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Título de la obra original:

La fJr<1fJaraticm 111usicale des lout-petits Mauricc & Pierre Foetisch, Lausanne

·rradu<ida por

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La revisión té:cnica estu\'o a cargo de la traductora y del

doctor E11.:-;rs10 Ersn:1N, profesor de la Universidad de La Plata

Cuarta edición: Enero ·de 1976

EUDEBA S.E.M. Fundada por la Universidad de Buenos Aires

@1962 EDITORIAL UNIVERSITARIA DE BUENOS AIRES Sociedad de Economía Mixta Rivadavia 1571/73 Hecho el depósito de ley IMPRESO EN LA ARGENTINA � PlUNTED IN ARGENTINA

... \...._ ________ .

A MANERA DE PREFACIO•

La primera misión del educador consiste en ser un liberador de esos cuerpos en crecimiento, de esas almas oscuras, de esas inteligencias que despiertan, que le son confiadas.

El primer deber del educador consiste en ser uri "liberado", liberado de todo egoísmo, liberado de todo particularismo, liberado de esos rnil y un pequeños de­fectos que atajan el paso al progreso del niño, liberado de toda prevención al cultivar su expresión personal.

El más alto ideal del educador consiste en esforzar­se por realizar dentro de sí mismo la voluntad superior que preside el plan universal del desarrollo de la hu­manidad.

• Extracto del cuaderno de Méditations pédagogiques de la Maison des Petits, de Ginebra, fundada en 1913 por Claparede y Bovet.

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INTRODUCCIÓN

¡Dónde comienza la educación musical1

. Cuando los padres consideran la educación musical de su hijo, piensan generalmente en lecciones de piano, de violín, de flauta. . . La música y el instrumento no son para ellos más que una misma y única cosa. Por otra parte, muchos profesores de música confunden también la cuestión. Unos y otros ignoran generalmente que la educación musical puede y debería comenzar antes de la práctica de un instrumento.

Los más esclarecidos en materia de educación mu­sical hacen preceder el estudio instrumental por el estudio del solfeo. Pero nosotros opinamos que -excepto para los alumnos especialmente dotados- éste tampoco cons­tituye el verdadero comienzo de la educación musical.

¿No se han creado acaso jardines de infantes con el fin de preparar a los pequeños para recibir con provecho la enseñanza primaria? Se hace así preceder la instruc­ción -que es de naturaleza principalmente cerebral­por una educación en. la que el sentido del movimiento, la sensorialidad y la afectividad tienen mi lugar. pre· ponderante.

¿Por qué proceder- de otra manera en el campo de la música? Aquí el instinto rítmico, la sensorialidad auditiva y la sensibilidad afectiva ocupan un plano de

9 .

l'REPARACióN MUSICAL DE LOS M,,[S PE.QUBlVOS

primera importancia y bien merecen una preparación . adecuada para conducir al nit1o por el camino del arte. Y tanto más en nuestros clías, en que la .educación musi­cal se halla al alcance de todas las clases sociales, siendo así accesible a todos los niños.

Relatividad del don

Se decía antiguamente: "Se está o no se está dota­do". Gracias a los progresos de la psicología, sabemos en la actualidad que el don musical no tiene nada de absoluto,

. que es relativo y que se lo puede representar

esquemáticamente por una escala de cifras que va de ce­ro a infinito. Este don es, por otra parte, muy variado y comporta numerosos elementos constitutivos, siendo los principales: el sentido rítmico, el oído melódico y armónico, la inteligencia musical y, en lo concerniente al instrumento, aptitudes físicas apropiadas.

En este breve ensayo procuraremos dar los elemen­tos esenciales _de nuestro método, cuyos principios han sido más ampliamente desarrollados en otros libros 1. ·

Ser músico implica no solamente la capacidad de ejecutar "trozos musicales", sino que exige también es­tar animado de una vida musical en la que el sentido rítmico, la sensibilidad auditiva y la inteligencia se .unan en una sínt�.sis viviente.

Procuren los padres y los pedagogos comprender la importancia de una enseñanza musical que, sobrepasan­do el marco del instrumento y aun el de la música pro-

1 "L'Education musicale nouvelle", Edition Pour la musique en Famille. L'Orcille musicale, tomos I y II, edición "Pro Musi­ca", 8, rue St-Léger, Ginebra.

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1 NTRODUCCI óX

piamente dicha, influya sobre las principales facul.tade�­

del ser humano. La práctica musical no debería msp1-

rarse en la fórmula "el arte por el arte" y no debería

ser únicamente un elemento de diversión y de goce. As­

pira a ser un elemento cultural capaz de i1?fluir a la

vez sobre los sentidos, el corazón y el espíritu, uniéndo­

los armoniosamente en la práctica musicaL

J\!Iis primeros ensayos

Un día dos jóvenes madres, profesoras <le música, me pidieron que me encargara de la educación musical de sus hijas. Cuando éstas tuvieron algo más de tres años, accediendo a su pedido, ·inicié un curso para niños pe­queños. Me trajeron siete niñitas, que contaba� todasentre tres y cuatro años, y además cuatro varonc1tos, de cuatro a cinco años. Dividí ª· las niñas en dos grupos y formé otro con · los varones.

Comencé las lecciones con cierta aprensión, pero también con curiosidad e interés. Muy pronto la apren­sión cedió lugar a la alegría de volver a encontrarme con mis pequeños alumnos, pues las lecciones me colmaban de gozo: los descubrimientos y nuevas ideas nacían a cada contacto, y tuve. pronto la convicción de que esta­ba sobre un camino nuevo, .propicio para prestar ser­vicios reales a la enseñanza musical.

Para que una educación musical ,rueda ser efi�az es necesario cuidar las bases, las raíces, desde el comienzo. De este modo se asegurará el porvenir de los niños des­tinados a la carrera de músicos. Los otros guardarán -un recuerdo agradable de una preparación musical sana y vi_vificante. Las bases musicales, arraigadas en la misma

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PREPARAClóN .\JUSICAL DE LOS M4S PEQUEtlOS

vida, les serán útiles si algún día desean retomar· la mú­sica, cosa que no ocurre con una enseñanza demasiado formal y exterior, basada a menudo sobre los peores ele-mentos. ·

CarnCterísticas de nuestro método

La enseñanza de los más pequeños, tal como nos­otros la preconizamos, requie.re dos condiciones esencia· les: por una parte, es necesario poseer un conocimiento profundo de los principios psicológicos de la educación musical, principios basados en las relaciones que existen entre los elementos fundamentales· de la música y aqué­llos pertenecientes a la naturaleza humana. Por otra p�rte, es necesario disponer de un material musical apro­piado para emprender la educación sensorial de los niños.

¡Cuál es el camino correcto?

Qué ocurre cuando un niño, no dotado musicalmen­te, comienza el

. est�dio inst�umental? Al no poder apo­

yarse sobre el instinto rítmico ni sobre el oído, se afe­rra de donde puede y debe contentarse con medios auxi­li

,are�: el cálculo métrico ocupa el lugar de la sensación

ntm1ca ( éuya naturaleza se basa en el sentido del mo­vimiento y del tiempo que trascurre) y el conocimiento de

.la digitación no solamente remplaza la audición in­

terior de los sonidos que va a tocar, sino a veces hastallega a remplazar el nombre de las notas.

·

Algunos fr,?fes,?res de pi�no creen también que noes solamente uttl, smo necesario colocar la digitación so-

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INTRODUCCJóN

bre cada nota y marcar encima de cada compás, por ejemplo, para valores de corchea: 1 y II y III y IV y ... El vocablo et sirve para designar la segunda corchea del tiempo.

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¿Cómo se justifica la húsqueda exclusiva del resul­tado exterior instrumental? Se da como pretexto la falta de tiempo del alumno o la exigencia de los padres que quieren resultados inmediatos. O aun la competencia de los profesores que se imponen por sus resultados ... brillantes .. Pero, ¿no constituye acaso un deber de los pro­fesores informar a los padres y reaccionar contra una corriente. que favorece las tendencias exteriores, superfi: ciales y a menudo poco ajustadas a la verdad musical?

Sabemos cuán difícil es conciliar el ideal con los re­sultados prácticos. Sin embargo, cuando se es capaz, se trasmit� verdadera cultura musical y eso basta.

Un pedagogo esclarecido puede emprender la pre· paración de cualquier ni1ío normal al estudio de la mú­sica considerada a la vez desde el punto de vista cientí­fico y artístico. Como ciencia, la música se dirige al in­telecto; como arte requiere, además, la colaboración del dinamismo corporal y de la sensibilidad afectiva.

Esta preparación musical, que consiste principal­·mente en hacer cantar canciones (con o sin movimiento),

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1

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l'TW.PARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQUPJWS

en desarrollar el instinto rítmico y el oído, puede comen­zar desde los <:uatro a los cinco años de edad. Por mi parte,

_ he iniciado la educación de niños a partir de los

tres anos.

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CAPÍTULO 1

GENERALIDADES

BASES DE LA EDUCACIÓN PSICOLÓGICA DE LA MÚSICA

¡En busca de bases!

Más vale no tener principios que tener principios falsos que llevan a los alumnos a callejones sin salida. No obstante, todo pedagogo que anhela el progreso de sus alumnos no solo busca procedimientos, métodos in­teresantes, sino que estudia también las bases de su en­señanza.

¿Cuáles deberían ser las normas directrices de una enseñanza conforme a las necesidades de nuestra época?

Existe un divorcio entre la enseñanza tradicional, clásica y la creación musical contemporánea. Ésta tiende a menudo a lo inédito, a lo extraordinario. Otras veces quiere alcanzar más universalidad o una mayor profun­didad, quiere ser· más cósmica o más humana. Más cós­mica, en el sentido en que se presiente que la música puede unirse, por su aspecto material, a las ley�s del uni­verso: ley de los números, ley de la gravitación, ley de la gravedad, la regla de oro. l\Hs humana. en el sentido· de que aspira a influir sobre el ser humano en aque}Jt,

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PREPARACióN MUSICAL DE LOS MÁS PEQUEIVOS

que puede tener, alternativamente o la vez de ·f ' · d f · • d ·

1 lSlCO, e a ecuvo, e.

mteligente, de intuitivo, de espiritualEs necesario, pues, revivificar la ensefü�.nza, no sola­

�e�te en sus procedimientos, sino también en sus prin­c1p1os, en sus bases.El dfrector del C,onservatorio Nacional de Música

de Pa�ís,.

Claude Delvincourt, escribió en et prefacio ,de. !� T heone de la 1�1 usique, de J. Chailley y H. Challan 1: �a reform� realizada en los programas de solfeo del�on�ervatono en e.l é:urso de estos últimos años se ·hamspuado mucho menos en el deseo de llevar más ade­lant� la instrucción de los alumnos en el sentido del vir-' tuos1�m? en el solfeo, que en el de obtener un mejorr�nd1m1ento de 'esta disciplina en cuanto a la forma­ción del oído y al desarrollo del sentido musical.". y los autores, �n la introducción, especifican: "Se impo­nía la ·necesidad de una obra que recomenzara desdela base." �or otra parte, León J ongen, director del Conser­�a tono R�al de Bruselas, en una carta que servía 1demtroducc1ón al �oll�

1to Enseignement de la Musique

aux Enfants, dec1a: No se hace nada, por así decir,pa;� desarrollar (en el pueblo belga) el sentido de Jamus1ca .. : Todo está por hacerse en nuestro país en loque concierne a la cultura musical de las masas . .. To­do e§tá por hacerse, lo repito, o más bien hay que re­hacerlo todo. Sobre nuevas bases."

1 Edit. Alphonse. Leduc, Paría, 1947.

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GENERALIDA.Uli.S

Se necesitan bases

Es decir, concepciones justas acerca de la naturaleza

de los elementos primeros de Ja música y de sus relacio­

nes recíprocas en la síntesis musical. Es necesario que esas nociones se establezcan sobre leyes físicas y psíquicas. Por sus elementos físicos, la música es tributaria de las leye-, de la naturaleza; por sus elementos psicológicos, partici­pa de la vida ética y se dirige al ·ser humano en su ·con­junto.

El arte auténtico está ligado a la condición huma-na, pues el arte es vida.

Hay que tratar de descubrir la vida que se manifies­ta a través de las formas. Esta vida se revela por lbs ele­mentos constitutivos de la música: el sonido, el ritmo, la melodía, la armonía, etcétera ...

Por eso, .el verdadero músico enseña la música par· tiendo de estos elementos que son de una riqueza ilimi­tada. Cuando el pedagogo -como ocurre frecuentemente en los métodos modernos. llamados intuitivos- necesita medios extramusicales (tomados fuera del ámbito del sonido, como el dibujo, el color, los cuentos) para que su enseñanza adquiera vida, no está en la línea justa, no está en la vida real de la música, no conoce las "raíces de la planta" musical ni el "plano del edificio" musical. Se puede recurrir ocasionalmente a comparaciones, a analogías para enriquecer las sensaciones, para aumentar la comprensión y llegar a una mayor amplitud, a más profundidad, a una mayor generalidad. No obstante, éstas sólo son ayudas ocasionales y no constituyen prin­cipios básicos.

Se necesitan puntos· de apoyo probados para los pe-

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PREPARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQ UElWS

dagogo� que quieren enseñar de acuerdo con el espíritude la epoca y que comprenden, lamentablemente, unpoco tarde, que su educación musical no los ha prepa­rado para realizar esta tarea.

¿Cuáles bas,:s?

¡Es hora ya de formular esta pregunta! Aparecennumerosos métodos nuevos, pero éstos son a menudo in­compJ:tos, frecu�n�emente caprichosos, y casi siemp�edemasiado superhoales como para satisfacer las necesi­dades de nuestro tiempo.Sobre todo, en lo que concierne al instinto rítmico yal ?�do m'Usical, los nuevos métodos carecen de basessuhc1e�temente profundas en el doble sentido técnico(mat�nal) y artístico (espiritual) . Se fluctúa, por pru­�enc1a o po� �nco?sciencia, entre los dos polos extremos,sm .profundizar m en un sentido ni en el otro y sin co·ordmar los elementos en una síntesis en la que cada ele-mento encuentre su lugar adecuado. / Por eso, proponemos a los educadores de los máspequeños: l Q Principios psicológicos que consideran los · ele­mentos constitutivos de la música en relación con lanaturaleza humana, la naturaleza del niño, a fin de es­tablecer con buen criterio los puntos de partida de lacultura Illlllsical · '

29 Un abundante y completo material sonoro para est,a�liecer las bases rítmicas y auditivas del arte de lamus1ca.

En lo concerniente al primer punto, se ignora porlo general que existen en el ser humano ciertos princi-

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GENERALIDADES

pios musicales innatos. Por eso, importa saber distin­guir entre los elementos inherentes a su naturaleza, que basta desarrollar, y aq-ucllos que es preciso enseñarle de acuerdo con una convención adoptada. El niño que res� pira, camina, corre, salta, posee el instinto rítmico. Hay que darle libertad a este instinto, desarrollarlo . . . En cambio, es necesario inculcar en el niño el conocimiento de los compases, medio convencional utilizado para es­cribir y leer los valores rítmicos. Existe también el sen­tido innato de la escala mayor diatónica ·y del acorde mayor. No es necesario enseñárselos -salvo en casos ex­cepcionales- y es de suma importancia que el pedagogo lo sepa. Por el contrario, hay que enseñarle los nombres de las notas, que son vocablos conveneionales, así como la escritura y la lectura de las notas de acuerdo con un sistema establecido por las necesidades de un estilo, de una época, de un país.

. La escala mayor diatónica y el acorde mayor res­ponden a leyes "armónicas". Estas leyes pueden ser ha­lladas tanto en la música como en la estructura física y psíquica del ser humano. Las leyes armónicas se expre­san mediante los números. Así la octava es, desde el punto de vista del número de vibraciones, el doble de la nota inicial, o sea 2/1; la quinta = 3 / l ; la terce­ra = 5 / l ; la séptima = 7/1; la segunda = 9 / l , etcétera.Desde el punto de vista de la longitud de la cuerda que produce los sonidos, las relaciones son inversas: la octa­va está dada por la mitad de la cuerda, la quinta por 1/3, la tercera por l / 5, etcétera. Se trata pues de rela­ciones que son a la vez matemáticas, espaciales y musica­les. Estas relaciones están presentes y actúan en la mú­sica y en toda la naturaleza (astros, plantas, estructura del cuerpo humano, etcétera) .

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f'Rtl'ARA.ClóN MUSICAL lJE LO,S' !tf.1S /'EQUEhOS

Aun cuando el educador ignore la naturaleza real delas grandes leyes del universo, puede1 sin embargo, esfor­zarse por actuar en armonía con ellas. En la música don­de el instinto del ritmo y la sensibilidad auditiva desem­peñan un pap�I p�i�ordial,. el ·educador puede, graciasa su� dones ps1cologicos, evitar oponerse a las leyes dela vida, a las de la evolución, como un jardinero cui­d�dos� del crecimiento de sus plantas aunque ignore lasmisteriosas leyes que lo rigen. ' Podríam?s ilustrar con muchos ejemplos la necesi­dad de reacc10nar contra una educación demasiado· con­vencional, demasiado exterior, demasiado intelectual. . Veamos un ejemplo que se relaciona con la afina­ción. �e cree comúnmente .que hay que aprender a can­tar afinado escuchando el piano. ¡Qué error psicológi­co! La clave de la afinación está en la naturaleza del serhumano; hay que buscarla en uno mismo en la sensi­bilida� afectiva. Debe venir de adentro y �o de afuera. . Sm embarg?, se:ía erróneo creer que todo puede ve­mr de nuestro mtenor. Cada ser tiene sus límites· tiene también. su natural

_eza particular más o menos cor:ipleta( sus propias tendencias que lo incitan a ir en un sentido an­tes que en otro. Se trata de descubrir estas aptitudes,de respetarlas y de completarlas. Liberemos lo que esnatu

_r_al y desarrollemos. la espontaneidad a fin de queel nmo pueda crecer según las leyes de su propia natu­raleza. Pero ¡ cuidémonos de despertar la presunción 0la vanidad! ·

E� una época como la nuestra, en la que se buscacon a�1dez lo "aún no escuchado", es importante -a fin de evitar ,la anarquía:- atraer la atención sobre las leyes�ue habna que ensenar a conocer y a llevar a la prác­tica. Esta obediencia a las leyes no obstaculiza de nin-

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GEXERALI DAD ES

gún modo el libre impulso del desarrollo musical. Mien­tras exista la vida, habrá novedades conforme a las leyes de la evolución. Y en tanto el ser humano se transforme, a través de· las épocas, la música aco�pañará el desarro­llo.

A LOS JÓVENES PROFESORES DE MÚSICA

¿Es usted profesor de música? ¿Muchos de entre us­tedes no se limitan acaso en realidad a la enseñanza instrumental?

¿Cuál es vuestra finalidad, la música o el instru­mento? ¿Uno al servicio del otro o a la inversa?

Para el educador, el instrumento está al servicio de la música y ésta al servicio de la cultura humana.

Este libro está destinado a aquellos que han visto en la música, más allá de la finalidad lucrativa o pu­ramente instrumental, un ideal, un medio eficiente y su­perior de cultura humana. Y, en este sentido, el pro­fesor de música tendría que poder ahondar en los ele­mentos fundamentales del arte que enseña. Tendría que ser un pedagogo especializado en música.

El instrumento desempeña solamente un papel muy accesorio en la preparación musical de los más pequeños.

Por otra parte, como el niño se halla en el estado de su despertar como ser humano, música y vida deben es-· tar unidas en una misma realidad viviente. Conviene, pues, que el pedagogo sea además un psicólogo y que represente, para los ojos del niño, un ideal musical y humano.

Un día, el pequeño Jacky me dijo, al llegar: "Buen

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PREPARACloN ,l-fUS!CAL UE LOS MAS PEQUESOS

día, señor''. Yo respondí: "¿Señor qué?", y él declaró:"Tú . . . tú eres . . . tú eres la Música!" El punto crucial en lo que respecta a la educacióndel niúo pequeño es el siguiente: Hay que dominar loselementos ele la psicología musical sin que sea precisoser un instrumentista virtuoso. No basta saber tocar so­natas de Beethoven o rapsodias de Liszt para poder en­sefiar mú,sica a los niños. Se trata, pues, de algo distin­to: Penetrar en la naturaleza íntima de la música ycomprender su rico contenido humano.

Cuando nosotros aprendíamos el solfeo o el. piano,éramos demasiado jóvenes para comprender de acuer­do con qué principios se nos enseñaba el arte musical. . .¿Nos enseñaban, por otra parte, un arte o una ciencia?¿Era una educación o un adiestramiento? (¡Cuántas que­jas, cuántas lamentaciones he escuchado al respecto!) Los más dotados no tenían a veces mucho que aprenderde �u profesor y, no habiendo aprendido nada, ya quelas cosas vienen por sí mismas no saben a menudo có­mo enseñar la música.Hace falta una metodología para enseñar -la lectu-ra, la escritura o la aritmética. También para la música; pero ella es más flexible, más variada, más profunda, '!, porque se trata de un arte. Sobre todo no debe olvidarse que se trata del artedel sonido y que es el oído el que percibe los sonidos. Lavista (de la escritura, del teclado, del instrumento) y el tacto deben estar colocados al servicio del arte del · sonido. Es preciso �ener el coraje de abstenerse de siste­mas con bases falsas o inciertas, aun cuando se logrencon ellos resultados inmediaws apreciables .Es necesario, pues, un estudio, un entrenamiento especial no solo para enseñar de modo conveniente la ·

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GENERALIDADES

práctica de u'n instrumento, sino ta�bién, y sob.re todo,para enunciar las bases del arte musical. Es preciso tam­bién, sentir un verdadero amor por la música y por el niño; una actitud adecuada respecto de �no y de otro.

La enseñanza de los más pequenos se �ncuentra normalmente entre las atribuciones de la �u1er. Nada i·mpide sin embargo, que pueda ser practicada por el · '

· ra to hombre. Puede ser una actividad apas10nant� pa -dos por los problemas que plantea, por los d�versos do­nes que requiere, tanto desde un pun�o de vis�a .huma­no como desde un punto de vista musical y arti�uco.

Se trata principalmente de no verse det<'mdo por una dignidad mal entendida, por cierto

. or?ullo que n�s

impide ponernos al nivel del niño. La mu1er se armom­za más fácilmente con el niño y tiene, sob�e el hoi:ibre, la gran ventaja de poseer una voz de la m�sma tesitura, lo que es muy valioso, dada la importancia de las can-ciones.

. Algunos pretenden que no se llega '.ª s�r, smo que

se nace psicólogo. No compartimos de rtmgun modo es­ta opinión. El verdadero psicólogo no abunda, pero

. el"don" psicológico, como cualquier otro don, es relativo y susceptible -si se siguen las leyes del desarr�ll? hu­mano- de ser desarrollado. Algunos nacen �s1cologospor una especie de prede�tin.

a�ión, debida a . ciertos

.ele�

Iilentos: predisposiciones mdiv1duales, herencia, ambien te; otros llegan a serlo por reacción contra los err�rcsde que han sido víctimas o por los que

. �an padecido

otras personas de su ambiente. Esta reacci.on puede ma­

nifestarse tardíamente. Mis propios traba1os sobre.

edu-. , . ·1 en buena parte consecuencia de caoon musica . son, '

reacoones contra oertos errores . . que yo mismo he so-

2.1

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PREPARAC/óN MUSICAL DE LOS MAS PEQUEIWS

portado. En muchos casos1 "don" y "reacción" mezc4tdos en proporciones diversas, determinan un destino.

Estamos convencidos de que muchos jóvenes eje­cutantes estarían más en su lugar en una actividad pe- ·

dagógica que persiguiendo virtuosismo instrumental. Y si el virtuoso aporta un mensaje al mundo, el pedagogo puede apartar el suyo. Es menos visible, pero en un pla­no humano y musical este mensaje puede alcanzar una importancia, una belleza comparable a la de un cort­cierto.

¿Y por qué la carrera de la enseñanza, aun la que concierne a los niños, tendría que ser nada más que al­go enfadoso? Es una vocación que exige una preparación muy seria, ya que se trata de establecer las bases de un arte complejo y profundo. ''

Nosotros hemos creado, a pedido, en el añq 1945un certificado de preparación musical de los más peque­ños, certificado que se otorga después de una prepara­ción pedagógica, seguida de un examen que se rinde ante un jurado calificado.

Varios pedagogos, sin ocuparse especialmente del niño pequeño, sino más bien de la .enseñanza musical ele­mental, han buscado las bases de una enseñanza musi­cal. Señalamos, en una literatura abundante, las siguien­tes obras que, en líneas generales, están emparentadas con nuestras tendencias personales:

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EM. JAQUES-DALCROZE (Ginebra) : Réforme de l'Enseignement musical. Diversas abras sobre el Ritmo. Méthode ]aques-Dalcroz.e (Rythmique et Solfége).

Gl';NERAL!bADES

MAURICE CHEVAIS (París.) (Ed. Leduc, París) :

Avant le Sol/ ege .. Solfege scolaire. ·

Abécédaire musical. Education musicale de l'Enfance.

FRÉDÉRIC MATHIL (Ginebra) : L'enseignement musical a l'Ecole primaire. (Pu­

blicada por el Département de l'lnstruction mu­sicale de Geneve.)

RunoLF SCHoCH (Zurich) :

Jst unser Kind musikalisch? yDurch Küwierunterricht zur Musik .. (Ve:l�g der

Schwdz. Vereinigung für Hausmus1k, Zunch 2.)

Musikerz.iehung durch die Schule. (Verlag Raber

& Cie., Luzern.)E. y R. CREMERS (Bruselas) :

L'Enseignement musical selon la méthode Decroly.

(Ed. Lamertin, Bruxelles.)

LAS MADRES

El. recién nacido no oye nada; un líquido llena el oído medio e impide el funcionamiento norma� de la audición. Entre los quince días y un mes c?m1enza aescuchar los sonidos, comenzando por los mas agudos. Entre los dos y tres meses el niño comienza a darse cuen­ta de la dirección en que llega el sonido. Despu��· enuna época bastante variable, segú

.n los casos, al mno le

gusta mover rítmicamente los pies· y las manos y . co­

mienza a imitar sonidos. Se interesa en las voces y cap-

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-�I ,:1 � . ;

. !

PREPARAClóN MUSICAL DE LOS M.{S Pb{fllEIÍiOSta su contenido expresivo. El ritmo y la altura del so­.nido, elementos fundamentales de la música, afectan su ·, sensibilidad a pesar de que está todavía lejos de captarel significado ele las palabras.

Antes de los dos años muchos niños pueden cantarbreves canciones. He podido observar que muchos pequeños, a unaedad que puede variar entre los dos y los cinco años,improvisan canciones que tratan de flores, plantas, ani­males o de cualquier cosa.Alguna otra vez se trata de una interminable im­provisación sobre una sola frase o incluso sobre unasola palabra. La pequeña Karinne cantaba un dfa: "Voy a arreglarlo todo". Una niñita de dos años cantaba: ¡ Oh,sí! ¡Oh, sí!, palabras a las que comunicaba las más di­versas expresiones. Otros se contentan con "la, la, la".¡Cuántos casos semejantes podrían referirnos la!' ma­dres, ya que éste es un hecho frecuente que adopta, se­gún los niños, las formas más variadas y a menudo lasmás inesperadas! ¡Qué alegría, qué encantamiento para una madreasistir al nacimiento de la palabra y del canto en su hi­jo! ¡Y qué interesante sería tener las observaciones defi­nidas de millares de madres! Mientras tanto, ellas se con­tentan con ver vivir a sus niños, sin preocuparse dema­siado de los hombres de ciencia e, instintivamente, pues­to que es posible, adiestran a los niños para imitar la !?ª� labra y el canto. · '--;

El canto, como expresión del ·dinamismo sonoro li­bre y como reflejo de elementos afectivos, es accesiblepara el niño antes que la palabra. La memoria rítmica(de naturaleza motora) y la memoria del sonido (dena turaleza sensorial y afectiva) ·preceden normalmente a

GENERALIDADES

la memoria semántica de las palabras (de naturalezamental) . Por otra parte, muchos niños pue�en c�nta

_r

numerosas canciones antes de hablar. He aht una mdt­cación valiosa para los padres.

¿Quién no ha observado que el .niño,. que tod�ví�

no sabe hablar, recurre a menudo a mflex1ones rnelod1-cas del lenguaje para completar sus vocablos imper.fec­tos o enteramente inventados?

Es el momento de las canciones de cuna, caminar, jugar y contar. Sería de desear que todas las �:dres tu­vieran una selección de cantos breves para nmos. Los primeros pued�n ser muy sencillos, compuestos de. dos a cinco notas. Las canciones para contar pueden cantarse sobre dos notas; por su sencillez y por su carácter de

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cantamiento son interesantes para el desarrollo musicaldel niño.

Veamos algunos ejemplos:

PARA SALTAR

Une paule .sur un mur

Qui picote du pain dur,

Picoti, picota,

Leve la queuc et saule en bas.'

CANC!óN DE CUNA

E.n bauteu, Dessu' l'eau, Mar(ie) lsabeau, Perd son chapeau, Piouf! dans l'eati!

PARA JUGAR

Grand frou t

Petits yeux

Gros yeux

Nez canean

Bouche d'arge11t

Mentan fleuri

Crocons l'ami.

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PREPARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQVE�OS

PARA CONTAR

Pom_pon d'or /.a plus be/le La plils bel/e

Pompon d'or La plus bel/e :iort dehors.

Se encontrarán muchos otros ejemplos en Les Chan­sons de nos Grand'meres, de Alfred Godet (lamentabl�- ·

mente agotado) y en .Perlimpimpin., una colección muyh:rmosa de canciones, rondas, marchas y juegos para losmños pequeños (Edition Foetish Freres, Lausanne et

Rouart Lerolle et Co., Paris) 2 . Destaquemos, al pasar, la importancia de lqs movi•

mientos para el desarrollo del instinto rítmico: los ba­lanceos, pasos, pequeños saltos que la madre hace daral niño mientras canta. Y la importancia también, des­de el punto de vista de las asociaciones, entre el sonido v el ritmo (vuelto sonoro por_ el contacto de los pies co�el suelo, de las manos con la mesa o por el manejo de un ·'· objeto sonoro).

Las madres pueden también atraer la atención del· ;_ niño sobre los ruidos e incitarlo a que los imite: el can- , ,

'

2 Entre las colecciones 'similares en nuestro idioma recomen­damos consultar:

.JosÉ ANDRE, Rondas populares infantiles, edit. Crismar. JuAN ALFONSO CARR•zo, Cancionero tradicional argentino, Minis­

terio de Educación. VICENTE T. MENDOZA, Lírica. de México, El Colegio de México. '\...'.\ ALBA MARTÍNEZ PRADO, Cancionero infantil, edición de la autora,

'

Montevideo. FRANCES Wo��· Vfoa la música, (121 canciones de diferentes países

para mnos de 3 a 15 años), Ricordi Americana. VIOLETA H. DE GAINZA y Gmu . .ERMO GRAETZEil, Canten, señores can­

tores, (Cancionero tradiciona_l argentino), Ricordi Americana, Buenos Aires. (N. dt1 la T.)

28

(�N ERAL/ D,ADES

to de los pájaros, del gallo, el maullido del gato, eJ la­drido de los perros, el vuelo de una avispa, el chirr�do de una puerta . . . Así se acostumbra al niño a escuchar, lo cual es muy importante.

Pronto podrá el niño cantar canciones populares, que son patrimonio de la raza. Todos los niños de lengua francesa deberían aprender en su casa las canciones más conocidas: A u clair de la lune, Frere ]acques_, ]'ai du bon tabac, Le roi Dagobert, etcétera.

Nos hemos referido a todo· aquello que la madre . puede hacer en la casa antes de que el niño tome con­tacto con un profesor. Pero lá madre podrá también, en la medida de sus fuerzas, secundar el trabajo del profe­sor cuando el niño ha ingresado ya en un curso o re­cibe lecciones particulares.

Debemos hacer algunas observaciones. Ha y madres que creen proceder bien cuando dicen al -niño: "Podrás divertirte, podrás jugar con campanillas", lo que, por otra parte, es exacto; pero algunos niños infieren de es­to que van a la clase solo para diverti_rse . . . y esta idea provoca un malentendido. ¿No sería mejor otorgar a la música, aun en esas primeras lecciones que constituyen nada más que los primeros balbuceos en el arte musical, un mínimo de dignidad, diciendo: "vas a tocar música; vas a aprender música, a aprender a cantar, etcétera"?

Los padres, de común acuerdo con el profesor, de­berían hacer entrever . al niño que la música es algo hermoso. y noble que inspira respeto.

Conviene que las madres asistan de vez en cuando a las clases para poder seguir los esfuerzos del pedago­go. Es también muy deseable, sin embargo, que el pro­fesor se quede a menudo solo coµ los niños. Puede así manejarlos mejor y, eventualmente, dejarles más 'líber-

29

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.· ¡l.-. 1;

·.PREPARALlóN .11 /:'SICAL DE LOS MAS PEQUEÑOS

t�d, más in_ic�a.tivas, dándose por sentado que tien� tam­

b_1én la pos1b1hdad de imponerse al niño cuando lo pre­

cise. Esto es más difícil cuando la madre está presente. Por otra parte, el profesor puede volverse "niño" élmismo con' mayor facilidad, cuando está solo �on losniños.

Nos .hemos referido solamente a las madres, pero se da por so'breentendido que muchos padres se intere­san en las lecciones de los niños y que los ejercitan a menudo en la casa, haciendo que · salten sobre sus rodi­llas o enseñándoles canciones.

A algunos niños les cu.esta cantar. Una madre, antesus esfuerzos infructuosos para hacer cantar a su hijita,me decía: "¡Es tan triste, es una niña que no canta nunca!" Ahora bien, esta niña ha podido cantar despuésde un corto tiempo de preparación adecuada. Una ni- ' ñita de siete años. y medio solo podía cantar con esfuer-zo dentro de un intervalo de cinco notas, del do al sol, Y la madre aseguraba: "Sí, tiene voz baja". En realidad, con gran sorpresa nuestra, después de algunas semanas de preparación, la niña pudo cantar con una linda voz particularmente clara, dos octavas y media, del sol baj� ·\ ª! do sobreagudo. Desgraciadamente es imposible especi- ·

·' ficar, en pocas palabras, qué medios utilizamos para lle­gar a ello. Agregaría que muchos niños que concurríana escuelas primarias y no podían cantar en clase me 'fueron confiados y que todos,, sin excepción, llegarondespué� a cantar. Los medios utilizados eran muy dive.r­sos segun· Jos casos y cada caso suscitado, un detalle ri�-vo o un hallazgo valioso. ;

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GENV]i,4��4 ;\.� u

� <9, � � LAS CLASES INFANTILES 1 ";" � t::J \ P � ,,., , '/., r� �

Algunas de las observaciones que hé-rro\> hecí\�� el capítulo "Las madres" podrían ser colocaclas�---�X e­ro como se trata de grupos confiados a educadoras, la preparación musical puede ser considerada con un es­mero mayor que en el círculo familiar.

El punto esencial consiste en ver qué se puede hacer en aquellas clases infantiles en las que el número de niños sobrepasa al que nosotros aconsejamos para las lecciones especializadas (de tres a cinco) a cargo de profesores de música.

Habría que limitarse a las canciones simples y a todas las canciones para jugar (para contar, etcétera) ; de las que hemos hablado; agregaremos algo de ense­ñanza rítmica y algunos ejercicios dé audición realizados con .el material sonoro: repetir sonidos, comparar, adivi­nar, etcétera.

La naturaleza de los ejercicios dependerá, en pri­mer lugar, de las mismas educadoras, pues, como pue­den no ser �specialistas, la pedagoga hará lo que pueda de acuerdo con sus propios medios. La educación musi­cal ocupa, en general, muy poco lugar en las escuelas primarias, pero en el futuro, al mejorarse la enseñanza general de la música, podrá procederse mejor que en la actualidad.

Esperamos que el presente libro ofrecerá sugestiones útiles a las personas que se ocupan de la educación pre­escola:r de los niños. Les recomendamos también la lec­tura del pequeño libro L'Education musicale nouvelle� así como el tomo I de L'Oreille musicale, subtitulado La preparation auditive de l'enfant.

31

i [ ! .

" '

l'REPARACióN M USICAL DE .tos . MAS PEQUERO,\º

. Por supuesto que, por ser de orden general la edu­cación en la · escuela primaria, las palabras de las can­ciones adquieren mayor importancia que en las leccio­nes de iniciación musical. Las canciones pueden incluso contribuir al desarrollo del lenguaje.

Se podrá también combinar, en una síntesis anima­da, elementos de dibujo y de color con los elementos · musicales. Se trata aquí de una colaboración de diversos elementos que favorecen el despertar de la intuición. Tengamos cuidado, sin embargo, de no crear asociacio­nes arbitrarias que podrían tener nefastas consecuencias (ver el �partado de "Las asociaciones", pág. 35) .

En el orden de las asociaciones, .se debe dar una gran importancia, al comienzo, a las relaciones directas y .reales que exis_ten entre el ritmo musical

· y el movi­

miento. Y como, entre los sentidos, el del movimiento ' es el más d�sarrollado en el niño, se recomienda explo­tar la necesidad de moverse del niño en beneficio de lamúsica.

EL MATERIAL AUDITIVO

En el tomo I de L'Oreille musicale expusimos endetalle las ventajas del material auditivo didáctico y la�anera de pr�urarse elementos que contribuyan a darvida ª

-las lecciones de los niños mayores y de los más

pequenos. Al�í dimos

. una lista de lo que se puede encontrflr

en las JUgueterias, en las casas de artículos musicales \ e'ri los bazares, en las papelerías, en los comercios de co�pray �enta, armerías (silbatos que imitan el canto de lospájaros) y en las tabaquerías. Nos referimos a lo� objetos

32

·-; '

'1

CENERALIDAD E\' .

que se utilizan en la vida diari� y qué se pue:den colec­

cionar, así como a la preparación de los objetos �om­

prados o seleccionados y de los o�jetos que uno mismo

puede fabricar. . En este momento -como consecuencia de la gue-

rra- nos vemos privados de �ari�s pequeños . instrume�­

tos de música, en cu.ya fabncac1ón Alemama se habia

especializado. Este país suministr�b�, entre otros: ca�­

panillas, silbatos, trompetas, mohmll.os, trompos musi­

cales, xilofones y metalofones, muy cmdad�samente cons­

truidos desde el punto de vista de la cahdad. sonora !

musical y a precios muy accesibles. Norteaménca y Sm­

za comienzan ya a fabricar estos artículos, lo que resulta

alentador para el futuro ª·

Cierta escasez momentánea impide encontrar lo que

se querría• Pero es precisamente en estos mo�entos cuan­

do la iniciativa del profesor debe entrar en 1uego. Ent?n­

ces es preciso que domine los principios de la educación

auditiva y rítmica para poder reunir o crear, e.o� co­

nocimiento de causa, un material adecuado y suhc1ente­

mente variado para los ejercicios más importantes.

Algunos jóvenes pedagogos esperan que se les pro­

cure el· material, Les falta iniciativa, lo cual es muy la­

mentable, ya que ésta constitu�e una e.le .las cu�lidades

más necesafias para que las lecciones a�qmera� vida. No

basta, en . efecto, tener el material; es necesano, además

saber u.sarlo a conciencia. ¡ Cuántos músicos resultan tor­

pes en el manejo de silbatos, flautas, xilofones, trompos •

. 1 con música .y otros mstrumentos sonoros.

3 Actualmente pueden cónseguirse en nuestro país la mayor

parte de los instrumentos y juguetes sonoros enumerados en esta

lista. (N. del T.)33

f'l<l:.PAR · · AU.ó;V M. USiCAL lJc L OS ¡l;fAS PEQ UEWJS

.Hay educadores que, para , musical, principalmente dur

vivific�r . la educación recurren a medios extra .ante las primeras lecciones '

· musicales Ot 1 '

ammar Ja educación . . . . ros lan tratado de .

al · musical haciend umnos construyeran 1 . . 0 que Jos mismos11 d os mstrumen t . cva esgraciadamente m h . os musicales. Estotic uc o tiempo l arse, por otra parte, con alu

y �o o puede prac-N uestro método . mnos de nerta edad.

a d . . precontza el empl d u. Jtivo adecuado que ali era . eo e un material

pedagogo y permiteg y enriquece el traba1·0 de]

· centrar al n · - b misma, es decir sobre el 'd mo so re la música

· . • som o y t d n tm1cas y melódicas. . o as sus aplicaciones

Qué alegría para los n1·n- d - · os po er · · nos instrumentos son mane1ar los Jleque-oros · cam ·u nes, metalofones e inst . pant as, timbres, xilofo-

h . . · rumentos de p . zones 1giénicas el u d . ercus1ón (por ra-' so e los mstr ren ser soplados est , umentos que requie a reservado ún · -

. y qué placer ver, en cadaIc�mente al profesor) .

tinta o practicar un nuevo . �e�c1ón, alguna cosa dis-conocido. " ·Ah r , . e1ercino con un instrument "�

· . ¡ ., magnifico, nunc h o

0i, formidable" d , d ª emos hecho esto'"• an ose golp · ,

pecho. y cuando están d 1 . ecuos de alegría en el

o b e ame del arm · d · se a re un ca1·ón· "S -ano e 1\gu etes

u d " . enor ése toda ,

J sa o ' mientras sefialan'

1 . v1a no lo hemos

Yo pregunto· "¿C con e dedo lo qt,.té les atrae

· on qué d · respuestas llegan r·'p 'd po emos comenzar?" Las

" · e ª i amente · '"Ell on las campanill· . · ¡ trompo señor!"as, no las usa 1

, No faltan entus ' . mos a vez pasc.i.da !" . · iasmo n1 g L . . siste en canalizar 1 d.

anas. a dificultad con · os eseos·

-

cuenta la música . . . e . y orientarlos teniendo en

ne, ya lo hemos vist� n convenc�r al niño de que '�e-, . . ' no para J U . musica. . gar, smo para hacer

34

En los p · . asa1es consagrados 1 1 a e esarrollo del oído

GENERALIDADES

daremos indicaciones so'bre el uso del material. Para de­talles más amplios -puesto que el tema es vasto y ya ha sido desarrollado a fondo- nos vemos obligados por la falta de espacio a remitir al lector al tomo 1 de L'Orei­lle musicale.

LAS ASOCIACIONES

La música es un arte muy complejo y la prácticamusical exige la contribución de un número impor­tante de facultades humanas. Se infiere de ello que, enla mayor parte de los casos, el juego de las asociaciones(reflejos directos y condicionados) adquiere gran impor­tancia y plantea arduos problemas al pedagogo.

Tomemos como ejemplo al pianista que lee unapartitura: la nota escrita (vista) evoca el nombre deuna nota (concepto) y hace nacer un sonido en la ima­ginación auditiva (audicfo :i,> • Este sonido se obtiene conuna tecla del piano (vista y tacto) . Además, una cifraindica el dedo requerido para accionar esa tecla (mo­vimiento de los dedos) . (¡Y dejamos a un lado, porahora, lo que concierne al ritmo!)

· Hay motivo para que el pedagogo concienzudo que­de perplejo. ¿Quién es capaz de seguir, en el alumno, el juego de las asociaciones así provocadas? Sería preci­so, sin embargo, captarlo a grandes rasgos, sin perderse en los detalles.

Dada la dificultad del problema, no debemos asom­brarnos de que se hayan propuesto muchos métodos di­ferentes para la enseñanza musical. Pero, lo que result a extraordinario es que algunos pedagogos, que sin duda no tienen conciencia del complejo proceso de las aso-

35

l ry ! 1 ' ! l'REPARAClóN MUSICAL DE LOS MAS l'BQUE!VOS ciaciones, propongan todavía nuevos métodos que recu­rren al color, al dibujo.

Por otra parte, son muchos los que suprimen aso­ciaciones esenciales, por ejemplo en la ejecución pianís­tica; la que concierne al sonido y a la audición interior. Arrastrados por las exigencias instrumentales, solo des­arrollan el reflejo directo vista-tacto, más práctico, peromenos completo que el reflejo condicionado: vista-oído­tacto (escritura-sonido-instrumento) . Hablando en tér­minos musicales se suprime así lo esencial: la imagina­ción sonora. ¿No es acaso la m.úsica el arte de los so­nidos? Veamos otro motivo de perplejidad: los maestrosencargados de la enseñanza musical en las escuelas pri­marias, al no tener los mismos objetivos que los músicos,proponen asociaciones de efecto inmediato, pero quecrean dificultades al futuro músico, a veces sumamentegraves, en el estudio del solfeo y de la armonía. Las opi·niones pueden diferir según la meta que se persigue yresulta, pues, difícil resolver la cuestión de una maneraa·bsoluta. Nos limitaremos aquí a determinar la natu­raleza y el peligro eventual de . ciertos procedimientoseducativos:

; · , El sistema tónica-do puede ser interesante solo enlos países donde existen dos denominaciones dif)Péntes:las letras e, d, e, etcétera, para los sonidos (de la escalade do, por ejemplo) , los vocablos do, re, mi, etcétera,para las funciones t<males (tónica, supertónica, median­te, etcétera) . Debe, en cambio, rechazarse en nuestrospaíses, donde crea una confm,ión entre las · tonaiidadesy las funciones tonales, lo que resul ta particularmentegrave en las modulaciones. El sistema cifrado (l = do, 2 = re, etcétera) crea ·

36

GENERALIDADFS

í ualmente confusiones, no solamenteg d" . . , s1"no también entre lasla 1g1tac10n,

entre las notas Yfunciones tonales

Y las notas (sonidos) ·

d mo base de la edu-d · · · bsoluta toma a co . · La au icwn ª ' d" ·ó relativa, es per-. l lugar de la au xc1 n .cación mus1ca , en . l "d d Hablaremos de ello más judicial para la mus1ca I a .

adelante. . . .d _ . lores <par ejemplos do Las asociaciones .w m os co é

. o aun· sosteni-d - anaranjado, etc tera, . . = colora o, re -de bases ob1e-d b 1 _ azul) carecen do = colora o, emo - ,

f. s1·ones ¿Por qué sobre-. do provocan con u · d

uvas y a menu . suficientemente carga o saturar el cerebro, que esta ya

· · · dispensables? con las asonac10nes in -l (d1"buJ· ada o hecha de .1 . 'ó de la esca a La utJ 1zaci n

, , . entre los gradosescalones mas proxxmos . madera, con . lica inexactitudes psicológicas ba­III-IV y VII-1) imp . d de ue la gama se com­sadas en· la noción equi;oc:a a La

qgama supone eviden-d de semitonos. . pone e tonos Y . tá compuesta de mter-. emitonos pero es temente tonos y s ' . d la tónica (siete para lal ue se toman a partir e

. . va os q la escala cromatica) .. d' ó · a y doce ¡Jara escala iat me

· mplo cuandononimia debe rechazarse, por e1e , . . . 'La fo "d on lugares determmados. 1 1 de los som os e

. asocia a a tura . . . nte si se mantiene enh no· es conveme del cuerpo urna ' . 'd d· movimiento ascendente o el terreno de la relativ1 �l

. unos pedagogos preconizandescendente d� la mano. . 1! con los dedos de la mano el empleo de signos especia � - do índice levantadoPara designar las notas (p�n� - ,' ·¡ las escuelas) E roced1m1ento, uu en = si, etcétera · ste P . 1 de niños en los pue-. . los cantos cora ,es ' . pnmanas o para ., 1 futuros músicos profes10-blos, debe descartarse pata os

r en las que la nales Crea asociaciones obstacu izant�s, · . , d · n valor abusivo. concretizac10n a qmere u

37

1 1

( lit 1 , . !

/ • l ' H l: l 'AR.-I C/r'!.Y .\f l "Slt A L [J¡, 1.0.\ .1/A.\ f'T:.() ( " f: .�OS

(·f 1 Los_· �ib ujo.1 ( i l ustraciones de las· e o� . 1

canciones, adornos , . . e ual ernos de deberes etce' le . ción en ¡ · · ' 1 a) cumplen f as esc uelas, donde se cd un .

. -una u n-

como a ud i t í va memc N . .

' ,� ¡ nmo tanto vis ual. •

. , •

• i o son aconseja ble . 1 e iones de m us1ca dor 1 . 1 s para as lec-H e 1ªY m uchas ot que hacer y en l as q u , 1 . ,

. ras cosas urgentes e e mtere ¡ 1 1 centrado en el m un J · .

s e e a u mno debe estar · e o sonoro gn .

· apropiado.

· ' ' o as a un material

La educacidn ritm ica < ue se . . . t� contan do, entr;1fia un re�tl ·h�1cc casi exclusivamen-

r1 tmo. Por supuesto q 1 pehg1 o para el sentido del

tar j No olvidemos sin t��1

eb

nifio debe ser capaz <le con-, argo q ue el rit · pertenece a Ja categoría el 1 . , 1• .

mo mus1c0:I no r ¡ .

' e · ca culo 81110 l < e movi m ien to! f:ste . . . 1 '. · a a categoría . . succc e en el t re H ltr que el tiempo trascu r . . .

mpo. ay q ue sen-1 1 .

. 1 e y esto se logra e e conocimiento de 1 . .. 1. .

• no a través · as u ras, sino }>Or 1 - · . . , m otora basada sobre · l . . a tmagmac10n

· e mov11n 1cnto La cnseiia n za del comp , b d ·

1 · as asa ª rn tn ' ·l d 'b · su ta nesgosa }JOr 1 · · · <. <. · l . u¡o re.

. clS nusmas razones E ' . . .

se en el sen tido del . .

· · s p1 euso basa r-de manen no b

m�v1m1ento, ejecu tar Jos compases.

' .

ce_re ral, smo corpora l .

,

L1 dact1 lornt m ia que . . . ' CO!lsJSte en rer)r J '. raciones por· medio de 1 . 1

esentar as du-inút ilmente según

os e edos, sobresa tura también . creemos, el sube . · - .

, en particular el del ·

,

. onsocme del nifio y

El JOven mus1co ..

empleo de "pala b . · , ,

· '

mo "hop-la " para neg i as-c

,laues (Merkwoner), e.o- ;,

h ' . ra-corc 1ea 0 " 1 . . c e a con }Jtlll tillo .

h ga op para cor-. -sem1corc ea .

·

mi corchea, etcétera . . l

' < ?menzando por la se-f ,

' puec e constnuir 1 · e ectua de una man .l . · un pe 1gro si seera e emas1ado 1

· to concreto al c u ·1I el b . exc us1va. El elemen-. e e e vine 1 . ' 1 .

guras rítm icas de'be ser . .u arse . e sentido de las fi.

• • •

5111 excepCiones 1 · 1 mo\'1m1ento Nosotr , e sentH o del

· os ace1namos d ' cuan o más, el recur-JR

GENERA LIDADF..5

so rebuscado de las "palabras-claves" en la enseñanza de retankl.1 los men tales, de quienes no se espera un desarro­llo apreciable.

Algunos medios "impuros" pueden prestar momen­táneamente grandes servicios en grupos en los que el pedagogo no puede vigilar el proceso psicológico de ma· nera individual.

Pero es importante que los pedagogos adviertan la importancia del subconsciente. No se debe cargar a ciegas la memoria de los niños y provocar asociaciones que no tienen validez para la vida ei'1 i era.

Solo me he referido, en las páginas anteriores, a ciertos procedimientos bastante comunes, entre los cua­les algunos me han causado muchos tropiezos en las lec­ciones de educación y sobre todo de reeducación. En los capítulos _ que tratan del oído y del ritmo volveremosa tratar este tema.

La finalidad de la mayor parte de las asociaciones que se aprovechan, consiste en relacionar las nociones abstractas con lo concreto. La intención es buena, siem­pre que uno se base en u n elemento concreto de valor permanente y no solo pasajero. En muchos casos, el elemento concreto debe ser solamente el medio para pa· 1'ar a lo abstracto.

Mediante una educación musical racional, se esta­blecen simultáneamente las bases para el estudio futu­ro de la armonía, de la improvisación y de fa composi­ción.

Por nuestra parte, lamentamos que los métodos mo­dernos para la enseñanza de la música preconicen de­masiado a menudo el empleo de mediqs extramusicales. Creemos que se trata, en la mayor parte de los casos, de incomprensión de la naturaleza real de los elementos

.19

( f l t . ' ' 1 . ' ' " 1

: l q 1 ¡· : · ; ' I:· :

PREPARAClóN" M USICAL DE L .

OS MAS PEQ UE/VOS

de 1 • · ·

a mus1ca y de ignorancia de la . tales como el ritmo y el 'd

nqueza de elementos . son1 o . '

VIDA M ' USICAL y CONCIENCIA

La educación musical bien . de acuerdo con las verdad c��prend1da se realiza

de Ja técnica no se 'deras trad1c1ones artísticas, don­cons1 era como mo .un medio para ex . una meta, sino co-

da de ella. presar la vida y adquirir conden-

Evidentemente es dºf' ·i . ' l ICI guiar l · -yes de la vida Hevarlo e

a nino según las le-. ' en i.orma pr · ciencia de la vida art' . ogres1va a tener con-. 1st1ca, tratando d . tiempo el escollo del . l . e evitar al mismoE mte ectuabsmo , s con esta finalidad ue

. material auditivo Mat .

1 q nosotros proponemos el

t ·¡ · · ena puesto al al d u i izado . con una r l ºd d . canee el niño y

· ma 1 a educat asi el "capital-don" d 1 1 iva p�ra acrecentare a umno Pue mente de explotar el t 1

. s no se trata sola-d · a en to de los n · - d e educar, completar .

· e . · mos otados, sino :,

la sensibilidad audit º ' nDnquecer el instinto rítmico yiva. e lo cont · ·

vez obligados a decir rano, estaríamos tal· · como aquel 1· 0 d curioso, al principio l . ven pe agogo': " ¡Es

d a cosa arranca · . espués, decae!" O tambié siempre bien, pero

sechado más de lo q bn como aquel otro: ''He co ue sem ré" p

·

se han cuidado las raíces l .

flor otra parte,. como no

dado, no pueden tampoc 'd

asf

ores, en un momentou ·

0 ar rutos n J0ven profesor de · · alumnos a prueba durant

p1a�o decía: "Yo tomo a losde 11

e seis semanas · . aque os que no están bº d ' Y me desligosu · d ien otados y . . actuu , agregaba· "U d . · para J Ustificarreputación" . ¡Reput�ción

st�i comprende, se . trata de mi

4U

en pobre, por cierto la ' que

GENERALIDADES

se establece gracias a la explotación del don de los alU¡mnos!

Cuando la educación se realiza de acuerdo con las leyes de la vida, el niño se desarrolla con. naturalidad y él mismo pide constantemente marchar hacia adelante: después de la canción fácil él quiere una más difícil; después de haber adivinado los cuartos de tono, quiere octavos y después dieciseisavos;· después de haber repro­ducido ei:i el piano un sonido dado, quiere dos, y luego tres. Después de haberme interrogado acerca de los sos­tenidos, el pequeño Pedro pregunta: "�Hay también semi-sostenidos?" Y lo mismo ocurre en todos los demás terrenos.

Al niño le gusta también descubrir las cosas por sí mismo; si es preciso, se puede provocar el descubri­miento mediante preguntas. Realiza con agrado el ,ejer­cicio inventado por él mismo o por uno de sus camara­das. Cualquier elemento encontrado por un alumno es­timula la actividad, la emulación y vivifica así la clase .

U na gran dificultad radica en la necesidad de con­siderar las cosas bajo un aspecto agradable sin dar al ni­ño la impresión de que sólo se trata de un juego. Por eso, seamos exigentes sin llegar a ser difíciles. Dejando libre curso a la iniciativa del niño, hay que saber diri­gir el trabajo para alcanzar resultados reales� Es preci­so tratar de "concentrar" a los niños en los ejercicios. Esto se obtiene más fácilmente con un so�o niño que con un grupo, po�que se pueden seguir los deseos del nifi.o y explot�rlos según sea necesario. ,

4 1

¡

PREPARAOóN M USiCAL DE LOS MAS PEQ UE�os

Importancia de las palabras

El niño debe llegar poco a poco a conocer los di­versos elementos . de la música. Por eso, sin caer prema­turamente en la teoría, podemos dar importancia a la.\· palabras: música, sonido, ruido, ritmo, esca!a, acorde,alto y bajo, fuerte y suave, etcétera. Estas palabras se­rán destacadas e ilustradas al ternativamente con accio­nes y los niños las pronunciarán con frecuencia: "Es unaescala; es un acorde"; "esto no es música" (cuando unniño se sale del terreno musical) , "esto es música"; "es­to no produce sonido" (soplando sobre un dedo) , "estoproduce sonido" (soplando en una flauta) ; "este sonidoes suave; éste es un sonido fuerte" (apretando con máso menos fuerza una teda del piano) . Es indispensable para la práctica musical que se adquieran nociones justas. Ocurre a menudo que el niño, por su deseo

·de ad­quirir conciencia de ciertos sonidos, crea onomatopeyas:

Las campanitas hacen "ding-ding o dingeling"; fasmás grandes: "bim-bam", etcétera; toco en la trompeta de tres sonidos: sol-do-mi-do y el i niño canta diciendo: "tu-la-li-lu"; : cuando sube el sonido en la flauta a pistón se convierte :¡ en: "tu . . . it" y cuando ·baja: "pi . . . u", etcétera; ;�· otras trompetas hacen: "taratata" y �l gallo, evidente­mente, "cocoricó" con algunas variantes según los niños;

Jos molinillos de tres sonidos hacen: ''clic-clac-cloc' " y los de cuatro, con un poco más de fantasía hacen -siem-42

GENERALIDA D F. S

re, or supuesto, según Jos niños-_"le

.ª�;co-di

.l", ·:�-p

l p � " "voi"-la' -la-vache" "la-pe-tite-filie , etcetera ; e- ois-son , ' . · Por supuesto, las palabras no deben �rear asoc1ac10-

nes arbitrarias por una repetición demasiado f�ecu�nte.Al niño le gustan las palabras, las exphcac1?n�s

( edad deben ser si.empre concretas, con tma-que, a su , e enes y no abstractas) . Nosotros podemos sacar prov -g

h de ello anotando en nuestra libreta, durante las,�la�es, los hallazgos que hemos hech? o simpl�mente los. . . e acabamos de hacer ejecutar. Mientras es-e1erc1c1os qu . "H t do cribimos podemos decir en voz alta: emos can a

la esca!; . . . hemo� apareado las camp�nillas . . . h�m?shecho ritmos, etcétera". El niño, seducido por �l mis· terio" de la escritura, mira y se man tiene tra�qmlo.

a el Tiene, por otra parte, mucha importancia par rofesor que crea él mismo ejercici�s nue.vos, anotarlosP

d"da que los hace o b. ien mmediatamente des-ya sea a me i . ués de la lección, completando si e� posible . l�s ideas ; clasificándolas; si se deja ese trabajo para mas tarde

se corre el riesgo de perder preciosos deta�les por no es­tar ya envuelto e.n la atmósfera de la lección.

d . . " i está la vaca"', "la ni-4 "El coccdrilo", "y el pesca 0 ' aqu ñita".

! 1 l

i ;

CAPÍTULO II

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEROS

EL NIÑO PEQUEÑO

·A partir d · d d ' e que e a se puede comenzar?

U na joven pedagoga me decía en tono decidido·"Por mi t 1

· ·

. par e, no os tomo antes de los seis años". Yo

tema muchas ganas de preguntarle· "¿Y t d d

" · us e es capa.,, e toma:los antes de los seis años?" Para poder hacerlo

-

se necesitan cualidades psicológicas y musicales que n� están al alcance de cualquiera.

Pues se trata, en efecto, de llegar a alcanzar las��:ntes de la música y de penetrar el alma infantil tan . I er�nte. ?e la de uh adulto. El niño tiene su lógic� su imag1nac10n, sus deseos.

'

El . trabajo puede , realizarse a partir de los cuatro

G. los cinco años v tod ' · · ' av1a antes, s1 se es capaz de ello En clases particulares, puede comenzarse aun antes de l� ed�d de tres años y esto incluso con niños retardados en lo que concierne a la palabra c·on la d ' 'ó .l

. _ . · · · · con 1c1 n e e

que el mno se sienta atraído por la música. N l 'd -mo 1 . o o vi e

s que e mño puede cantar antes de hablar. ¿No re-

44

; _,

l.AS CLASES PARA LOS MAS PEQUH.VOS

sulta perturbador, para un profesor de música, hacer esta comprobación? ¿Y no debería deducir que la educa­ción musical se realiza en contra del sentido común en tanto solo se dé a partir de la edad de la razón?

Cantidad de niños en cada grupo

Con preferencia tres o cuatro. Cinco es ya un nú­

mero máximo. Cuando se tiene cuatro niños, se les ma­neja todavía con .facilidad; dos de un lado, dos del otro.Es necesario poder, eventualmente, tocarlos, tenerlos dela mano. Una niñita solo aceptaba participar, al co­

mienzo, si estaba sentada sobre mis rodillas.· El trabajo en grupo difiere, naturalmente, del que

se realiza en clases individuales; es más difícil "centrali­zar" a cuatro niños que a uno solo sobre un mismo ejer­cicio. Cuando el niño está solo, se pueden seguir mejorsus reacciones y sus deseos y descubrir un centro de in­terés individual. En cambio, el trabajo en grupo se veenriquecido por el aporte de las varias pequeñas indivi­dualidades. Debo decir que los niños "difíciles" han he­cho más aportes a mis cursos que los otros .

Duración de las lecciones

Si se cuenta con un material variado, la lección pue­de durar fácilmente de tres cuartos a una· hora. Por mí parte, he dado siempre una hora (una vez por semana) . Es excepcional qúe un niño hable de irse antes de que se cumpla la hora. Por lo contrario, el niño manifiesta a menudo el deseo de continuar. A este respecto, he aquí

45

!

1

¡

···, ¡ l't'-1 .. !

l'REPARA CióN lv!USICAL . -DE LOS MAS PEQ UElvOS

algunas frases .auténticas• "¿Y qu. l . a nos vamos -rnam . ?" "Y ,iero que( arme toda , " " M '

-a ' o via • ¿ arná n d , una hora más?" Yo d " . . . ' 0 se po ria tomar

"Q · igo. Hay otros alum ,, ta: ue esperen". nos ; respues. ,

Le preguntan a Jac u 1 · . . esta lección de mu' . - ?" q e me: ¿Entonces, te gusta 'SICa • " ¡Oh • Miro mi reloi . falt

' . ' s1,,

pero es tan corta !"."P J ' an cmco mmutos El · -ero, señor, su reloj está d _ · nmo dice:rápido". ·

escompuesto; va demasiadoY podríamos mencionar aún h de este tipo. mue os otros ejemplos

Naturaleza del ni1io

N ° siempre el ni - -jar. Cuanto más pe

n� pequeno resulta fácil de mane-queno es menos 'b sele. A menudo hac l '

. es pos1 Je imponér-e o que quiere - -tal como él lo entiend E-y . procura hacerloe. s, pues prec1s · mayor parte del f

' o segmrle y, laiempo, no hacer qu h . con y por él.

· e aga, smo hacerDemasiado peq ueñ

ciedad, vive todavía o pa:

da e�tar

. Yª. adaptado a la so-

b . una vi a instmt1v ªJº la influencia de 1 · _

ª Y se encuentraf

eyes naturales q uera del control cereb l E , . - ue se expandend

ra · ste ultimo r emasiado la vida o l d . con ina a vecesEs . . a esnaturahza.pnnc1palmente gracias· al a .

flexibilidad respecto d .1 • _ - mor Y a una creciente

. . e nmo que pod me3or informados acer d . remos estar loca e sus p "b"l 'd ·

manera de apr _ 1 . _ . . ost 1 1 ades y sobre laicar os pnnc1p10s qu . . de nuestro trab .

A 1 -. e constituyen la base

- ªJº· os tres y a los é:uatr - :; versidad de tempera , , o anos la di-mentos esta aun li'bre Y a veces fuer·

LAS CLA S1ES PA!?A LOS .MAS PEQ UE.\'OS

tcmente afirmada. Es preciso tenerlo en cuenta y no querer imponerse mediante m�rndos ya hechos.

Ocurre también con frecuencia, entre los más · pe­queños, que uno de ellos se niega, ya sea a realizar un ejercicio o bien a intervenir en un canto o en un movi­miento rítmico. Nosotros hemos adoptado como princi­pio no forzar jamás al niño. Aun cuando él se retira, es raro que retire toda "presencia" . pues, a menudo, su negativa se origina en un motivo psicológico valede­ro: perplejidad, t-emor de hacer las cosas mal, incapaci­dad real o imaginaria, envidia por la habilidad de los otros, una pequeña vanidad . . . En general, él sigue el trabajo y muy pronto un \ nuevo instrumento o un ejercicio nuevo lo atrae y lo incita a unirse al grupo.

Es un trabajo delicado -pero cuán apasionante- pa­ra el pedagogo sondear el alma infantil. Y no resulta nada fácil, pues el niño -se ha dicho con razón- no es un hombre en miniatura. Su pensamiento · no funcion"l exactamente como el nuestro; no es el de un lógico, sino más bien el de un artista. A menudo nos desconcierta. Es también muy cambiante y, por esto, un ejercicio tie­ne éxito en un momento dado y no en otro. En el niño, más que en el adulto, podemos y debernos recurrir a la memoria pura (no razonada) que es todavía viva y flexible. ¡Resulta peligroso querer explicar dem_asiado al niño para que se vuelva inteligente . . . con la inteli­gencia del adulto!

Por otra parte, la naturaleza del niño se aproxima a la de los salvajes y los primitivos. "El arte del niño -dice Herbert Read- de'be ser considerado no como el débil esfuerzo que hace por imitar los modos de expre­sión plástica de los adultos civílizados, sino como la ex­presión diréctJ. v natura.! del mundo afectivo que le es

1

i 1 ' /

, , 1

f¡1 : �1

l'REPARAClóN .M US!C-tL l' . • . )E LOS MAS PEQUEGOS

propio . . . nosotros deberíamos . . . . .

nuestros métodos d -camb1a1. radicalmente

1 e ensenanza del . 1 .

ugar que el arte deb arte a os mños y el

. e ocupar en 1 d . . '

un s·enudo completa a e ucac1ón adquiere .mente nuevo."

Seguir al niño

se:á, pues, de gran utilidad s . . . -con mirada atenta sus . . egmr al mno, espiar : reacciones Una nad ,

mov1m1entos, sus intenciones sus ·

· ena puede darn · '

·

preciosa, una idea nueva: os una mdicación

En un e·e · · d J rcicio e rítmica T · d tapa de la sartén p d . , . om escubre que la ? O

ue e servir de ta b no tro día en que est b· m or . . . ¿por qué

ce · a a menos atent h ar una regiita, suspendida de u

o, ace balan.yo entono la canción de lo 1

� clavo, en la pared . . . ; queño péndulo. Siendo el

:n:e ?Je.s, que necesita un pe-Toni está obligado a h .

v1m1ento un poco rápido acer un e · · · . . '

y su hermanito Jacky t b.é Jerc1c10 de vutuos1smo

d "d am I n lo cu 1 1 po I o exigir, con tantas po .

. bTd a no e hubiera . reglita. 51 1 1 ades de éxito, sin la

En un ejercicio de orden . está distraído por los b

. amiento de sonidos, JackyYo .lo sigo y cantam

olto�es de mi chaleco de la�a os e e1erc· . . . . .

botones que representan h ic10 mientras tocamos los

do-re, do-mi, do-fa e.tcét

a ora la altura de los sonidos · . , era y ya que . '

m. or, aprovecho par . . ,

. . rema el buen hu·d

a Injertar nuevo · . . te escubrimiento. . s e1erc1c1os sobre es-Otro niñito ve sobre . .

· m1 mesa de t b · quma �e sacar punta a los lá i . ..

• ra ªJº v11a má- )hacer guar la peque- . . P·. ces . y quiere. ª .. . toda c. esta ·.·.'·. · 1 ? .

•

· na maruvela ¿Vo . . ; se o S1 insiste, ta hacemos . .

. . y acaso. a prohibfr. :; . g�ar, mientras cantamos: un- 'i

�s

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEflOS

dos-tres, un-dos-tres (hay una relación entre el compás de tres tiempos y el movimiento rotatorio).

Un niño se niega a cantar la escala, tocada en el piano,_ y dice: "yo no canto nada más". Con una sílaba d� más esa frase me conviene y logro fácilmente que el niño cante su canció'n sobre las ocho notas de la esca­la: "Yo-no-can-ta-ré-na-da-más" y también en sentido as­cendente y descendente. ¡El niño está conquistado!

Las palabras "nada más" fueron utilizadas en otros momentos. Por ejemplo, en "Frere Jacques" remplaza­ron el final ''bim, bam, bum".

Un pequeño turbulento anuncia su llegada golpean­do .violentamente la puerta como si fuera un tambor . . .Le pregunto: "¿Qué ritmo has golpeado? Repítelo". Y una alumna de pedagogía que había venido para as�stir a la clase, dice: "Nunca se me hubiera ocurrido eso; yo lo hubiera regañado".

¡ Cuántos ejemplos de este tipo podrían citarse! Yo no quiero decir que debamos dejar hacer cualquier cosa. ¡Lejos de ello! Hay límites. Existe sobre todo el sentido de la oportunidad. A menudo un pequeño detalle con vida, surgido de un niño, lo impulsa a realizar un esfuer­zc;> de concentración que se comunica incluso a todo el grupo.

¡Cuántos descubrimientos se han hecho gracias a la espontaneidad y al espí,ritu travieso del niño! . En cuan­to a los disgustos que causa esta exuberancia, se los su­pera gracias al amor con el cual uno se dirige hacia los niños, amor sin el cual un trabajo semejante está desti­nad-O al fracaso o bien a caer en la trivialidad.

Pienso en mi primer pequeño grupo. ¡No. preveíaque iba a causarme tantas alegrías! No presentía todaslas · riquezas, todos los datos precisos que me daría, to.

. 49

' 1

. (1 ' ). ' . ¡; : i

f'RRPARAClóN M USICAL DE L O S' M · 4S PEQVEIWS

dos los descubrimientos alentadores ue . . Y otros grupos lo ·

. q me haria hacer, - . s1gu1eron. ¡A todos esos ºd . mtos y niñitas debo d 1 1 •

quen os m-mi corazón!

ar es as gracias desde el fondo de

PRIMEROS CONTACTOS

Las primeras clases está 1 . . el niño 1

. : . n e estmadas a despertar ene amor poi el sonido - l · .

·

pasado p -Y poi e 11iovt mtento acorn-. or eso, ensenemos a los -los sonidos y a mov , . . peq uenos a escuchar

mer término debem�;s�pcroen

Icanc1ones o ritmos. ¡ En pri-

. · ne er a escuchar y · · más diversos sonidos! a 1muar losEjercitados por las lecciones .

madres, los niños han d d y estimulados por las

todos los ruidos y t de ap

.l r-en e� a prestar atención a

· · ª 0 os os sonidos de J Se trata de influir en . a naturaleza.m

su acti tud hacia la vida y los fen , enos sonoros. o-En clase, pondremos al niño en .

tos sonoros y atentospresencia de obje-' ª sus reacciones 1 podemos obtener de él C "d é , veremos o que

- . onsi er mosle como un queno problema viviente con m , lt " l f pe-

bien lo que podemos d 1 · -u ip e

.s acetas. Sabemosar a nmo pero e f .

ber lo que debemos darle El . -' . s �e�os . áctl sa-

n udo por sus reacciones. . mno nos lo mchcará a me-

Por eso · ' s1 queremos ayudar a los n . -rio primero mos, es necesa-q ue nos armonicemos todo l ., su naturaleza E . . o posible con . - . n cierto sentido no . " sino "perm "t · 1 ' es preciso ciar les"i tr es tomélr'' d H bl .

Y espertar el deseo de t a amos en sentido f J •

ornar. lo" . igurac o. En la reahdad, frente a , instrumentos sonoros el niño qukre también "to,

50

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQ UEDOS

mar" . . . pero en este caso, no hay que dejarle tomar el objeto simplemente porque tiene deseo de ello.

Desde el comienzo, es preciso hacerle comprender que viene por la música y es necesario influir sobre su actitud mental en este .sentido. "¿Para qué vienes?" -"Para tocar" - "¿Con qué?" - "Con instrumentos de música" - "Entonces vien�s a hacer música".

El pequer1o Andrés se encuentra distraído por un objeto que ha sacado de su l;>olsillo. Pregunto: "Pedro, ¿es música lo que hace Andrés?''. Pedroi "No, no es , . '' mus1ca .

Al niño le gusta el cambio. Sigámo�le, sobre todo al comienzo. Dejémosle mucha libertad, pero una libertad hábilmente ordenada en función de la música. ¿Es ne­cesario insistir sobre la conveniencia de tener un ma­terial abundante que permita realizar muchas veces se· guidas el mismo ejercicio sin que lo parezca?

Algunas veces, interesado por un ejercicio, el nifto quiere seguir practicándolo. En este caso, no le corres­ponde al profesor cambiar de actividad, ni aun si él lo desea. Debe explotar el interés del niño con paciencia, dejar que se concen tre, hacer var�aciones y sentirse él mismo en estado de búsqueda, esforzándose por penetrar cada vez más en la naturaleza profunda de las cosas que, gracias al don de sí mismo, entregan sus secretos.

Las canciones desempeñarán un papel de primera importancia desde el momento en que el niño pueda cantar. Pero hay niños que no han podido nunca re­producir ni siquiera un sonido. En este caso hay que contentarse eon hacerles imitar, como puedan, los soni­dos de los diferentes pequeños insh·umentos de música . que imitan el grito de los animales ,o el canto de los pá�

51

. ,

i ,!

PREPARAC!óN M USICAL DE LOS MAS PEQ UE!JOS

jaros, y después otros instrumentos sonoros: campanillas, silbatos, etcétera.

. Las tarjetas sonoras con ilustraciones prestarán tam­bién una gran ayuda; se puede no solamente hacer imi­t�r el sonido que dan, sino también hacer que lo adi­vmen cuando se las muestra por el dorso. A todos losniños les agrada esto.Los primeros ejercicios, en materia de ritmo serán. , muy simples: golpear con las manos y principalmente

52

� � � r;;.;;.¡¡¡.¡¡¡;¡+¡¡¡=-•=iiiiiii¡¡;¡¡¡a• � \:Y

.!...� , .... -----------------

LAS CLASES PARA LOS MAS l'EQUE!VOS

con palillos, aunque sólo se den golpes al decir, por ejemplo: un (golpe) , dos (dos golpes) , o bien: "Toc­toc, tic-tac-toe", etcétera, o como Claudia (de 4 años) : "tic-tic-tac-tac-toc�pic-toc". Y ello exigiendo la simulta­neidad del golpe y de la palabra. Matices de intensidad vuelven estos ejercidos más variados y más vivos .

LAS CANCIONES

Nunca se insistirá bastante sobre la importancia de los cantos en la educación musical ·de los niños. Los can­tos constituyen una actividad sintética; engloban la sen­sibilídad y el ritmo, y además sugieren el acorde y ha­cen presentir las funciones tonales.

Distinguiremos, de acuerdo con las necesidades de la enseñanza, diversas especies de canciones: las cancio­nes populares tradicionales; las canciones, más sencillas aún, para principiantes; las canciones con un fin didác­tico (canciones de intervalo, de acorde ? de modo mayor

53

. 1

PREPARAClóN M USICAL DE LOS MAS PEQ UElvOS

y menor, como aquellas que tratamos en la sección D) . Desde el punto de vista del ritmo, . haremos una

distinción entre las canciones mimadas y las canciones ritmadas por movimientos regulares del cuerpo.

A. Las canciones p opu.fares tradicionales

Los niños aprenden a menudo estas canciones en su hogar. Las palabras juegan en ellas un papel primor­dial, a veces en detrimento de la entonación correcta y de la afinación. Pero, más vale esto que nada.

Francia y Suiza ofrecen una cantidad muy divers·a de canciones populares en francés. Todos los niños de­berían conocer un número mínimo de estos cantos que les serán útiles cuando inicien el estudio de un ins�ru­mento, hecho sobre una base auditiva; es decir, donde las canciones constituyen un punto de partida. Éste es, desgraciadamente, un caso poco frecuente todavía, por ser la enseñanza, por lo general, demasiado exclusiva­mente instrumental, a menudo incluso en detrimento de la musicalidad.

B . Las canciones sencillas para principiantes

La mayor parte de las canciones populares no ofre­cen material para un trabajo auditivo preciso. Por otra parte, a algunos principiantes les cuesta repetir hasta los sonidos sencillos. Se neoes_itan, pues, canciones para principiantes. Veamos algunos ejemplos: si partimos del grito de llamada "ou-ou", tendremos, por ejemplo, la can­ción siguiente:

54

1

..

LAS CLASES PARA LOS 1vJAS PEQUEÑOS

(Ju_ .. ou. ..

tJu. - ou .' ou. - pu.. .1 fa - e.ot" .. �

.

. .

e.w. . .

pe - ti!

jei.u,, C:U. - º"" .1 ou. -ou l vien.s /oc.ur.. cz.c.,oec ncUJ .

Golpes aplicados sobre la puerta o .sobre la silladarán:

�ot - toe - l:oe l i "

. - • . � 1 E. W.

- - . ...... .J �·� .tlJc I f.o< -toe - t«. . (lr..u.e.st úi ? C'e.st ("0- ·pa..

El final "c'est papa" (es papá) puede convertirseen "e' est le

1 chat" (es el gato) , etcétera.

El canto del cu-cu puede dar: "Cou-cou, Ou es-tu,Avec ton bec pointu", (Cu-cu, dónde estás, con tu picopuntiagudo) , etcétera, o bien:

55

¡ · ¡

1 "

!

' 1

PREPARACióN MUSICAL DE LOS MAS PEQUEGOS

Cada pedagogo debería preparar una serie de bre­ves cantos para su uso personal (varios lo han hecho) .Si tiene dificultades para la invención, no tiene más queseguir a los niños. Se encuentran siempre uno o dos que tienen iniciativa e inventan comienzos de canciones, que .permiten ser continuadas fácilmente.El hecho de cr-eár cortas canciones en el mismo mo­mento, con o sin la ayuda de los nifios, resulta intere­sante no solo para éstos, sino también para el mismopedagogo. La peq uefia Lise-Claire (de tres años y medio) meha dado, canturreando, los siguientes comienzos: "Je veux aller promener, dans les bois . . . ,, (QuieroJ?asear por Jos bosques . . . ) Yo continúo: "dans les pres;7e veux aller promener dans le jardín du Grand-Pré" (porlos prados, por el jardín del Grand-Pré") . Luego: "Petitpapillon, vole, vole, vole" (Pequeña mariposa, vuela,vuela, vuela) . Yo completo: "Petit papillon, vole touten rond" (Pequeña mariposa, vuela dando vueltas) . To­davía esto: "Cher petit enfant, vitms cueillir des fleurs"(Querido niñito, ven a juntar flores) . Yo agrego: "A in-si ta maman aura du bonheur" (Así tu mamá estarácontenta) , etcétera. Por lo general es necesario -res­petando el impulso · inicial- normalizar el canturreo delniño, que es a veces un poco vago, llevándolo a unalínea melódica más precisa.

Después de haber cantado la canción: "Clic-clac, . dans les mains" (Clic, clac, en las manos) -ver un pocdmás adelante- un día que hacía calor, Jean-Franklinreaccionó canturreando: "Quand lt:s mains 1ont trop chaudes, on les trempe dans l' eau fraiche" (Cuat;ld-0 lasmanos están demasiado calientes, se las sumerge en. el

56

LAS CLASES PARA LOS MAS PBQUEtWS

agua fresca) , frase que, con un ligero cambio, s� convir­tió en uri complemento interesante para la canción .. El folleto L'Education musicale nouvelle contiene,además de las canciones que hemos tomado para este volumen una serie de canciones hechas por alumnos de Jacqueli�e Borel, un poco más adelantad0s (pág. 40) ,

C. Canciones que preparan para la práctíca instru­mental

Están en primer término las canciones sencillas, so­bre el pentacordio, de la tónica a la dominante. Estos cantos pueden servir más adelante, entre otr�s, como tro:zos musicales para los cinco dedos, en el piano: Le roi Dagobert, Fais dodo, Colín man petit frere, ]'ai du bon tabac, etcétera.

y luego otras canciones, de ámbito más extendido, por ejemplo de una octava: Il était un petit homme, etc.

D. Las canciones de intervalo

Estas canciones pueden prestar preciosos servicios cuando se estudian los intervalos; estudio que hasta el momento ha sido demasiado descuidado. Son principal­mente aquellas que comienzan por la segunda mayor,. lasterceras (mayor y menor) , la quinta, las sextas, la séptima menor y .la octava.

Las canciones de esta categoría son para cantar: a) con sus palabras; b) con "la-la-la"; c) más adelante, con el nombre de las notas.

He aquí los títulos de algunas de las más interesan-

57

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l " I :1 1

:�:: ·�: , . �:i:,·r.� \ · r/1:

T'REPARACióN M USICAL DE LOS MAS PEQVEf:OS

tes canciones de intervalos, que todo niño debería co­nocer:

Segunda mayor: "Dado, l'enfant do"; tercera me­nor: "C'était A nne de Bretagne"; tercera mayor: "Il étaitun avocat, tirelire"; acorde mayor: "Savez-vous planter les choux"; cuarta; "Ji ét.ait un'bergere"; esta cuarta,que va de Ja dominante a la tónica no es una cuarta real,sino una quinta invertida; la cuarta verdadera debe irde la tónica a la subdominante, como en la canciónsiguiente:

'lltoiJ petib {JiJea.LJ.4;

Quinta: "¡A h! vous dirais-je, Maman"; sexta mayor;"Malbrough s'en va-t-en guerre"; séptima menor: "Ma-·. man les petits bateaux"; octava: La-haut, sur la mon­tagne".

A estas cuatro categorías nosotros agregaremos todas las canciones que pueden hacer más agradables las clases por su agilidad, su espíritu y principalmente por su cali­dad artística. Estas últimas deberían incluso <lesempeñ.ar un papel importante, pues si es interesante para el pe­dagogo establecer las bases para el desarrollo hasta en sus menores detalles, es preciso· no perder de vista -y esto es de capital importancia- el aspecto sintético del arte musical. Nosotros debemos partir de la síntesis viviente,

58

LAS CLASES /'ARA LOS MAS l'liQ Ul:.<:: os

primero incorucientc, para llegar con la ayuda del an;í­lisi� psicológico, . a la síntesis consciente.

Insistimos especialmente sobre este punto por con­siderar que nuestras obras, por su carácter analíti�o -que se imponía para llenar una laguna- corren el nesgo de hacer perder de vista el carácter unitario de toda obra musical. Para ser apreciada, exige sensibilidad receptiYa, gusto, intuición, facultades todas éstas .que escapan del dominio del análisis intelectual.

E 1 (·n 11 r·i· ones m imadas y las ca 1 1 c i o 11es rit madas .. ,ns

Nosotros establecemos una distinción entre la can­·ción mimada y la canción ritmada .

. La primera tiene como objetivo establecer un víncu­lo entre el sen tido de las palabras y la mímica. En esta mímica, el rostro y el cuerpo ayudan a que la canción adquiera vida y a darle un ,·alor expresivo y plás�ico.

_ La segunda está destinada a desarrollar el instintodel ritmo musical, tal como nosotros lo concebimos; es decir, basado en el movimiento natural. Este movimien· to debe partir de un instinto corporal; puede a veces es­tar dictado por el in telecto, pero es mejor que parta de un impulso físico. La dificultad c�nsistirá, en l�s .futu­ros ejercicios, en llegar a ser consciente del m?vumento corporal sin desnaturalizar su orige�. Ahora bien, d�sdeque el intelecto interviene, hay peligro de pert�_

rbac1ón. Este peligro es especialmente grande en el mno, pues actuar y a la vez verse actuar exige cierto grado <le madu­rez humana. Muchos adultos no son capaces de ello . . .

Los movimientos de las cariciones ri tmadas serán, pues; muy sencillos, muy naturales:

59

: l

PREPARAClóN M USICAL DE LOS MAS l'BQ UEiWS

a) Movimientos de los brazos y de la parte superior del cuerpo, llevando una muñeca, en las canciones de cuna. Por ejemplo:

� � LAS CLASES PARA LOS MAS P 'i}f "'U 2 l 1 �¡.2�1'Z9e·IZ� �,PQ. �'\$° El niño salta y se · detiene bruscamente al decir "sto

Velocidad; a > rápida, b J muy lenta, c J mediana

. E.W.

$'ª! j t 1 ,� J } J t J j } .� 1 j ' } 1 1 �� -kp • hcp, en J<%.l.ih # Jtude, ,Ú,¡O·M.P·�O¡O. 011 .sa.ul'� ,

c.w. "*' j y 11 $ l J J 1 J J J 1 1 i�����ª§ª��I�������ª��I .r!Op. tombí�n : .A'Op·Áo/"·Mp, M,P-Ao/-1-ho/', d�.

Movimiento de acunar con una muñeca en los brazos;

un movimien to: a ) por corchea, bJ por negra

an.s Jon. éeu.e.au. � - .se. , l4 ea ;jcvzt u ·;

b) Golpes de manos en la canción:

Cl.ic. - c!<u! .' Golpear con 1as manos: a ) los tiempos,· b J los ritmos

1'.W.

c) Pequeños saltos en:

60

d) Balanceos hacia adelante y hacia atrás en:

t;_uz.nd c.omm, 'fa .'

• 1 J 1 J J 1 1 1 ? )1 Í' ·¡ ,J 1 ta. -/,a , la, . /,a, ,, /1Ul?'t-� e.s� _rra.nd (.()m/1l fª ·

e.w.

' Después de "mi papá" vendrán : mi mamá, mi her-

manito, mi hermanita, mi perrito, etcétera. . . /, . e) Balanceo lateral con mov1m1entos mas neos, co-

mo veremos más adelante en el capítulo: El ritmo de las canciones, en la canción popular:

Ce.s c!JleAUÚ.l.Ú..J

41 1 a 1 1 a 1 1 u 1 1 J 1 ' ; J .J a 1 .fu pen. - duleJ .f!!.nt tu - t'<U , tú. -tac; l'e.ipeaLe.1

4 J . ; J J 1 Ja l J 1 n n 1 J l J J 1 � lit.bu, ti.cáu, &l<u,ti.dr:u:; ./!úu:.Jú.s �

4 J . J J J 1 e r r r r e r r 1 r e r r _;,,, 1 .'fati ¡>4w <ACR lifud� tifiu�u · tiyu61'� !:u: .

6 1

• 1

PREPARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQUE/VOS

Diremos más adelante, en el apartado del ritmo,; algunas palabras sobre la forma de marcar los r itmos: de una canción y sobre las canciones que se cantan al marchar.

Para terminar, haré algunas observaciones : Es más f'ácil cantar las canciones con sus letras que

con "la-la-la". Esta segunda manera de cantar será adop-, lada, sin embargo, lo más pronto posible, pues favorece. el despertar de la musicalidad y la conciencia del aseen�. so y del descenso del sonido en la escala sonora.

En un jardín ele infantes, donde el estudio del idio) ma puede ir a la par con el del canto, puede resultar d '

interés que un canto tenga gran número de estrofas; en: cambio, en una clase de música en la que el tiempo e limitado, más vale contentarse con pocas estrofas.

Si bien es muy conveniente acompañar las cancio4 nes con el piano, con el objeto de desarrollar el sentid armónico en el niño, es preciso hacerlo de una maner muy sencilla con cadencias nítidamente establecidas. Si a niño le cuesta cantar la melodía cuyas notas se tocan si acompañamiento, se puede reforzar la melodía en l octava superior e inferior y, si es necesario, intensificar la octava superior para las notas altas y la octava . infe­rior para las notas bajas.

No olvidemos que la afinación melódica tiene su origen en la sensibilidad afectiva, en el "corazón", pues· debe volverse sensible a las relaciones entre los soni-' dos (intervalos) y debe poder generarla en su pureza natural. Resulta útil, relacionada con este tema, la leq tura del capítulo "La afinación natural, expresiva y atem, perada" en el tomo 11 de L)Oreille musicale) página 1 19}

62

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQ UfüilOS

He aquí, entre otros, algunos libros de canciones que harán la alegría de los investigadores 1 .

Perlimpimpin, de Renée Durand y Cario Boller; 1 70 can­ciones, rondas, marchas y juegos para los �iños pe­q ueiios. Edition Foetisch, Lausanne et Rouart, Le­rolle &.: Co., París.

Los numerosos cuadernos de Canciones de, E. Jaques-Dal­croze.

La Chansonnaie, de Mathil, Rudhart y Unger; manualde la escuela . primaria de Ginebra.

Chante .feunesse, publicado por el Departamento de Ins­trucción Pública del cantón de Vaud.

LA voz

En los más pequeños daremos poca importancia a la voz. No se trata, con ellos, del canto propiamente dicho y no es necesario sobre. todo hacerles creer que d canto es principalmente Una cuestión vocal -como piensan, desdichadamente, tantos cantantes y cantatrices-, sino de a,traer su atención sobre el hecho de escuchar y desentir la entonación justa.

En _ lo que respecta a la voz, basta con obtener del 11iño que , .. ��,---,����nga derecho, que cante s,uavemente ton su "voz linda';. :f ho con la "fea'' que adopta en algffñOs. , iño.rii�f!tQs.. . .

. .

A. diferencia de algunos profesores que quieren li­mitar la amplitud de los primeros cantos a la quinta,

1 \'cr nuestra nota de Ja pág. 28. (N. dt l a T. ¡

63

PREPARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQ UE/VOS

mantenemos con rc:ación a este tema una mayor fle­xibilidad. Si el niño aprende a escuchar, puede fácil- .mente cantar las notas de una octava. La emisión de ', los sonidos está, mucho más de lo que se ha creído hastael momento, condicionada por la facultad de escuchar yde oír interiormente los sonidos.

¿Y la respiración? Me atengo a este respecto al con­sejo de uno de mis profesores de canto, la setiora Beauck, de Bruselas, que tenía la costumbre ele decir: "La pre· ocupación mata la ocupación". Hay que tender a seguir las leyes naturales, llevar al niiío a la <icción justa, por imitación y desconfiar del intelectualismo.

En algunos casos particulares, en los que existe una deformación del aparato vocal, resulta conveniente ha-cer examinar al niño por un laringólogo.

·

Resumo: posición natural, erguida, del cuerpo; can­tar con e l timbre más agradable que sea posible y con .. la más perfecta entonación. Pensar en Jo que se canta; y sentir no solamente la belleza del canto, en general,sino también en las relaciones sonoras (intervalos) .

EL OÍDO

A. Escuchar y reconocer ·

Nunca sed excesiva la importancia que demos -co­mo más adelante con los alumnos adul tos- al hecho deescuchar b ien. Y nosotros queremos decir: a reci bir lossonidos <'11. e l oído y no jJor el oído en el cerebro; locual no es, en absolu to, la misma ('Osa desde el p u n to .: de vista pskolúgfro ; se trata dt· un acto sensorial y no ¡ afectiyo o me1 1 ta l .

LAS CLASES PARA. LOS M..fS PEQUEROS

"Voy a lo de mi profesor para que me vuelva fino el oído" decía la pequeña Murielle; y Ginette: "Hay que desarrollar el sen ti do del oído".

Es preciso despertar en el niño la apetencia del so­nido así como la atención al fenómeno sonoro, con el fin de establecer las bases de la imaginación auditiva que es la clave de la audición interior, por lo cual di­remos que es la base de la inteligencia auditiva.

Hay que mirar lejos y, para ello, es preciso tener un punto de partida sólido y seguro.

En las primeras leéciones puede utilizarse cualquier objeto sonoro. No solamente los pequeños instrumentos musicales, sino también los objetos que se utilizan en Ja vida diaria y que dan, ya sea un sonido puro o bien un ruido sonoro.

Se tratará luego de reproducir -si el niño quiere hacerlo- aunque fuera solo aproximadamente, dife­rentes sonidos o ruidos y luego, de adivinai;-, sin verlos, los objetos que el profesor o uno de los niños ha hecho resonar. Aquí se puede ya, eventualmente, proceder a realizar algunos ordenamientos o clasificaciones que el profesor establecerá y que constituirán una primera in­troducción a las clasificaciones que el alumno hará más adelante por sí mismo.

Es interesante comprobar que se habla cada vez más en la enseñanza musical de la necesidad de la audición } del adiestramiento del oído. . Solo daremos como prueba de ello dos e1e�plos: laimportancia del oído musical ha sido subrayada por el director del Conservatorio de París, Claude Delvincourt, en d prefacio de la Théorie de la Musique de J. Chai­lley y H. Challan. Leemos allí entre otras · cosas: "C_nal­quier persona que se dedique a una carrera musical,

65

1

PREPARA CJóN MUSICAL DE LOS MAS PEQUEROS

cualquiera sea su especialidad, debe estar provisto de ' un sentido auditivo suficientemente desarrollado, afina- ,do y selectivo, como para que este continuo análisis ad- ,quiera en él la fuerza de un reflejo natural . . . Si el jo- .ven músico no posee, por instinto, esta afinación del sentido auditivo, o si solo la posee de manera imperfecta ; o parcial, el profesor de solfeo debe compensar con me­didas adecuadas, la insuficiencia de los dones naturales '. y llenar las lagunas comprobadas en el alumno." , Por otra parte, León J ongen, director del Conser- : vatorio de Bruselas, escribió en una carta-introducción ' al folleto ya citado L'Íiducation musicale de l'Enfant:

·

. "El oído, este órgano tan maravillosamente frágil, debe ; ser educado con un cuidado muy particular . . . Debe ini- �. ciarse al niño, desde muy joven, en la gimnasia auditiva, so pena de verse privado, una vez llegado a la edad adul- .;. ta, de la inteligencia . musical que le permitirá gozar, con '. toda comprensión, de las obras maestras musicales acu- ,, muladas a través de los siglos."

B. Reproducir los sonidos

A algunos niños. les cuesta reproducir sonidos o seniegan a. hacerlo. El pedagogo debe poder resolver·la dificultad. Una niñita, recién Jlegada, rehusaba"abrir la boca" a pesar de las exhortaciones y de losestímulos. Al oír los soqidos de un molinillo sonoro, hizobruscamente, como a pesar de ella: "cluc-cluc", imitán­dolos. A partir de. ese momento no ha tenido más · difi- ;, cultades para intervenir . activamente en la clase. .

. . A�gunos instrumentos facilitan, más que otros, laimi tación del sonido por la voz. El armonio es, desde 66

J� ¡¡

.....__ ......... ...... ....... .. .. .. -- .-....... ... · ---·-·-· ·----· ....... -.:: "....:..-:.:.:.�7-":.�--... - -

·

LAS CLASES f'AR�1 LOS ZIUS PEQUE¡ilOS

este punto de vista, más convei:iiente que el piano o laflauta y éstos mejor que el xtlofón o algunas campa-nillas. . . _ . .

Ocurre a menudo, como en el caso de la nm1ta ci-tada antes, que una onomatopeya puede ayudar a la

. 'd s l mayor parte de las reproducción del som o. on, a . veces los mismos niños (uno u otro del grupo) qme­nes �rean la onomatopeya propicia que el adulto nohubiera inventado. Hemo� ya hablado de e�to.

En las repeticiones de sonidos, la primera meta consiste en prestar atención a la natu�a

.leza

. de los so�

'd ·con el fin de poder adquirir conciencia de ellos, ni os, . l d.

después, ser capai de reproducir fácilmente os iv.ersos

sonidos de la escala y, poco a poco, diversas sucesiones de sonidos.

_ .

Es a menudo más fácil repetir una pequena serie de dos 0 tr�s sonidos que un sonido aislado. Muc�asveces en los comienzos, hemos debido situar un somdo en u� grupo de dos o tres sonidos para �ue el nmopudiera imitarlo. En el mismo orden de ideas, hei:nosutilizado, con éxito, algún elemento sacado de la vida, como hacer cantar una tercera descendent� sobre la llamada "u-u", etcétera, más fácil de cantar que un so­nido aislado.

En la repetición de una serie de sonid�s no se ol­vidará tampoco el elemento rítmico que da vida Y forma a la secuencia sonora; ritmo que debería resultar es­pontáneamente de la naturaleza di�ámica del prof�sor.¡Para ·despertar a la ºviqa es preciso que uno mismo esté vivo! ¿Por qué no dar, de vez en cuand�, a un�serie de sonidos, uria modalidad ingenua, cómica, espi-ritual . . . ? . . Para "centralizar" al niño sobre un somdo y formar

67

. (;,

P REPA.RAI:lóN M USICAI, DE !.OS MAS PEQUEROSla memoria auditiva se puede, por ejemplo, hacer losiguiente: tocar en el piano uo sonido que el nifio debereproducir después de que se haya contado (levantandosucesivamente los dedos) hasta cinco, hasta diez, etcétera.Se puede así, con el piano o el armonio, subrayar conuna serie de acordes diferentes, un mismo sonido man­tenido por los niños, como si se procurara fascinar alniño mediante una especie de hechizo sonoro. En estos primeros ejercicios (particularmente conniños amusicales) la iniciativa y la imaginación delprofesor son requeridas en forma especial. Pero en elloradica el encanto y el interés de las clases. Todo con­siste en encontrarse en el estado de espíritu adecuadopara adoptar en cierto modo la naturaleza del niño y su actitud hacia la vida, sin caer por ello en la pue-.rilidad.

C. E/sentido de la altura

Al comienzo, la altura del sonido no constituye, pa­ra todos los niños, un elemento diferenciado del timbreo de la intensidad. Al profesor le incumbe llevar alniño, por medio de ejercicios adecuados, a percibir estadistinción y obtener de él una apreciación justa de laaltura del sonido, En el tomo I de L' Oreille musicale hemos profun­dizado en este tema. El profesor puede verse colocadodelante de casos muy diversos que deberá resolver. Paramuchos niños, las palabras "alto" y "bajo" no tienenningún significado desde el punto de vista del sonido. Digo a una niñita que cante un sonido, y luego, dosveces seguidas que cante sonidos más altos. Ella canta

68

•:;. _ ........... .......... - .... , ..... ,. ... -... , ,., .... .............. ,.��-·-""iii-·.,.·•• .... T . ...... ,.-� ......................... =

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l_;i_

l.AS CLASES PARA LOS .. MAS PEQUE:\'0)

. t "la" después "le" después "li", los tres suces1varnen e ' ' . -vocablos sobre un sonido de la misma altura. La nma confundía la altura con el timbre de ías vocales. ¡Por extraordinario que pueda parecer, adultos que han can� tado durante años han hecho lo mismo!

" . " Para otra, hay una inversión: ella llama ba10 a lo que es "alto". He aquí una explicación: la voz del padre es gruesa; lo que es grueso es grande; lo que es grande es alto.

"d 2 l 9 ]untar de a pares objetos de· igual sonz o

Si no fuera por la dificultad -esperemos que .n�omen-

, - de procurarse el material sonoro, yo dina � uetanea . - , uenos todo pedagogo que enseña a los mnos m�� pe� debería tener series de campanillas con d1f�rencias d� semitonos, cuartos y octavos de tono

. para ]Untar po

pares· además, diferentes series de objetos sonoros para igual�r: 5eries de diapasones, de copas, de trom�etas, d�

· 1 le falta a qmen esta s' lbatos etcé�era. El materia no e� el �spíritu de estas cosas y se interesa a fondo ensu trabajo.

. . En la práctica de los ejercicios de ]Untar de a P.are�,puede haber diferentes maneras de presentar el e1erc1-

. . . A B- de objetos sono-., Se mezclan dos senes 1dénttcas - Y . d

' . 1 -

• •6 . . t llenas con 1stm-( Panl'llas de diferentes afJnaCI n, cap as ros cam . ) El niño debe tos materiales, como arena, piedra, porotos, �t\ .

mediante com-retirar u n objeto del conjunto y luego enc01� ra ' así su· paración auditiva, aquel . otro que

. forma pare1a

. co¡ :��e,

s� corres· cesivamente hasta igualar cada ob¡cto ele la sene pondiente de Ja serie B. (N. <k la 'l'.)

�

1. l t

69

l' REPARA< / 1 ).\ .11 r · s 1 c A l. f.1 1: 1.0.i 1 / A S l'F (! f 'E.'\OS

cio, �egún sea el ¡�rofesor º:·el mismo a l u mno q uien hag'. sona1 las campa nillas, o bien que el nitio deba encon trar un solo sonido semej ante o encontrarlos a todos . .)

. . Un poco más adelante, el nitfo buscarú en el pian

som�os dados con el. armonio (es sumamente provech � so �1��oner de dos instrumen tos para los ejercicios d a �1chc10n y el arn�onio ofrece ventajas q u e no t iene ( pia�o, como por ejemplo la posibilidad de m:1 1 1 tcncr lo somdos) ·

.

jCuántas cosas habría que tener para r r : iba ja de la me}or manera ! Estamos lejos de la lección d e pi;

·..

no o de ilauta. Por eso comprendemos muy bien q ue u �uen núme�� de j?venes profesores deseosos ele ornpa i se. �le los nmos mai; peq ucfíos, encuen tren m{ts de u n :d1f1cul ta<l en esta enseña nza .

2<.> Ascenso )' descenso : alto y bajo

, ?esde el punto de vista psicológiéo enfoco la part · mas importante . �el tema al formu lar la pregunta: "¿Qu ofrece menos <l1hcu l tad: apreciar el movimien to sonord (eso sube, eso baja) o la al tura (esto es alto. esto es',·

bajo)?" ·

·

Nos incl ina!:10s, sin ser a este respecto demasiado· rotundos, por el p· =mcr · caso. La experiencia demues-'

.

tra .que se puede asoci;.ir el ascenso y el descenso de los .

sonidos a hechos concrct >s que se rel ·

1 _

· . ac10nen con e sen-tido del. �ovimiento, tan c.1Psarrol:lado en el niño: la re­producc1on de motivos sor.oros en la flauta corrediza que hace para e'

· -

} · ' • mno, como lemos visto, por ejemplo,

"�u-i t" a� subir Y "pi-u" al bajar ; "glissandos" sobre .diversos mstrumcntos; e incluso hasta el canto del vicn- (

70

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEfWS

to. No ocurre lo mismo en lo que concierne a las no­ciones de alto y bajo.

En el caso que estamos considerando -como en mu­chos otros casos, por otra parte- interesa poder asistir, en los principiantes, al nacimiento de la toma de con­ciencia de los elementos sonoros.

Entre los ejercicios más agradables y, por otra par­te, más útiles que yo conozco, se encuentran los que se re.lacionan con el ascenso y el descenso del sonido. Los niños los practican siempre con gran gusto y, para el profesor que dispone de un material abundante, la su­bida y la bajada del sonido adoptan aspectos didácti­cos muy diversos: glissandos sobre el piano, el armonio, el violín; sucesiones de sonidos en la flauta; la flauta corrediza con la cual el niño puede seguir o hacer el movimiento de la mano que sube y ·baja con el sonido; el xilof6n o el metalofón, que se apoya sobre las rodi­llas (si es suficientemente grande).

Más adelante, cuando el niño esté en edad de poder hacerlo, dibujará los movimientos sonoros. Se determina la manera de indicar el ascenso (/) y el descenso (");para lo demás, sé puede recurrir a la iniciativa del niño: "¿C6ino dibujarías tú esto?", y le damos diversas secuen­cias de sonidos que darán, eventualmente, los siguientes gráficos:

Pero aquí, con mayor razón, los gráficos que se

refieren a lo alto y lo bajo (introducción al dictado) no

conciernen a los niños más pequeños, sino a los mayor-

71

PREPARACióN M_usrcAL DE . i:.os MAs PEó uEnos

c�tos. El ejemplo dado sirve para mostrar en qué dire c1ón es preciso ir.

. En los ejercicios con principiantes, debemos descon fiar de algu

.nas falsas asociaciones que podrían estable

cerse, por e1emplo, cuando se dan ascensos y descenso en las �ro.ropetas, los clarinetes y los acordeones, dond�l mov1m1ento de los dedos del profesor va en sentid mvers� al del sonido, al estar abajo el sonido más alto. Del m1�mo modo las campanillas más pequeñas (y pot ello ba1as) dan sonidos altos y en cambio las campani­llas grandes y altas dan sonidos ·bajos. Otro caso: I cuer�as largas del · piano de cola dan sonidos bajos; ah:�. ra ?1en, ¡lo que �s largo es alto! Hay, pues, a menudo, peligro de confusiones. El mismo caso se presenta con los metalofones.

·

. Se da el caso de que los colores diferentes de unasene de peq.u�ñas trompetas o de silbatos puedan pres-; tar un serv1c10 real en este sentido; al comparar dos,.

trompetas de so�idos diferentes, el niño pide al profesor 1 que tome la rop y la azul, después la roja y la verde

··

de.spués todaví� �a verde y la azul, etcétera, lo que per� �i�e una repet1c1ón muy conveniente de un mismo ejer­cic10 sobre el cual el niño se mantendrá "centralizado" durante un buen rato. El profesor vigilará, evidentemen­te, que no lle�uen a establecerse asociaciones arbitrariastales coi:no: rojo = alto, verde = bajo; esto podría suce- .·

der debido a una repetición demasiado sistemática No

" olvidemos hacer decir a menudo a los niñ�s las ,

frases: �st� su.be, esto baja", etcétera. La palabra favo­rece la as1milac1ó� de la experiencia. Por otra parte, ha­bre�os de recurrir con frecuencia al gesto de la manomediante el cual el niño imitará el movimiento sonoro ya sea de ló-s instrumentos o de su propia voz. En algu: l

n 1 1

1

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQtlE f:/OS

nos casos, el profesor puede tomar la mano del niño

para ejercitarlo y, a la inversa, podrá pedir al niño que

maneje la mano del profesor hacia arriba y hacia abajo.

Es algo con vida y el control es muy directo.

Recordemos también que el niño, ante la falta de

certeza para determinar lo alto y lo bajo entre dos oh�

jetos sonoros, trata a veces de agarrarse a signos exte­

riores (se sostiene una campanilla más alto o más bajo) ,

la forma o el color de la campanilla; si son campanillas

numeradas, procurará ver el número. Es preciso super­

visar todas estas cosas, pues tienen, desde el punto d.e

vista psicológico, una importancia y un interés reales.

3Q Clasificar

La clasificación de objetos exige ya . una conciencia

precisa de la altura relativa de los sonidos. Son ejerci­

cios que no se pueden hacer, por lo general, con los prin­

cipiantes. Corresponde al profesor ver hasta dónde llega

la capacidad del alumno. Solo se trata aquí de una pre­

paración para ejercicios que tendrá interés más tarde.

Cuando el niño debe adivinar los objetos sonoros, el

profesor puede hacer pequeños ordenamientos, 'por ejem­

plo escogiendo tres campanillas: una grande, una me­

diana y una pequeña. El niño que debe adivinar, sin

ver, dirá: "Es la grande, es la mediana, etcétera". Lo

principal es no perder de vista que es preciso llevar a

los niños a coordinar sus sensaciones, pues el ordena­

miento tiene una importancia primordial en el desper­

tar de la inteligencia.

73

' . "/

PREPARA ClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQ UEflOS

D. La escala

En primer lugar, debo volver a decir que la escala es un fenómeno natural que no necesita ser inculcado en elniño, pero que el niño debe simplemente redescubrir en él mismo (con una pequeña restricción, sin embargo, respecto a la sensible, por ejemplo el si becuadro en la escala de do).

·

Numerosos musicólogos y músicos modernos han ex� presado la opinión de que nuestra escala diatónica no es más que una convención. Ahora bien, la escala no es más consecuencia de una convención que los intervalos de octava, de quinta y de tercera. Bajo su forma de siete grados en la cual el séptimo es una sensible, constituye el resultado de una evolución natural. Se basa en el l acorde perfecto mayor (formado por una quinta y una ¡ tercera mayores) :. que es un fenómeno natural.

Hay una diferencia esencial entre una convención :;. y un fenómeno basado sobre leyes . . En nombre de la/ convención, se puede demasiado fácilmente negar el va-L lor de una cosa. ¡Está muy bien que los músicos moder�J nos procuren descubrir nuevas leyes y si es posible, leyes '

más profundas! Pero que se cuiden de rechazar leyes que se encuentran en la base misma de la naturaleza, de la } vida.

·

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUE&OS

próximos a las fuentes de la vida y que pueden ayu­

darnos a resolver muchos problemas.. Es un hecho que la escala no ofrece ninguna difi­

cultad para el niño (salvo en los casos de .falta de mu­

sicalidad, que son muy raros) . ¡No se trata allí . de· una

simple cuestión hereditaria ni de una conv�nc1ónl La

escala diatónica está basada en normas propias del ser

humano. En cuanto a tomar conciencia de todos los so­

nidos de la escala, es otra cosa.Hemos estudiado suficientemente esta cuestión en

relación. con las razas primitivas (negros, etcétera), para

permitirnos insistir acerca del valor natural de. l� escala

diatónica. Se han cometido errores de aprecianón: se

creía, por ejemplo, que los negros hacían melodía, cuan­

do solo se trataba de ritmos sonoros, coloreados por al­

turas o timbres diferentes y basados en el atractivo del

movimiento. Desde que la sensibilidad afectiva entra en

juego, la escala nace según las normas musicales.

Se trata, pues, de pedir a los niños, lo más tempra­

no posible, que canten la escala. Exigiremos incluso que

lo hagan con los n3mbres de' las notas.Como introducción a la escala, tomamos canciones

sobre cinco notas por el estilo de: ]'ai un Parasol, La

Perdrix y Le gai Pinson:

Hay leyes que nosotros no podemos explicar, pero \1 cuya existencia debemos admitir (como la ley de los so­nidos armónicos). En la educación es preciso desconfiar ,;: 1Primero, con lasde aquellos que, sin razones valederas, pretenden abolír· ' 1 'estas leyes. Pero no es mi intención hacer filosofía; po- :¡ demos, por otra parte, prescindir de ella aquí, gracias ,J : a Jos niños más pequeños que se encuentran todavía muy ,]

J� UJ'l'!}'az,a,sol ! canción popular!

palabras; después con los nombres de las notos

u .·.·.¡ ... .. �· . . .

·

f i . · · · ' ; ; �� 1 :· . : nR5RFMUNW"WEffRrm .

con

75

' , ,, r¡, .n,-r .. . .... ..

PREPARACTóN MUSICAL DE LOS MAS PEQ UE.ROS

.fa �i:dua 1 canción popular 1

lo segunda estrofa con los nombres de las notas

Ce �(U pvr, - .sqn, Jad . -ii , _ -

Ji t ur..J /U) - tu •

lji J J ] 1 J. '· 1 j 1 J } 1 1 i .llü.'. nu;mi . J()t •

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.J&� nu', ,,,,; . Jol, """ J_ J_ • • • -. -. ce , u , ú .

Ejercicios de organización

Estos ejercicios conciernen más bien a los . - l mayores que a los más pequeños.

nmos a go

Cantar .la escala de do diciendo el nombrenotas no exige un f .

de las gran es uerzo al mño pues de . l

nombres es cuestión de simple imitación,

Algo cir

d?s

76

· muy is-

' i

t¡

.

,: •'.·P

LAS CLASES PARA LOS l\fAS PEQ UERO.�

tinto es la toma de conciencia del ordenamiento de los

nombres de las notas de la escala. Dominar ese orde·

namiento es una prerrogativa de la inteligencia.

Para llegar a ello, proponemos ejercicios de organi-

zación:

Hacer cantar: do-re, do-re-mi, do-re-mi-fa, etc.;

después: do-re, do-mi, do-fa, etcétera.

Este ejercicio puede, en un momento dado, practi­

carse con el piano, cantando y tocando con dos dedos,

de los cuales uno sostiene siempre el primer do mientras

el otro se mueve por grados.

Luego se hará lo mismo, bajando: do-si, do-la, do-sol,

etcétera. Estos breves ejercicios se pueden hacer también con

números, después de haber cantado la escala con: uno,

dos, tres, etcétera; esto se convertirá, pues, en: uno-dos,

uno-tres, uno-cuatro, etcétera.

Má.s adelante seguiremos c c:m ejercicios que los ni-

ños llegan aun a practicar en conjunto de cuatro al pia-

no. Por ejemplo:

Do-re-mi, re-mi-fa, mi-fa-sol, etc .

Do-mi, re-fa, mi-sol, etc.

Cuando el alumno estudie solfeo, podremos conti·

nuar haciéndole hacer ejercicios de organización más

complicados. En muchos alumnos, adelantados desde el

punto de vista instrumental, he comprobado a menudo

una .falta de organización musical que es consecuencia

de una enseñanza basada demasiado exclusivamente so

bre la imitación y el empirismo.

77

··· ·· ·-- ·-· --···-----�

PREPARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQUE'&OS

lnsistimo� muy especialmente sobre el hecho de quehay que considerar la escala como un conjunto de in­�ervalos: do-re, do-mi, do-fa, etcétera, y no como un con­junto de tonos y de semi tonos: do-re, re-mi, m i-fa, etcé­tera. Esta �egunda manera de considerarla es la causade graves mconsecuencias pedagógicas de efectos desas­tr,osos . en bue� número de alumnos (ver Tomo n deL Orezlle muszcale, página 99 y siguientes, acerca dela escala).

E. La intensidad y el timbre

. En los primeros ejercicios de audición, la altura; eltimbre Y la intensidad entran a menudo simultáneamen­te . en juego. Si el pedagogo compr�nde con claridad, élmis�o, todo lo que concierne a estas tres cualidades delsomdo, tanto mejor. Él sabrá aprovechar, alternativa­men�e, el encanto y las ventajas de cada una de estascualidades y, poco a poco, ayudar al niño a distinguirlas unas de las otras.. Cuando �e trata de adivinar un objeto sonoro, el

tim�re constituye a menudo el primer punto de refe­renc1;i p�ra el niño; est? es lo que hace decir a algunosque el .timbre es la pnmera cualidad del sonido. Nos­otros diremos más b!cn: es la cualidad más aparente,s�bre todo para el mño que se interesa más por la na­turaleza del objeto, revelada por el timbre, que por sunaturaleza sonora.

En la educación musical, la altura del sonido es loque debe me�ecer los más asiduos cuidados de parte delprofesor. El t1mbr� y la intensidad no deben preocupar­nos mucho al comienzo. Estas cualidades son secundarias

78

'!

, I ·

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEf::OS

en la mayor parte de los ejercicios y en las canciones.

Un solo aspecto debe ser vigilado muy de cerca: los

errores de evaluación que el niño comete a veces con

respecto a la altura; puede confundir la altura con el

timbre y la intensidad. Así, un sonido bajo, con un tim­

bre muy fino (con sonidos armónicos elevados) puede· parecer más alto que un sonido más alto con un timbre

más sordo (con sonidos armónicos bajos) . Un sonido in­

tenso puede parecer también más alto que el mismo so­

nido emitido con menos fuerza, ya que la intensidad

puede producir sonidos armónicos elevados que no seescuchan en el sonido suave.

El profesor que quiere documentarse acerca de losdiversos ejercicios que pueden practicarse, referentes altJmbre y la intensidad, puede recurrir al capítulo quetrata de estas cualidades del sonido en el tomo I deL' Oreille musicale. Repetimos que �stos ejercicios no sonindispensables durante las primeras lecciones; pero, enlos casos en que el material auditivo no sea bastanteabundante, pueden contribuir a que las clases sean másinteresantes y agradables.

F. Los intervalos y los acordes

Al comienzo, solo consideraremos los intervalos me­lódicos y acordes quebrados (tomados melódicamente) ; constituyen una preparación complcta,mente natural a los intervalos armónicos y a los acordes.

Mediante el estudio de la escala, establecemos las bases de estudio de los intervalos. Con las canciones de intervalo, enriquecemos el instinto musical de las rela­ciones sonoras. Por ejemplo, a un niño que canta co-

79

¡f

l'REPARAClóN lllUSICAL DE LOS MAS PEQ UEtvOS

�rectamente Maman les j1etits bateaux no le cuesta re­wnocer y cantar una séptima menor, etcétera.

. Un punto importante, que ya hemos subrayado, se

refiere al hech� de que el acorde perfecto mayor ocupaun lugar especial en la música y que el niño lo canta con toda naturalidad en forma quebrada.

" Po�

. eso, cuando nosotros cantamos la escala (con

la-1�-la en todas las tonalidades) · la hacemos seguir in­med�at�m�nte del acorde y enseñamos al niño a hacerla d1stmc1ón, pidiéndole que diga: "Esto, es la escala; est�, �� el acorde". Es sorprendente la facilidad con quelos mnos llegan a cantar las escalas y los a<;:ordes.

Después de haber hecho cantar varias veces la es­cala y el .:cor

.de mientras yo los tocaba en el piano, pedí

a . una. nma mglesa que cantara sola la escala, lo quehizo sm esfuerzo; después el acorde Ella me d . . . "N é" R

. . . IJO. o s . espondí: "Sí, trata de hacerlo". Después de ha-berlo logrado me · d 'd , mira sorpren I a y me pregunta. "¿Cómo he �odido hacerlo?" El caso se ha presentad� con frecuencia, aun con adultos.

El niño tiene, en general, más facilidad para can­tar el

. acorde mayor que un intervalo aislado de quinta

o de tercera. !fec�o que es preciso conocer y compro­bar por experiencia, pues puede desconcertar a quienes razonan . . .

Dominar . el acorde desde el punto de vista armónico-lo hemos dicho y demostrado en otra parte- no de­p.end� solamente del instinto. Lo que caracteriza la con­c1enc1a del acorde (armónico) es el hecho de descompo­ner�o en sus sonidos constituyentes (análisis) y de con­cebirlo en la simultaneidad de sus sonidos (síntesis). Pero és�a es una prerrogativa de la inteligencia. Es, pues,necesario llegar a pensar los sonidos.

80

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEROS

Pensar los sonidos es algo que depende de la ima­

, ginación, de la memoria, facultades éstas que debemos

tratar de despertar en el niño pequeño para que pueda

pasai: más adelante del orden melódico al orden ann�-

nico. Lamentamos que el limitado espacio de que d1s­

; I ponemos en esta obra nos obligue a renunciar al des­

'j arrollo de estos puntos tan importantes.

; ¡

1 ' \

t

.,., ••

EL RITMO

' Querer definir el ritmo musical sería una empresa

peligrosa, pues el ritmo, uno de los tres elementos fun­

damentales de la música -con la melodía · y la armonía­

es la expresión directa de uno de los elementos consti­

tutivos de la naturaleza humana: la vida física.

Podemos, es cierto, considerar el ritmo bajo el as­

pecto afectivo (expresión de las emociones) o mental

(ordenamientos cerebrales), pero su característica, su ori­

gen, su punto de partida se encuentran en la energía

vital, en el dinamismo inherente a la vida física, Es ne­

cesario, pues, situarlo en el movimiento del cuerpo h�­

mano así como en los movimientos tomados de los di­

versos reinos de la naturaleza, movimientos cuyo orde­

namiento está sometido a leyes naturales.

El artista selecciona estos ordenamientos naturales.

A veces se imagina que es el creador de esos ordena·

mientos vitales. En realidad, no hace más que dominar­

los, explotarlos. A menudo, lamentablemente, los cana­

liza . en exceso, los mecaniza, y el ritmo vital debe así .

ceder el lugar a la métrica. Aquí el hombre es el señor,

pero por favor, no confundamos la métrica, sometida a

la organización cerebral, con el ritmo vital) sometido a

81

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PREPARACióN MUSICAL DE LOS MAS PEQUE!lOS

leyes de la vida de las cuales su última realidad se nos ··� : escapa. El hecho de que un ritmo regular pueda estaren perfecto acorde con la métrica nó debe llevarnos aconfundir sus naturalezas diferentes.La educación de los más pequeños, que se hallantodavía próximos a las fuentes naturales de la vida, nos permite estudiar de cerca la fuente real del ritmo mu- :Í sical. Éste debe buscarse, como acabamos de verlo, en el ..•... movimiento corporal y no en una teoría ni en un cálcu- '. lo. El niño debe comenzar por moverse armoniosamente ' : de acuerdo con las leyes naturales; aquí el instinto debe ' 1 preceder a la conciencia cerebral. Cuando se trata de las • leyes físicas de la vida, debemos desconfiar de una in- i; � trusión cerebral prematura. ;¡r Por supuesto que el músico debe ser capaz de cal- .,:,; j cular los elementos formales de un ritmo particular o )' . de un compás, pero no debe confundir este medio de ,

.. e

é1val�a

dción cuan

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naturaleza ddel ritmo que .�,. ; mi e y que, a an · o es e un punto e vista artís- :� tico, es ante todo cualitativo y escapa a menudo al cáku- A¡� lo preciso. '¡j� El ritmo musical -más que otros aspectos del rit- :¡�, mo: pictórico, poético, etcétera- está en relación direc· . ';;);;

!iitj ta con "el sentido del tiempo que trascurre". Pero nos- ·.'it.i., otros realizamos la experiencia práctica de esta sensa- r ción del trascurso del tiempo, no a través de la concien-da cerebral, ni por la emotividad, sino por el movimien-to corporal real o imaginado. Por el movimiento cor­poral, el sentido del tiempo se une con el del espacio,más concreto, más tangible.

En los músicos, la memoria y la imaginación mo-. trices rj¡mplazan a menudo al movimiento real; se de-

82

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEhOS

riva de ello que el proceso real del fenómeno rítmico es con frecuencia ignorado.

Apenas si podemos extendernos aquí sobre la natu· raleza del ritmo musical; pero un solo detalle puede ha­cernos "tocar con el dedo" el nudo del problema. Cuan­do se cuenta lentamente un compás.: "Uno-dos-tres-c�a­tro", ¿qué ocurre entre los momentos en que. se en.�mcian1 ·r ? Allí está la clave. Es allí donde mterv1ene la as ci ras · .

· d l imaginación motriz que proviene de la. expe�i�ncia e

movimiento vivida. Y cuando se pronuncian rapid�m_entelas cifras, encadenando las unas a las otras, el. movami�ntode los labios es 'lo que da entonces la sensación del tiem-po que trascurre. . . . La sensibilidad afectiva y la inteligencia no están ex-cluidas de la educación rítmica; lejos de ello, de?e�injertarse sobre el sentido del movimiento, �ue es el um­co que da la conciencia del trascurso del tiempo.

Tiene capital importancia que los educadores conoz­can estas cosas, so pena de dar a los alu�nos un puntode partida falso que les haría correr el nesgo de quedar en situación desventajosa durante toda su carrera. ¡Más vale no tener principios que tenerlos falsos!

A. El instinto rítmico

La educación rítmica, tal como nosotros la preconi­zamos, se basa esencialmente e� el instinto rí�ico. Aca­bamos de referirnos a la necesidad de tener ideas claras sobre la naturaleza del ritmo muskal. Veremos, en gr�n­des líneas, la forma en que podemos encarar la educación rítmica de los niños más pequeños •

Gracias, en parte, a J acques-Dalcroze, se da importan-

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PREPARACl úl11" MUSJCAL DE LOS MAS PEQUEiJ'OS

ci.a en la actualidad a la educación rítmica, Sería conve­mente que los niños tuvieran, además de la clase de ini­ciación musical, una clase de rítmica por semana; siem­p.re que, .por supuesto, esta clase sea dictada con el espí­r�tu rítmico exacto . . . , lo que, desgraciadamente, no cons­tI�uye el cas� más común. ¡Cuántos "trucos" cerebralesdistraen al mño, a menud�de la naturaleza real del ritmo! . En la� clases de iniciación musical, el ritmo es con­

siderado siempre con vistas a la práctica musical. Con­ce?traremos, pues, nuestros esfuerzos sobre la actividad rít­mica de. las manos y. de los brazos con preferencia a Jade. los pies, que adqmeran a menudo, con .un espíritu rít­mi�o erróneo, un lugar preponderante.

, �os tres elementos que es preciso captar en primertermmo a través del instinto rítmicó y de los cuales lue­go ser

,á necesario . t��ar conciencia son: el "tempo", el

compas y la subdivisión de los tiempos. Una vez logrado esto, el alu�no podrá, más adelante, tomar concienciade las más diversas fórmulas rítmicas, leerlas y escribirlas. ·

�stos t�es elementos se basarán en el ritmo de lascanciones, ritmo que los niños habrán previamente mar­c�do con las manos o, mejor aún, con palillos. Lo p�ac­t�can. con gusto. Aquí no interviene todavía ninguna con- · . .

ciencia de los ritmos cantados y golpeados. · · ' �1 �l "tempo", que da el sentido rítmico general de la

c�nc1ón, �erá .marcado muy regularmente y el niño adqui-

rirá conc1enc1a de la rapidez de los golpes.

. El compds es una unidad superior que puede ser sin- · ·tet1zada por el primer tiempo. Los niños marcarán úni­camen�e el pri':11er tie!11Pº mientras cantan. Después, sin

.

c�ntar, al con:i1enzo sm contar los "tempi"; después con­;,andol��· Se�n se le �rdene, el niño marcará ya sea eltempo , o bien los primeros tiempos.

81

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEROS

La subdivisión de los tiempos se agregará, más ade�

lante, a los dos primeros elementos. Se trata de una uni­

dad más pequeña que la del "tempo", que divide a éste

en dos o tres "pulsaciones". Esta subdivisión servirá, lle­

gado el momento, para distinguir los compases simples

en los cuales los tiempos se dividen por dos, de los com­

pases compuestos en los cuales los tiempos se dividen

por tres. Estos elementos deben ser sen tidos y realizados cor-

poralmente. Es necesario, ante todo, llevar al niño a hacer,

a ejecutar sin razonar demasiado. El intelecto contrarres­

ta a menudo la libre expresión de la vida. Con estas cuatro clases de ejercicios, tenemos una

base prdctica para el estudio futuro de la lectura y de la

escritura musical. El cálculo solo vendrá en este momen­

to, para adquirir conciencia, cerebralmente, de lo que se

ha vivido, experimentado, realizado por instinto. Posteriormente, en ejercicios más adelantados., estos

elementos deben ser realizados simultáneamente, por

ejemple:>: el "tempo" mientras marchamos, marcando con

las manos la subdivisión de dos y escandiendo con voca­

blos (ta, ta, ta-ta-ta) ritmos improvisados instintivamen�

te; o sino -ejercicio tipo en ei· estudio del solfeo- mar­

cando el compás con una mano, la subdivisión con la

otra (binaria o ternaria) e improvisando ritmos diversos

o bien ejecutando ritmos dados. Este ejercicio permite, so­

bre todo haciendo más lentos los ritmos, adquirir con­

ciencia de la naturaleza de los ritmos con el fin de poder

escribirlos. Esto permitirá también ejecutar con precisión

los ritmos sincopados más diversos.

85

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1¡ l:

PREPARAClóN M USICAL DE LOS MAS PEQUEfWS

B. El ritmo de · las canczones

Hemos ya hablado del ritmo de las canciof!�S en el capítulo de las canciones (letra E). Veamos, entre otros, un ejemplo bastante elocuente de lo que se puede obte­ner con las canciones. Se trata de la canción Les Pendules, citada en páginas an teriores, que los nirios cantan micn-· tras se balancean sobre los pies l igeramente separados y que ha producido un encadenamiento de movimientos na­turales creados espontáneamente por los mismos a lumnos (comenzando por la pequeña Liliane que contaba algo más de tres afios); y esto se repitió más de una vez con grupos diferentes:

1 Q balancearse sobre los pies separados tomándose de las manos o bien aisladamente tomándose con lm brazos extendidos o sobre las caderas) ;

2Q suave flexión de fa rodilla .en la división en dos tiempos; movimiento que favorece el equilibrio y evita ser despedido por el impulso;

3Q además, acercar la pierna libre a la otra en la segunda mitad del tiempo;

4Q idem, sobrepasando la pierna sobre la cual se apoya;

5Q ídem (inventado por travesura) , exagerando el movimiento y descansando el cuerpo sobre la pierna que cruza y que se coloca en el suelo, remplazando a la otra.

Basta que uno mismo haga los diversos movimien­tos. para comprobar la gradación natural de esta serie de movimientos qus surgió de los niños . . . por lo cual, una vez más, solo puedo expresarles mi agradecimiento.

El ritmo de las canciones podrá ser marcado:

86

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LAS CLASES !'ARA LOS MAS PEQUE/VOS

con palillos; con las manos; sobre la mesa o sobre otro objeto adecuado;con la a y uda de tri;i ngulos., címbalos, panderetas,

etcétera. sobre las rodi l las; este proced imiento ser;í. emplea­

do m:ís.

a tlclante para marcar, con las clos ma nos, e l "dos

con tra 1 1 1 1 0" , el "cua t ro con r ra uno", etc . En lo rcl a t in) a l a s c;1 11cio11cs q ue se 1 an r a i 1 1 1 1 1cn·

I ras se ra m i n a , ha y q nc drs rarar ;i lgu nos pun tos: . .

Cot1 Yieucn m<Ís las 1 a1 1r io1 1cs· de rar'.ictcr mctnco

m u y . marcado, ta les como l a s marchas, las canci�nes

_

con

ritmos m u y regulares como /.rs tcnd11.lf>s , e t c. �n cuan­

to a aqué l las cuyo cadctcr a1:t ísttc� ex ige una nerta fle­

xibilidad rítmica, es neresano em ta r cantarlas al mar­

char. Tomemos como ejemplo A u rla ir rlr la Lun�; esta

canción está consti tuida p'or pcqucfias frases de cmco a

seis sílabas que exigen una in tcrpreta(�ión flexible, muy1

·Y l smo ocurrirá conaproximada a la de a pocs1a. . o 111 1

todas las canciones cuyas palabras puedan o deban ser

valoradas. . No existe el mismo inconven iente. al marcar el rit­

mo ele las canciones con las manos, pues las manos, con

0 sin pal i l los, permiten una fl�xibi lidad ilimitada, que

no se p uede lograr con los pies duran �� la ma_rcha . . .

Después de hahcr preparado al 111110 mediante a i ­

gunos ejercicios d.e audición i11tc1�ior (por cj�t�plo: ma�­

car el ritmo pensando la canción) , se le pee.lira que ��1-vine la canción cuyo ritmo ha sido marcado por un nmo

0 por el profesor. Es éste un ejercicio excelente que

muchos de los ni ños m ;is pequeños logran efect�:r Y que

supera, en ca mhio, las posihil ida<les de otros mnos.

8i

L

PREPARA ClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQVEIV'OS

C . Los instrumentos de_ percusión

Acabamos de enumerarlos más arriba. Damos unaimportancia especial a los palillos ª : de madera dura, de20 cm de longitud y de 1 5 mm de diámetro, aproxima­damente.

Veamos algunos e jern plos de ejercicios que puedenpracticarse:

a) Con los principiantes (Monique tenía soJo <losaños y nueve meses) : marcar mientras se cuenta: "Uno"," d " " d " .

l uno- os , uno- os-tres , y esto con van.antes que cua -quier pedagogo encuentra con facilidad; los · gestos ex­presivos animarán beneficiosamente este ejercicio,

Subrayamos. al pasar, que el conocimiento de lascifras es importante para este ejercicio en el que la no­ción de los númei;os debe injertarse sobre el movimiento.Monique no sabía todavía contar.

b) Un breve movimiento (ritmo) libre, dado porun niño y repetido por los otros.

e) Eventualmente se canaliza este movimiento y selo explota (rápido, lento, fuerte, suave, etcétera) . ,

d) Un niño hace un movimiento elegido por élmismo y lo determina: . "lento y fuerte, muy-muy fuer­te", etcétera.

e) El profesor toca, en el piano, un ritmo que de­ben imitar.

f) Los niños golpean durante un rato un ritmo da­do; el profesor trata de "embrollarlos" tocando en elpiano otros ritmos; el niño debe mantener su ritmo (porejemplo: negra, dos corcheas) .

3 También llamados "claves".. toe-toe, etc. (N. de la T.)

88

LA!> CLASES PARA LOS ll!AS PEQC!Ef:WS

Para desarrollar la precisión del ritmo, es conve­niente exigir al niño decir su riÚno: "pam-pam-pam, toe-toe, tic-tac-toe", etcétera. Se puede adiestrar a los prin­cipiantes para que imiten ritmos diciendo "tic-tic, toc­toc", etcétera, variando la naturaleza agógica y dinámi­ca de los golpes según los vocablos utilizados. Así el "tic' ' ·

puede ser breve y ligero. Éste es también un medio de despertar la iniciadva de los niños.

Entre los instrumentos de percusión, los palillos son los m�s ventajosos como medio pn!ctico para los ejer­cicios de ritmo. Veamos un detalle que tiene su impor­tancia: entre los palillos colocamos un par de varillas de metal (aproximadamente de 8 mm de espesor) . ln­faltablemente uno u otro de los niños quiere "los de metal", Respondo: "No, ésos no, son los palillos del pro­fesor". A menudo un niño rearguye: "Yo soy el pr?fe­sor". Accedo y el niño se encuentra frente a la obh.ga­ción de demostrar su iniciativa. Le instalo sobre la silla del profesor, yo me siento con los otros tres niños sobre el canapé y aguardamos lo que el pequeño profesor va a hacernos hacer. Esos palillos del profesor son un ele­mento del cual ya no prescindo más en las clases de lo_s más pequeños; son irremplaza�les y contribuyen de una manera muy agradable, para el niño, a desarrollar su iniciativa en la invención de ritmos. He aquí otro de­talle importante:

. podemos marcar un ritmo sobre la es­

palda, hasta sobre la cabeza del niño, y pedirle que lo repita con los palillos; esto no solamente ap�rta una .va­riación al ejercicio -al- niño le gusta la variedad-,-, smo que da una sensación más corporal del ritmo. . Al permitir a los ni:ños, de este modo, dar ntmos,los unos a los otros, se estimula la iniciativa para la crea­ción rítmica.

89

.. ...

1 ·r· \ •.. '.

PREPARACióN MUSICAL DE LOS MAS PEQVE!:OS

Cuan�o un ritmo ha sido mal repetido, no siempre es necesan.o reprender al niño. ¡De ningún modo! .Po­demos decir, por ejemplo: "Aline acaba de hacer otro·también es bonito: repítelo". Después se invita a

. los de:

más a ejecutar ese ritmo. La pequeña Aline está orgu­llosa de su descubrimiento en lugar de sentirse humi­llada, y todo se resuelve de la mejor manera. Por otra parte, al comienzo, nuestra intención no es ante todo hac�r bien sino hace_r. Es necesario actuar primero y ca­nalizar luego la acción; llegar a ser consciente más ade­lante con el fin de poder leer y escribir música.

Matices dinámicos del ritmo

Cuando el ritmo brota del movimiento natural los matices dinámicos nacen espontáneamente. Hemos �oca­do el tema incidentalmente en varios lugares del libro al ?ablar de la intensidad, de los instrumentos de per­cusión, de la educación del instinto rítmico.

. El el�mento dinámico (intensidad) tiene menosimJ?ortancia para el ritmo que el elemento agógico (du­ración) . Tiene sin embargo un gran valor artístico sieih­pre que sea generado por las leyes de la vida y no se encuentre reglamentado por una teoría restrictiva como aquella, por ejemplo, del alzar y del dar (arsis y tesis) .

. .En mu�hos �jercicios rítmicos podemos explotar losmatices de 1�tens1dad como -"crescendo" y "decrescendo",a menudo vmculados, con toda naturalidad, a los mati­ces agógicos "accelerando" y "rallentando".

.Los ritmos regulares y métricos hacen nacer auto­máticamente los valores fuertes y débiles del compás, a los cuales datemos toda la importancia que convenga. Al

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----------�--·---

L.1S CLASt:S PARA LOS .MAS PEQ UE.'\OS

comienzo, la noción -<ligamos mejor la sensación- deltiempo fuerte ayuda a situar los diferentes compases dedos, tres y cuatro tiempos. Estaremos alertas, sin embar­go, para evitar que se dé un valor exagerado al tiempofuerte. Hemos visto ya, por otro lado, que la mayor par·te de las canciones exigen una interpretación flexible ymatizada en las que a menuclo los crescendi y . los de.·

crescendi contrabalancear<in la importancia del tiempofuerte. Éste estará en cambio en su lugar en los cantospara marchar, los cantos muy métricos y aun en las can­ciones de cuna en las que el tiempo es "louré" 4 (apo­yado) .

En principio, recurriremos . siempre a movimientosnaturales que nos ofrecen una variedad infinita de va-

----lores fuertes y débiles y nos permiten el acceso a l �l�Slf4Ql lores plásticos, tan buscados en la actualidad. �� � �

D . Introducción al compás

"" ¡:;;: BJBl/o� TECA � ' �

&>(IJ?aos .. � ¡Cuántas cosa'i sería neces:irio decir respecto del r -

mo y del compás; cuántos errores se cometieron porhaber partido de una concepción falsa o estrecha! Elritmo es "vida" y, en consecuencia, no coincide siemprecon una correcta ejecución métrica. El músico que quie-re escribir música canaliza su ritmo y lo integra en loscompases. El ejecutante no debe olvidar este hecho y enla ejecución debe liberar el ritmo, que a menudo se hallaliteralmente aprisionado dentro de las formas métricas.

¿Y 'el ritmo regular? Éste puede coincidir con el com­pás, pero, salvo el caso excepcional en que se quiere lo-

� Referencia: a la "loure", danza antigua semejante a la

"musette", de tiempo bastante lento. (N. de la T.l

91

1

PREPARA C/ólv M USICAL IJE LOS MAS PEQUE!ilOS

grar un ritmo muy métrico o mecánico, es preciso tener en cuenta que el ritmo trasdende siempr·e el compás. Aquél comporta, además de los valores de duración y de intensidad, valores plásticos que contienen a la vez a los dos precedentes.

La plástica evoca la naturaleza material de los obje­tos y de los seres: peso, duración, elasticidad, etcétera. El movimiento de un péndulo es mecánico; el paso de un hombre es plástico. Este último difiere según la es­tructura y la naturaleza del ser humano. Se puede a me­nu�o reconocer a alguien por su paso, mientras que larapidez de su marcha es similar a la de una cantidad de personas.

Nos encontramos en un período en el que el ritmo ha adquirido una importancia singular; todo pedagogo debería considerar como un deber no estar rezagado res­

. pecto �e la evolución . . . y debería, incluso, preparar elporvemr.

La marcha constituye, evidentemente, un buen ele­mento de introducción para el estudio del compás, así como la carrera sobre la punta de Jos pies. No pidamos sin embargo demasiado a los niños más pequeños, pues carecen a menudo de disciplina (¡especialmente en nues­tra época!) . Las clases de rítmica pueden ser útiles para el estudio del compás.

Contar al caminar permite, poco a poco, tomar con­ciencia del movimiento medido. Más adelante el niño marcará el compás mientras camina.

El .estudio de los compases · forma parte del solfeo y por esta razón no lo abordaremos aquí.

92

LAS CLASES !'ARA LOS MAS l'EQ r.:E."VOS

EL NOMBRE DE LAS NOTAS

A . Valor del nombre de las notas

Cuando util izamos el nombre de las notas con losniños más pequeños', lo hacemos tomando éomo ejemploa las madres que les dicen: "papá, mamá, bombón, cho­colate'', etcétera. No se trata, de ningún modo, de solfeo, ni aun <le un acto de inteligencia, sino de un adiestra­miento <le la memoria tanto sensorial como intelectual, preparando, de esta manera, el pasaje de lo concreto (el sonido) a lo abstracto (la teoría musical) , que se in­troduce más adelante.

Desde la primera infancia, la magia y el poder delas palabras realizan ya su obra. No rechacemos, pues,esta ayuda -como algunm pedagogos lo han hecho porprevención-, pero aprovechémosla con conocimiento decausa.

El nombre de las notas significa una ayuda para la percepción auditiva. Corresponde al redagogo conver­tirla en una ayuda inteligente, pues mal empleada (romo ocurre a veces con el oído absoluto) , podría hasta obs­taculizar el desarrollo auditivo. Es necesario no perder de vista que la percepción auditiva debe poder realizar­se aun sin los nombres. De allí la necesidad de hacer ejercicios o de cantar canciones no solamente con el nom­bre de las notas, sino también con "la-la-la"; lo qu� per­mite por otra parte hacer trasposiciones sin reparos a todas las tonalidades.

· Los nombres constilllyen una ayuda casi indispensa­ble para el niño en los ejercicios de ordenamiento. Es preciso que, poco a poc�>, demos al ni11o la posibilidad

93

l'll'l!l'ARAClóN MUSICAL DE LOS MAS PEQUE/VOS

de dominar los ordenamientos, ya sea de la escala y del acorde perfecto mayor, o bien de diferentes grupos de n0tas.

Existe una gran diferencia psicológica entre el he­cho de cantar una escala ascendente y descendente con los nombres de las notas y el dominar el ordenamiento de los nor.ibres y de los sonidos." Haremos, pues, ejercicios de ordenamiento y de · los nomb1 es para facilitar la toma de conc'iencia del ordenamiento de los sonidos, que es nuestro objetivo principal, puesto que la música es el arte . de lo.s sonidos.

Remitimos al lector a los ejercicios de organizáción que m�ncionamos anteriormente al hablar de la escala; y le recordamos también las canciones en las cuales al­gunas partes se cantan con los nombres de las notas, ta­les como La Perdrix, etcétera.

Insistimos de nuevo sobre los inconvenientes del sis­tema "tónica-do" para nuestros países, sistema que faci­lita el trabajo de los maestros de escuela, pero que crea dificultades, a veces · muy graves, a los alumnos de ar-monía. J

No somos tampoco partidarios de las denomin�cio­nes "meu, seu", etcétera, para los bemoles, y "fe, ge" 5,

·· · fr

.·:' .:�. etcétera, para los sostenidos. Por otra parte, al comienzo sólo consideramos la escala diatónica que se puede can­tar con los nombres verdaderos en todas las alturas sin ocuparse de los sostenidos y bemoles. Las notas se toman como grados y el oíq.o da la entonación sin dificultades.

Se ha cometido, a este respecto, un grave · error pe-

5 Referencia al método cromático de Pierre Galin (1786.1822) , que utiliza la terminación e para las notas con sostenido y eu para los bemoles. Por ejemplo: do, de y deu. (N. de la T.)

94

' :4¡

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQ UE!WS

dagógico al enseñar las escalas ;partiendo de un sistema de sostenidos y bemoles, mientras · que es necesario ba­sarse en la audición y el sist.ema diatónico de siete gra­dos (que son los mismos .para todas. las tonalida��s) .

Los sostenidos y los bemoles existen en functon de las escalas y no a la inversa. Cuando esto no se tiene su­ficientemente en · cuenta surgen complicaciones adicio­nales para los alumnos y, muy a menudo, se realiza un trabajo imperfecto desde el punto de vista de la exac­titud de la entonación.

Por otra parte, cuanto más nos atengamos al hecho de que las bases de la música son el ritmo y el sonido (o· sea, elementos del instinto del movimiento y de la sensibilidad. afectiva) tanto más nos atendremos, más adelante, al1 hecho de que las nociones abstractas puedenestablecerse en su propio dominio abstracto, desvincula­do del sensorial. Pero este punto ha sido a menudo mal comprendido por los pedagogos que, confiando ·dema­siado en el poder organizador de lo concreto, mantienen a los niños encadenados durante demasiado tiempo a las sensaciones y les impiden así el acceso al campo de lo abstracto, allí donde lo concreto debe cederle el lugar.

.B . Audición relativa y absoluta

Es hora de que los pedagqgos tengan nociones cla­ras acerca de la naturaleza exacta de la audición rela­tiva y de la absoluta, que pueden influir sobre la edu­cación musical desde el comienzo.

Hemos tratado ampliamente estos dos elementos en el tomo II de L'Oreille musicale. Recordaremos aquí solo lo esencial:

95

1 :

f'RE.PARAClóN MUSJCAL DE LOS MAS PEQUEiWS

En primer lugar, el hecho de que un elemento co­mún da a los dos aspectos de la audición un gran valor práctico: los dos promueven la organización inteligente del campo de los sonidos por medio de la audición in­terior.

La audición absoluta, por una -asociación automá­tica entre los sonidos y los nombres (rriemoria sonora y verbal) puede prestar servicios valiosos en la práctica musical: lectura, escritura, composición, dirección, et­cétera. Se consigue muy bien en los niños, ya que ellos se encuentran todavía en el estadio sensorial-afectivo. Se podría casi decir: estadio animal, pues el animal tiene la posibilidad de tener reflejos, aun condicionados (la audi­ción absoluta es un reflejo) . Esto nos da una informa­ción precisa acerca de la naturaleza y el valor de la audi­ción absoluta. Esta audición, según los psicMogos y nues- . tra propia experiencia, no · puede servir de criterio para evaluar la musicalidad de un alumno. Solo indica una posibilidad de musicalidad, derivada del hecho de que ella favorece la memoria del sonido.

La audición relativa, basada en la sensibilidad afec­tiva es, por lo contrario, un índice de musicalidad. Re­quiere no solamente que haya sensibilidad, sino también inteligencia. Ella sola puede dar al violinista o al can­tante, para mencionar solamente a éstos, la justa afi­nación, aquella que está de acuerdo con las Jeyes de la naturaleza (ley de la resonancia de los cuerpos sonoros) y que además las trasciende para estar al servicio de la expresión artística. En la audición relativa interviene una memoria afectiva, memoria de las relaciones meló­dicas entre los sonidos, mientras que en la audición ab­soluta existe una asociac ión ent.re la memoria sensoria(

96

LAS CLASES PARA LOS MAS PEQUEROS

de los sonidos y la memoria cerebral de los nombres de las notas.

Basaremos, pues, la educación musical en la audi­ción relativa sin rechazar, sin embargo, los beneficio.� de la audición absoluta. Utilizaremos, de�de el comien­zo, el nombre de las notas que constituye una ayucb preciosa para establecer el ordenamien to de los sonidos, factor común a ambas audiciones.

PLAN DE TRABAJO

De acuerdo con fas nociones pedagógicas preceden­_ tes, trataremos de establecer en grandes líneas un plan de trabajo para la preparación musical de los infantes y de los nifios en general.

Podemos considerar tres etapas: 1 :.i. Antes de los 3 años, en la familia. 2:.i. De 3 a 5 años, o de 4 a 6 años, en clases indivi­

duales o en pequeños grupos de cuatro a cinco niños como máximo.

3;.i. De 5 a 7 años, o de 6 a 8 años, en las escuelas demúsica o en cursos particulares.

El solfeo propiamente dicho vendrá después con un adiestramiento cerebral activo, pero basado en el ins­tinto rítmico y el oído.

J Q Antes de los 3 año&

La preparac10n musical puede ya comenzar con eldespertar <'.f.e las sensaciones auditivas, ya sea por la ma�má o ·bien por una persona del círculo familiar. Las

97

1 .

, ¡ . ,

PREPARACióN M USICAL DF. LOS MAS !'Ji Q ['J:SOS

rondas, las canciones de cuna y otros cantos breves, así como el sentido del movimiento, ser:ín a provechados lo más pronto posible.

2�' De 3 a 5 mios

Lecciones particulares a pcq uciios gru pos. Se da r;íprincipal importanc ia a los ca n tos. Sin em bargo. una pre­paración rítmica y a ud i t iYa es n>11\·rn i e n 1 c para : 1q uc­Uos niños a quienes les cuesta ca n t ar.

La educacidn ritrnica se basar:í e n el instinto del movimiento corporal natural ; las canciones irán acom­pañadas con movimientos adecuados y se recurrid a los palillos para los ejercicios de ritmo.

Para el oído tendremos, naturalmente, la avuda de los diversos instrumentos sonoros y estaremos m ¡1y aten­tos a la exacta entonación de las canciones .

39 De 5 a 7 mios

Además del progr:im:i precedente, amplificado, otor­garemos un lugar impo�·tan te a los ejei ci'.'ios de organi­zación con el fin de preparar debi<lawente el pasaje de la actividad instintiva a la r.ctividad consciente. El niño, después de estar familiari;,:ado con los elementos co11cre­tos y prácticos del ritmo y de la audición, debe poder comprender su aspecto teórico y abstracto. Llegará, de este modo, por el análisis y la sín tesis, a situar cada ele­mento .en el Jugar que debe ocupar en el conjunto.

El empleo de pequdfos ínslrumen cos musicales fá-· ciles de manejar, tales como caramillos, f Jautas dulces,

98

LAS CLASES !'ARA LOS MAS FEQUEflOS

tambores, xi1ofones, como también cortos ejercicios en el piano pueden aprovechar'>e asimismo en el tercer período. No se puede hacer todo a la vez; por eso, la iniciativa del profesor y el deseo de los niños o de sus padres influirán (alternativamente) en la elección de los instrumentos.

El niño marcará también los rompases y escribirá ya algunos valores de notas: negra, corchea, blanca. Todo esto con el mínimo de teoría posible.

De tal manera, el niño estani bien preparado para el estudio del solfeo, es decir la lectura, la escritura al dictado y aun para la improvisación.

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CONCLUSIÓN

Lu:gamos al final de este estudio psicológico sobre el ar�c de i�troclucir a los niños más pequeños en bpráct1(

:a �us1cal; �speramos haber establecido los pun­

tos. prmc1pales y formulado las bases esenciales. Sin embargo, no creemos haber agotaclo el tema. La

manera de aplicar los principios establecidos permite nu­merosas variantes. Los jóvenes profesores deben realizar una tare� d� continua creación y mantener así el fuegosagrado, md1spensable para la vocación de educador.

Esta vocación, capaz de entusiasmar a toda alma ge­nerosa, implica un aspecto profundamente humano, des­de el doble punto de vista del niño y del mismo edu­cador. Pues se trata de despertar en el niño facultades muy diversas: dinamismo ordenado, sensibilidad senso­rial y afectiva, memoria, imaginación, inteligencia crea­dora. Es cuestión1 sobre todo, de tener interés en el con·s­tante "devenir" del niño.

Eso exige entusiasmo, iniciativa, una gran flexibi­fo.lad de espíritu y de actitud: es necesario descubrir las :.endencias y las reacciones det alumno; es necesario se­g�i�las has�� el momento deseado con el objeto de re­c1b1r del mno lo que es capaz (está en condiciones) de darnos, él, que se encuentra tan cerca de las fuentes ria­t urales de la vida.

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Es una constante expectativa; se va de descubrimien­to en descubrimiento mientras se adquiere una compren­sión cada vez más sutil del alma infantil.

Para no perderse en el laberinto de los proÓlemaspsicológicos qué se encuentran en este camino .• importatener puntos de referencia suficientemente profundos ysintéticos y apuntalarlos mediante la práctica experimen­tal, gracias a un material sonoro adecuado. Y además ha­ce falta que este trabajo sea fecundado por el amor alniño y a la belleza musical.

De este modo esta enseñanza puede convertirse, pa­ra el pedagogo, en una ver�adera fuente de enriqueci­miento artístico y humano. Y ante todo, ¡qué auténticaalegría poder integrar la música en la formación cultu­ra! de cada pequeño alumno, compensando de este modolas tendencias demasiado racionalistas de nuestra épocamediante la naturaleza ideal del arte!

IND!CJ·;

A. .MANERA DE PRF.F ACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

f NTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Dónde comienza la educación musical?, 9; Relatividad del don, 10; Mis primeros ensayos, l l ; Características de nuestro método, 12; ¿Cuál es el camino correcto?, 12.

9

(;A PÍTULO l. GENERALIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 5 .

Bases de la educación psicológica de la música 1 5 ¡ En busca d e bases!, 15; Se necesitan bases, 1 7 ; ¿Cuáles bases?, 18.

A los jóvenes profesores de música . . . . . . . . . . . . 2 1Las madres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Las clases infantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1 El material auditivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Las asociaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Vida musical y conciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Importancia de las palabras, 42.

CAPÍTULO Il. LAS BASES PARA LOS MÁS PEQUEÑOS

El · - -nmo pequeno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿A partir de qué edad �e pueue wmeuzari, 44; Canr¡.. dad de niños en cada grupo, 45; Duración de las leccio­nes, 45; Naturaleza del niño, 46; Seguir al niño, 48.

Primeros contactos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Las canciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A. Las canciones populares tradicionales, 54; B. Las can­ciones sencillas para principiantes, 54; C. Canciones que

44 4·1

50 53

103

·"· , .,

( 1

PREPARACióN M USICAIJ DE LOS !rf.AS PEQ UEROS

preparan para la práctica instrumental, 57; D. Las can­ciones de intervalo, 57; E. Las canciones mimadas y las canciones ritmadas, 59.

La voz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

El oído . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A. Escuchar y reconocer, 64; B. Reproducir los sonidos, 66; C. El sentido de la altura, 68; D. La escala, 74; E. La intensidad y el timbre, 78.: F. Los intervalos y los acordes, 79.

fi3 64

El ritmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81A. El instinto rítmico, 83; H. El ritmo de las cancioiles, 86; C. Los instrumentos de percusión, 88; D. Introduc­ción al compás, 91.

El nombre de las notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 A. Valor del nombre de las notas, 93; B. Audición rela-tiva y absoluta, 95.

Plan de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 19 Antes de los 3 años, 97; 29 De 3 a 5 ai1os, 98; 39 De 5 a 7 años, 98.

GoNCLUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 00

Cuarta edición: Este l i bro se ter m i n ó de i m p r i m i r en los tal leres de Industria Gráfica del Libro S.R.L., Warries 2383, Buenos Aires. el 1 5 de enero de 1 9 76, con u n a ti rada d e 1 0 .000 ejemp lares.

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