareas que le son demandadas; postura con la que estamos en desacuerdo, en tanto que, como señala Ema León Vega (1991: 93-106), el conocimiento al referirse y limitarse al deliberado y expuesto a través de los contenidos seleccionados, generalmente se olvida y pierde de vista que éstos han sido construidos y organizados en función de concepciones de realidad subyacentes a ciertas formas de pensar, como la relación vertical que ha caracterizado las prácticas educativas dominantes, donde la máxima autoridad deviene de la lógica y constitución del conocimiento, el maestro es ubicado como la instancia mediadora, y al alumno sólo le corresponde aprehender lo que el docente ha seleccionado y procura transmitirle; por lo que el vínculo que se establece y promueve entre los sujetos es más el de la dependencia (Bohoslavsky, s/f, citado por Glazman, s/f: 53-87), sustentado


en la autoridad del saber y el poder que la estructura educativa otorga a los elementos que en ésta participan.

En esta perspectiva corresponde al maestro tener acceso directo al conocimiento, apropiarse del mismo y comprender su lógica de constitución, para que, con base en lo que la institución y los programas escolares propongan, diseñe estrategias metodológicas, seleccione los recursos didácticos y elabore los instrumentos necesarios para planear, conducir y evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje de la manera más eficiente; con lo cual la práctica educativa es responsabilidad del maestro, quien para ejercerla sólo requiere de una formación disciplinaria y fundamentalmente técnico-didáctica.

Las dimensiones que la docencia contempla desde este enfoque son: social, institucional y áulica; las dos primeras reconocidas como el marco referencial en el que se opera la práctica docente, respondiendo a las demandas, interpelaciones y funciones que le son atribuidas; el áulica, ubicada como la dimensión sustancial, desde donde se definen los factores y variables que el maestro deberá contemplar para el ejercicio de su práctica educativa: el programa y los objetivos, los contenidos y la materia de enseñanza, la metodología y los recursos didácticos y, por supuesto, el alumno. Factores que desde una postura técnico-sistémica, deberán considerarse en las etapas del ciclo docente: planeación, ejecución y evaluación.

La docencia se reduce así a la elaboración y aplicación de las denominadas estructuras didácticas6 y modelos de sistematización del proceso enseñanza-aprendizaje (Gago, 1985); propuestas derivadas de la Tecnología Educativa, perspectiva que tuvo su auge en la década de los setenta en México, pero que en la actualidad parece recobrar importancia con las demandas de subordinar la escuela a la empresa, a partir de la promoción de las políticas, estrategias y tareas educativas orientadas a la promoción de la calidad total, los círculos de calidad y de la excelencia.

6 Miguel Ángel Campos (1978: 25-38) considera que los elementos constituyentes de la estructura didáctica son: el alumno, los contenidos, los objetivos, el profesor y las estrategias, los cuales conforman un sistema y a su vez pueden integrar diferentes subsistemas.



Los propósitos generales de todas estas propuestas están definidos por una filosofía de la tecnocracia y la productividad, frente a las que el humanismo y carácter trascendental del hombre quedan anulados o, en el mejor de los casos, son subordinados a la lógica de la producción, la eficiencia y el control, desde donde las relaciones que se continúan promoviendo entre los actores de la práctica docente se siguen caracterizando por su verticalidad.

Oponemos a esta postura una perspectiva que recupere el humanismo, donde las relaciones promovidas desde la escuela se caractericen por una horizontalidad, en la que maestro y alumno pueden acceder al conocimiento de manera directa, a través del proceso enseñanza-aprendizaje, que propicia no sólo espacios de transmisión del conocimiento para el alumno sino comparte responsabilidades y compromisos, con lo que el profesor aprende al mismo tiempo que enseña y el alumno tiene mayor participación en su proceso de formación.

El aprendizaje del alumno consiste en la aprehensión del conocimiento en la lógica de construcción del mismo; el aprendizaje del profesor consiste en descubrir el proceso de construcción del conocimiento por parte de los alumnos con el fin de transformar su propia práctica docente y propiciar las condiciones para que ésta se dé (Pérez, 1987: 15).

El conocimiento, por lo tanto, debe dejar de concebirse tan sólo como un producto que el maestro debe trasmitir y el alumno aprender, descuidando el análisis de la construcción del conocimiento a partir de la incorporación de los fines y propósitos de la docencia, así como del análisis de sus procesos.

Queremos decir con ello que la docencia no excluye, pero tampoco se limita a la selección del conocimiento, ni a la preparación, desarrollo y evaluación de la clase, es también un debate que el profesor, como intelectual, realiza con el objeto de conocimiento, con el ámbito institucional y social en que se inscribe su práctica educativa. En otras palabras, el ejercicio de la docencia, como práctica profesional, demanda el reconocimiento del maestro, antes que como un técnico de la educación, como un sujeto con un esquema de pensamiento, que le permita reconocer el proyecto social que orienta, da sentido y significado a su práctica


educativa, al mismo tiempo que le permita desarrollarla de manera original, crítica y creativa.

Por lo tanto, debemos concebir a la docencia como:

[...] un fenómeno complejo cuyas relaciones esenciales, no manifiestas, deben ser identificadas y analizadas a través de los procesos de explicación y comprensión de la misma, contraponiendo los niveles de análisis del aula, la institución y la sociedad (Morán, 1987: 48).

En otros términos, a través de la docencia no sólo transmitimos, enseñamos y promovemos los aprendizajes académicos contenidos en los programas escolares, también establecemos relaciones con el conocimiento, el alumno, la escuela y la sociedad; desde estas relaciones estamos promoviendo o rechazando cierta forma de pensar, conocer, enseñar, obedecer, cuestionar y actuar en general, al mismo tiempo que privilegiamos cierto tipo de valores sociales sobre otros, en detrimento de otros.

Resultan ilustrativas por ejemplo, las motivaciones y significados que tiene para muchos el ser maestro y ejercer la docencia, así como los significados que la educación, la escuela, la escolaridad y los contenidos tienen para los maestros, quienes promueven, a través de sus prácticas, actitudes y discursos determinadas formas de comprender la realidad.

Por lo tanto, a partir de la docencia promovemos no sólo relaciones con el conocimiento, sino también de poder y valoración de los objetos de estudio y formas de trabajo, derivadas de una dimensión ética y política, que los sujetos en formación van internalizando hasta llegar a ser parte de los esquemas valorativos que orientan sus conductas en otros espacios y tiempos.

En este sentido podemos ubicar a la docencia como una totalidad concreta7 en la que se expresan una multitud de factores de diversa naturaleza y en

7 Totalidad concreta significa no todos los hechos, sino la realidad como un todo estructurado y dialéctico que se desarrolla y se crea, en el cual puede ser comprendido racionalmente cualquier hecho. No es por lo tanto un método que pretenda ingenuamente conocer todos los aspectos de la realidad y ofrecer un cuadro total de la misma, es un principio metodológico de la investigación dialéctica que significa ante todo que cada fenómeno puede ser comprendido como elemento del todo. Así, un



relación interdependiente, trascendiendo el ámbito del aula y de aquellas que se establecen en su interior entre profesor, alumno, contenidos y métodos; expresada como la concreción de las determinantes histórico-sociales, institucionales, y didáctico áulicas; por lo que no se encuentra ajena a la discusión epistemológica, teórica, política e ideológica, tal y como se ha enunciado anteriormente.

En esta perspectiva, los problemas instrumentales de la docencia adquieren su dimensión correcta al inscribirse en el conjunto de la práctica docente, configurado por los niveles epistemológicos, teórico, metodológico y técnico, cada uno de los cuales, cobra significado al enfocarse, no de modo aislado, sino desde una perspectiva de la totalidad, puesto que el proceso enseñanza-aprendizaje implica una propuesta de transmisión, aprehensión y construcción del conocimiento (Pérez. Op. cit.: 16).

Por lo tanto, no podemos abordar los problemas de la docencia tan sólo desde principios cientificistas generales y con pretensión de universalidad, sino desde una perspectiva teórica-epistemológica que permita recuperar, revalorar y resignificar aquellos que enfrenta el docente en su propio espacio y quehacer cotidiano, trascendiendo su manifestación fenoménica y aprehendiendo sus componentes estructurales y dinámicos.

DOCENCIA: UNA LECTURA PEDAGÓGICA-EPISTEMOLÓGICA

En los últimos años se ha puesto en boga hacer una recuperación de la reflexión epistemológica en los diferentes campos y disciplinas del conocimiento, como el educativo, y en particular, el referido a la docencia no ha escapado a esta demanda, que en muchos de los casos se ha limitado a un acercamiento a los procesos de constitución del conocimiento científico, que sustentan las diferentes disciplinas, teorías y prácticas profesionales. Por lo que esta reflexión no deja de estar inscrita tan sólo en una perspectiva de la explicación, aun cuando incorpora un mayor número de contenidos, su propósito y orientación se sigue reduciendo a la acumulación y fragmentación del conocimiento.

fenómeno social es un hecho histórico que puede definirse a sí mismo, al tiempo que define el todo, es productor y producto determinante y determinado (cfr. Kosic, 1992: 53-77).


No basta, por lo tanto, recuperar la dimensión epistemológica para una mejor comprensión de los problemas derivados de la docencia, es necesario superar las concepciones que la ubican en un nivel de la teoría del conocimiento.

Requerimos revalorar la dimensión epistemológica desde un nivel de discusión y apertura que nos permita no sólo lograr niveles superiores de conocimiento sobre la docencia, ni criterios de verdad más legítimos en el plano estrictamente teórico, sino otorgarle un nuevo sentido a partir del cuestionamiento del por qué queremos conocer y desde dónde conformaremos nuevos esquemas de pensamiento, capaces de crecer con el devenir histórico de nuestro entorno (Zemelman, 1993-94).

Esta perspectiva nos permite ubicar a la docencia como un campo problemático que no se puede abordar tan sólo desde un enfoque teórico, limitarse a la lógica y a la estructura de una disciplina, por muy alto grado de cientificidad que tenga, ni mucho menos reducir su explicación a la lógica derivada de las prácticas en que se desarrolla; en ambos sentidos, al momento de definir y delimitar el campo de algunas problemáticas, siempre excluyen y olvidan otras.

No queremos decir con ello que no exista una especificidad en el objeto de estudio de la docencia, ésta la encontramos determinada por los elementos necesarios que configuran sus fines y procesos de formación. En el apartado anterior nos referimos a dos de ellos: los contenidos y la metodología didáctica, de los cuales, la importancia, sentido y significado que se les otorga tiene que ver con las condiciones histórico-sociales y concretas en que la desarrollamos o estudiamos.

Empezamos a conformar un campo problemático a partir de la ruptura y crítica de las posturas que ubican a un objeto de estudio o práctica social, en este caso a la docencia, como privativa de una disciplina, grupo, institución, o manera de desarrollarla, determinada y cerrada; frente a esto requerimos de una actitud inicial de apertura que nos posibilite nuevas formas de pensar y problematizar la docencia, como una práctica determinada, pero que como sujetos sociales podemos activarla y transformarla.



Por lo tanto, la redimensionalización epistemológica la ubicamos, más que derivada del conocimiento científico de la docencia desde las disciplinas, desde una recuperación del sujeto, donde maestro y alumno se configuran en los elementos centrales a partir de sus relaciones con su entorno y problemáticas que del mismo se derivan; concibiéndose como productos de la historia y como constructores de su futuro.

Recuperemos así el carácter protagónico, emancipatorio y trascendental del hombre, no con un sentido idealista, subjetivo y especulativo, sino como un sujeto concreto, que al mismo tiempo que reconoce sus condiciones reales de existencia, lo hace también de la utopía, concebida como la posibilidad de trascender el mañana, la denuncia del presente y el anuncio del futuro que le da sentido a su existencia (Escobar, 1991: 14-22).

Desde esta perspectiva, ubicamos al sujeto como un ente potencial con capacidad crítica, posibilidad de elección y participación para la activación y transformación de su entorno. No obstante esta redimensionalización de la tarea epistemológica y de la docencia, se ve limitada por la dificultad del maestro, no sólo de reconocerse como sujeto potenciador, sino por la de escapar a la racionalidad de la modernidad en la que éste se ve atrapado, es decir, el problema del bloqueo (Zemelman. Op.cit.).

De manera general, entendemos el bloqueo como un problema que enfrenta el hombre en la actualidad, caracterizado por la imposibilidad ya no de plantear, sino simplemente de reconocer opciones de futuro (utopías) diferentes a las que los proyectos dominantes le presentan no sólo como únicas y acabadas, sino como las mejores; por lo que su actuar lo hace generalmente sin una posibilidad de elección y menos aún sin una conciencia.

El bloqueo ha sido producto, en muchos de los casos, de las mismas prácticas educativas que, lejos de desarrollar un pensamiento creativo y crítico, lo limitan a explicar y resolver los problemas desde una lógica, racionalidad y visión única; reduciendo su capacidad de crear o abrir nuevos problemas, desde perspectivas y con sentidos diferentes, lo que se traduciría en un pensar y ejercicio de la docencia de manera diferente a como se ha venido haciendo de manera tradicional.

La práctica y formación docente, por lo tanto, no debe limitarse a la incorporación de ángulos de lectura más amplios sobre el campo y su problemática educativa, debemos orientarla hacia la conformación de esquemas de pensamiento en el sujeto, que le permitan dar sentidos y significados alternativos a las prácticas educativas tradicionales, a partir de visiones diferentes de futuro que lo constituyan en un sujeto consciente, activo, protagonista y constructor de su realidad y devenir histórico; todo ello sustentado en teorías y prácticas educativas de apertura.

El problema de la docencia no se reduce por lo tanto a la búsqueda de explicaciones, métodos o formas didácticas más completas, estructuradas e instrumentales para su explicación o conducción; implica una reflexión que trascienda la dimensión pedagógico-didáctica, e incorpore la epistemológica, como una actividad y reflexión convergente y crítica, necesaria para quienes conducen y estudian el proceso educativo.

Uno de los desafíos derivados de esta dimensión será, más que la búsqueda del orden y la sistematicidad en el campo de la docencia, la de las condiciones que colocan a los sujetos (alumnos y maestros) en una situación “límite”, que los lleve a cuestionar lo que hasta ahora han venido creyendo, pensando y haciendo en torno a su práctica educativa y, a partir de ello, empezar a definir las problemáticas, dimensiones, aspectos o niveles de su formación sobre los que se habrá de trabajar.

Definir estas situaciones límites es uno de los grandes retos del campo de la docencia, al mismo tiempo que se constituyen en una condición necesaria por la que deberán pasar los maestros, para posteriormente plantearse el problema en función de sus alumnos.

La docencia se constituye así no sólo como un proceso de transmisión de contenidos, sino como un espacio privilegiado para problematizar, discutir y reflexionar críticamente sobre la práctica educativa y los proyectos sociales de los sujetos que en ella participan.


CONCLUSIONES

Las reflexiones planteadas en torno a los dos campos seleccionados: el del currículum y la práctica docente, nos han permitido comprenderlos como



dos espacios que al mismo tiempo que tienen una especificidad, se articulan a través de una categoría más general y polémica: la formación. En el primero de los casos, a través del proyecto de formación contenido y promovido en las diferentes dimensiones y planos del currículum. En el segundo, vía los procesos de formación que se van configurando a través de las prácticas educativas que se desarrollan en el aula, portadoras de un conjunto de concepciones y significados que trascienden la dimensión didáctico áulica.

El estudio nos ha permitido, de esta forma, superar el carácter determinista que se asigna al currículum en muchos casos, así como las concepciones técnico instrumentalistas en torno a la docencia para, en su lugar, dar cuenta de las posibilidades que representan uno y otro como espacios de formación, sobre todo cuando se incorpore una lectura teórico epistemológica que supere las concepciones academicistas o practicistas a las que son reducidas en muchos casos, para incorporar a los problemas tradicionales de qué y cómo del currículum y la docencia los relacionados con el por qué y para qué de la formación; es decir, la incorporación de la polémica en torno a los fines y el lugar que tienen los sujetos sociales en la definición de los mismos.

Finalmente, debemos señalar que las reflexiones planteadas en este trabajo se han hecho más a partir de la generalidad o de lo que podríamos denominar elementos constitutivos de la docencia; sin embargo, para lograr una mejor comprensión, y más adelante transformación de la misma, es necesario no sólo dar cuenta de su complejidad, sino reconocer las currícula concretas en que la docencia se concibe y desarrolla, caracterizadas por la diversidad de niveles y modalidades educativos en que se ejerce, así como la identificación y análisis de los elementos contingentes que le dan movimiento. Tarea que se presenta por ahora tan sólo como una invitación para empezar a estudiar la relación que se establece entre el currículum y la práctica docente desde una especificidad concreta, por ejemplo la referida a la licenciatura o al posgrado en cierta área, la educación tecnológica, entre muchas otras opciones y combinaciones.


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