redalyc.percepciones y creencias de los docentes de ...resolución pacífica de conflictos, respeto...

Investigaciones Andina

ISSN: 0124-8146

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Fundación Universitaria del Área Andina

Colombia

Martínez, José William; Muñoz S., Liliana Patricia; Duque F., Adriana; Castrillón B., Dora; Rojas,

Carlos; Tovar, José Rafael

PERCEPCIONES Y CREENCIAS DE LOS DOCENTES DE ALGUNAS ESCUELAS PÚBLICAS DE

PEREIRA SOBRE EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO DE LOS NIÑOS

Investigaciones Andina, vol. 9, núm. 14, 2007, pp. 5-25

Fundación Universitaria del Área Andina

Pereira, Colombia

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FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA

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PERCEPCIONES Y CREENCIAS DE LOS DOCENTES DEALGUNAS ESCUELAS PÚBLICAS DE PEREIRA SOBREEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO DE LOS NIÑOS1

RResumen

Palabras clave: Percepciones y creencias de docentes, agresividaden la escuela, intervenciones escolares para reducir agresividad.

José William Martínez*

Liliana Patricia Muñoz S**

Adriana Duque F.***Dora Castrillón B.****

Carlos RojasJosé Rafael Tovar*****

El comportamiento agresivo crónico de los niños es un factor de riesgo paradepresión, abuso de alcohol en la adolescencia y vida adulta; violencia con-tra los compañeros, bajo rendimiento escolar, infracción de normas, lo quemás adelante puede convertirse en un predictor (en adolescentes y adultos)de maltrato físico a los hijos, asaltos físicos a las esposas, menor posibilidadde profesionalización y aumento de la probabilidad de conducta antisocial.Publicaciones a nivel nacional e internacional afirman que hay tendencia enreproducir por fuera del hogar la violencia vivida en la familia, debido a laexistencia de un proceso de transmisión intergeneracional de este tipo deviolencia1,2.

Esta conducta de los niños puede ser intervenida en la escuela a través deldesarrollo y fortalecimiento de competencias en maestros, ya que al ser reco-nocidas por los maestros, les permite difundir modelos observados por losniños y niñas, que propenden en la disminución del comportamiento agresi-vo en los estudiantes. Estos comportamientos observados pueden consti-tuirse en competencias que ponen en práctica de manera integrada aptitu-

* Docente Facultad de Ciencias de la Salud Universidad Tecnológica de Pereira. Estudiante del doctorado enEpidemiología de la Universidad de Antioquia. Centro de investigaciones Fundación Universitaria del ÁreaAndina.

** Directora de Proyección Social de la Fundación Universitaria del Área Andina.*** Psicóloga del Proyecto para la reducción del comportamiento agresivo de los estudiantes de primero y

segundo grado en Pereira.**** Estudiante de Antropología de la Universidad de Antioquia***** Docente de la Facultad Nacional de Salud Pública, Universidad de Antioquia.****** Profesor de estadística del departamento de Microbiología, Facultad de Salud, Universidad del Valle. Profesor de Estadística del

Departamento de Ciencias Naturales y Matemáticas, facultad de Ingenierías, Pontificia Universidad Javeriana Cali, Profesor deEstadística del Departamento de Microbiología, Facultad de Salud, Universidad del Valle.

des, rasgos de personalidad y conocimientos3.

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La Secretaría Municipal de Educación de Pereira convocó a un diplomadodenominado “EStrategias para la Reducción de ComportamientosAgresivos de los Niños(as)”, el cual fue diseñado por el equipo de investi-gadores y avalado por la Universidad Tecnológica de Pereira; en él se observóque algunas competencias al ser trabajadas por los docentes podrían ser for-talecidas por ellos mismos y aplicadas a los niños, propiciando espacios parasu interiorización y apropiación de ellas. Una vez identificadas, el equipo decada institución y en general con la comunidad educativa, se encamina ha-cia un trabajo de mejoramiento personal y de valorización del capital huma-no con el que cuentan.

Para iniciar la intervención como tal, se partió de una convocatoria realizadaa través de la Secretaría de Educación de Pereira, con el apoyo de la Unidadde Atención Integral UAI, para la selección aleatoria de las escuelas en elárea urbana. Se reunieron 120 docentes de 12 escuelas públicas de Pereiraentre marzo y junio de 2006; se aplicó una encuesta para evaluar losconocimientos sobre las estrategias tendientes a la reducción decomportamientos agresivos mediante la aplicación de instrumentos diseñadospara tal fin, encontrándose que en general los docentes tienen el conocimientoteórico de las estrategias propuestas: importancia de la comunicación,resolución pacífica de conflictos, respeto a la diferencia; sin embargo en lapráctica para impulsar el logro de estas competencias en los niños, los docentesrequieren apoyo.

Los docentes son conscientes de la magnitud de los problemas emocionales,familiares y sociales que tienen sus estudiantes, y al no sentir ayuda pararesolver las situaciones precarias de los niños, (en su mayoría socio-económicas, emocionales) les genera sentimientos de impotencia, angustia,preocupación, susto, tristeza, dolor y un alto grado de frustración, tanto quealgunos se cuestionan su desempeño como docentes y llegan al escepticismofrente a las iniciativas propuestas, con el fin de contribuir desde el aula conel bienestar social y familiar para los niños.

AAbstractThe aggressive chronic behavior of the children is a factor of risk for depression,abuse of alcohol in the adolescence and adult life; violence against the partners,lower performance at school, breach of norms. All of this can turn later into apredictor (in adolescents and adults) of physical ill-treatment to the children, physi-cal assaults to wives, minor possibility of professionalization and an increasing of


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the probability of antisocial behavior, Publications at national and internationallevel affirm that there is tendency in reproducing outside of the household theviolence that was undergone in the family, due to the existence of a process of“inter-generational transmission of this type of violence.”

This behavior of the children can be controlled in the school through the develop-ment and strengthening of competences in teachers. These competences mustallow the recognition of the different behaviors of the persons and make the teacherseffective in the diffusion of models that are followed by the children and girls tostrive for the decrease of the aggressive behavior in the students. These observedbehaviors can be turned into competences that to put in practice, in an integratedway, aptitudes, features of personality and knowledge. “

The Municipal Secretary of Education of Pereira organized a course titled: STRAT-EGIES FOR THE REDUCTION OF AGGRESSIVE BEHAVIORS OF THECHILDREN (EXPERT), which was designed by the team of investigators andendorsed by the Technological University of Pereira. In the course, it was seenthat some competences, after having been practiced by the teachers, might bestrengthened by them themselves and applied to the children, propitiating spacesfor the interiorización and appropriation of them. Once identified, the team ofevery institution and in general with the educational community, are headedtowards a work of personal improvement and valuation of the human capitalwith which they are provided.

In order to begin that intervention, they started from a call that was carried outthrough the Secretary of Education of Pereira, with the support of the Unit of Inte-gral Attention UAI in the random selection within the schools of the urban area.120 teachers from 12 public schools of Pereira were met between March and June,2006. ; A survey was carried out to evaluate the knowledge about the strategiestending to the reduction of aggressive behaviors, by means of the application ofinstruments designed to that end. It was found that in general the teachers havethe theoretical knowledge of the proposed strategies: importance of the communi-cation, pacific resolution of conflicts, respect for the difference; nevertheless in thepractice to encourage the achievement of these competences in the children, theteachers need support.

The teachers are aware of the magnitude of the emotional, familiar and social prob-lems that their students have. And because of the fact that they feel that they arenot receiving help to solve the precarious situations of the children, (mostly socio-economic, emotional) it generates feelings of powerlessness, distresses, worry, fright,

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RResumoO comportamento agressivo crônico das crianças é um fator de risco paradepressão, abuso de álcool na adolescência e vida adulta, violência contra oscompanheiros, baixo rendimento escolar, infringência de normas, o que maisadiante pode converter-se em um processo (adolescentes e adultos) de mal-trato físico dos filhos, assalto físico à esposa, menor possibilidade deprofissionalização e aumento da probabilidade de conduta antisocial.Publicações a nível nacional e internacional afirmam que há tendência emreproduzir fora do lar a violência vivida na família, devido à existência deum processo de transmissão intergeracional deste tipo de violência.11 12

Pode-se intervir neste tipo de comportamento das crianças na escola, a tra-vés do desenvolvimento e fortalecimento de competências nos professores;estas competências devem permitir o reconhecimento dos diferentescomportamentos das pessoas e tornar os professores eficazes na difusão demodelos que são observados pelos meninos e meninas, para propender àdiminuição do comportamento agressivo dos estudantes. Essescomportamentos observados podem se constituir em competência que põemem prática, de maneira integrada, habilidades, traços de personalidade econhecimentos.132

A Secretaria Municipal de Educação de Pereira convocou à capacitação em“ESTRATÉGIAS PARA A REDUÇÃO DE COMPORTAMENTOSAGRESSIVOS DOS MENINOS(AS)”, desenhado pela equipe depesquisadores e avaliado pela Universidade Tecnológica de Pereira; Nele seobservou que algumas habilidades, ao serem trabalhadas pelos docentes,podiam ser fortalecidas por eles mesmos e aplicadas às crianças, propiciandoespaços à sua interiorização. Uma vez identificadas, a equipe de cada instituiçãoe, em geral, com a comunidade educativa, se encaminha um trabalho de melhoria

sadness, pain and a high grade of frustration. All of this results in the questioningby some of them of their performance as teachers and feel skepticism about theinitiatives proposed to contribute from the classroom with the social and familiarwell-being to the children.

Key words: perceptions and beliefs of teachers, aggressiveness in theschool, school interventions to reduce aggressiveness.

pessoal e de valorização do capital humano com que contam.


Para iniciar a intervenção como tal, se partiu de uma convocação, através daSecretaria de Educação de Pereira, com apoio da Unidade de AtendimentoIntegral (UAI), na seleção aleatória das escolas da área urbana. Reuniram-se 120 docentes de 12 escolas públicas de Pereira, entre março e junho de2006. Aplicou-se um questionário para avaliar os conhecimentos sobreestratégias tendentes à redução de comportamentos agressivos, mediante aaplicação de instrumentos desenhados para tal fim, observando-se que, emgeral, os docentes têm o conhecimento teórico das estratégias propostas,importância da comunicação, resolução pacífica dos conflitos, respeito àsdiferenças, mas, na prática, para impulsionar a conquista dessas habilida-des nas crianças, eles (docentes) requerem apoio.

Os docentes são conscientes da grandeza dos problemas emocionais, fami-liares e sociais que têm seus estudantes e, ao não sentir ajuda para resolvê-los (situações precárias das crianças, na sua maioria sócio-econômicas,emocionais), se lhes gera sentimento de impotência, angústia, preocupação,susto, tristeza, dor e um alto grau de frustração, tanto que alguns questionamseu desempenho como docentes e chegam ao ceticismo frente às iniciativaspropostas para contribuir da sala de aula, ao bem estar social e familiar dascrianças.

Fecha de recibo: Febrero/07Fecha aprobación: Marzo/07

Palavras chave: percepções e crenças dos docentes, agressividadena escola, intervenções escolares para reduzir agressividade.

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IntroducciónAlgunos estudios relacionan la agresiónen niños con conductas disruptivas ta-les como desobediencia, déficit de aten-ción, impulsividad, hiperactividad, aso-ciación con compañías no deseables,vandalismo, mentira y robo. Otros au-tores confunden la agresión física conagresión verbal, agresión indirecta, di-ferentes problemas de la conducta queson disruptivas y definen la maneracomo estos problemas de conducta lle-van a comportamientos delictivos yantisociales4,5,6,7.

En Montreal el seguimiento de 507 ni-ños reporta que son múltiples los facto-res de riesgo asociados a violencia; porejemplo las actitudes y aptitudes de loscuidadores de niños menores de cincoaños pueden influir en la respuesta deuna persona en su edad adulta. Afirmanlos autores que los factores del ambien-te, características personales y otros com-portamientos asociados a la agresión seaprenden, se mantienen y puedenmodificarse8.

La Organización Mundial de la Salud –OMS- declaró que la agresión a los ni-ños por los padres y los cuidadores enforma de castigo corporal es preocupan-te, debido a los efectos nocivos y dura-deros de éstos, porque el castigo físicoes un factor de riesgo para padecer des-de la niñez y en algunos casos hasta laedad adulta, episodios de depresión,desesperación, abuso de alcohol, suici-dio, violencia contra los compañeros,maltrato físico a los hijos, asaltos físicosa las esposas y menor probabilidad deprofesionalización. La agresividad esparte de los factores predictivos de laviolencia en adolescentes y adultos, y elcastigo físico no corrige el comporta-

miento antisocial, por el contrario, algu-nos autores afirman que el azote aumen-ta la probabilidad de comportamientoantisocial9,10.

La identificación de los factores que pre-dicen o reglamentan la agresión, podríaproporcionar las pautas para desarrollarestrategias de intervención y orientar po-líticas públicas, con el fin de reducir lamagnitud de la agresión, la cual puedeser un comportamiento que se manifies-ta precozmente en los niños, antes quese manifieste como violencia en adoles-centes11.12.

Por ello se afirma que la violencia raravez surge como un evento aislado en lavida de un individuo; la violencia es con-siderada como una conducta que tienehistoria, y esa historia describe una tra-yectoria de desarrollo que se refiere a lamanera de cómo un comportamiento sehace violento desde la agresividad amedida que la persona crece13.

Uno de los comportamientos asociadosa conducta delictiva en la adolescenciaes el antecedente en la infancia de con-ductas crónicamente agresivas. Hayvarias etapas en la agresividad de losniños: algunos comienzan a ser violen-tos desde muy temprana edad y persis-te el comportamiento durante la vida; sedenominan ‘agresores crónicos’. Un se-gundo grupo tiene otra trayectoria, sonagresivos cuando jóvenes pero disminu-yen ese patrón de crecimiento con laedad, son los ‘desistores’. En un tercergrupo se encuentran los jóvenes que tie-nen comportamiento violento, el cualapareció de manera tardía (en la adoles-cencia por ejemplo)14.

En una cohorte de 1037 varones de ori-gen caucásico y condiciones económi-


cas bajas, en Montreal (Canadá)15, se en-contró que los niños agresores crónicosaltos reportan mayor número de inci-dentes de violencia y presentan otrasalteraciones, como el fracaso escolar yla promiscuidad sexual a tempranaedad. A los 10 años los agresores cróni-cos triplicaron a otros grupos en la pro-porción de consumo de alcohol, y paralos 16 años más de la mitad de los cróni-cos se emborrachó varias veces al año yaumentó el consumo de drogas ilegales16.

Pero la condición del comportamientoagresivo puede ser modelada hacia otrotipo de comportamientos prosociales. Seha investigado acerca de la efectividadde diferentes estrategias y algunas deestas son:

• Mejorar su desempeño académico:especialmente exitosas cuando se ini-cian en la edad preescolar y son dealta calidad (relación maestro: alum-no de 5:1). En estas intervencionesno es claro si el involucrar a los pa-dres de familia en las actividadeseducativas sea un componente indis-pensable.

• Fortalecer o mejorar las habilidadesprosociales del niño, enseñándole acomprender las manifestacionesemocionales, con el fin de desarrollardestrezas para el autocontrol, la co-municación e interacción con otros,además del análisis y solución de pro-blemas interpersonales en el aula es-colar, dirigido por el maestro o engrupos pequeños de niños con pro-blemas, conducidos por psicólogos yotros profesionales. Estas activida-des fueron efectivas tanto en niñoscon problemas de comportamientocomo en niños de alto riesgo, perodeben adaptar su contenido

cognoscitivo para niños menores de7 años.

• Facilitar su interacción con un ‘men-tor’ o padrino (un adulto del mismogénero que sirve de modelo y pro-vee soporte emocional y tangible).Sólo se tiene un ensayo controladocon resultados positivos, el cual es ne-cesario revaluar para establecer laconsistencia de este resultado.

• Al subgrupo de niños que ha sidodiagnosticado por el Médico Psiquia-tra con síndrome de hiperactividady déficit de atención (DA), se le debesuministrar los medicamentos espe-cíficos para estos síndromes, con elfin de ayudarles en el aprovecha-miento de las actividades escolares oen otro tipo de actividad17.

Dada la multiplicidad y efecto acumu-lativo de los factores de riesgo en la vio-lencia temprana, varios grupos de exper-tos concuerdan en que un programa deintervención debe dirigirse a diferentesfactores simultáneamente; iniciarse lomás temprano posible y tener la suficien-te intensidad y duración (por lo menosdos años) para generar un impacto18,19,20.Además sugieren la conveniencia deofrecer alguna intervención para la po-blación general y reforzarla con activi-dades específicas para los niños con pro-blemas, lo cual evitaría la estigmati-zación.

Se parte de experiencias exitosas y con-clusiones de las investigaciones revisa-das, para desarrollar unas estrategiasque pueden ser efectivas. Los autoresde este trabajo pretenden identificar laspercepciones y conocimientos de losdocentes que participarán en la inter-vención, como punto de partida, saber

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el nivel de conocimiento del grupoparticipante, conocer el alcance delmanejo de conceptos, y de esta formaencaminar los temas a desarrollar me-diante talleres, con el fin de orientarintervenciones adecuadas en las es-cuelas públicas de Pereira, ya queellos son actores importantes en las in-tervenciones en el aula para lograr elobjetivo de la intervención: reduccióndel comportamiento agresivo de losniños.

Materiales y Métodos

Tipo de estudio

Esta publicación es la primera fase deun ensayo comunitario que sedesarrolló en algunas escuelas públicasde Pereira, con el fin de evaluar laefectividad de intervenciones realiza-das por docentes y padres de familia enla reducción del comportamientoagresivo de los niños de 1º y 2º gradode educación primaria, y correspondea la parte cualitativa de dicho proyecto,evaluación que se hizo con eldiligenciamiento de un instrumentodiseñado para tal fin, el cual contienede cuatro a seis preguntas que llevan arespuestas abiertas, alusivas al tema atrabajar en cada sesión de capacitación,por ej: en el tema de ‘Escucha yComunicación’, algunas preguntasfueron: ¿Qué siente usted cuando estáescuchando a otras personas? …¿Le gustahacerlo? …¿Por qué? (¿Por quéno?)¿Cómo evaluaría su capacidad paraescuchar a los demás? (Mencione 2fortalezas y 2 debilidades de su escucha..)¿Le presta usted atención a las ideas o lossentimientos que los otros le expresancuando está hablando con ellos?

Población y muestra

En Pereira existen 165 institucioneseducativas en el ámbito urbano y ruralde las cuales se seleccionaron 12, y deellas 120 docentes fueron convocados aparticipar en el estudio; docentes res-ponsables de los cursos de 1º y 2º deprimaria.

En febrero de 2005 la Secretaría Munici-pal de Educación reporta que en el ám-bito urbano Pereira, 35.523 niños estánmatriculados en básica primaria.

Técnica de recolección de informa-ción

La información fue recolectada dentrodel marco de las capacitaciones que con-vocaron la Universidad Tecnológica dePereira, la Fundación Universitaria delÁrea Andina y la Secretaría Municipalde Educación de Pereira, en los mesesde marzo a junio de 2006.

Los docentes fueron congregados parala realización de varias sesiones de ca-pacitación; previo a la realización delas mismas se les aplicó un cuestiona-rio con preguntas abiertas sobre aspec-tos como: ¿Cuáles son las formas enque aparece la agresión en el aula?¿Tiene el docente alguna incidenciapositiva o negativa en la agresión quese presenta en la escuela? ¿Puede pro-mover la violencia o la paz? ¿Cómo?¿Qué siente usted cuando está escu-chando a otras personas? ¿Le gustahacerlo? ¿Por qué? (¿Por qué no?)¿Qué siente usted hacia las personasque tienen ideales o valores bastantediferentes a los suyos? ¿Cómo ser mo-

delo de principios y valores prosocialespara los alumnos? ¿Cómo están sushabilidades para el trabajo en equipo?


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¿Cómo ejerce usted la autoridad en elaula?

Los instrumentos se entregaron antes deiniciar la capacitación para evitar sesgosen las respuestas; este momento sedenominó “Un espacio de reflexión” endonde los docentes tenían cinco minutospara contestar las respuestas, debíanmarcar los cuestionarios con el nombrede la institución a la que pertenecían.

Procesamiento de la información

Después de recolectada la informaciónfue digitada textualmente en WORD,debidamente analizada, donde seidentificaron tendencias y categorías.

ResultadosFormas de expresión de la agresión porparte de los niños en las aulas de clase:la agresividad en los niños como partedel diario vivir en sus relaciones comopares.

Los docentes refieren que los niños enlas aulas expresan la agresión a travésdel maltrato físico, verbal o psicoló-gico que practican a otros niños, “Laspalabras soez(sic), los niños actualmenteemplean muchas de estas palabras en eldiario vivir, incluso dicen que están ju-gando hasta llegar a molestar a otros”;“Sus juegos son bruscos, se empujan,golpean y terminan peleando”, aunquealgunos niños pueden jugar de estamanera, se observa en ocasiones otrotipo de relaciones entre los niños don-de se destaca “La falta de tolerancia delos alumnos, por un mínimo motivo queda otro compañero responde con golpes comoson las patadas, los apodos y la burla hacia el

Nota de los autores: los docentes no ex-presaron diferencias en el comporta-miento de niños y niñas; ninguno refi-rió el uso de armas convencionales quemediaran la agresión entre los niños;tampoco refirieron agresión hacia elloso hacia otros adultos del colegio.

Causas de la agresión de los niños ha-cia sus compañeros en las aulas

“Medio y familia donde viven, por mal-trato, inconformidad en general mane-jan tantas tristezas y vacíos que ni ellosentienden su comportamiento”.

Los conflictos de las familias son las másfrecuentes causas de agresión de los ni-ños, los profesores se refieren a estosconflictos como “la falta de comunicación”,“falta de ejemplo y normas desde el hogar” y“no reconocimiento y respeto al otro”. Tam-bién se resalta el mal ejemplo que le danlos adultos a los niños a través de la for-ma en que se relacionan; los docentesdefinen algunos adultos como modelosnegativos o simplemente la ausencia delos padres: “Falta de acompañamiento delos padres: ellos trabajan y los niños perma-necen solos”; “el trato amenazador que uti-lizan los padres”; “la agresión en las aulases el comportamiento aprendido (general-mente) del modelo ofrecido en el hogar, don-de los padres, en muchos casos las madres,trabajan todo el día, sobreestimulan (sic) asus hijos y no tienen tiempo para compartiralgún tipo de normas a sus hijos”. (Ericksony desarrollo moral)

Nota de los autores: según los docentesel niño presenta en la escuela unaexcesiva intolerancia a la frustración, quepor la edad cronológica ya debería versecon menos intensidad y frecuencia y serefieren a ello como “Falta de madurez,carencia de afecto”, ya que el niño segúncompañero”.

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la teoría de Piaget debía haber superadoestas expresiones. La presencia de estetipo de comportamientos puede reflejarque en la casa no tiene normas deconvivencia básicas o que el niño viveuna condición de negación de susiniciativas o necesidades, que lleva aresponder ante sus pares y docentes enforma reactiva “son resentidos, enojados,se desquitan con sus compañeros”, cuandole imponen normas mínimas.

Los docentes reconocen que tambiénpueden llevar a comportamientos agre-sivos “… cuando se señala en forma per-manente un niño por una conducta negati-va que tuvo y se insiste con ello a que el niñoreaccione agresivamente”.

Notas teóricas: otras condiciones socia-les son referidas por los docentes comocausas de agresión. “La mala alimenta-ción”, aunque no se refiere con frecuen-cia y no parece ser evidente la relaciónde agresividad y desnutrición, es unarealidad en Pereira según estudio de2006, donde el 50% de niños y niñas deescuelas públicas tiene desnutrición cró-nica. La hipoglucemia es causa de faltade atención escolar y se sabe que la des-nutrición en menores de 3 años tieneefectos negativos en el desarrolloneurológico22.

Función social del docente inheren-te al espacio escolar.

La influencia que los docentes tienen enla agresión dentro del ámbito escolar, seobserva cuando ellos reconocen que sonmodelos tanto negativos como positivospara los niños, “claro que tiene incidencia,si un docente grita, arremete, genera que losalumnos asuman este mismo comportamien-to”; “Cuando en el aula hay conciliación yun diálogo permanente con la construcción

de normas o pautas de convivencia claraspara los niños, se genera un ambiente de to-lerancia y escucha” “... depende de lo queproyecte (sus acciones) promoverá violenciao paz.”

Sin embargo si se tiene en cuenta lo quelos docentes refirieron frente a la comu-nicación y la escucha, se evidencia unacontradicción entre lo que dicen y ha-cen, “los alumnos me impacientan cuandose quejan tanto y al final no escucho”, “...cuando me enfado soy hiriente”, “no miro ala cara ni a los ojos a veces no cuando no meinteresa o hablan mucho”. Los docentespueden promover la paz a través de ta-lleres, juegos de integración, haciendoreflexiones o comparaciones positivas.“si escucha, concilia, argumenta y estableceacuerdos...”.

Nota de los autores: los docentes pro-ponen alternativas individuales para lareducción del comportamiento agresivode los niños; es así como las propuestasno involucran la participación de lospadres o cuidadores, ni la resoluciónconjunta con otros docentes, administra-tivos y/o grupos comunitarios. Algu-nos docentes no confían en los padres ola comunidad y subestiman la capacidadque tienen para ayudar a los niños.Otros docentes piensan que los padresde familia y la comunidad pueden serútiles en la reducción del nivel de agre-sividad de los niños, pero ignoran losmecanismos a utilizar para que las otraspartes realmente se involucren en la so-lución del problema. Hay algunos do-centes que por experiencias previas don-de faltó apoyo institucional o sectorial,creen que lo único que pueden hacer eslo que se realiza en el aula y desconfíande la efectividad de otros sectores socia-les para resolver las difíciles condicio-nes de vida de los niños.


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Para algunos docentes la agresividad delos niños es el resultado de la exposi-ción a factores estresantes que enfren-tan, y las alternativas que presentanestán dirigidas a atender la crisis, másque clasificar y ubicar causas. Los do-centes no proponen alternativas socia-les extra clase ni se perciben como unelemento motivador hacia los padres,en cuanto a la atención de los niños conagresividad.

El docente más que un educadorla mejor y única compañía para elniño.

Los docentes saben que a veces son elúnico apoyo que tienen los niños, de allíla gran importancia de transmitirles másque conocimientos afecto y apoyo, “te-niendo contacto con los niños y las niñas conun gesto amable, una caricia, una frasevalorativa”, “más que una persona quetransmite conocimientos al educando debeser un maestro lleno de amor para con loseducandos, llenos de valores y compren-sión...”

La comunicación como una funciónacadémica y estética en las relacio-nes de docentes con estudiantes.

Al preguntársele a los docentes qué sien-ten cuando escuchan a otra persona y siles gusta hacerlo, dicen que se estimu-lan para la comunicación cuando el temaes de interés para ellos, y el interés estácondicionado a lo que “se gana en co-nocimientos cuando se escucha” “Megusta escuchar dependiendo de lo que estéhablando y la manera como me motive a que-rer seguir escuchándolo ya que hay situacio-nes donde se alargan demasiado para expre-sar la idea y termino aburriéndome y sin

Otros docentes afirman que el escuchara otras personas es un acto inherente asu función docente; es un principio éti-co e implica respeto. Escuchar motivaal docente en la medida que genera apor-tes en el bienestar o en su nivel de cono-cimientos; es además la oportunidadpara iniciar un diálogo.

Nota de los autores: los motivadores dela comunicación para algunos docentesson de orden estético, como cuando afir-man que escuchar es parte de las reglasde urbanidad: “… mucha atención es unaregla de urbanidad que sigo siempre”, y paraotros docentes el escuchar es una expre-sión de orden ético, porque consideranla escucha como un principio para la re-lación de los individuos “La escucha comoun elemento necesario para poder compartirentre las personas y estimular al otro paraque se sienta bien”.

Nota de los autores: entonces, cabe aquíreflexionar sobre el papel que juegan losalumnos frente a los docentes; si ellos losmotivan o si la comunicación simple-mente se vuelve rutinaria. También valela pena explorar dónde y cuándo el do-cente no está atento al comportamientode los niños, y por qué no tiene en cuen-ta lo que puede llegar a decir, hacer oexpresar con gestos, afectando o tergi-versando la comunicación con ellos.

La escucha es identificada por algunosprofesores como la base para compartiremociones y sentimientos que no se evi-dencian en las palabras “A veces no dedi-camos el tiempo para escuchar a una perso-na pues ni siquiera nos tomamos la molestiade mirarla, pero cuando le miramos a los ojosen medio de una conversación “es que” (sic)nos damos cuenta de los sentimientos queestán expresando”, a pesar de esto cuan-do se les pregunta sobre su capacidadentender nada”.

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de escucha algunos plantean cosascomo: “Si son personas de mi agrado o afec-tos sí, de lo contrario no”; para ellos la es-cucha es posible si su interlocutor lesmoviliza sentimientos o emociones esti-mulantes “A veces no porque definitiva-mente quien me está hablando me es com-pletamente indiferente”

Nota teórica: lo anterior permite esta-blecer que hay docentes muy selectivospara la comunicación y es posible quealgunos niños no puedan en ocasionesser atendidos. “La comunicación tieneotra función de gran importancia en larelación del docente con sus estudian-tes: a través de ella, el niño(a) se sientevalorado, reconocido y amado. En estesentido se convierte en condición inexo-rable para la construcción de una sanaautoestima”23, los docentes no parecentener claro que al hablar de comunica-ción se debe tener en cuenta que la es-cucha es parte de la misma y que las li-mitaciones en uno de los procesoscomunicacionales con los niños puedellevar a que algunos de ellos recurran aformas equivocadas de comunicacióncomo la agresión, ya que sólo por estavía logran la atención del adulto.

El trabajo en equipo, una alternativa quepermite resolver conflictos sociales, másque un solo medio para obtener cono-cimientos académicos.

Nota de los autores: existen dos actitu-des que promueven la agresión tanto enel aula de clase como en el ámbito fami-liar y social: el individualismo, que con-duce a buscar el propio bienestar porencima del bien común así se tenga quepasar sobre los demás, y lacompetitividad excesiva, “luchar porser más que los demás, por destacarse

más que ellos, esforzarse por tener másque los otros”24.

Los docentes se definen en el 72% de loscasos con facilidades para el trabajo enequipo; el 48% estimula o cultiva la to-lerancia y la cooperación “Me es fácil tra-bajar en equipo, para mi no es difícil escu-char la opinión de otros, me gusta escucharotras ideas y sugerencias, y es agradable com-partir trabajo, conocimiento se construyemás cuando se integra más.”, “…se aprendea valorar y respetar los conocimientos de cadapersona”

El Manual de Alternativas para la reduc-ción del comportamiento agresivo de losniños escolarizados25 dice que “...es muyfrecuente en las personas la dificultad paracompartir en la diferencia. Esta dificultadse convierte en un factor clave para el desa-rrollo de la agresión y conflictos”.

De allí surge el interrogante: ¿De qué for-ma enfrentan los docentes las diferen-cias? …¿Qué tan tolerantes son sobre lossentimientos, los afectos y las ideas delos demás?… a lo que algunos pocos pro-fesores respondieron: “Las personas conideales diferentes son una oportunidad deaprender y crecer como personas tomando lobueno”; también plantean que cuandoson cuestionados, les permite aprenderdesde otros puntos, enriquecer los pro-pios planteamientos, conocer otras opi-niones; finalmente ven la diferenciacomo una opción de reflexión o análisis.

Nota de los autores: sin embargo la ge-neralidad de los docentes tiene frente alcuestionamiento de sus ideas una bajatolerancia; perciben el cuestionamientocomo una oposición que les produce sen-timientos de disgusto y consideran unafalta de respeto la invasión de sus pro-pios espacios, lo cual les genera males-


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tar. La diferencia es percibida por losdocentes como agresión de parte del otro“Me enojo y trato “de que” el otro entiendamis puntos de vista.”

El concepto de tolerancia debe recono-cer e incorporar los conceptos de losotros y permitir el desarrollo individualy colectivo. Al parecer éste no es el con-cepto ni la experiencia vivida por algu-nos docentes, “Es difícil ya que se encuen-tra uno con compañeros “que no se puedellegar a acuerdos”(sic), “se debe hacer lo queellos digan, más lo de uno no tiene validez”;otros consideran que la facilidad del tra-bajo en equipo está relacionada con lacapacidad de aceptación o de adapta-ción, “no tengo dificultades para laborar enequipo ya que me adapto fácil y puedo escu-char y no criticar a los demás”.

Las dificultades referidas por losdocentes en el trabajo en equipo sondiversas: “… hay ocasiones en las que lascosas se complican debido a los interesesparticulares de cada miembro del equipo”;desorden de los participantes ydispersión de ideas y procedimientospor no tener claros los objetivos “…porque manejo mucha ansiedad para hacerlas cosas bien y aprovechar el tiempo. Medisgusta cuando los integrantes del grupose dispersan o hacen comentarios que no vancon el tema y que no aprovechan los espaciosy el tiempo”.

Al indagarse a los docentes respecto asus debilidades para el trabajo en equi-po, lo más referido fue “…y me enoja lapoca o no participación de los participantesen el desarrollo del trabajo”; “… cuando porculpa de alguna circunstancia no se cumpletotalmente con el trabajo propuesto (lairresponsabilidad)”(sic); “La mediocridad dealgunos para las actividades”. Estos co-mentarios analizados desde la experien-

cia de ellos como adultos, reflejan pro-blemas que en el aula de clase puedenser de mayor magnitud, ya que el tiem-po para todos los niños y las dificulta-des de aprendizaje que puedan tener,hacen que el flujo de ideas y el cumpli-miento de compromisos sea más difícilde lograr. Vale la pena resaltar que fue-ron más las fortalezas referidas por losdocentes que las debilidades, pues ex-presaron comúnmente habilidades parala escucha y para la comunicación argu-mentada.

Llama la atención que más de la mitadde los docentes no consideró que el tra-bajo en equipo sea un elemento para lacooperación; el mayor aporte del traba-jo en equipo es que les facilita sus proce-sos de aprendizaje y se refieren a él comouna experiencia de trabajo entre adul-tos ”Para mi es fácil trabajar en equipo, yaque las opiniones de los otros compañeros sonmuy importantes para mi. Me dan suge-rencias que van a enriquecer mis pensamien-tos, opiniones y todos aportamos muchas ideasestupendas (aprendemos todos)”, elementoque poco resaltan cuando se trata de apli-carlo al trabajo en el aula con los niños.

Cuando se indagó acerca de cómopromueven el trabajo en equipo entre losestudiantes, se percibió que es unaestrategia para discutir ideas y conseguirlogros académicos donde ellos sonárbitros del proceso de los niños; esademás la estrategia que permitecompartir elementos de trabajo o dedesarrollo de habilidades sicomotoras,ya que lo implementan más en ‘artística’y en educación física: “Sólo lo promuevocuando se puede hacer dentro del aula declase, enseñando a que compartan sus cosa(materiales). Pero en general por fuera delaula no se puede por las característicasmismas del sitio del colegio, hay niños de

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muchas partes lejanas, de manera que se lesdificulta reunirse, además por su edad tancorta”, parece ser una estrategia inherenteal encuentro en el aula: “Motivar a losestudiantes a que compartan y seanresponsables con los aportes que se hace”.Definitivamente el trabajo en equipo noes referido para la resolución deconflictos.

Nota teórica: de acuerdo a las estrate-gias de comunicación, donde pocas ve-ces emergieron las alternativas de aná-lisis situacional de conflictos entre losniños en la escuela como elemento deaprendizaje26; queda la duda de si se re-fleja su quehacer social como adultos ose debe a una visión de niñez que des-conoce la habilidad de los niños parareflexionar acerca de lo que viven paraaprender de ello. Con relación a esto,Kolber, Vigotsky y algunossicoanalistas que complementan aFreud, refieren que los niños tienenhabilidades para resolver conflictos,habilidades que ganan en la medidaque se dé un adecuado desarrolloneurológico (sin lesiones) y el niñocuente con entornos sociales favorablesque se las cultiven. Todo estoenmarcado en el concepto de coopera-ción que va en contravía del conflictointerpersonal, donde debe primar elbien común sobre el bien personal, ypor otro lado trabajar por cambiar latendencia cultural reforzada de lacompetitividad. Actualmente todo escompetitividad: el bien individual pri-ma sobre los otros, ganar a toda costa,así sea a sangre y fuego. Indudable-mente las prácticas pedagógicas se de-ben replantear, se necesita una sociedaddonde todos seamos parte de la solu-ción, donde concepto de “comunidadeducativa” sea realmente una comuni-dad como su significado lo dice (Del lat.

commun-tas, -tis). f. Cualidad de co-mún (que, no siendo privativamente deninguno, pertenece o se extiende a va-rios). Comunidad, tipo de organizaciónsocial cuyos miembros se unen paraparticipar en objetivos comunes. La co-munidad la integran individuos unidospor vínculos naturales o espontáneos ypor objetivos que trascienden a los par-ticulares. El interés del individuo seidentifica con los intereses del conjun-to27.

Se debe trabajar en generar entornospropicios para que los niños aprendanalternativas sanas de convivencia; brin-darles opciones reales de desarrollo in-tegral como seres humanos; un medioapto para reducir los factores de riesgoa los que ellos están expuestos y que pro-pician la tendencia a repetir patronesviolentos28.

Sólo dos docentes consideraron integrarla familia como elemento importantepara el acompañamiento en el desarro-llo del niño “Comprometer primero al pa-dre de familia con la educación y el trabajoen equipo de sus hijos”.

Otros consideran que la competenciaes un estímulo para el logro del traba-jo en grupo. “Trabajamos por equipospara lograr ganar un juego, terminar unatarea”.

Los padres de familia deben ser vistoscomo parte de la solución; ellos buscanen los docentes alternativas para llegar-le a sus hijos y los docentes deben en-tonces fomentar este enlace, encaminara los padres de familia que en ocasionesno encuentran otra solución ante los pro-blemas de sus hijos que el castigo físico,por falta de conocimiento en recursospedagógicos que ayuden a la crianza.


Los docentes vistos como guías delos valores y principios de los estu-diantes en la escuela.

El valor fue definido por los docentescomo “…la característica importante queposee el ser humano y que redunda en elcarácter propio y el de todo”. El valortambién fue definido como “… princi-pios o actitudes que me permiten construirmi personalidad”; ellos lo toman en elsentido positivo, “… es todo el acervo deconductas apropiadas que muestra unapersona en todas sus actividades cotidia-nas que favorecen su vida en comunidad”;“… aspectos positivos que fortalecen ypermiten una convivencia dentro del ám-bito social, familiar”. Otros docentesconcuerdan con Slaby sobre los valo-res como algo más tangible “…son to-das las expresiones, vivencias, acciones quese adquieren a través de la experiencia yque complementan a la persona permitién-dole la toma de decisiones, comportamien-tos, pensamientos de forma asertiva”; y losvalores más nombrados por ellos fue-ron el respeto, tolerancia y solidari-dad29. En este punto encontramos quelos docentes son personas valiosas, conprincipios y valores; sin embargo leshace falta el eslabón que los haga sen-tir como guías y líderes de los niños,ya que al igual que se transmite la vio-lencia de generación en generación, losvalores y principios se enseñan a losniños en el día a día a través de las ac-ciones, las palabras, los gestos. Losvalores y principios deben ser vistosdesde una óptica más pragmática.

Por otro lado los valores e ideales sonplanteados como subjetivos y persona-les. Se hace diferencia de lo bueno y lomalo, partiendo de la base que los valo-

se acogen si coinciden con los propios yse rechazan o limitan si son contrarios.

Los docentes en su mayoría cuando ha-blan de valores se apoyan en conceptosfilosóficos modernos y algunos lo queexpresan son conceptos estéticos cuan-do refieren como valores normas de ur-banidad o cortesía tales como pedir lapalabra, saber escuchar, respetar la opi-nión del otro, usar vocabulario adecua-do y pertinente.

Si se tiene en cuenta que los niños apren-den a partir de la observación de quie-nes para ellos son sus modelos, en estecaso específico el docente, gran cantidadde aspectos y conceptos (entre los queencontramos actitudes, valores y prin-cipios) y los comportamientos que serepiten una y otra vez como un patrón,surge la necesidad de indagar este temaa los profesores sobre la posibilidad demejorar sus actitudes con los alumnos.Se encuentra quienes lo afirman, expre-san ideas sobre tolerancia respecto alcomportamiento de los niños, “dedicán-doles más tiempo, y no ser tan “psicorrígidosy academicista(sic)”; involucrarse más conlos niños como personas, y en menor fre-cuencia dijeron que deben evaluarsepermanentemente ellos como docentes“Sí se puede mejorar respecto a las actitudesante mis estudiantes y puedo hacerlo eva-luando diariamente mis acciones, siendoconciente cuando hablo, a quién le hablo,cómo hablo. Teniendo claridad de lo que es-toy haciendo, el por qué lo hago, para qué lohago”, reflejando un concepto más avan-zado respecto a su función de modelopara los niños en la escuela.

Finalmente las sugerencias referidas porlos docentes respecto a la sustentación yel trabajo de valores y principios éticos

res propios son los correctos; los demás en el aula, fueron:

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• El 44 % presentó estrategias pedagó-gicas tales como video foros, juegos,tareas escolares etc., que refuerzan enlos niños la importancia de los valo-res, herramienta importante pero noúnica para modelar y promover prin-cipios y valores en el aula.

• El 33% propuso el aula y la escuelacomo escenarios de vida para el aná-lisis de experiencias cotidianas de losniños, donde nuevamente se descri-ben como árbitros de lo que hacen losniños y parecen ser sujetos invisiblespara ellos, o libres de valores con in-munidad para ser criticados y tanperfectos (poca actitud de autocrí-tica), que no son susceptibles de crí-tica por parte de los niños. Esta su-gerencia es una de las 5 herramien-tas recomendadas por el manual dedocentes para la promoción de valo-res en el aula. Las situaciones fami-liares o comunitarias no son tema dediscusión en el aula para la promo-ción de valores y principios.

• Sólo el 23% de los docentes sugieresu desempeño en el aula como lamejor estrategia de trabajo para cul-tivar valores y principios en los ni-ños: “Mostrar permanentemente una ac-titud positiva, alegre, respetuosa yafectiva”; “ser constantemente transpa-rente y reconocer que somos modelos paranuestros educandos”;

La autoridad en el aula no se ne-gocia se impone. El docente comoagente controlador y sancionador.

Los docentes en su mayoría definen laautoridad en el marco de su misión prác-tica “es muy necesario el carácter para: exi-girles, impulsarlos, llamarles la atención (ha-ciendo ver el mal que causan), ayudarles a

cumplir las normas con ejemplo, que unasanción no sea denigrante sino que induzcael cambio hacia lo bueno”; “… La autori-dad es un elemento con que cuentan losdocentes para mantener mayor armonía enel aula”; en la que ellos son la autori-dad, que permite conservar un orden,lo que es parcialmente una visión ade-cuada para los niños, si las normas sonde sana convivencia, “sí, porque de locontrario los estudiantes realizando las mis-mas conductas malas dentro del aula. Ha-ciendo lo que ellos quieran, es lo mismo quehicieran en sus hogares actitudes o laboresindebidas. Una persona sin autoridad nun-ca se comporte en forma adecuada”, perotiene implícita una concepción de niñoheterónomo.

Es así como todas las opiniones de losdocentes respecto a la función de la au-toridad giraron en torno a la funciónpráctica, “el buen pastor guía a sus ovejas ylas cuida y la ovejita negra que se quede atráspor desobediente, la busca con ansia, la aca-ricia, la cubre, la cura y la alza en sus hom-bros y la lleva de nuevo al redil”; “Hacer quelos niños(as) obedezcan ante las órdenes da-das por el docente como el de sentarse en supuesto respectivo, realizar las actividadespropuestas, desconociendo al niño comosujeto en formación, que puede llegar atener sus propios conceptos, además dereflexionar y concluir sobre la importan-cia de cumplir normas como medio deconvivencia. Esto se reafirma con el he-cho que muy pocos docentes definieronla autoridad en su función ética para laformación de valores y principios, quelleven al crecimiento personal y sana con-vivencia de los niños “Es la capacidad paraorientar y formar en niños y niñas aptitudesde crecimiento humano en un ambiente derespeto y afecto que potencie el desarrollo ymaduración a nivel cognitivo y socio afecti-vo”, evidenciando una visión no román-tica de niñez (niño malo, niño bueno).


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Parte de las funciones de la autoridadson las sanciones; la discusión es ¿quiény cómo se deben definir e implementaréstas? “Creo que las sanciones mantienenel poder de la autoridad, porque la autoridaddebe ser respetada”, lo que lleva a la pre-gunta ¿cuál autoridad? ya que es casiunánime el concepto que los docentesdeben aplicar sanciones a sus alumnos,sanciones que pocos docentes recomien-dan discutir y acordar con los estudian-tes y que deban ser conocidas previa-mente por los niños.

Las sanciones referidas por los docentesvan desde la exclusión temporal delmedio social, hasta el escarnio público“…escribir en el tablero los nombres de losque se comportan mal”, la reflexión en fa-milia, la suspensión de premios o logros“…no va al paseo”, “depende qué sancionessean; yo no estoy de acuerdo de mandarlopara la casa. Lo que puedo decir es que arre-gle lo que desorganizó, ponerlo a que haga

una actividad extra, si se pone muy insopor-table mandarlo a coordinación para que allále coloquen una actividad o termine lo queestábamos haciendo en grupo”, pero nin-guno propone la participación de losdemás niños como estrategia de eva-luación colectiva del suceso para laconstrucción de las conductas, valores,principios y para sustentar el por quéde la sanción, “estoy de acuerdo en apli-car correctivos, ellos hacen parte del creci-miento personal, ya que el niño y la niñadeben aprender a asumir la responsabili-dad de sus actos y la sanción o correctivodebe contribuir a formar sentimientos posi-tivos”.

Ningún docente estableció que laautoridad se planea, simplementepiensan en la autoridad cuando ésta fallay se exige una sanción, pero no definenque la autoridad se puede considerarcomo un propósito, para lograr laautonomía del niño.

• Los educadores plantean como lomás común en las aulas la agresióndirecta: golpes y maltrato físico engeneral; no se tiene claro y definidosegún las respuestas un límite entreel juego y la agresión; los niños se vencomo replicadores de conductas yhábitos inadecuados de interacción,mala comunicación, falta respeto a ladiferencia, baja tolerancia; se mencio-na la inexistencia de normas claras deconvivencia, básicamente ellos sugie-ren que los niños siguen modelos ne-gativos familiares y sociales, tienenbaja autoestima, (los hace propensosa ser reactivos); no hay conocimien-to por parte de los niños de las habi-lidades prosociales, sumado al com-plejo entorno sociocultural, familiar

y económico de los infantes, que loslleva a comportarse de manera agre-siva.

• La agresividad indirecta, la que rea-liza el niño a través de otros al mani-pular sentimientos para obtener unbeneficio, reconocimiento o poder, noes considerada por los docentes. Peroes importante enfatizar que la agre-sividad indirecta es una expresión deagresividad, y a la edad de estos ni-ños ésta se presenta con una frecuen-cia importante y puede ser causa deagresividad directa30.

• Un alto porcentaje de docentes plan-tea que puede tener una influenciapositiva sobre sus alumnos a través

C O N C L U S I O N E S

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del estímulo de mejores actitudes,comportamientos, mensajes y activi-dades, que conlleven a desarrollarcompetencias para una sana convi-vencia en los niños.

• Los docentes reconocen la importan-cia que tienen los padres y la familiaen este asunto; sin embargo no sien-ten apoyo de éstos en el proceso.

• Si se tiene en cuenta la importanciaque los docentes le dan a la comuni-cación, y siendo ésta la base de lasrelaciones sociales, se encuentra quereconocen que la buena escucha esfundamental y en su gran mayoríapiensan que lo hacen bien, pero al leerdetenidamente sus respuestas se con-cluye que en general los maestrosestán poco dispuestos a la escucha enel aula de clases; actúan más comoreplicadores de contenidos académi-cos. La mayoría de los profesores seven interesados en escuchar a otrosadultos cuando los temas son de suinterés y consideran pueden aportar-les algo. Con los estudiantes desem-peñan un papel más de emisores quede receptores; se cae en el antiguo pa-radigma de la comunicación en unasola vía, donde el que escucha es vistocomo alguien que no produce, sino quesimplemente recibe la información.

• Si la comunicación es la base de to-das las relaciones interpersonales, esclara la necesidad de replantear y re-estructurar los conceptos que los do-centes tienen sobre comunicarse yescuchar, para estar en capacidad deenseñar a sus alumnos en qué con-siste una sana comunicación. Las res-puestas de los docentes dejan perci-bir una visión reducida en cuanto alsignificado del ‘respeto a la diferencia’.

Un alto porcentaje de los resultadosmuestra que los docentes no tienentolerancia a la diferencia; planteanque se molestan, se enojan, se sien-ten mal frente a las ideas y percep-ciones de otros cuando no son com-patibles con las suyas; perciben elcuestionamiento a sus opiniones eideas como oposición, crítica, falta derespeto, invasión del espacio; en ge-neral esto es tomado como una agre-sión por parte del otro: no escuchancon atención, se alteran y en ocasio-nes discuten.

• Se concluye la necesidad de ampliarel concepto de respeto a la diferenciapara concientizar al docente en laimportancia, no sólo de tolerar sinotambién de comprender que la des-igualdad no es peligrosa y sí es com-plementaria en la construcción devalores, con el fin de fomentar rela-ciones equitativas y una convivenciaarmoniosa. La diferencia no se tole-ra, se disfruta de la riqueza que ellatrae consigo; la armonía fruto de lasdiferencias.

• Se encuentra que la mayoría de losniños no cuenta con un medio propi-cio y motivante para expresar ade-cuadamente sus necesidades y senti-mientos, y esto puede llevarlos a quese reserven y guarden sus emocionespara finalmente reaccionar de mane-ra incorrecta. Es claro que a los adul-tos nos faltan estrategias para ense-ñarle a los niños a ser proactivos, paraque expresen de una manera adecua-da, en el momento correcto, a la per-sona indicada, lo que sienten, pien-san y necesitan. No podemos dar alos demás lo que nosotros mismos no

conocemos.


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• Los docentes según sus respuestasno son conscientes de la trascenden-cia de incentivar la cooperación ensus alumnos a través del trabajo enequipo, como una alternativa para re-ducir los comportamientos agresivosy la promoción de una sana convi-vencia, sino más bien como un sim-ple medio para la obtención de obje-tivos académicos, lo que puede dejarescapar oportunidades de inculcar enlos niños el compartir amablementey que el bien común prime sobre elbien individual, estimulando así ha-bilidades sociales como la aceptaciónmutua, el apoyo, el compañerismo,la resolución constructiva de conflic-tos, entre otros.

• Los educadores son conscientes de lamagnitud de los problemas emocio-nales, familiares y sociales que tienensus estudiantes, pero sienten que nocuentan con apoyo para resolverlos;se debe enfocar el concepto y traba-jar realmente en equipo con toda lacomunidad educativa para no llegara este sentimiento de impotencia fren-te a la situación. Los niños no puedenseguir creciendo rodeados de adultosinseguros y perdidos; ellos confían enque los adultos son su guía.

• En general los docentes tienen el de-seo de dialogar, escuchar a los alumnos,reflexionar sobre los hechos, tratarlos concariño, hablarles amablemente resaltán-doles sus fortalezas, teniendo normasclaras, acuerdos determinados, cumplirlas sanciones preestablecidas y los com-promisos previos.

• Con base en la historia sociofamiliarde los alumnos para conducir correc-tamente sus acciones, los docentesdeben procurar entenderlos, no sólodesde el punto de vista académico,

sino en sus contextos , e involucrar alas familias para que entre ambas (fa-milia-escuela) busquen soluciones alos problemas de los niños, como unaforma de contribuir en su procesoformativo.

• Los docentes saben en teoría cómomanejar el conflicto, pero en la prác-tica toman partido involucrándoseemocionalmente y sentimentalmen-te con los hechos, lo cual impide unmanejo adecuado a la situación. Esentonces recomendable incentivar enellos el autocontrol y la serenidad,para que puedan ejercer en la prácti-ca como mediadores en los conflic-tos, y trascender en carácter de jue-ces o actores. Se debe fortalecer laestrategia de buscar que sean los ni-ños quienes busquen propias alterna-tivas de solución pacífica a sus pro-blemas, sin que haya un adulto comomediador.

• Las prácticas del docente en la rela-ción con los estudiantes pueden serafectuosas y enseñar disciplina conamor para promover la paz a travésdel ejemplo sobre el respeto hacia losniños. Los docentes tienen compe-tencias didácticas para promovercomportamientos prosociales en losniños tales como talleres, conversa-torios, dramatizaciones, videos y laexperiencia de vida, tanto personalcomo de los niños.

• Los educadores tienen conciencia dela importancia de la comunicación noverbal, aunque algunas vecesdescuidan la atención de dichasexpresiones y las de los niños, porquepueden llegar a tener entre 30 y másde 40 niños, bajo condicionesinadecuadas: salones pequeños,ruido externo y espacios lúdicos

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impropios. Existe la necesidad deasimilar, ser coherente y trabajar consigomismo, para poder comunicarse deforma diferente.

• Los docentes dirigen sus esfuerzosevitando que los niños se hagan dañofísico en los juegos, ya que por el es-pacio con que cuentan no puedendivertirse con implementos comouna pelota, correr o saltar; es utópicoen este contexto pensar que un do-cente pueda comunicar elementos detrabajo en equipo y resolución acer-tada de conflictos, cuando lo primor-dial para él es procurar que el niñono salga lesionado.

• La agresividad no se percibe por losdocentes como una procedimiento

normal en el desarrollo de los niños;siempre se explica o expone desde elaspecto negativo, y no la identificancomo la posibilidad de desarrollarhabilidades prosociales para defen-derse frente a agresiones comoabusos sexuales y laborales, ni comoun síntoma de alguna alteraciónpsico–emocional que expresa unaforma equivocada de comunicar algoque no está bien en su vida.

• Los profesores no asocian laagresividad como efecto de ladepresión infantil, trastornos delsueño, retardo mental u otrasalteraciones orgánicas o mentales, loque puede llevar a un inadecuadomanejo de los comportamientosagresivos de los niños.

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10 Ídem11 Nagin, D. Etapas en la vida de los agresores físicos. En: Seminario Internacional

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23 Promoviendo la cooperación entre los alumnos. en; “Alternativas para la reduccióndel comportamiento agresivo de los niños escolares” Capítulo V p. 32-37

24 Ídem25 La etica del maestro: el docente como modelo de valores a través de la mediación y

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26 Tremblay, RE; Hartup, WH; Archer, J; “Developmental origins of aggression”New York. The Guilford Press. 2005. p.. 158-177

27 Martínez, JW; Duque, A; Mora, JG; Mora, VX; “Alternativas para la reduccióndel comportamiento agresivo de los niños escolarizados”

28 Ídem29 Tremblay, RE; Hartup, WH; Archer, J; “Developmental origins of aggres-

sion” New York. The Guilford Press. 2005 Pags. 158-17730 Ídem p. 160

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