Análisis sintáctico (lingüística)El análisis sintáctico es el análisis de las funciones sintácticas o relaciones de concordancia y jerarquía que guardan las palabras agrupándose entre sí en sintagmas, oraciones simples y compuestas de proposiciones o nexos. Como no está muchas veces claro el límite entre la sintaxis y la morfología a estos respectos, especialmente según el tipo de lengua de que se trate, también se suele denominar análisis morfosintáctico, aunque esta denominación se suele reservar para un análisis más profundo y detenido.

Su estudio es importante, ya que de un correcto análisis sintáctico depende a menudo la interpretación y comprensión de los textos, especialmente de los documentos problemáticos en legislación, política o tecnología (el llamado procesamiento de lenguajes naturales). Diversas corrientes de la lingüística han propuesto a su vez diversos métodos de análisis; el que se enseña en las escuelas es el de la gramática tradicional, algo influido por el Estructuralismo; también tienen sus partidarios los modelos del Generativismo o Gramática generativa y transformacional, el modelo del Funcionalismo, el del Distribucionalismo, las Gramáticas de adjunción de árboles y tantos otros. En este artículo se esbozará el análisis sintáctico tal y como se aprende generalmente en la enseñanza media.

Análisis sintáctico en lingüística

Análisis propuesto de una oración interrogativa (¿Devolvió Juan el libro?), que no puede ser descompuesta en sujeto+predicado yuxtapuestos, y que requiere reglas más complejas de Movimiento Qu- y huellas sintácticas.

En muchas aplicaciones prácticas y en la enseñanza escolar se asume a críticamente que dada una oración u expresión, el análisis sintáctico es un procedimiento determinista que mediante un conjunto fijo de reglas permite establecer asignar una interpretación sintáctica a dicha oración. Sin embargo, la propia existencia de oraciones ambiguas refleja que no es posible establecer la estructura sintáctica sin aludir a factores de significado que son extrasintácticos. Además el análisis sintáctico dependerá de la escuela lingüística, el paradigma del investigador que lo use, etc. En realidad a un nivel avanzado no existe ninguna manera de decidir cual es la estructura sintáctica más idónea de muchas oraciones concretas (en especial algunas complejas). La propia discusión de si todos los sintagmas son o no endocéntricos o qué constituye un núcleo sintáctico son problemas abiertos.

En lingüística teórica el análisis sintáctico sirve para ver qué predicciones hace cada tipo de análisis sintáctico posible. Frecuentemente autores diferentes dan análisis diferentes, con el fin de explicar diferentes aspectos y hacer conjeturas sobre la estructura de las lenguas. Hoy por hoy muchos aspectos del análsis sintácticos son problemas abiertos sobre los que son posibles diferentes análisis sintácticos y para los que se pueden conjeturar estructuras sintácticas diferentes igualmente compatibles con los hechos. Sobre la base de su mejor o peor adecuación a los datos una lengua y qué predicciones de gramaticalidad hace cada teoría o tipo de análisis se considera que un determinado análisis es más útil, pero en el fondo todos estos análisis son modelos cuyo uso estará o no justificado en función de la investigación, pero la propia idea de que existe un modelo sintáctico totalmente satisfactorio y que mediante la aplicación de un conjunto de reglas deterministas puede descubrirse qué estructura sintáctica tiene cualquier oración ha sido definitivamente desechada en lingüística teórica.

Análisis sintáctico escolarEl análisis sintáctico escolar forma parte de un intento didáctico de enseñar gramática y mejorar el conocimiento metalingüístico de una lengua mediante un análisis basado en la gramática tradicional. Dicho análisis está lejos de poder servir como un instrumento apropiado de investigación lingüística, ya que es un hecho reconocido que difícilmente existen algoritmos que permitan analizar unívocamente cualquier oración de una lengua. De hecho, gran parte del avance de la sintaxis moderna ha surgido de la discusión de análisis alternativos y en general discutidos y estudiados por diferentes enfoques de la teoría lingüística.

El análisis sintáctico escolar sólo puede aplicarse a estructuras simplificadas de oraciones y con objetivos muy limitados. La propia estructura de oraciones relativamente simples como las interrogativas:

¿Devolvió Juan el libro ayer?

Muestran que no es posible dividir esa oración en sujeto y predicado como componentes sintácticos continuos, ya que en esa oración Juan (sujeto) aparece en medio de palabras que se supone constituyen en predicado (verbo, complemento directo, complemento circunstancial). La misma situación se aprecia en cualquier oración en la que existan movimientos sintácticos.

No obstante a continuación se dan algunas pautas generales para el análisis sintáctico escolar de oraciones afirmativas relativamente simples donde el análisis escolar puede ayudar a los estudiantes a comprender algunas relaciones abstractas entre partes de la oración.

Primera fase

Para proceder en lo sucesivo con corrección metodológica, es preciso determinar si el texto a analizar es oración simple u oración compuesta. Es oración simple si aparece un sólo verbo (ya sea en forma simple, compuesta o de perífrasis verbal); si aparece más de uno, es oración compuesta.

Si es oración simple o 1) Delimitar, separar y clasificar los constituyentes fundamentales de toda oración simple: el Sintagma

nominal / Sujeto y el Sintagma verbal / Predicado. El Sintagma nominal / Sujeto se distingue porque, al menos en español, concuerda en número y

persona con el verbo y es el soporte, asunto o tema del que el predicado es comentario; asimismo, su núcleo o palabra de superior jerarquía es un sustantivo, palabra sustantivada, pronombre o infinitivo

Puede estar presente o estar omitido o elíptico; en este segundo caso es preciso colocarlo entre corchetes.

Otras veces el sintagma nominal sujeto ausente puede no ser recuperable o ser tan indeterminado que es imposible precisarlo; en ese caso no se señala el sujeto y se clasifica la oración como oración impersonal.

En la clasificación posterior puede ser sujeto agente o sujeto paciente. Es agente (activo) si ejerce la acción del verbo, la controla o la preside; es paciente (pasivo) si sufre o padece la acción del verbo, pero no la ejerce ni la ejecuta. Los sujetos agentes son los sujetos de las oraciones predicativas activas; los sujetos pacientes, de las oraciones predicativas pasivas. Los sujetos de las oraciones atributivas no son ni agentes ni pacientes, sino sujetos a secas.

El Sintagma verbal / Predicado está siempre presente en toda oración simple. Se reconoce porque su núcleo o palabra de superior jerarquía o menos prescindible es un verbo y porque resulta ser un comentario o desarrollo del sujeto; el verbo concierta en número y persona con el sujeto, al menos en español. Existen tres tipos de predicado: el Predicado verbal, el Predicado nominal y el Predicado mixto. El verbo puede presentarse como una sola palabra, como formado por dos verbos de los cuales el primero es un auxiliar de la voz activa o la voz pasiva y el segundo un participio, o como una perífrasis verbal de dos verbos, aspectual o modal

o 2) Observar, delimitar y clasificar otros elementos ajenos al Sintagma nominal/Sujeto y Sintagma verbal/Predicado (Sintagma nominal/Vocativos, interjecciones, marcadores del discurso, expresiones parentéticas...)

Segunda fase

o 3) Localizar

El núcleo del SN/Sujeto El núcleo del SV/Predicado

o 4) Delimitar, separar y clasificar los complementos que lleva cada núcleo del SN y del SV antes y después. El núcleo del SN/Sujeto sólo puede llevar cuatro tipos de complementos o funciones sintácticas:

Actualizadores del tipo de los predeterminantes, artículos, posesivos, demostrativos, interrogativos o exclamativos en función de determinantes, o bien cuantificadores del tipo de los numerales (cardinales, ordinales, divisores, multiplicadores, distributivos) o de los extensivos en función de determinantes.

Adyacentes adjetivos. Aposiciones (SN, sustantivos propios o comunes, pronombres) Sintagmas preposicionales en función de Complementos preposicionales del nombre o

Complementos preposicionales del núcleo. El núcleo del SV/Predicado sólo puede llevar ocho: Complemento directo o CD, Complemento

indirecto o CI, Complemento circunstancial o CC, Complemento de régimen, Suplemento o CR, Atributo, Complemento predicativo o C. Pred., Complemento agente o C. Ag. y el Complemento argumental o Argumento.

Oraciones compuestas

Si hay más de dos verbos núcleos de predicados:

o 1) Rodear los nexos (o signos de puntuación, en el caso de las oraciones yuxtapuestas) con un círculo y

clasificar si son coordinantes o subordinantes; si es preciso, sustituirlos por otros nexos que aclaren más la relación sintáctica a efectos de clasificación.

o 2) Subrayar los verbos; el número de nexos debe ser igual al número de proposiciones más uno.o 3) Delimitar las proposiciones subrayándolas.o 4) Localizar la proposición principal (no posee nexo delante, su verbo se halla al principio o puede llevarse

al principio, y es un verbo en forma conjugada).o 5) Numerar las proposiciones y clasificarlas con arreglo a tres criterios:

a) Por su relación con las demás proposiciones de su contexto (principales, coordinadas, subordinadas, yuxtapuestas y sus respectivos subtipos, etc...; para eso es importante tener clara la clasificación de los tipos de nexos y, si es preciso, sustituirlos por nexos más comunes que aclaran mejor el significado)

b) Por su estructura interna (predicativas, atributivas, semipredicativas, impersonales, reflexivas, recíprocas...).

c) Por su modalidad o intención comunicativa.o 6) Analizarlas internamente como si fueran oraciones simples.o 7) Comentar los fenómenos lingüísticos interesantes que hayan aparecido en el análisis: leísmos, laísmos,

loísmos, dequeísmos, concordancias anómalas etcétera.

Negación (gramática)La negación es un elemento lingüístico que sirve para negar un elemento oracional o una oración entera mediante un sema lexicalizado, una palabra, normalmente adverbio, o una locución. El hecho de negar implica la expresión de la no existencia de algo o la no realización de una acción. Desde el punto de vista sintáctico la gramática generativa moderna analiza la negación oracional mediante la presencia de un sintagma de negación cuyo núcleo debe ser una partícula de polaridad negativa. En lenguas como el español y las lenguas romances existe concordancia de polaridad a diferencia de las lenguas germánicas donde usualmente no es posible la doble negación.

Expresión semántica de la negaciónLa negación en español se produce usualmente anteponiendo al verbo el adverbio negativo no (No tengo hambre).

También mediante otros adverbios, por ejemplo:

(1) Nunca: Nunca lo dije.(2) Nada: Nada trajo.

Mediante verbos que la implican, como por ejemplo.

(3) Negar: Niego que lo haya hecho.(4) Rehusar: Rehusó hacerlo.

Locuciones:

(5) En mi vida: En mi vida iré (equivale al adverbio jamás).

Nótese las expresiones anteriores cuya interpretación semántica es la negación de una oración más simple y por eso son formas de negación semántica. Sin embargo, estructuralmente son muy diferentes en concreto (3) y (4) son frases sintácticamente declarativas afirmativas, y la interpretación como negación está lexicalizada en el verbo. A continuación se examina la diferencia entre negación semántica (acorde al significado) y negación sintáctica (acorde a la estructura interna).

Interrogativas negativas

Las oraciones interrogativas frecuentemente pueden equivaler a una frase imperativa afirmativa y constituyen una alternativa pragmáticamente neutralizada para una orden directa:

(6a) ¿Por qué no te largas ya? (= ¡Lárgate ya!)(6b) ¿Por qué cierras la puerta? (= Mejor, no cierres la puerta)

Expresión sintáctica de la negación

Análisis sintáctico de la oración "Juan no me dijo nunca nada" con el núcleo de negación ocupado por " no " .

Análisis sintáctico de la oración "Juan nunca me dijo nada" con el núcleo de negación ocupado por "nunca", nótese que no las oraciones "*Juan nunca no me dijo nada" o "*Juan no nunca me dijo nada", no pueden ser correctas porque "nunca" y "no" deberían ocupar simultáneamente la posición del núcleo de negación, lo cual no es posible.

Dentro de la gramática tradicional la negación se trata como un simple modificador adverbial. Sin embargo, el comportamiento morfosintáctico de la negación es más complejo que el de los adverbios convencionales. Por ejemplo, en español, no es incompatible con algunas formas del verbo como el modo imperativo:

(7a) ¡Cállate, por favor!(7b) *¡No cállate, por favor! (= ¡No te calles, por favor!)

El comportamiento de (7b) es paralelo al comportamiento del complementador que en (8):

(8) *¡Que cállate! (= ¡Que te calles!)

Lo cual sugiere que sintácticamente la negación ocupa una posición fuera del sintagma verbal. Otros hechos muestran más paralelos entre las oraciones interrogativas, negativas y las que usan el modo imperativo:

Las interrogativas negativas son oraciones que formalmente son interrogativas y contienen una negación y que semánticamente equivalen a oraciones en imperativo.

Por otra parte algunos indefinidos en algunas lenguas parecen requerir la misma forma en interrogación que en oraciones negativas. Por ejemplo en inglés:

(9a) I have seen something(9b) I have not seen anything(9c) Have you seen anything?O en catalán: (10a) Que et passa res? ('¿Te pasa algo?')(10b) No em passa res! ('No me pasa nada')

Algunos autores han propuesto la existencia de un sintagma de negación cuyo núcleo sintáctico debe estar ocupado por un elemento negativo. Algunas peculiaridades como la de algunos dobles negativos en español son explicables conjeturando la existencia de dicho tipo de sintagma:

(11a) No lo había visto nunca(11b) Nunca lo había visto(11c) *Nunca no lo había visto(11d) *Lo había visto nunca

La oración (11c) es incorrecta, ya que en la posición preverbal sólo puede aparecer un elemento negativo en la posición de núcleo de negación. Aunque nunca puede aparecer en varias posiciones, si la posición preverbal está ocupada por no, no se admite la adjunción de ningún otro elemento negativo; por esa razón (11c) no está bien formada. Eso sugiere que el nunca

de (11a) tiene una naturaleza diferente que el de (11b) y podría estar en la misma posición que los adverbios, aunque como muestra el hecho de que (11d) sea incorrecta, la posición adverbial sólo admite un elemento de polaridad negativa, si el núcleo de negación está presente, por lo que es posible que existe alguna forma de concordancia entre el núcleo del sintagma de negación y otros elementos de polaridad negativa de la frase.

Universales lingüísticos de la negación

La expresión de la negación en las lenguas del mundo es muy variada, ya que puede incluir simples marcas de negación lógica (no), como palabras de polaridad negativa y contenido semántico adicional (ninguno, nadie, nada, nunca), y la negación puede realizarse mediante morfemas independientes o mediante afijos o clíticos. Una de las cuestiones mejor estudiadas es la negación lógica mediante medios sintácticos, atendido al orden. Entre las lenguas del mundo seis posibilidades para el orden órdenes relativos del sujeto, del objeto y del verbo, siendo los más frecuentes por orden: SOV, SVO, VSO y VOS (también existen OVS y OSV pero son muy infrecuentes en las lenguas del mundo), existirán 24 posibles órdenes para la posición de la negación en una oración transitiva con sólo sujeto, objeto, verbo y elemento negativo. Cuando se examinan los mejores datos disponibles se observa que la posición de la negación no es del todo arbitraria y está fuertemente correlacionada con la posición de los otros constituyentes siendo comunes sólo 5 de los 24 tipos posibles, que se recogen en la siguiente tabla:1

Frecuencia de los tipos posibles de orden sintáctico relativo de S, O, V y NegSOV SVO VSO VOS

Neg en 1ª posición rara(NegSOV)

rara(Neg-SVO)

común(Neg-VSO)

común(Neg-VOS)

Neg en 2ª posición rara(S-Neg-OV)

común(S-Neg-VO)

dudosa(V-Neg-SO)

NE(V-Neg-OS)

Neg en 3ª posición común(SO-Neg-V)

rara(SV-Neg-O)

NE(VS-Neg-O)

NE(VO-Neg-S)

Neg en 4ª posición común(SOV-Neg)

rara(SVO-Neg)

NE(VSO-Neg)

NE(VOS-Neg)

NE, no encontrado; dudosa, sólo se ha encontrado algún caso dudoso.Orden de frecuencias: común > rara > dudosa > NE.

Doble negación

A diferencia de otros idiomas, como el inglés, la doble negación en español no es una afirmación sino que continúa siendo una negación.2

(12) No hay nadie en casa.

Dada la importante función comunicativa de la negación es muy común que muchas lenguas del mundo recurran a la doble negación como una manera de marcar redundantemente. Técnicamente la doble negación es de hecho un fenómeno de concordancia de polaridad negativa. La negación simple tiene el riesgo de que si al oyente le pasa inadvertido el elemento negativo aparecen problemas de malinterpretación, la doble negación o negación redundante es una estrategia que disminuye este problema.

M. S. Dryer, sobre una muestra de de 345 lenguas, muestra que 20 usan regularmente la doble negación, esa tasa de redundancia no es común en otras categorías gramaticales. Un ejemplo de uso regular de doble negación es el francés escrito:

(13) Jean ne voit pas Marie.Juan NEG ver-PRES.3SG NEG María'Juan no ve a María'

El latín igualmente presenta complicaciones cuando interactúan varios elementos de polaridad negativa:3

Afirmación limitada Afirmación general

Non nemo'alguien'

Nemo non'todos'

Non nullus'alguno'

Nullus non'todos'

Non nihil'algo'

Nihil non'todo'

Non numquam'a veces'

Numquam non'siempre'

Norma lingüísticaUna norma lingüística es una convención social en el uso deseable de una determinada lengua, especialmente de una lengua estándar. La forma más conocida de norma lingüística, pero no la única, es la lengua prescriptiva o normativa. Eugenio Coseriu le da un significado distinto, al considerarla el plano de abstracción lingüística situado entre el sistema y el habla, términos que ya había propuesto Ferdinand de Saussure. Esa norma serían las realizaciones prototípicas en el caso de la fonética (alófonos) o las construcciones gramaticales estándar.

Una posible definición de norma lingüística: «todo aquello fijado social o tradicionalmente en la técnica del habla»,1 o bien el «conjunto formalizado de las realizaciones tradicionales del sistema»,2 que abarca todo lo ya existente, lo ya realizado en la comunidad lingüística.

Multiplicador (lengua)Multiplicador es, en el grupo de los determinantes, la clase de cuantificador que multiplica el núcleo del sintagma nominal: "Doble equipaje", "Triple sonido"...

En español forman una serie: Doble, triple, cuádruple, quíntuple, séxtuplo/a, séptuplo/a, óctuple, nónuple, décuple, undécuple, dodécuple, tridécuple...

Con frecuencia se le añade al determinante una preposición que forma una construcción partitiva: "Triple de equipaje".

Lectura rápidaLa lectura rápida es una colección de métodos de lectura que pretenden aumentar los índices de velocidad de lectura, sin reducir apreciablemente la comprensión o retención del contenido leído. Los métodos incluyen: agrupamiento de frases y palabras, y la reducción de la subvocalización. En la práctica no existe una diferencia absoluta entre la lectura "normal" y la lectura "rápida", ya que todos los lectores de hecho usan algunas de las técnicas utilizadas en la lectura rápida (como la identificación de palabras, sin enfocarse en cada letra, la no pronunciación de todas las palabras, la no subvocalización de las frases, el uso de menos tiempo en algunas frases, y la revisión rápida de documentos en búsqueda de la información que se busca). La lectura rápida se caracteriza por el análisis de las compensaciones que se deben realizar entre la medida de velocidad y la comprensión obtenida del texto, reconociendo que los diferentes tipos de lectura resultan en diferentes niveles de velocidad y tasas de comprensión, y que dichas tasas pueden ser mejoradas con la práctica.

HistoriaDurante la Primera Guerra Mundial muchos pilotos perdían segundos vitales durante combate al tratar de distinguir si el avión que se aproximaba era del bando propio o del enemigo. En respuesta a ello se ideó el llamado "método taquitoscópico", que consistía en mostrar aviones en una pantalla[cita  requerida] durante pocos segundos para adiestrar a los pilotos a distinguirlos. Gradualmente se aumentaba la cantidad de imágenes que se proyectaban cada vez y se reducía el tiempo de exposición. Esta idea fue tomada por los primeros cursos de lectura veloz, cada vez más palabras en una pantalla y reduciendo progresivamente el tiempo de exposición.

Sin embargo, si se usa solamente este método, las personas tienden a volver a su velocidad de lectura habitual, ya que en realidad no se ha desarrollado una nueva habilidad lectora. El incremento en la velocidad de lectura observado en los soldados que emplearon el método taquitoscópico se debió probablemente a la motivación.

Tiempo después, en los años sesenta, se descubrió que con un entrenamiento adecuado los ojos aprenden a moverse más rápido, con lo cual aumenta la cantidad de palabras que es posible decodificar cada minuto.

Nuevo paradigma en la lectura rápidaComo todos los procesos de aprendizaje ya sean técnicos o de la vida diaria, la lectura rápida se convierte también en nuevo paradigma que es necesario practicarlo con lapso de tiempo mínimo de noventa días para que se convierta científicamente en un nuevo habito personal.

No obstante lo anterior al iniciar con el proceso de aprendizaje de lectura rápida, en la "escuela de lectura súper rápida", las ideas y pensamientos de la persona que está convencida de no poder leer de manera eficiente y no comprender lo leído, cambian de manera instantánea y esto es un paso a la creación de una nueva forma de leer.

La sub-utilizacion de los sistemas y pensamientos que poseemos son los que deben cambiarse, los sistemas educativos han sido diseñados para hacer que los proceso de lectura sean lentos, de ahí que las evaluaciones en los colegios y escuelas públicas son deficientes. Es necesario cambiar los sistemas de enseñanza para mejorar el conocimiento de las personas. (tomado de la escuela de lectura súper rápida, San Salvador, El Salvador, América Central). Aun así, se han encontrado diversos casos de personas que abandonan el curso, pues dicen que este toma demasiado tiempo, es muy repetitivo y los ejercicios son aburridos.

Software

Ejercicio para entrenar la lectura rápida.

Existen programas de computacionales que pretenden ayudar a instruir a los estudiantes en la lectura rápida. El programa de lectura rápida Vortex fue una de las primeras aplicaciones, pero era estrictamente una herramienta de productividad –un programa que sólo presentaba el texto de una palabra a la vez–. Los lectores debían enfocarse en el centro de la pantalla, sin mover los ojos como lo harían durante la lectura de texto normalmente.

Diversos programas de lectura rápida utilizaron un enfoque diferente. Estos programas presentaban los datos como una secuencia serial, ya que el cerebro se ocupa del texto más eficientemente dividiéndolo en esa secuencia antes de analizarlo e interpretarlo.

Recientemente se han mejorado mucho los programas que son totalmente por internet. Estos programas de lectura avanzada por Internet ahora son muy dinámicos y eficientes. La tecnología ha avanzado a pasos agigantados por lo que los diferentes softwares han permitido contar con ejercicios de lectura rápida muy eficientes imposibles de replicar en forma presencial.

Lenguaje interiorEntendemos por lenguaje interior o endofasia: los movimientos articulatorios latentes que acompañan a la lectura, audición o pensamiento silencioso.

Se trataría de un lenguaje sin sonido, subvocalizado, una actividad previa al habla, un lenguaje sin voz, una función en sí misma, una forma básica de pensamiento sin palabras. Los filósofos de la antigüedad consideraban que pensar era hablarse a uno mismo en silencio. Para Platón el pensamiento y el lenguaje hablado eran una misma cosa, y puede definirse el pensamiento como 'procesos subvocales en la laringe. Los primeros estudios sobre el lenguaje interno estaban basados en la introspección y en en observaciones cíclicas sobre los trastornos del lenguaje, observándose que el lenguaje interno estaba constituido por imágenes verbales de modalidad diversa (acústica, motora y visual) la interrupción del mismo era explicable por disfunciones intelectuales relacionadas con la afasia.

Investigaciones posteriores se centraron en el estudio de los componentes motores, de los micromovimientos de los órganos vocales, a través de aparatos mecánicos de precisión creciente se concluyó que se producía un incremente de la musculatura vocal en todas las tareas verbales. Investigaciones realizadas con el método E.M.G. (electromiográfico) indican que se producen potenciales de lenguaje local, y no simples irradiaciones difusas del tono muscular, y que las variaciones en las reacciones lingüísticas del E.M.G. dependen: del grado de dificultad y novedad de la tarea, grado de automatización de las operaciones de pensamiento, introducción de imágenes, actividad mental e inclinación a un tipo de memoria. Los impulsos vocálico-motores se detectan no sólo en tareas que impliquen pensamiento verbal abstracto, sino también en lo visual.

Pruebas experimentales del tipo de mediciones electromiográficas indican que el pensamiento es una activación de mecanismos cerebrales del lenguaje, y que las diferentes formas de pensamiento se acompañan de una actividad fisiológica diferente de los órganos articulatorios. Los resultados, en función de las propiedades gramaticales y semánticas (obtenidos a partir de las investigaciones sobre los trastornos del lenguaje), son menos concluyentes.

En general, se sostiene que se trata de una forma reducida y condensada del lenguaje en a su papel en la adquisición del lenguaje infantil, pero existen posturas diferentes. Para Vygotski, el lenguaje interior posee una función específica, leyes y límites precisos respecto a otras actividades lingüísticas.

El habla se utilizaría para el pensamiento interno, desarrollándose en el campo de la semántica, no en el de la fonética y se caracteriza por la conservación del predicado no el sujeto ni las palabra que con él se relacionan; son, por lo tanto, trazos característicos la tendencia predicativa y la carencia de palabras. Vygotski establece la siguiente secuencia: una primera etapa de lenguaje social, a la que seguiría una segunda etapa de lenguaje egocéntrico, que orienta la actividad mental y conduce a una tercera etapa de lenguaje interior.

Se trataría de una evolución de lo social a lo individual, en la cual el lenguaje egocéntrico no queda reducido a ser un simple acompañante de la actividad mental, si no que se constituye en una ayuda valiosa. El lenguaje egocéntrico desaparece con la edad escolar, hecho que induce a pensar en su transformación en lenguaje socializado. Este no es un antecedente del lenguaje externo o su reproducción en la memoria, sino que posee estructuras diferentes. El lenguaje egocéntrico es, en un principio, equiparable al social, pero en el proceso de interiorización se va haciendo cada vez menos completo y coherente, reduciéndose a una estructura predicativa.

Para Piaget, por el contrario, la génesis del lenguaje sigue una secuencia evolutiva que va de lo individual a lo social, del pensamiento autista o no verbal, lenguaje egocéntrico y lenguaje social. En este proceso el lenguaje egocéntrico es únicamente un acompañante de la actividad del niño. Luria pone de manifiesto el papel regulador que posee el lenguaje en la conducta humana.

Se dan varios estadios:

1. El lenguaje no puede regular la conducta por su escaso nivel de desarrollo.2. El lenguaje comienza a regular la conducta, pero sólo a través de su acción impulsiva, no de conexiones

significativas.3. La acción reguladora es ejercida por conexiones significativas producidas por el lenguaje.4. Se reduce la necesidad de lenguaje verbalizado y el control es asumido por el habla interna, que se constituye en el

componente más significativo de la actividad reflexiva y voluntaria.

Lectura

Detalle de la Virgen del canónigo Van der Paele de Jan van Eyck.

Canónigo leyendo (1889) de Enrique Simonet.

La lectura es el proceso de significación y comprensión de algún tipo de información y/o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notación o los pictogramas.

La lectura no es una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de relaciones complejas con el texto. Mas, cuando el libro está cerrado, ¿en qué se convierte el lector? ¿En un simple glotón capaz de digerir letras? ¿Un leñador cuya única labor es desbrozar el paisaje literario?

Texier, François, 2006.1

Weaver ha planteado tres definiciones para la lectura:

Saber pronunciar las palabras escritas. Saber identificar las palabras y el significado de cada una de ellas. Saber extraer y comprender el significado de un texto.2

Mecánica de la lectura

La fisiología permite comprender la capacidad humana de leer desde el punto de vista biológico, gracias al estudio del ojo humano, el campo de visión y la capacidad de fijar la vista.

La psicología ayuda a definir el proceso mental que se lleva a cabo durante la lectura, ya sea en la fase de decodificación de caracteres, símbolos e imágenes, o en la fase de asociación de la visualización con la palabra. Los procesos psicológicos de la lectura fueron estudiados por primera vez a fines del siglo XIX por Emile Javal, entonces director del laboratorio de oftalmología de la Universidad de La Sorbona.

La pedagogía clínica se ocupa de los aspectos educativos en cuanto al proceso enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, de los disturbios específicos de la lectura, y las habilidades necesarias para una lectura eficaz.

Proceso de lectura

Muchacha leyendo (1876). Cuadro de Ilya Repin.

El proceso mediante el cual leemos consta de cuatro pasos:

1. La visualización. Cuando leemos no deslizamos de manera continua la mirada sobre las palabras, sino que realizamos un proceso discontinuo: cada palabra absorbe la fijación ocular durante unos 200-269 milisegundos y en apenas 69 milisegundos se salta a la siguiente, en lo que se conoce como movimiento sacádico. La velocidad de desplazamiento es relativamente constante entre unos y otros individuos, pero mientras un lector lento enfoca entre cinco y diez letras por vez, un lector habitual puede enfocar aproximadamente una veintena de letras; también influye en la velocidad lectora el trabajo de identificación de las palabras en cuestión, que varía con relación a su conocimiento por parte del lector o no.

2. La fonación. Articulación oral consciente o inconsciente, se podría decir que la información pasa de la vista al habla. Es en esta etapa en la que pueden darse la vocalización y subvocalización de la lectura. La lectura subvocalizada puede llegar a ser un mal hábito que entorpece la lectura y la comprensión, pero puede ser fundamental para la comprensión de lectura de materiales como la poesía o las transcripciones de discursos orales.

3. La audición. La información pasa del habla al oído (la sonorización introauditiva es generalmente inconsciente).4. La cerebración. La información pasa del oído al cerebro y se integran los elementos que van llegando separados. Con esta

etapa culmina el proceso de comprensión. Existe también el proceso de extracción, interpretación y reflexión

Lecturas especialesLa lección de escrituras diferentes a las de las lenguas del poniente o de escrituras especiales como escrituras para personas ciegas o notación musical se diferencia mucho de lo ya descrito.

Direccionalidad de la lectura

Experimentos con escrituras diferentes han demostrado que no solo los movimientos oculares se acostumbran a la dirección de leer sino todo el sistema percepcional. Por ejemplo, si se escribe de derecha a izquierda y de arriba a abajo, como en

chino tradicional, no solo los movimientos sacádicos cambian sus direcciones, sino también el umbral de visión (perceptual span) y el periodo de identificación de las palabras (word identification span) cambian sus formas.

Caracteres especiales

Escrituras que usan caracteres especiales no tienen alfabeto. Por ejemplo en la escritura china cada carácter representa una sílaba, es decir al leer un texto carácter por carácter se puede vocalizar sílaba por sílaba. De un carácter se puede deducir su significación inmediatamente. Por eso, aunque la tipografía difiere mucho de la del occidente, no hay tantas diferencias: las duraciones de las fijaciones, las distancias de las sacadas y las extensiones de los spans difieren, pero los fundamentos como subvocalización y regresiones son casi idénticos.

Braille

Lectură (26,5 x 21 cm) de Nicolae Tonitza (1886-1940).

Braille es una escritura táctil usada por personas ciegas, es decir se lee con las manos en lugar de los ojos. La lección de esta escritura es mucho más secuencial y despacio que la de lectura visual.

Fragmento del Claro de Luna, de Claude Debussy (1890).

Notación musical

Notación musical es la escritura para anotar música. Aunque es posible cantar una melodía por notas no es posible vocalizar esta escritura directamente, especialmente si contiene acordes, es decir varias notas suenan simultáneamente. En general el lector no convierte notas en habla pero sí en movimientos del cuerpo. Los movimientos oculares se acomodan al contenido del «texto»: si la melodía domina hay más sacadas horizontales, si la armonía domina hay más sacadas verticales.

Fórmulas matemáticas

La lectura de fórmulas matemáticas se distingue de lector a lector. Aunque en general son leídas de izquierda a derecha, hay muchos casos especiales, por ejemplo si la fórmula contiene fracciones o matrices. La lectura de fórmulas matemáticas es mucho más abstracta que la lectura de todas las otras escrituras: es posible vocalizar una fórmula, pero eso no ayuda a comprender su sentido. La comprensión de fórmulas es terreno interesante pero hay pocos experimentos en este ámbito.

Fórmulas químicas

La lectura de fórmulas químicas requiere el conocimiento de la nomenclatura o reglas de formulación química, de las que existen diversas variantes. Así por ejemplo, el compuesto cuya fórmula química es H2SO4 puede ser leído o nombrado de las siguientes formas, todas ellas aceptadas por la IUPAC:

Ácido sulfúrico . (Nomenclatura tradicional) Ácido tetraoxosulfúrico (VI). (Nomenclatura de Stock anterior a 2005) Tetraoxosulfato (VI) de hidrógeno. (Nomenclatura sistemática - Recomendaciones IUPAC anterior a 2005) Dihidróxidodióxidoazufre. (Nomenclatura de adición - Recomendaciones IUPAC 2005). Dihidrogeno(tetraoxidosulfato). (Nomenclatura de hidrógeno - Recomendaciones

Técnicas de lecturaHay distintas técnicas de lectura que sirven para adaptar la manera de leer al objetivo que persigue el lector. Las dos intenciones más comunes al leer son la maximización de la velocidad y la maximización de comprensión del texto. En general estos objetivos son contrarios y es necesario concertar un balance entre los dos.

Técnicas convencionales

Entre las técnicas convencionales, que persiguen maximizar la comprensión, se encuentran la lectura secuencial, la lectura intensiva y la lectura puntual.

Lectura secuencial

La lectura secuencial es la forma común de leer un texto. El lector lee en su tiempo individual desde el principio al fin sin repeticiones u omisiones.

Lectura intensiva

El objetivo de la lectura intensiva es comprender el texto completo y analizar las intenciones del autor. No es un cambio de técnica solo de la actitud del lector; no se identifica con el texto o sus protagonistas pero analiza el contenido, la lengua y la forma de argumentación del autor neutralmente.

Lectura puntual

Al leer un texto puntual el lector solamente lee los pasajes que le interesan. Esta técnica sirve para absorber mucha información en poco tiempo.

A partir del siglo XVIII, comienza la lectura intensiva, ésta era reservada solo para unos pocos (monjes y estudiantes de las universidades y academias). Esta modalidad se basaba en leer obras por completo, hasta que quedaran grabadas en la memoria. El lector reconstruye el libro y el sentido.

Técnicas enfocadas a la velocidad de la lectura

Velocidad de la lectura

La velocidad en la lectura normal depende de los fines y su unidad de medida se expresa en palabras por minuto (ppm):

para memorización, menos de 100 ppm lectura para aprendizaje (100-200 ppm) lectura de comprensión (200-400 ppm) lectura veloz:

o informativa (400-700 ppm)

Entre ellas, la lectura de comprensión es probablemente el proceso más importante, ya que es la que motiva la lectura cotidiana de la mayor parte de la gente. En cambio, la lectura veloz es útil para procesar superficialmente grandes cantidades de texto, pero está por debajo del nivel de comprensión.

Las sugerencias para la elección de una determinada velocidad de lectura deben incluir la flexibilidad; la lectura reiterada de partes del texto cuando hay varios conceptos relativamente juntos o cuando el material no es familiar al lector y la aceleración cuando es un material familiar o presenta pocos conceptos.

Entre las técnicas de lectura que buscan mejorar la velocidad están la lectura diagonal, el scanning, SpeedReading y PhotoReading.

Lectura diagonal

En lectura diagonal el lector solamente lee los pasajes especiales de un texto, como títulos, la primera frase de un párrafo, palabras acentuadas tipográficamente (negritas, bastardillas), párrafos importantes (resumen, conclusión) y el entorno de términos importantes como fórmulas («2x+3=5»), listas («primer», «segundo»,...), conclusiones («por eso») y términos técnicos («costos fijos»). Se llama lectura diagonal porque la mirada se mueve rápidamente de la esquina superior izquierda a la esquina inferior derecha. De ese modo es posible leer un texto muy rápido a expensas de detalles y comprensión del estilo. Esta técnica es usada especialmente al leer páginas web (hipertexto).

Escaneo

Scanning es una técnica para buscar términos individuales en un texto, basada en la teoría de identificación de palabras comparando sus imágenes. El lector se imagina la palabra en el estilo de fuente del texto y después mueve la mirada rápidamente sobre el texto.

Lectura rápida

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Historia

El uso de técnicas para lectura rápida (speed reading) comenzó a desarrollarse a principios del siglo XX, cuando el volumen de la información escrita había aumentado considerablemente y debía estar al alcance de mayor número de personas.

Durante la Primera Guerra Mundial muchos pilotos perdían segundos vitales durante combate al tratar de distinguir si el avión que se aproximaba era del bando propio o del enemigo. En respuesta a ello se ideó el llamado "método taquitoscópico", que consistía en mostrar aviones en una pantalla[cita  requerida] durante pocos segundos para adiestrar a los pilotos a distinguirlos. Gradualmente se aumentaba la cantidad de imágenes que se proyectaban cada vez y se reducía el tiempo de exposición. Esta idea fue tomada por los primeros cursos de lectura veloz, proyectando cada vez más palabras en una pantalla y reduciendo progresivamente el tiempo de exposición. Sin embargo, si se usa solamente este método, las personas tieden a volver a su velocidad de lectura habitual, ya que en realidad no se ha desarrollado una nueva habilidad lectora. El incremento en la velocidad de lectura observado en los soldados que emplearon el método taquitoscópico se debió probablemente a la motivación.

Tiempo después, en los años sesenta, se descubrió que con un entrenamiento adecuado los ojos aprenden a moverse más rápido, con lo cual aumenta la cantidad de palabras que es posible decodificar cada minuto.

Las técnicas modernas de lectura veloz se enfocan en la "captación dinámica", es decir, pretenden llegar a una lectura mental directa que permita ahorrar el tiempo de los pasos 2 y 3 (vocalización y audición) del proceso lector descrito arriba, ya que no se puede hablar o escuchar más de 100 palabras por minuto. Para ello procuran la visualización global de varias palabras o frases enteras. No obstante, los estudios de comprensión lectora hacen ver que la lectura veloz, ya sea informativa o de exploración, es útil para procesar gran cantidad de información en poco tiempo, pero inadecuada como hábito de estudio.

Técnica

La técnica conocida como speed reading (‘lectura veloz’) combina muchos aspectos diferentes para leer más rápido. En general es similar a la lectura diagonal pero incluye otros factores como concentración y ejercicios para los ojos.

Algunos críticos de que esta técnica argumentan que solamente es la lectura diagonal con nombre diferente, combinado con factores conocidos por sentido común. No hay prueba que ejercicios para los ojos mejoran la percepción visual. No es necesario pagar seminarios para saber que concentración e iluminación buena son imprescindibles para leer rápido.

Algunos consideran que se trata de una técnica para ejercitar la concentración durante la lectura, lo que permite reducir considerablemente el tiempo de absorción de la información. Muchos han desarrollado la capacidad de lectura veloz por sus propios medios, y coinciden en que la única clave es la concentración. r Paul R. Scheele, el lector lee una página en total. Al principio gana una idea general del texto usando lectura diagonal para leer índice, títulos y párrafos especiales como el texto en el revés de un libro. Después mira las páginas una por una, se detiene unos segundos con mirada no enfocada, en un estado mental muy relajado. Después de leer una página así «activa» el contenido del texto cerrando los ojos y dando rienda suelta a los pensamientos. Se compara la técnica con la memoria eidética. porque experimentos demostraron que lectores no extraen información de pasajes no enfocados. Sospechan que la información obtenida por PhotoReading viene de la lectura diagonal y de la imaginación del lector. Pero aunque fuera muy fácil verificar la técnica, no existen experimentos haciéndolo.

Un lector veloz necesita saber: comprensión ÷ tiempo = V

V = Velocidad

Total (de palabras leídas menos el porcentaje de no comprendidas, divididas entre el total de segundos empleados, multiplicados por 60.

Ejmplo 1: Una página con 600 palabras, leída en 4 minutos con 30 por ciento no comprendido, se evalúa así: 600 - 30 por ciento = 420 ÷ 4 minutos = 105 palabras por minuto.

Ejemplo 2: 2 páginas con 200 palabras cada una se leen en 2:20 (min. seg.; con media página mal comprendida, se calcula así: 400 -100 = 300 ÷ 140 = 2.14 X 60 = 123 palabras por minuto.

Explicación: 400 palabras, menos la cuarta parte mal comprendida son 100 y quedan 300 bien comprendidas, entre 2:20 (min. seg.) es decir 140 segundos = 2.14 palabras leídas por segundo en promedio de dos páginas.

Historia de la lectura

En la antigüedad

Los primeros jeroglíficos fueron diseñados hace 5000 años, en cambio los alfabetos fonéticos más antiguos tienen alrededor de 3500 años. Las primeras obras escritas en ocasiones permitían tener solamente una parte del texto.

Entre el siglo II y el IV, la introducción del pergamino permitió la redacción de obras compuestas por varios folios largos que podían guardarse juntos y leerse consecutivamente. El libro de la época actual sigue este mismo principio, pero la nueva presentación permite consultar su contenido en una manera menos lineal, es decir, acceder directamente a cierto pasaje del texto.

Alrededor del siglo X las palabras se escribían una tras otra, sin espacios en blanco ni puntuación (scriptio continua):

TALTIPODEESCRITURANOFAVORECIALAIDENTIFICACIONDELASPALABRASPUESHACIANECESARIA

UNALABORDEDESCIFRAMIENTOLETRAPORLETRAEIMPEDIALAEXTENSIONDELALECTURACOMOHABITO

Por otra parte, si bien textos que datan del siglo V a. C. atestiguan que en Grecia se practicaba la lectura en silencio, probablemente fuese una práctica excepcional durante siglos. La lectura en voz alta era casi sistemática. En sus

Confesiones, el santo católico Agustín de Hipona menciona su estupefacción cuando vio al santo Ambrosio de Milán leer en silencio.

Edad Media y Renacimiento

Durante mucho tiempo el lector no era del todo libre en la selección del material de lectura. La censura eclesiástica, tuvo entre sus primeros antecedentes el establecimiento de la licencia previa de impresión en la diócesis de Metz en 1485. El papa Alejandro VI dispuso la censura de obras para las diócesis de Colonia, Maguncia, Tréveris y Magdeburgo en 1501 y luego fue generalizada en la Iglesia Católica por León X.

En España la licencia previa del Consejo Real a la edición de las obras fue extendida a todo el territorio por disposición de la corona. Aunque los arzobispos de Toledo y Sevilla, al igual que los obispos de Burgos y Salamanca tenían atribuciones para determinar esas licencias, las ordenanzas de la Coruña de 1554 reservaron tales actividades al Consejo Real, es decir, el Estado.

En el año 1559 la Sagrada Congregación de la Inquisición de la Iglesia Católica Romana (posteriormente llamada la Congregación para la Doctrina de la Fe) creó el Index Librorum Prohibitorum, cuyo propósito era prevenir al lector contra la lectura de las obras incluidas en la lista.

El término Ad Adsum Delphini (para uso del príncipe), se refiere precisamente a ediciones especiales de autores clásicos que Luis XIV (1638-1715), autorizó a leer a su hijo, en las que, a veces, se censuraban cosas. Aún actualmente, se aplica a las obras alteradas con intención didáctica o a obras censuradas con intención política.

Época contemporánea

Hoy en día la lectura es el principal medio por el cual la gente recibe información (aun a través de una pantalla), pero esto ha sido así solo por los últimos 150 años aproximadamente. Salvo contadas excepciones, antes de la Revolución industrial la gente alfabetizada o letrada era un pequeño porcentaje de la población en cualquier nación.

Biblia de Gutenberg.

La lectura se convirtió en una actividad de muchas personas en el siglo XVIII. Entre los obreros, la novela por entregas continuó leyéndose en voz alta hasta la Primera Guerra Mundial. Por tanto, en Europa, la lectura oral, el canto y la salmodia ocuparon un lugar central, como lo hace aún en las ceremonias religiosas judías, cristianas y musulmanas.

Durante el siglo XIX, la mayor parte de los países occidentales procuró la alfabetización de su población, aunque las campañas tuvieron mayor efectividad en cuanto a población y tiempo entre los países de religión protestante, en donde se considera como uno de los derechos importantes del individuo el ser capaz de leer la Biblia.

La lectura en línea

Libro-e, libro electrónico o e-book

Artículo principal: Libro-e

Los libros electrónicos son una versión electrónica o digital de un libro (con una edición bastante similar o igual a una versión en papel). Los formatos más comunes son .doc, .lit y .pdf y se puede tener acceso a ellos adquiriendo el ejemplar (cd o archivo) mediante pago o bien a través de bibliotecas virtuales.

El hipertexto

Artículo principal: Hipertexto

Se conoce como hipertexto a la forma de estructuración de la información a través de enlaces, forma parte de la interfaz del usuario. Posibilitan la bifurcación de temáticas o de la lectura a través de hipervínculos

Ezine, revista electrónica o e-zine

Artículo principal: Ezine

Publicaciones periódicas que emplean como medio de difusión un formato electrónico y que suelen estár estructuradas con hipertexto.

Blog

Artículo principal: Blog

Bitácora web que recopila cronológicamente archivos de texto, imagen o sonido de uno o más autores.

Biblioteca virtual

Artículo principal: Biblioteca virtual

Son bibliotecas que ofrecen su acervo (documentos digitalizados e e-books) a los usuarios a través de Internet. Constituyen actualmente una herramienta frecuente en la investigación.

Comunidades virtuales

Artículo principal: Comunidad virtual

Enseñanza de la lectura

Un adulto leyendo con dos niños.

La enseñanza de la lectura tendrá como finalidad lograr una lectura mecánica correcta. En esta fase el alumno ha de adquirir una serie de automatismos que le permitan interpretar unos signos gráficos a través de la percepción visual y darles una identidad oral. Todas esas asociaciones las ha de hacer con rapidez, con una velocidad que le permita leer mecánicamente y comprender el sentido de lo que está leyendo. Así entramos en la lectura comprensiva. Para realizar la comprensión de un texto escrito no solo ha de asociar las letras con los sonidos correspondientes, sino también, las palabras con su significado. A través de la lectura, primero mecánica y después comprensiva, hay que llegar a alcanzar una postura de reflexión crítica acerca de lo que se ha leído, entrando así en la lectura reflexiva.

Existen varios métodos de enseñanza de la lectura; los más relevantes son los siguientes:

El método fónico se basa en el principio alfabético, el cual implica la asociación más o menos directa entre fonemas y grafemas. Este método, cuya aplicación debe ser lo más temprana posible, comprende una enseñanza explícita de este principio, con especial atención a las relaciones más problemáticas y yendo de las vocales a las consonantes. El fundamento teórico de este método es que una vez comprendida esta sistemática el niño está capacitado para entender cualquier palabra que se le presente.

Esta dirección del aprendizaje, primero la técnica y luego el significado, es la que más críticas suele suscitar, en tanto se arguye que es poco estimulante retrasar lo más importante de la lectura, la comprensión de lo que se lee. El método, obviamente solo útil en lenguas con sistema de escritura alfabético, plantea problemas en algunas de éstas, donde la relación fonema/letra no es ni mucho menos unidireccional.

El método global, por su parte, considera que la atención debe centrarse en las palabras pues son las unidades que tienen significado, que es al final el objetivo de la lectura. Lógicamente, este método se basa en la memorización inicial de una serie de palabras que sirven como base para la creación de los primeros enunciados; posteriormente, el significado de otras palabras se reconoce con la ayuda de apoyo contextual (dibujos, conocimientos previos, etc.). De hecho, un aspecto básico de este método es la convicción de que el significado de un enunciado no exige el conocimiento individual de todas las palabras que lo componen, sino que es un resultado global de la lectura realizada que, a su vez, termina por asignar un significado a aquellas palabras antes desconocidas.

El método constructivista, basado en la obra de Jean Piaget, plantea la enseñanza de la lectura a partir de las hipótesis implícitas que el niño desarrolla acerca del aspecto fonológico; esto es, un niño en su aprendizaje normal de la lengua escrita termina por desarrollar naturalmente ideas sobre la escritura, en el sentido de advertir, por ejemplo, que no es lo mismo que los dibujos y llegando a establecer relaciones entre lo oral y lo escrito.

Durante décadas, se planteó un debate sobre la pertinencia de los distintos métodos. En los últimos años, el debate resurgió entre los investigadores que mostraron el rol fundamental de la conciencia fonológica para el aprendizaje de la lectura y la escritura y los promotores del enfoque del lenguaje integral Stanovich, 2000). Actualmente, la discusión acerca de los métodos ha quedado resuelta, puesto que existe una evidencia empírica abrumadora de estudios que muestran la importancia de la conciencia fonológica en el proceso de la alfabetización (Ehri et al., 2001; Berninger & Corina, 1998).

En general se asume que es posible y necesario integrar aspectos del método fónico y global para una enseñanza y un aprendizaje exitosos.

Promoción de la lectura

En el marco de la XVII Feria Internacional del Libro de Guadalajara (México, 2003) se llevó a cabo el I Encuentro de Promotores de la Lectura.

Comprensión de lecturaLa comprensión de lectura tiene mayor peso dentro del contexto de los ejercicios del razonamiento y tiene como objetivo desarrollar la habilidad para leer en forma analítica; constituye uno de los objetivos básicos de los nuevos enfoques de la enseñanza.

Los ejercicios de comprensión de lectura miden:

la capacidad para reconocer el significado de una palabra o frase en el contexto de las demás ideas; la habilidad para entender e identificar lo fundamental de la lectura; la habilidad para identificar las relaciones entre las ideas para realizar el análisis y síntesis de la información.

Evaluación de la lectura

Dado que la lectura interviene en la adquisición de múltiples tipos de conocimiento, existen diversos tipos de prueba de lectura, que varían de acuerdo con lo que se pretenda evaluar y si se aplican en niños o en adultos. Las pruebas estándar se deben emplear sobre una muestra grande de lectores, con lo cual quien las interpreta puede determinar lo que es típico para un individuo de determinada edad. La competencia lectora depende de muchos factores, además de la inteligencia.

Los tipos comunes de prueba de lectura son:

Lectura visual de palabras. Se emplean palabras incrementando la dificultad hasta que el lector no puede leer o entender lo que se le presenta. El nivel de dificultad se manipula con una mayor cantidad de letras o sílabas, usando palabras menos comunes o con relaciones fonético-fonológicas complejas.

Lectura de "no palabras". Se emplean listas de sílabas pronunciables pero sin sentido que deben ser leídas en voz alta. El incremento de la dificultad se logra mediante secuencias más largas.

Lectura de comprensión. Se presenta al lector un texto o pasaje del mismo que puede ser leído en silencio o en voz alta. Luego se plantean preguntas relacionadas para evaluar qué se ha comprendido.

Fluidez de lectura. Se evalúa la velocidad con la que el individuo puede nombrar palabras. Precisión de lectura. Se evalúa la habilidad de nombrar correctamente las palabras de una página.

Algunas pruebas incorporan varios de los tipos anteriores, por ejemplo, la prueba de lectura Nelson-Denny mide tanto la velocidad con la que se puede leer un determinado pasaje como la habilidad para luego responder preguntas sobre él.

Beneficios de la lecturaLa lectura estimula la actividad cerebral, fortalece las conexiones neuronales y aumenta la reserva cognitiva del cerebro, un factor que protege de enfermedades neurodegenerativas.

El cerebro así realiza mejor sus funciones, incrementa la rapidez de respuesta, estimula el proceso de pensamiento, la ordenación e interrelación de ideas y conceptos, la memoria y la imaginación. También facilita la interacción y las relaciones sociales ya que facilita el desarrollo de temas de conversación.3

LeerLeer (del latín legere) es el proceso de percibir y comprender la escritura, ya sea mediante la vista o el tacto (Braille).

Gerard Dou: Lesende alte Frau («mujer vieja leyendo», 1631).

Etimología y otros significadosEl verbo leer en castellano puede describir actividades distintas a la comprensión de lo escrito:

Entender una representación gráfica: Leer la hora. Leer un plano. Interpretar el lenguaje del cuerpo y la mímica: Leer en los ojos de alguien. Leer el pensamiento de alguien. Augurar el futuro por prácticas místicas: Leer el futuro en las líneas de la mano. Leer el futuro en una bola de cristal. Dar clases en una universidad: Leer una lección sobre matemáticas.1

En informática acceder la información de un medio de almacenaje: Leer del disco duro. Leer las pistas de audio de un CD

Percepción y comprensión

Aprendiendo a leer.

La psicología cognitiva y la lingüística estudian cómo los seres humanos perciben y comprenden la escritura. Especialmente por medir los movimientos oculares con el método eye tracking (inglés para «seguimiento de los ojos») la psicología trata de entender cómo la percepción y comprensión se influyen y completan mutuamente. Los conocimientos de este capítulo provienen de.2

Fundamentos de la percepción al leer

El ser humano percibe su ambiente por visión con fijaciones y sacadas. Al fijar clava los ojos en un punto inmóvil y con sacadas redirige la mirada rápidamente de un punto de fijación a otro. Solamente durante las fijaciones los nervios en la retina transmiten la información que perciben por la luz. Durante una sacada esta transmisión está discontinuada; se cree que eso sirve para no procesar las imágenes nebulosas que se producen por los movimientos rápidos del ojo.

El campo visual es el área donde se ven objetos mientras el ojo está enfocado en un punto.3 Se lo subdivide en las regiones fóveal (menos de 2° de excentricidad) de máxima agudeza visual, parafoveal (2°-5°) de alta agudeza visual y periferal (más de 5°) de baja agudeza visual, conforme a sus distancias de la fóvea, el centro de máxima agudeza visual. La parte del campo visual por la cual se adquiere información útil durante una fijación se llama perceptal span (inglés «área de percepción»). Al leer, esta región es asimétrica y depende de la dirección de lectura. En Occidente —en donde se lee de izquierda a derecha— se extiende desde 3 - 4 letras a la izquierda hasta 14 - 15 letras a la derecha del punto de fijación. Pero de facto sólo en el segmento word identification span (inglés «área de identificación de palabras») que se extiende del centro de la fijación hasta 7 - 8 letras a la derecha se puede identificar palabras.

Movimientos oculares al leer

En general un ser humano lee un texto al fijar un punto por 200 - 250 ms y después hacer una sacada de 7 - 9 letras en dirección de leer al punto siguiente. En tiempo normal el lector medio lee 250 palabras por minuto. Con dificultad creciente las fijaciones se alargan. Especialmente al leer frases ambivalentes el lector usa regresiones, sacadas en contra de la dirección que sirven para releer parte del texto que puede aclarar el pasaje ambivalente. Estos movimientos dependen de muchos factores, por ejemplo capacidad, concentración e interés del lector, complejidad y univocidad del texto, legibilidad de la escritura y consumo de drogas como cafeína que afectan los movimientos oculares.

Modelos del control de sacadas

Hay dos modelos competitivos que tratan de explicar cómo el lector mueve la mirada. Según el cognitive process model (modelo de proceso cognitivo) el lector hace una sacada tan pronto como ha ganado acceso léxico, es decir ha identificado la palabra enfocada; en ese momento no es importante la función o el sentido de la palabra. Según el oculomotor model (modelo del motor ocular) los movimientos son dictados físicamente. Al principio el lector elige una estrategia fundamental (por ejemplo «leer tan rápido como le sea posible) y una táctica dependiente del texto (por ejemplo si el texto es complicado, lee despacio) por eso y la estructura visual del texto los movimientos son predefinidos automáticamente. Los resultados de la experimentación sugieren que el cognitive process model es lo más correcto pero no hay prueba final.

Identificación e integración de palabras

Ni el problema de cómo los seres humanos identifican las palabras ni la cuestión de cómo integran éstas a través de sacadas están resueltos.

En 1972 Gough presentó la teoría de que se identifica una palabra al elaborar serialmente sus letras, como al consultar un diccionario.4 La idea estaba apoyada por indicios encontrados antes5 pero no pudo explicar el word superiority effect (inglés «efecto de la supremacía de la palabra») encontrado pocos años antes:6 se reconoce la última letra de una palabra más rápido que si la misma letra fuera presentada sola. En consecuencia la teoría fue rechazada.

En 1973 Bouma probó que es importante dónde se centra la mirada dentro de la palabra7 y después de otros experimentos en 1979 presentó la teoría según la cual se identifica las palabras reconociendo sus formas exteriores.8 Es decir, por presentar un polígono se reconocería la palabra original, especialmente por empleo de minúsculas y mayúsculas. Aunque la teoría todavía es muy actual y hay mucha gente acertando que palabras fueron comparados mentalmente como imágenes digitales, no es correcto.9

Las teorías que trataron de explicar cómo la percepción integra las palabras a través de sacadas tuvo problemas similares. La primera idea, que surgió con el ascenso de la informática, fue que hay un tope para fusionar las imágenes ganadas antes y después de una sacada. Varios experimentos2 demostraron que eso es falso.

En 1979 Krueger propuso la teoría de que se identifica las letras visualmente, pero que se las compone verbalmente.10 Varios experimentos2 evidenciaron que la calidad fonética de letras, sílabas y palabras es muy importante, tanto para la identificación como para la integración de palabras. Por ejemplo, es más fácil identificar una palabra con letras falsas si estas letras suenan similares al original que si son visualmente similares.

La psicolingüística ha demostrado que el sentido y la limitación sentencial del texto también son factores muy importantes. Se llama limitación sentencial cuando el tipo de una palabra es previsible, por ejemplo «la palabra siguiente tiene que ser un sustantivo masculino singular»; lo cual depende de la estructura gramatical de la lengua y de la frase. El hecho de que apenas se fijen pasajes previsibles demuestra que la elaboración de textos está controlada por procesos cognitivos, no perceptivos.

En resumen, los factores más importantes para identificar una palabra son sus primeras tres letras, la última letra, el empleo de minúsculas y mayúsculas y la identidad fonética.

Ejemplos

Algunos ejemplos:

aperlación: Aunque su bórdenes son idénticos no es posible identificar esta palabra como «aportación». El problema es que no contiene las letras correctas. Eso demuestra que la teoría de la forma exterior es falsa.

bisual — uisual: Es más fácil identificar «bisual» como «visual» aunque «u» y «v» visualmente aparecen más similares. Eso demuestra que en general el sonido es más importante que la semejanza visual.

daddeenorso: Es casi imposible identificar este desorden como «desordenado» aunque la primera y la última letra están en su sitio y la palabra es muy simple. Eso demuestra que la afirmación del bulo no es correcta.

Vocalización

El proceso mediante el cual los lectores articulan los sonidos (fonemas) de las palabras que están leyendo, se llama vocalización. Cuando se vocaliza, la velocidad de la lectura y la comprensión del texto se reducen drásticamente. Hay otro tipo de vocalización, al que podría denominarse "vocalización mental" o "subvocalización", que es indispensable para transformar una grafía (letra) en sonido (fonema) lo cual se requiere para producir la significación (comprensión). Este tipo de vocalización no tiene las limitaciones de velocidad y comprensión que tiene el primero.

Subvocalización

Es normal que los lectores articulen mentalmente lo que están leyendo. Este proceso se llama subvocalización. En oposición a la vocalización la subvocalización no estorba la comprensión. Al contrario parece que la subvocalización forma parte importante del proceso de leer. Algunos psicólogos creen que sin subvocalización no es posible leer, justifican su opinión con el papel importante que juegue el componente fonético al identificar palabras.

De la izquierda a la derecha y de arriba a abajo

Experimentos con escrituras diferentes han demostrado que no sólo los movimientos oculares se acostumbran a la dirección de leer sino todo el sistema percepcional. Por ejemplo, si se escribe de derecha a la izquierda y de arriba hacia abajo, como en chino tradicional, no solos las sacadas cambian sus direcciones pero también perceptual span y word identification span cambian sus formas.

Caracteres especiales

Escrituras que usan caracteres especiales no tienen alfabeto. Por ejemplo en la escritura china cada carácter representa una sílaba, es decir en leer un texto carácter por carácter se lo puede vocalizar sílaba por sílaba. De un carácter se puede deducir su significación inmediatamente. Por eso, aunque la tipografía difiere mucho de la del occidente, no hay tantas diferencias: las duraciones de las fijaciones, las distancias de las sacadas y las extensiones de los difieren, pero los fundamentos como subvocalización y regresiones son casi idénticos.

Braille y comparables

Braille es una escritura táctil usado por personas ciegas, es decir se lee con las manos en vez de los ojos. La lección de esta escritura es mucho más secuencial y despacio que la de escritura visual.

Notación musical y comparables

Notación musical es la escritura para anotar música. Aunque es posible cantar una melodía anotado por notas no es posible vocalizar este escritura directamente, especialmente si contiene acordes, es decir varias notas suenan simultáneamente. En general el lector no convierte notas en habla pero sí en movimientos del cuerpo. Los movimientos oculares se acomodan al contenido del «texto»: si la melodía domina hay más sacadas horizontales, si la armonía domina hay más sacadas verticales.

Fórmulas matemáticas y comparables

La lectura de fórmulas, por ejemplo en matemáticas o en química, se distingue de lector a lector. Aunque en general se las lee de la izquierda a la derecha, hay muchos casos especiales, por ejemplo si la fórmula contiene fracciones o matrices. La lectura de fórmulas matemáticas es mucho más abstracta que la lectura de todas las otras escrituras: es posible vocalizar

una fórmula pero eso no ayuda a comprender su sentido. La comprensión de fórmulas es terreno interesante pero hay pocos experimentos en este sector.

Técnicas de lecturaLas técnicas de lectura sirven para adaptar la manera de leer al propósito del lector. Dos objetivos comunes son la maximización de la velocidad de lectura y la maximización de la comprensión del texto. Por regla general estos objetivos son contradictorios por lo que debe establecerse un compromiso entre ambos. Se distinguen varias técnicas convencionales como la lectura secuencial, la lectura intensiva y la lectura puntual que afectan a la elección y la elaboración de textos de técnicas para mejorar la velocidad de la lectura como lectura diagonal, Scanning, SpeedReading y PhotoReading que afectan el proceso percepcional en sí mismo.

Lectura secuencial

La lectura secuencial es la forma común de leer un texto. El lector lee en su tiempo individual desde el principio al fin sin repeticiones u omisiones.

Lectura puntual

Al leer un texto puntual el lector solamente lee los pasajes que le interesan. Esta técnica sirve para absorber mucha información en poco tiempo.

Lectura diagonal

En lectura diagonal el lector solamente lee los pasajes especiales de un texto, como títulos, la primera frase de un párrafo, las palabras acentuadas tipográficamente (negrita, cursiva), los párrafos importantes (resumen, conclusión) y el entorno de los términos importantes como fórmulas («2x+3=5»), listas («primer», «segundo», ...), conclusiones («por eso») y términos técnicos («costos fijos»). Se llama lectura diagonal porque la mirada se mueve rápidamente de la esquina de izquierda y arriba a la esquina de derecha y abajo. De ese modo es posible leer muy rápidamente un texto a expensas de la comprensión del estilo y los detalles. cuando la técnica es usada especificamente

Scanning

El Scanning es una técnica para buscar términos individuales en un texto. Se fundamenta en la teoría de que se identifican las palabras comparando sus imágenes. El lector se imagina la palabra en el estilo de fuente del texto y después mueve la mirada rápidamente sobre el texto.es una lectura rápida

Lectura Rápida

Inventado por Tony Buzan, la lectura rápida (o SpeedReading) es una técnica que combina muchos puntos diferentes para leer más rápido. En general es similar a la lectura diagonal pero incluye otros factores como concentración y ejercicios para los ojos.

Algunos críticos dicen que esta técnica solamente es la lectura diagonal con un nombre diferente, combinada con factores conocidos por sentido común. No hay prueba de que los ejercicios para los ojos mejoren la percepción visual. No es necesario pagar seminarios para saber que la concentración y una buena iluminación son imprescindibles para leer rápido.

Algunos consideran que se trata de una técnica para ejercitar la concentración durante la lectura, lo que permite reducir considerablemente el tiempo de absorción de la información. Muchos han desarrollado la capacidad de lectura veloz por sus propios medios, y coinciden en que la única clave es la concentración.

PhotoReading

En el PhotoReading, inventado por Paul R. Scheele, el lector lee una página en total. Al principio gana una idea general del texto usando lectura diagonal para leer índice, títulos y párrafos especiales como el texto en el revés de un libro. Después mira las páginas una por una para unos segundos con mirada no enfocada, en un estado mental muy relajado. Después de leer una página así «activa» el contento del texto cerrando los ojos y dando rienda suelta a los pensamientos. Se compara la técnica con la memoria eidética.

Críticos dicen que esta técnica no funciona porque experimentos demostraron que lectores no extraen información de pasajes no enfocados. Sospechan que la información obtenido por PhotoReading viene de la lectura diagonal y de la imaginación del lector. Pero aunque fuera muy fácil verificar la técnica no existen experimentos haciéndolo.

Otras técnicas de lectura veloz

Hay muchas otras técnicas de lectura veloz y todas están muy controvertidas. Los críticos dicen que no funcionan y solamente sirven para vender libros y seminarios. De punto de vista científico no es evidenciado ni rechazado, pero es importante atender los puntos siguientes:

Se ven cerca de 20 letras con una mirada, así que no es posible leer una línea en total sin mover los ojos. Regresiones no son errores, pero pueden ser imprescindibles para comprender pasajes ambiguos. Quizás no es importante

redirigir la mirada, pero el tiempo que se gana haciéndolo para recapacitar, sí lo es. Lectores no extraen información de pasajes que no enfocasen. La supresión de la subvocalización es muy controvertida. Es posible que sin subvocalización no es posible identificar palabras.

Términos afinesCapacidad de leer:

Un analfabeto es una persona que no sabe leer. La alfabetización mide la cuota de la población capaz de leer. La capacidad de leer es parte del modelo de las capacidades en pedagogía.

Medicina:

Dislexia es la incapacidad de leer y escribir debida a causas neurológicas.

Tipografía:

La legilibilidad de un tipo específica la facilidad o dificultad de leerlo.

Análisis de textos:

La legilibilidad de un texto específica la facilidad o dificultad de entenderlo. Hay varios métodos para medir esta característica de un texto automáticamente usando fórmulas. Consulte el artículo en:Readability de la Wikipedia inglesa para más información.

Frases hechas:

Un ratón de biblioteca es una persona que lee mucho.

FotolecturaLa fotolectura es un sistema de lectura con toda la mente que utiliza ambos hemisferios cerebrales permitiendo altas velocidades de lectura. Se basa en la capacidad del hemisferio derecho de fotografiar mentalmente las páginas de un libro.

Fue creado por Paul Scheele como un método de lectura de avanzada alternativo al difundido método de la Lectura Rápida que se basa en un rápido movimiento de los ojos. La fotolectura utiliza la parte inconsciente de la mente además de la consciente.

TécnicaEl método se divide en 5 partes principales:

1. Preparación: Preparación del ambiente para un estado ideal de relajación y concentración.2. Prelectura: Exploración previa del texto.3. Fotolectura: Fotografía mental de las páginas de un libro o texto.4. Activación: Uso de Mapas Mentales y otras técnicas de activación.5. Lectura Rápida: Rápida re-lectura del texto del principio al final sin detenerse.

En el primer paso se crea un ambiente agradable y relajado para la lectura, libre de distracciones, y se define un objetivo de lectura. En el segundo paso se explora el texto descifrando la estructura, los temas principales y secundarios, y leyendo introducciones, prólogos o breves reseñas biográficas del autor presentes en el libro. Se notan también las palabras "gatillo" que son las palabras más representativas de la temática del texto. En el paso de la fotolectura se induce un estado de relajación en el que se pasan las páginas del libro con la vista desenfocada para exponer el material a la mente inconsciente. En el cuarto paso se activa conscientemente el material fotoleído mediante técnicas de superlectura y el uso de mapas mentales. En el último paso se realiza un lectura global del texto a velocidades variables para tomar cualquier detalle más que sirva al propósito establecido y haya sido pasado por alto.

El sistema ha sido tachado de pseudocientífico, aunque la verdad es que se trata de una teoría que postula que el ojo humano es capaz de fotografiar mentalmente una página entera de un libro. No se ha demostrado aún si la teoría es válida o no, por lo que no se puede juzgar sobre su eficacia más allá de los testimonios de la gente que lo ha usado.

Objeciones al sistemaEn los Estados Unidos, la NASA realizó una estudio que concluía que el método no funciona.1 Según este estudio, la fotolectura no tiene más ventajas que las que brinda una lectura normal. Sin embargo, a esta investigación se atribuyen varios errores metodológicos:

1. Se utilizan en el estudio (que es una investigación preliminar) muy pocos sujetos, solamente 2 (muestra estadística pequeña).

2. De los dos sujetos, uno de ellos es el propio autor del estudio (posible efecto de sesgo).3. Se utilizan tres pruebas de lectura no estandarizadas (posibles errores con el instrumento de medida).

Lenguaje y pensamientoLa Teoria del lenguaje y pensamiento, o mentalés es una teoría, principalmente del filósofo EE.UU. Jerry Fodor, lo que supone una especie de lenguaje para ser utilizado por los procesos mentales, que permiten el desarrollo de pensamientos complejos a partir de conceptos más sencillos. Tenemos que estudiar.

Parece ser que el filósofo americano Gilbert Harman utilizó por primera vez este término en este contexto.1

La tesisDe acuerdo con el filósofo alemán Ansgar Beckermann, la teoría de Fodor se puede representar de la siguiente manera:2

1. Las representaciones mentales son estructura.2. Los componentes de estas estructuras son "portátiles", los mismos componentes (en otras palabras, los componentes

del mismo tipo) pueden aparecer en diferentes representaciones.

3. Las representaciones mentales tienen una semántica composicional, el significado de las representaciones que resulta complejo, a través de reglas, el significado de los componentes.

El lenguaje del pensamiento por lo tanto tiene una estructura hecha de elementos atómicos (como las palabras en lenguaje natural). Semic estos componentes pueden aparecer en distintas representaciones, así como los componentes de las palabras o frases pueden aparecer en distintas frases. Al igual que en otras lenguas, el significado de las representaciones individuales se compone a partir del significado de sus componentes.

La mente, sin embargo, difiere de otros idiomas en que se produce, no acústica u óptica, pero a través de configuraciones neuronales, o en base a bits de memoria de equipo.

ObjetivosLa hipótesis de la mente está diseñada para explicar la existencia de estados intencionales en un fisicalista. El fisicalismo, entendido en el sentido fuerte, sostiene que no sólo son objetos, eventos y propiedades físicas. Los Estados y las propiedades mentales se reduciría entonces a los estados y las propiedades físicas (reduccionismo). O los estados intencionales (por ejemplo, deseos, creencias, etc.) Al igual que otros tipos de estados mentales (por ejemplo, qualia) no priorireducible seema a estados físicos. Los estados intencionales, también llamado actitudes proposicionales son estados mentales que conectan el tema con una propuesta ]], [[por ejemplo, Pablo cree que María es felizimplica que Pablo tiene una cierta relación, una relación creencia, con respecto a la proposiciónMary es feliz. Pero, ¿cómo en la tierra, Pablo, una entidad física, puede estar relacionado con una propuesta, algo que parece estar fuera del mundo físico? La hipótesis de la mente ayuda a explicar cómo los estados proposicional se puede realizar físicamente. El sujeto pensante establece una relación con las representaciones mentales de identificar los estados neuronales y lleva a cabo operaciones similares a las que más de un altavoz de la construcción de una frase en la obediencia a la [sintaxis [|reglas de sintaxis.]]

Para lograr las declaraciones proposicionales, y la mente asume un modelo computacional de la mente y está integrado en el paradigma con vistas a la ciencia cognitiva: El computacionalismo. Este modelo postula que la mente humana funciona como una máquina de Turing, declaró simplemente como una equipo. La idea se basa en la informática como una sucesión de operaciones elementales, que se ejecuta a través de las propiedades sintácticas de los componentes del idioma.

Objetivo principal: ¿por qué no asumir que nuestros pensamientos se expresan en lenguaje natural?La introspección nos lleva a creer que pensamos en algunos lenguajes naturales, en particular, con mayor frecuencia en nuestra lengua. ¿Por qué debemos suponer que existe un pensamiento específico del lenguaje, diferentes lenguajes naturales? La primera respuesta es que hay un "pensamiento sin lenguaje", pensó un entendimiento tácito del lenguaje natural. Esto es resultado, especialmente en animal y los niños que todavía no han adquirido su lengua materna, sino también en los adultos (véase especialmente el trabajo de Lev Vygotsky). Además, el supuesto de que la mente se une a la hipótesis central de la gramática generativa de un lenguaje de la facultad / diseño innata que sería necesario para la Adquisición del Lenguaje.

AnteriorSi Fodor presentó la mente en una discusión de la mente contemporánea, esta idea se hace eco de las de varios filósofos anteriores. Platón definió como pensaba Platón,3 esta tesis será retenido por los escolásticos y todavía se encuentran en Guillermo de Ockham. Sin embargo, se debe distinguir claramente la tesis de Fodor de estas teorías en que en primer lugar Fodor postula la existencia de un lenguaje del pensamiento distinto del lenguaje natural y también se hace una analogía entre el pensamiento y el cálculo.

Rotacismo

Este artículo es sobre las dificultades con pronunciar la R. Para el fenómeno lingüístico que ocurre en otras lenguas, véase el artículo Rotacismo (lingüística).

El rotacismo es el nombre que se da a la dislalia selectiva del fonema /ɾ/ o /r/ en español, por ejemplo, en caro /kaɾo/ el primero, y carro /karo/ el segundo, vibrantes simple y múltiple respectivamente.

Es normal en niños menores de 5 años que están aprendiendo a hablar. En la mayoría de los casos la práctica cotidiana suele acabar con el trastorno para esa edad, mientras que otras veces el defecto no desaparece y puede llegar a ser permanente.

Afrontar el rotacismoEn caso el rotacismo haya pasado la edad de 5 años, se recomienda consultar a un logopeda para que lo examine y ayude al paciente a superar dicho trastorno. Los tratamientos pueden durar de semanas a meses dependiendo de muchos factores, como son la disposición del paciente, el comportamiento de sus familiares o la experiencia del logopeda.

Hay que fijarse, ante todo, si el sujeto posee un frenillo sublingual u algún otro defecto físico que pueda impedirle la emisión de ciertos fonemas, de ser así habrá que concentrarse en ese ámbito antes de comenzar con la terapia.

Una vez comprobada la predisposición física, el logopeda empieza por determinar a qué clase de rotacismo se enfrenta y aplicarle así el tratamiento respectivo.

De no ser atendidoCon el pasar del tiempo el defecto se enraizará y será mucho más difícil combatirlo, trayendo consecuencias como:

Baja autoestima. Reclusión social. Puede acarrear otros defectos del habla, como la tartamudez. Predisposición a evitar las palabras que contienen los fonemas /r/ o /ɾ/, haciendo aún más dificultosa la

comunicación oral.

Tratamiento en casaUn gran porcentaje de personas que han sufrido rotacismo a partir de los 12 años buscan la manera de solucionarlo por su cuenta. El esfuerzo no es recomendable, pues de no lograrse el cometido se corre el riesgo de acarrear una profunda depresión, pero muchas veces funciona.

Algunos consejos que se dan son:

Relajar el cuerpo y la lengua mediante ejercicios de respiración profunda. Ejercicios de soplido, aprendiendo a controlar el aire que sale de los pulmones. Sacar la lengua y llevar su punta de derecha a izquierda, de arriba a abajo repetidas veces. Chasquear la lengua con el paladar superior. Tocar el paladar superior, justo detrás de las encías, con la punta de la lengua varias veces y a diferentes

velocidades. Barrer con la lengua todos los dientes de izquierda a derecha y vivecersa. Succionar los labios imitando la boca de pez. Ejercer presión con la lengua en las mejillas, imitando un flemón. Doblar la lengua hacia arriba y mordela ligeramente sin ejercer presión. Realizar repeticiones de logotomas.

También se puede contar con la ayuda de un profesional que sea especialista en los trastornos del lenguaje, es decir en un logopeda.

La logopedia realiza intervenciones que ayudan a mejorar la pronunciación de los distintos fonemas, tanto a adultos como a niños.

Se puede realizar también en casa, puesto que cada vez son más los gabinetes de logopedia que acuden a domicilio a ayudar al paciente; la ventaja de esto es que además de la comodidad que supone, el entorno doméstico genera mayor confianza y seguridad y esto mejora la eficacia de la intervención.

Relativismo lingüístico

La relatividad lingüística es un conjunto de hipótesis, entre ellas la hipótesis de Sapir-Whorf, sobre el efecto psicológico y cognitivo de la lengua materna en la variación cultural. De acuerdo con varias hipótesis relativistas, dos hablantes de lenguas muy diferentes conceptualizarían de manera algo diferente los mismos fenómenos, por efectos cognitivos asociados al vocabulario y particularidades gramaticales de sus lenguas.

IntroducciónLa idea de que la estructura de la lengua materna influye en el razonamiento de los hablantes tiene estudios en los campos de la antropología lingüística, psicología, psicolingüística, ciencia cognitiva, sociolingüística, sociología y filosofía del lenguaje, y ha sido materia de numerosos estudios en todos esos campos. La idea de la influencia lingüística también ha capturado la atención de autores y artistas creativos, inspirando numerosas ideas en la literatura, en la creación de lenguajes artificiales y hasta terapias como la programación neurolingüística.

OrígenesLa idea se originó en el pensamiento nacional romántico alemán de principios del siglo XIX, donde el lenguaje fue visto como la expresión del espíritu de una nación, propuesto principalmente por Wilhelm von Humboldt. La idea fue retomada por figuras de la incipiente escuela Americana de Antropología como Franz Boas y Edward Sapir. El estudiante de Sapir Benjamin Lee Whorf agregó observaciones de cómo percibía estas diferencias lingüísticas en el proceso de razonamiento y comportamiento. Whorf ha sido visto desde entonces como el principal proponedor de la relatividad lingüística.

La insistencia de Whorf en la importancia del relativismo lingüístico como un factor en la cognición humana atrajo la oposición de muchos lados. El psicólogo Eric Lenneberg decidió comprobar las asenciones y aserciones de Whorf. Formuló el principio de la relatividad lingüística como una hipótesis experimental y emprendió una serie de experimentos examinando o sea rastros de relatividad lingüística podían ser determinados en el campo de la percepción del color. En los 1960's de la idea de la relatividad lingüística tuvo un argumento en el establecimiento académico, desde el prevaleciente paradigma en lingüística y antropología, personificado en Noam Chomsky, tensionó la naturaleza universal del lenguaje humano y el razonamiento. El estudio de Brent Berlin y Paul Kay de 1969 mostró que la terminología del color es materia de restricciones semánticas universales, la teoría de Sapir-Whorf fue completamente desacreditada.

Desarrollos recientesDesde finales de la década de 1980, los integrantes de una nueva escuela de relatividad lingüística, basados en los avances en el área, han examinado los efectos de las diferencias de la categorización lingüística sobre el razonamiento encontrando un extenso soporte para la hipótesis en contextos experimentales.1 Los efectos de la relatividad lingüística han sido mostrados especialmente en el campo de la cognición espacial y en el uso social de la lengua, pero también en el campo de la percepción del color. Estudios recientes han desmostrado que la percepción del color es particularmente propensa a los efectos de la relatividad lingüística cuando es procesada en el hemisferio izquierdo del cerebro, sugiriendo que esta parte del cerebro depende más del lenguaje que el lado derecho.2 Actualmente una vista equilibrada de la relatividad lingüística es apoyada por muchos lingúistas sosteniendo que influye en ciertos procesos cognitivos en caminos no triviales pero que los otros procesos son mejor vistos como sujeto de factores universales. La investigación actual está centrada en explorar los caminos en los cuales el lenguaje influye en el pensamiento y hasta que punto.1

Adquisición del código escritoEl código no nace con nosotros almacenado en el cerebro, sino que lo absorbemos del exterior. Podemos tener o no una capacidad innata para adquirirlo, pero los conocimientos lingüísticos vienen del exterior.

Entre las actividades que podrían servir para este objetivo podemos citar: la lectura y la comprensión e textos, la memorización de fragmentos literarios, la copia, el estudio de reglas gramaticales, etc. Todas ellas son prácticas habituales en los cursos de lengua o redacción e incluso en la vida cotidiana.

Las investigaciones demuestran que la comprensión lectora es la habilidad lingüística que está más relacionada con la expresión escrita y que es la actividad didáctica que parece ser más efectiva para la adquisición del código. No es un descubrimiento nuevo. Los maestros han insistido siempre en que la mejor forma de aprender a escribir es leyendo. Como conclusion, decir que:

La comprensión lectora, la lectura por placer, es con creces la actividad más eficiente para adquirir el código. Además parece ser imprescindible: todos los buenos escritores son o han sido durante un largo periodo de su vida, buenos lectores.

Los experimentos no aportan datos claros sobre el valor de las prácticas de escritura, pero sí que demuestran que son bastante menos efectivas que la lectura.

La corrección del profesor no es siempre útil. Sólo es efectiva cuando se realiza durante el proceso de composición del texto y, por tanto, cuando el alumno puede incorporarla en la redacción del texto.

La instrucción gramatical no es demasiado útil para adquirir el código. Se obtienen mucho mejores resultados mediante la lectura.

Se puede utizar estas dos estrategias para adquirir la ortografía: visualizar la palabra y segmentarla en sílabas y buscar regularidades en otras palabras

Baby talkEl baby talk (o en inglés, motherese) es el nombre que se usa para designar un subcódigo lingüístico que emplean los adultos y los niños mayores de 5-6 años, de forma espontánea, cuando se dirigen y comunican con niños más pequeños.

Bebé riendo.

CaracterísticasEl input lingüistico dado por los adultos a los niños que están aprendiendo a hablar se ha analizado sistemáticamente para verificar las hipótesis de Noam Chomsky, según las cuales, los niños escuchan mayoritariamente discursos incompletos e incorrectos gramaticalmente por parte de los adultos que les rodean. Sabemos que el lenguaje hablado contiene frecuentes errores, por influencia de la memoria y variación de la atención. Sin embargo, también se sabe que los adultos no se dirigen

a los niños de igual forma que a los adultos. Hay datos que lo confirman, definiendo un código lingüístico, el Motherese o baby talk.

Con este método se pretende mejorar y controlar la eficacia de la comprensión de los mensajes por parte del niño, así como de suponer ayudas importantes para la imitación y el aprendizaje del lenguaje.

Al dirigirnos a los bebés tendemos a hablar más despacio, con una voz pausada, o en otras ocasiones a elevar el tono de voz, somos más expresivos, cuidamos la pronunciación, empleamos frases más simples y cortas, repetimos varias veces palabras, o una parte de la frase, se hacen referencias al contexto, mientras se señala o manipulan objetos y utilizamos un mayor número de gestos y mímica.

Esta adaptación del lenguaje que se hace contiene un proceso educativo implícito mediante el cual el adulto manifiesta su deseo de darle al niño herramientas expresivas cada vez más elaboradas.

Esta forma de hablarle al bebé es una manera positiva e indispensable para ir adquiriendo el lenguaje, ya que les ayuda a centrar su atención y a comenzar ese intercambio comunicativo que poco a poco se irá haciendo más complejo.

Se ha relacionado también el Baby Talk a los gorilas, ya que varios estudios hablan de que éstos utilizan una forma no vocal del "lenguaje del bebé".

Aprendizaje de la lecturaEl acceso a la lengua escrita es un cambio radical en la vida del niño y de la niña. Se trata de una nueva relación con la lengua y a través de ella con las personas y las cosas. Se debe trabajar el aprendizaje de la lectura y la escritura simultáneamente. Además la lectura ocupa un lugar muy importante dentro de las materias escolares por ser la base del resto de enseñanzas.1

Podemos definir la lectura como una acción que consiste en reproducir mediante palabras la forma y el contenido de un mensaje escrito. Leer es buscar el significado bajo los signos. Para que exista lectura hace falta, sobre todo, llegar a conocer un significado en unos significantes, un sentido en el texto escrito, una información, una comunicación, etc.

Factores implicados en los procesos lectoresSe pueden agrupar en didácticos e individuales:2

Factores didácticos: hace referencia al proceso de enseñanza y aprendizaje, se refiere al método lector, que nos debe permitir acceder al código escrito por la vía indirecta y la vía directa; y la secuenciación del método, esto quiere decir como se estructura este a lo largo de los diferentes cursos educativos.Factores Individuales: que hacen referencia a las características individuales de los alumnos.

Etapas de desarrollo de la lecturaLas etapas del desarrollo de la lectura según L. Ehri (1991, 1992):3

Etapa logogáfica

En esta etapa el niño reconoce palabras mediante claves visuales, es decir algún distintivo visual que se asocia con una pronunciación y un significado almacenados en la memoria. Aún no posee conocimiento de las letras, por lo que las conexiones entre el estímulo y la información almacenada en su memoria son totalmente arbitrarias, como resultado de aprendizajes memorísticos. Cuando los niños aprenden toman contacto con el alfabeto y aprenden los nombres y los sonidos de las letras, mediante el uno de la relación grafema-fonema, los niños comienzan a realizar conexiones más sistemáticas entre las letras y los sonidos.

Etapa alfabética

El niño en esta etapa realiza habilidades de segmentación fonémica y de recodificación fonológica. Esta lectura por recodificación fonológica permite acceder al significado de palabras no familiares gracias a la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema.

Etapa ortográfica

El niño ha acumulado suficiente conocimiento sobre los patrones de deletreo de las palabras y lo emplea para leer sin hacer uso de la recodificación fonológica, de modo que procesan secuencias familiares de letras como si fueren unidades sin tener que recodificar fonológicamente las letras que lo constituyen.

Procesos cognitivos implicados en la lecturaModelo de la doble vía:4

Vía léxica o directa

Lectura de palabras conocidas (camión) y lectura de palabras irregulares (Beatles). Se establece un vínculo directo entre la forma visual de la palabra y su significado en la memoria léxica. Ese vínculo es el resultado de la lectura reiterada de las palabras.

Vía fonológica o indirecta

Lectura de palabras no conocidas (propedeútico) y lectura de pseudopalabras (iraptáble). El acceso al significado de la palabra está mediado por un proceso de recodificación fonológica que implica la aplicación de una serie de reglas de conversión letra- sonido ( importancia de la conciencia fonológica)

Principios metodológicos del aprendizaje de la lecturaLos principios metodológicos del aprendizaje de la lectura se pueden resumir en siete:5

1. Todo método de aprendizaje de la lectura debe ser fonológico, es decir, las letras deben nombrarse por su sonido, no por su nombre.

2. Se debe trabajar la lectura y la escritura conjuntamente.3. La cursiva es el tipo de letra más adecuado para usar en el aprendizaje de la lectura.4. Se debe estudiar cada letra por separado, empezando desde las vocales para ir a las consonantes.5. Hay que trabajar los grupos silábicos desde los más sencillos a los más complicados.6. La metodología usada para el aprendizaje de la lengua debe ser multisensorial.7. Se debe trabajar la lectura comprensiva.

Dificultades en el aprendizaje de la lecturaEl término de dificultades de aprendizaje procede de la palabra anglosajona “learning disabilities”, acuñado por Kirk en 1963. La dificultad en el aprendizaje de la lectura se conoce con el nombre de dislexia, que es la dificultad específica en el aprendizaje de la lectura en un niño que no presenta ningún otro déficit intelectual o sensorial y que está sometido a un régimen de normal escolarización. Hay tres tipos de dislexia, la fonológica, de superficie y la mixta, que es una mezcla de ambas.6

Dislexia fonológica: es una alteración en los mecanismos implicados en la fonología.

Leen palabras nuevas por analogía (relación de semejanza entre cosas distintas) Apoyan su lectura en la lectura parcial de la palabra Cometen errores derivativos (personalizar persona) Leen y escriben pseudopalabras con dificultad Cometen errores de ortografía natural:

o Adiciones: “arábol” por “arbol”o Omisiones: “ábol” por “árbol”o Inversiones: “perferido” por “preferido”o Rotaciones: “bado” por “dado”o Sustituciones: “plado” por “prado”o Sustituciones de palabraso Unioneso Fragmentaciones

Dislexia de superficie: alteración de los mecanismos implicados en la lectura de palabras por vía directa.

Misma velocidad en la lectura de palabras y de pseudopalabras: exceso de silabeo Errores de homofonía: confundir “baca” con “vaca” Problemas con palabras extranjeras: “freud”, “Beatles” Escritura con numerosos errores de ortografía arbitraria, es decir no tienen representación ortogáfica de las palabras.

Dislexia mixta: es cuando presentan rasgos de los dos tipos de dislexias.

Animación a la lecturaEl hábito lector se debe promover desde la educación primaria y la educación secundaria. La lectura puede suponer una fuente de enriquecimiento personal e intelectual, por ello desde las instituciones educativas se desarrollan programas como por ejemplo los de animación a la lectura.7

La animación a la lectura consiste en usar diferentes estrategias en el aula que consigan desarrollar en los alumnos el hábito lector. Según Martín Vegas (2009: 313) las estrategias de animación a la lectura son:

1. Leer en voz alta textos literarios para toda la clase.2. Estimular la lectura funcional, es decir, buscar textos con información de un tema concreto, ya sea en la biblioteca o

en internet.3. Involucrar a las familias en la animación lectora de sus hijos, buscando tiempo para leer en familia, involucrando a

los padres en diferentes actividades sobre lectura…4. Promover la lectura usando las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, buscando y compartiendo

textos en internet.5. Conmemorar las fechas institucionales relacionadas con la lectura. Este puede ser un pretexto para organizar

actividades relacionadas con la lectura en las que participe el colegio y las familias.6. Publicar textos literarios originales en el periódico de la escuela, en un blog, en murales…7. Promover encuentros con autores, estos encuentros suponen un acercamiento de los alumnos al libro y al autor.

AgramatismoEl agramatismo ha sido definido tradicionalmente como un aspecto lingüístico particular de la afasia de expresión caracterizado por la supresión casi constante de los morfemas gramaticales (preposiciones, artículos, pronombres personales, desinencias verbales) y la reducción de las frases apenas a una secuencia de morfemas léxicos.

Un ejemplo: Hospital deprisa tres horas inyección: (Me llevaron) deprisa (al) hospital (en torno a las) tres horas, (y me pusieron una) inyección.

Sin embargo, esta definición tiende a ser abandonada al aportarse estudios desde la lingüística que demuestran que es muy superficial e incluso parcialmente incorrecta. Su principal problema es que se basa en el idioma inglés, en el que efectivamente se omiten muchas palabras gramaticales, pero en otras lenguas esta observación no se puede generalizar a idiomas como castellano o italiano, donde eliminando los morfemas ligados producirían radicales que no son palabras, cosa que no se ha encontrado en los pacientes, sino que producen formas verbales no marcadas o errores de flexión. Además, el

alcance de los errores producidos por afásicos es muy limitado y acotado (aparecen, por ejemplo, flexiones de infinitivo erróneas, pero este tipo de error se da sólo en verbos, no se generaliza a los nombres).

Estudios en lenguas como el francés, el hebreo o el ruso han llevado a las mismas conclusiones y se ha llegado a la conclusión de que el agramatismo respeta las propiedades de la estructura de la palabra de la lengua materna, los rasgos categoriales de los morfemas ligados y los paradigmas flexivos.

Programa minimalista

Noam Chomsky, lingüista estadounidense, iniciador de la gramática generativa y uno de los principales impulsores del programa minimalista, paradigma dominante en la lingüística moderna en la segunda mitad del siglo XX.

El Programa Minimalista (o minimista) es la línea de investigación que inició la gramática generativa a principios de los años noventa del siglo XX.

Se denominó programa, y no teoría, porque su pretensión era la de constituirse en modo de investigación, caracterizado, además, por la flexibilidad a la hora de abordar las múltiples direcciones que su minimalismo posibilitaba. Esto es, en última instancia, el Programa proporciona el marco conceptual que guía el desarrollo de la teoría lingüística generativa, pero ni ofrece soluciones específicas a problemas técnicos ya conocidos ni explicaciones sobre fenómenos lingüísticos observados. En palabras de Noam Chomsky, hay preguntas minimalistas, pero no respuestas minimalistas; entre esas preguntas, desempeña un papel relevante no solo la cuestión acerca de qué son exactamente las propiedades del lenguaje, sino también la de por qué son como son.1

Por su parte, el concepto de minimalismo apela a la idea de que la capacidad del lenguaje en los humanos muestra indicios de estar constituida según un diseño óptimo y una exquisita organización, que parecen indicar el funcionamiento interno de unas leyes computacionales muy sencillas y generales en un determinado órgano mental.2 Con otras palabras, el Programa minimalista trabaja sobre la hipótesis de que la Gramática Universal constituya un diseño perfecto, en el sentido de que solo contenga lo estrictamente necesario para cubrir nuestras necesidades conceptuales, físicas y biológicas.

Desde el punto de vista teórico, y en el contexto de la Gramática generativa, el Programa minimalista se nutre de los planteamientos del enfoque de Principios y parámetros ("Principle and Parameters approach"), considerado como el último modelo teórico estándar del generativismo y que se ha ido desarrollando desde los años ochenta.

Básicamente, lo que este enfoque sugiere es la existencia de un conjunto fijo de principios válidos para todas las lenguas; estos principios se entienden como una especie de conjunto de posibilidades que el niño que está aprendiendo una lengua puede combinar de forma limitada (los parámetros), de acuerdo con las concretas propiedades que caracterizan a su lengua materna.

El Programa minimalista tiene como objetivo llegar a saber cuánto de ese modelo de Principios y Parámetros es resultado de ese hipotético diseño óptimo y computacionalmente eficiente de nuestra facultad del lenguaje.3

A su vez, la versión más desarrollada del enfoque de Principios y parámetros, la teoría de la Rección y ligamiento ("Government-Binding theory"), proporciona los principios específicamente técnicos a partir de los cuales se plantea el Programa minimalista.

FundamentosLa concreción del Programa minimalista se realiza partiendo de los grandes hechos conocidos sobre el lenguaje desde una perspectiva biolingüística y codificados en el modelo de principios y parámetros.

Los principales aspectos del lenguaje que el Programa asume como punto de partida son dos: por un lado, la idea de que la diversidad de las lenguas se debe a la interacción entre esos principios y parámetros; por otro, la caracterización de las sentences (oraciones/cláusulas simples) como:

las unidades lingüísticas básicas; resultado de la combinación de sonidos y significados, potencialmente infinitas; construidas a partir de frases (sintagmas, en un sentido funcional); portadoras de propiedades de desplazamiento (algunos elementos se interpretan como si apareciesen en una

situación diferente a la que realmente ocupan en su pronunciación).

Por otro lado, el enfoque minimalista parte de la idea de que sólo se necesitan dos niveles de representación:

El de la Forma lógica (Logical Form) y El de la Forma fonética (Phonetic Form).

La operación irreductible que se pretende demostrar sería la que pondría en relación ambos niveles, un proceso lingüístico concebido como el más simple y pequeño de los posibles.4

No obstante, el Programa admite que, de acuerdo con la conocida como necesidad conceptual virtual (aquello que el programa necesite en un determinado estadio de su desarrollo), se puedan llegar a contemplar hasta 16 niveles de representación.

Por último, y a modo de resumen, los tres pilares sobre los que se sustenta el Programa minimalista son:5

la emergencia de condiciones de economía lingüística a partir de los procesos de derivación y representación sintácticos;

las consecuencias de la necesidad conceptual virtual; la búsqueda de la unidad y la simetría en las operaciones sintácticas y representaciones.

El diseño perfecto del lenguaje humano

El Programa Minimalista mantiene la idea chomskiana inicial de que los componentes centrales del lenguaje son innatos (Gramática Universal), pero añade una propuesta bastante radical sobre la arquitectura de la facultad lingüística. La idea central del Programa Minimalista es la premisa de que el sistema computacional que subyace al lenguaje es perfecto en el sentido de que se trata de una solución computacionalmente óptima para ser usable por el ser humano. La facultad lingüística contiene únicamente aquello que es conceptualmente necesario, desde un punto de vista filosófico, biológico o físico. Nada es redundante. En ese sentido, lo mínimo que debe tener es un mecanismo para generar infinitas oraciones y materializarlas a través de cierto conjunto de sonidos (o de señas, si se trata de una lengua de señas) asociados con los respectivos conceptos. Eso quiere decir que tenemos al menos tres componentes: un sistema de conocimiento (la competencia, de carácter computacional, formada por el léxico y la sintaxis) que alimenta dos sistemas de actuación: el sistema Articulatorio-Perceptual A-P (que interpreta las instrucciones para la emisión del enunciado) y el sistema Conceptual-Intencional C-I (que interpreta las instrucciones para la composición lógico-semántica). La relación entre la sintaxis (el sistema computacional) y los sistemas de actuación se produce a través de dos niveles de representación: la forma fonética (FF), el conjunto de instrucciones que interactúa con A-P, y la forma lógica (FL), el conjunto de instrucciones que interactúa con C-I.

Este diseño simplifica notablemente el modelo anterior, al eliminar niveles intermedios como Estructura profunda y Estructura superficial, que habían sido cruciales desde el comienzo de la Gramática generativa. Asimismo, muchas herramientas teóricas de los modelos anteriores se han desechado o simplificado; por ejemplo, la idea de rección, las huellas del movimiento, los índices y la Teoría de la X'.

Consecuente con esta idea de simplicidad, el minimalismo rechaza la equiparación de teorías previas entre los niveles genético e innato: el lenguaje es innato, pero no es preciso enfatizar ni centrarse en el nivel genético. Puede haber propiedades gramaticales concretas que sean innatas, pero no tiene por qué responder a una instrucción gramatical concreta derivada de una especificación genética.

Economía y minimalismo

Por su énfasis en la idea de que la facultad del lenguaje es "perfecta" (es decir, que carece de redundancias), el Programa Minimalista es caracterizado muchas veces como una exigencia metodológica para proponer explicaciones gramaticales más simples y económicas (esto es, como una suerte de reformulación de la Navaja de Occam). No hay duda de que el énfasis en la simplicidad, economía y elegancia es central en el Minimalismo, pero no es algo exclusivo de él; elegancia, simplicidad y economía han sido exigencias que la Gramática generativa se ha impuesto a sí misma desde el principio, en consonancia con el resto de la ciencia.6 Lo que Chomsky propone es que la teoría lingüística debería ir más allá de la mera adecuación explicativa, para exigirse el diseño de una teoría sin redundancias (algo que convierte al lenguaje en un objeto bastante único en el mundo biológico, como Chomsky reconoce).7

Por otra parte, el Programa Minimalista permite pensar en un nuevo tipo de economía de la derivación. En las versiones anteriores era posible establecer condiciones de economía global (por ejemplo, los filtros), que se imponían sobre el producto final de la derivación, esto es, sobre una representación sintáctica completa. Eso quiere decir que una estructura podía generarse por entero y, una vez formada, se podía desechar. Como es evidente, esto constituye una redundancia, pues estamos generando estructuras que luego van a ser bloqueadas por condiciones de tipo global. En la hipótesis minimalista más fuerte, las condiciones no se imponen sobre una representación acabada, sino sobre cada uno de los pasos de la derivación; es decir, las condiciones de economía son locales, no globales.8 Esto evita la generación innecesaria de estructuras que luego vayan a desecharse.

Aspiraciones del programaEl objetivo del Programa minimalista es triple, en tanto que pretende precisar los tres factores que influyen en el diseño del lenguaje:

la dotación genética; la experiencia; las propiedades generales de los sistemas óptimos, bien diseñados.

Por otro lado, dentro de la línea de investigación minimalista, se ha formulado ya una hipótesis concreta en relación a la emergencia de la facultad del lenguaje. De acuerdo con ella, lo que distingue a los seres humanos de otras especies es el sistema computacional que constituye una Narrow Syntax (una sintaxis básica, mínima, concisa, pero suficiente), caracterizada sobre todo por la recursividad y por cómo este rasgo dispone los objetos sintácticos que construye sobre los sistemas sensomotor y conceptual-intencional.9

El modelo de gramática

N: conjunto de elementos léxicos; E: ensambles sucesivos; M: punto de materialización.

Bajo el supuesto de que el lenguaje es un dispositivo óptimamente diseñado (perfecto) para derivar representaciones hacia los componentes de actuación, toda propiedad, operación y condición de buena formación gramatical debe tener por finalidad que las derivaciones resultantes puedan ser interpretadas por las interfaces.

La sintaxis es concebida como un sistema computacional, que toma un conjunto N de elementos léxicos y construye con ellos un sólo objeto sintáctico, a través de una operación recursiva llamada ensamble (E. Merge, en inglés). A medida que se van construyendo nuevos objetos sintácticos, la información relevante para cada interfaz debe ser separada, es decir, las instrucciones de naturaleza fonológica constituyen la Forma Fonética y las instrucciones de naturaleza semántica la Forma Lógica. La operación que se encarga de separar esta información es denominada materialización (M. Spell-out, en inglés.).

Movimientos y categorías funcionales

Artículos principales: Movimiento sintáctico y Categoría funcional.

En el modelo de Rección y ligamiento, los movimientos eran explicados a través de la operación Muévase-α y de ciertas condiciones sobre la Estructura superficial. En el Programa Minimalista, el movimiento se debe a la necesidad de cotejar (o chequear) algunos rasgos de ciertas categorías que no van a poder ser interpretados por las interfaces. Estos rasgos no interpretables resultan ser una especie de "virus" dentro del sistema computacional, por lo que deben ser eliminados. Su eliminación se realiza a través del cotejo (o chequeo) de rasgos comunes entre elementos ya presentes en la derivación (es decir, con estructuras ya ensambladas en pasos previos) y estructuras que se añaden en pasos posteriores (categorías funcionales). Los primeros se reensamblan (o se copian) a los segundos para cotejar rasgos no interpretables (lo cual crea el efecto de desplazamiento).

En el ejemplo, el sintagma determinante Juan se reensambla para cotejar el rasgo PPE (requerimiento de tener un sujeto). En la oración resultante hay dos copias de Juan. En principio, cualquiera de las copias podría ser interpretada por las interfaces, pero, por ejemplo, la forma fonética generalmente excluye las copias más bajas, lo cual provoca que sea solo el último elemento reensamblado (la copia más alta en la estructura) la que se pronuncie.

Es importante destacar que un rasgo no interpretable sólo puede ser cotejado por un elemento que posea un rasgo análogo (un complementante con un rasgo interrogativo debe chequear ese rasgo con un sintagma interrogativo, por ejemplo, provocando que una oración interrogativa comience con un pronombre interrogativo). En el caso de existir más de un elemento con tal rasgo, el elemento más cercano será el que se reensamble.

Materialización múltiple y la derivación por fases

En las últimas versiones del Programa Minimalistas,10 se ha propuesto que la operación de materialización se realice por etapas. Cada punto de aplicación de esta operación se denomina fase; después de cada fase, los objetos sintácticos ensamblados hasta ese momento se envían a las interfaces para su interpretación. Se supone que las fases son delimitadas por ciertas categorías funcionales. Hay acuerdo general en que C y v* son fases. C es el Complementante y establece el dominio de la fuerza ilocucionaria de la oración; por su parte, v*, que es el verbalizador de la raíz léxica de V (Verbo) en estructuras transitivas,11 establece el dominio de la aplicación de la teoría temática. Para muchos, D (Determinante), que marca el dominio de la referencialidad, es también una fase. Se ha propuesto también que los verbalizadores de estructuras no transitivas (v) son fases.

Una característica definitoria de las fases es su impenetrabilidad: ningún constituyente puede extraerse de ellas. Esta Condición de impenetrabilidad de la fase resume muchas de las ideas sobre limitaciones en la extracción que se han formulado desde los inicios de la gramática generativa.

Evolución del lenguajeLa evolución del lenguaje es el campo teórico de la biolingüística que trata acerca de cómo emergió y evolucionó el lenguaje en la línea evolutiva del ser humano.

El primero en plantear una teoría seria al respecto fue Lord Monboddo, quien en 1773 publicó The Origin and Progress of Man and Language (El origen y progreso del hombre y el lenguaje), obra de gran erudición en la que explicaba el surgimiento del lenguaje humano a partir las ventajas evolutivas que confirió el mismo: concluía que el lenguaje se desarrolló como un método de supervivencia ventajoso cuando una comunicación clara podía ser determinante para evitar peligros, explicando además las principales características de los idiomas primitivos. En dicha obra, Monboddo emplea argumentos antropológicos y lingüísticos que dejan entrever claramente su compresión y aceptación de mecanismos análogos a la selección natural de Darwin, en el que podría haber influido. Las teorías de Monboddo no fueron muy seguidas, debido sobre todo a las numerosoas excentricidades del lord, que nunca fue tomado muy en serio.

El asunto cayó en un relativo olvido hasta la publicación de El origen de las especies: pocos años después de la publicación de El origen de las especies, el tema se convierte en algo muy polémico. En 1866 la Sociedad Lingüística de París decidió prohibir el tema aludiendo que todas las teorías al respecto eran tan contradictorias entre sí que jamás se podría llegar a un acuerdo. Así, el problema de la evolución del lenguaje quedo suspendido por casi un siglo, siendo luego revivido con la esperanza de que los avances en genética, psicología evolutiva, lingüística y antropología fueran capaces de dar una respuesta.

Ensamble (lingüística)

En lingüística, más precisamente dentro del marco del Programa Minimalista de la Gramática generativa chomskyana, el término ensamble (en inglés, Merge) es la operación sintáctica mínima mediante la cual se construyen las relaciones jerárquicas que subyacen a la estructura de una oración.

Recursión e infinitud discretaLa recursividad se considera un requisito mínimo y elemental de cualquier teoría sintáctica el formalizar la capacidad humana de generar infinitas oraciones a partir de un número limitado de elementos (Infinitud discreta). Esto se logra en el Programa Minimalista a través de la aplicación sucesiva y recursiva del Ensamble: el objeto {A {A, B}} puede ensamblarse a un nuevo objeto sintáctico C para obtener {C {C, {A {A, B}}}}, un objeto sintáctico que reúne los rasgos de C y {A {A, B}} que posee a C como etiqueta.

Ensamble externo e internoSe reconocen dos tipos de ensamble: el hasta ahora descrito es llamado Ensamble Externo, ya que toma por lo menos un objeto sintáctico directamente del lexicón (A, B o C).

El Ensamble Interno toma dos objetos sintácticos ya presentes en la derivación. Por ejemplo, en el objeto {C {C, {A {A, B}}}} puede tomarse un constituyente y reensamblarse al objeto completo. Suponiendo que se reensambla {A {A, B}} se obtiene {{A {A, B}} {{A {A, B}}, {C {C, {A {A, B}}}}}. El ensamble interno se utiliza para el chequeo de rasgos no interpretables y es responsable del fenómeno de desplazamiento de constituyentes.

Pobreza del estímuloEn lingüística, la pobreza del estímulo es la tesis que afirma que la gramática del lenguaje natural no es aprendible dada la relativamente escasa cantidad de datos disponibles que disponen los niños que aprenden un lenguaje, y por lo tanto este conocimiento es suplementado con alguna forma de capacidad lingüística innata. Por lo tanto esta tesis va en contra de las posiciones empiristas en cuanto a la adquisición del lenguaje y por lo general se la considera una tesis a favor del nativismo lingüístico.1

Los nativistas sostienen que los seres humanos nacen con una adaptación representacional específica para el lenguaje que funda y limita su competencia para adquirir tipos específicos de lenguajes naturales durante su desarrollo cognitivo y maduración lingüística. La tesis es generalmente utilizada en la actualidad para apoyar teorías e hipótesis de gramática generativa. El término fue creado por Noam Chomsky en su obra Reglas y Representaciones.2 La tesis surgió a partir de varias obras de Chomsky que trataban el tema de la adquisición del lenguaje. La tesis ha sido motivo de grandes controversias dentro de la lingüística, siendo un pilar importante de la teoría de la gramática universal. Las argumentaciones en apoyo a la pobreza del estímulo no intentan apelar a los principios innatos a cambio de ganar apoyo para la Gramática Universal.3

ResumenSi bien Chomsky y sus seguidores han repetido la tesis de muy diferentes maneras (por ejemplo Pullum and Scholz (2002a) elaboraron no menos de 13 "sub tesis" diferentes que pueden formar parte de manera opcional de la tesis de la pobreza del estímulo),4 una estructura muy usada de la tesis es:

Postulados: 1. Existen patrones en todos los lenguajes naturales que no pueden ser aprendidos por los niños utilizando solo

evidencia positiva. Evidencia positiva es el conjunto de oraciones gramaticales a las que tiene acceso quien aprende un lenguaje, o sea observando el habla de las otras personas. Por otra parte evidencia negativa, es la evidencia disponible a los que aprenden un lenguaje sobre lo que no es de índole gramatical. Por ejemplo, cuando un padre corrige el habla de su hijo, el niño adquiere evidencia negativa. Por ejemplo, un niño no es "premiado" por repetir oraciones incorrectas, sin embargo las dicen.

2. A los niños solo se les presenta evidencia positiva de dichos patrones particulares. Por ejemplo, ellos solo escuchan hablar a otros que utilizan oraciones que son "correctas", no oraciones que son "incorrectas".

3. Los niños aprenden la gramática correcta de sus lenguajes nativos. Conclusión: Por lo tanto, los seres humanos deben tener alguna forma de capacidad lingüística innata que les

provee de conocimiento adicional a los que aprenden el lenguaje. Esencialmente el estímulo no es una forma adecuada de explicar el proceso de aprendizaje.5

Protoconversación

En psicología evolutiva, se habla de protoconversación en el bebé que empieza a intercambiar sonidos con intención de comunicarse. En situaciones normales, esa protoconversación debe evolucionar hacia la habilidad verbal plena.

Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses, debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales; "abandonando" un poco al adulto, inicia su autoafirmación basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.

En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la madre y el niño tienen un carácter de "protoconversación". Esto es de gran importancia, dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera conversación".

En efecto, al considerar la conducta del niño como si tuviera significado social, la madre (o el cuidador) considera al niño como un socio conversacional, ofreciéndole una oportunidad para que tome un turno en la conversación. Inicialmente, cualquier respuesta del niño es considerada como un turno con significado. Progresivamente, según van avanzando las habilidades del niño, estas interacciones se van haciendo más complejas. Esta especie de interacción mutua en la que se van intercalando los papeles recibe el nombre de protoconversación. A partir de estas protoconversaciones, el bebé podría aprender a iniciar y acabar conversaciones, la toma de turnos, así como diversos elementos verbales y no verbales de la interacción. Además, en estos intercambios, la conducta lingüística del adulto tiene un efecto inmediato en la conducta del niño.

Hipótesis de Sapir-WhorfRelativismo lingüístico

La hipótesis de Sapir-Whorf establece que existe una cierta relación entre las categorías gramaticales del lenguaje que una persona habla y la forma en que la persona entiende y conceptualiza el mundo. También se conoce a esta hipótesis como PRL (Principio —o hipótesis— de Relatividad Lingüística). El primer lingüista en mencionar este concepto fue Harry Hoijer.1

Podemos distinguir una formulación fuerte y una más débil del siguiente modo:

Hipótesis whorfiana fuerte: La lengua de un hablante monolingüe determina completamente la forma en que éste conceptualiza, memoriza y clasifica la «realidad» que lo rodea (esto se da a nivel fundamentalmente semántico, aunque también influye en la manera de asumir los procesos de transformación y los estados de las cosas expresados por las acciones verbales). Es decir la lengua determina fuertemente el pensamiento del hablante.

Hipótesis whorfiana débil: La lengua de un hablante tiene cierta influencia en la forma que éste conceptualiza y memoriza la «realidad», fundamentalmente a nivel semántico. Esto significaría que a igualdad de todo lo demás pueden existir diferencias estadísticas significativas en la forma que dos hablantes de diferentes lenguas resuelven o enfocan ciertos problemas.

La hipótesis de Sapir-Whorf ha sido uno de los principales temas dentro de las discusiones en torno al relativismo lingüístico.

Historia del conceptoLa hipótesis original fue formulada por Edward Sapir y Benjamin Lee Whorf, siendo éste último, discípulo del primero, quien tomaría las teorías de su maestro para desarrollarlas a lo largo de la década de 1940. En su versión fuerte la hipótesis Sapir-Whorf puede considerarse una forma de determinismo lingüístico, aunque el interés de los psicólogos por la influencia del lenguaje en el pensamiento es anterior a la formulación de la hipótesis de Sapir-Whorf como tal. Julia Penn, en su libro Linguistic Relativity versus Innate Ideas. The Origins of the Sapir-Whorf Hypothesis in German Thought, remonta los cimientos teóricos de esta hipótesis al trabajo del pensador pietista alemán Johann Georg Hamann (1730–1788), elaborando luego una línea evolutiva para esta corriente interpretativa del lenguaje que incluiría a Johann Gottfried Herder (1744–1803), Wilhelm von Humboldt (1767–1835) y Jan Baudouin de Courtenay (1845–1929), mientras que Franz Boas (1858–1942) y Edward Sapir (1884–1935) se apartarían en una rama diferente del árbol evolutivo de la corriente. En el esquema de Penn, Benjamin Lee Whorf (1897–1941) tomaría elementos de estos pensadores, especialmente de Sapir, para elaborar la hipótesis tratada en este artículo.

Una hipótesis muy revisada de la versión «débil» de la hipótesis whorfiana es conocida como la hipótesis Whorf-Korzybski. Julia Penn considera esta hipótesis altamente probable y la define de la siguiente forma:

La manera en que los individuos denominan o describen situaciones influye en la manera en que se comportan ante esas situaciones.

Penn se apoya, para contemplar esta hipótesis como posible, en los experimentos realizados por John B. Carrol y Joseph H. Casagrande con hablantes de hopi y navajo. Sin embargo, según Xabier Zabaltza, en su libro Una historia de las lenguas y los nacionalismos, cabe destacar que esta hipótesis se refiere al habla individual (lo cual en términos de Saussure se denominaría parole) y no a la propia lengua (langue), que es una actividad social. Zabaltza destaca la diferencia entre los dos conceptos en el idioma francés, observando que en el alemán no existe la diferencia entre ellos, siendo que los dos comparten la misma denominación: sprache.

La posición de que la estructura y categorías de la propia lengua materna condiciona el pensamiento fue argumentada convincentemente por Bhartrihari (siglo VI d. C.) y fue tema de siglos de debate en la tradición lingüística de la India. Nociones relacionadas en Occidente, como el principio de que el lenguaje tiene efectos de control en el pensamiento pueden ser identificados en el ensayo de Wilhelm von Humboldt Über das vergleichende Sprachstudium (Sobre el estudio comparativo de las lenguas), y la noción ha sido asimilada de manera importante en el pensamiento occidental. Karl Kerenyi empezó su traducción de Dionysus al inglés en 1976 con este pasaje:

La interdependencia del pensamiento y el discurso deja claro que los lenguajes no son tanto medios para expresar una verdad que ya ha quedado establecida como medios de descubrimiento de una verdad previamente desconocida. Su diversidad es una diversidad no de sonidos y signos sino de formas de ver el mundo.

El origen de la Hipótesis de Sapir-Whorf como un análisis más riguroso de esta percepción cultural familiar puede ser remontada al trabajo de Franz Boas, el fundador de la antropología en Estados Unidos. Boas fue educado en Alemania a finales del siglo XIX durante la época en la que científicos como Ernst Mach y Ludwig Boltzmann estaban tratando de entender la fisiología de la sensación.

Una aproximación importante de la época era el renacido interés en el trabajo de Immanuel Kant. Éste decía que el conocimiento era resultado del trabajo cognitivo concreto de parte del individuo; la realidad («intuición sensitiva») estaba en constante flujo y el entendimiento provenía de interpretar dicha intuición mediante las «categorías del entendimiento». Individuos diferentes pueden entonces percibir la realidad nuomenal como instancias fenoménicas de sus diferentes conceptos individuales.

En EE. UU., Boas encontró lenguas amerindias de diferentes familias lingüísticas, todas distintas a las lenguas semíticas e indoeuropeas estudiadas por la gran mayoría de académicos europeos. Boas se dio cuenta de lo grandes que pueden ser las

diferencias entre las categorías gramaticales y formas de vida de un lugar a otro. Como resultado, Boas llegó a la conclusión de que la cultura y formas de vida de un pueblo estaban reflejados en el lenguaje hablado por ellos.

Edward Sapir fue uno de los estudiantes más notables de Boas, y profundizó su argumento notando que los lenguajes eran sistemas formal y sistemáticamente completos. Así que no se trataba de que alguna palabra en particular expresara una forma de pensar o comportarse, sino que la naturaleza sistemática y coherente del lenguaje interactuaba en un nivel más amplio con el pensamiento y el comportamiento. Aunque sus ideas cambiaron con el paso del tiempo, pareciera que hacia el final de su vida Sapir llegó a creer que el lenguaje no era un mero reflejo de la cultura sino que el lenguaje y el pensamiento podían de hecho tener una relación de mutua influencia e inclusive de determinación. Whorf le dio todavía más precisión a esta idea al examinar los mecanismos gramaticales particulares mediante los cuales el pensamiento influía en el lenguaje.

Sapir afirmó:

Cuando se trata de la forma lingüística, Platón camina junto con el porquero macedónico; Confucio, con los salvajes cazadores de cabezas de Assam. En Language: An Introduction to the Study of Speech. (1921: capítulo X)

Esta expresión, en el fondo prejuiciosa, detalla que la forma de hablar de los porqueros macedónicos no era inferior a la forma de hablar de Platón, ni tampoco Confucio tenía una capacidad sintáctica superior a la de los cazadores de cabezas de Assam. Sobre el argumento de que la forma lingüística de todos los seres humanos es equivalente se estructurará la crítica a esta hipótesis.

Evidencia empíricaExisten hechos que parecen difíciles de explicar si aceptamos la hipótesis Sapir-Whorf en su versión fuerte. Así por ejemplo se ha podido comprobar que los bebés, chimpancés e incluso las palomas son capaces de categorizar y agrupar categorías de objetos en conceptos no teniendo lenguaje.2

Sin embargo, la cuestión parece diferente cuando consideramos la hipótesis débil. Desde hace tiempo se sabe que la memoria y la percepción psicológica se ven afectadas o influidas por la disponibilidad de las palabras y de las expresiones apropiadas, por ejemplo, sustantivos de colores. Los experimentos han mostrado que las memorias visuales tienden a ser distorsionadas de modo que con el tiempo los recuerdos visuales tienden a parecerse cada vez más a las comúnmente usadas.

Se mostró, por ejemplo, que los hablantes monolingües de zuñi, una lengua amerindia hablada en Nuevo México, que no codifica diferencia entre «naranja» y «amarillo» en su vocabulario, experimentaban mayor dificultad que los zuñi monolingües en inglés o los zuñi que también sabían inglés, en reidentificar, después de cierto período del tiempo, objetos de un color que era fácilmente codificable y expresable en inglés, pero no en lengua zuñi o zuni. En el experimento se mostraba un objeto de color amarillo o bien anaranjado a cada individuo, pasado el tiempo se mostraba al sujeto dos objetos iguales, uno amarillo y otro anaranjado, entre los cuales estaba el que el sujeto había visto anteriormente. Entonces se le preguntaba al sujeto cuál de los dos fue el que se le había mostrado la otra vez. Se ha mostrado, además, que no es que los hablantes de zuñi fueran incapaces de percibir la diferencia entre un amarillo y un objeto anaranjado, si se les pedía que los compararan cuando los tenían presentes, sino un efecto de memoria al cabo del tiempo para recordar la tonalidad. Estos experimentos parecen confirmar parcialmente la hipótesis de Sapir-Whorf, pero no proveen suficiente evidencia en favor de la formulación fuerte de la misma. Parece razonable aceptar que el lenguaje que uno habla tiene influencia sobre la memoria y la manera en como se codifican en ella algunas cosas, tal como se ha dicho, pero es dudoso que el lenguaje sea en realidad el que provee todos los patrones de pensamiento del individuo (ciertos experimentos muestran la existencia de pensamiento no verbal). [cita  requerida]

Recientemente ha habido varios investigadores que han llevado a cabo experimentos que parecen confirmar la plausibilidad de una versión débil de la relatividad lingüística. Este es el caso de, por ejemplo, John Lucy, que ha conducido estudios comparativos con hablantes nativos de inglés y de maya yucateco. En estos, mostró como los que tenían el inglés como lengua materna tendían a seleccionar los objetos por su forma, mientras que los hablantes de yucateco solían preferir el material del que estaban hechos. Así, por ejemplo, si se les pedía que eligieran un objeto parecido a una caja de cartón, los hablantes de inglés seleccionarían cajas, aunque fueran de plástico, mientras que los de yucateco eligirían objetos de cartón

aunque no tuvieran forma de caja. Lucy atribuyó esta diferencia en la conceptualización de objetos a la presencia, en yucateco, de unos clasificadores que deben acompañar el sustantivo siempre que éste se presente detrás de un numeral; estos clasificadores son los que señalan - lingüísticamente - la forma de los objetos; es por ello que, de acuerdo con Lucy, para los hablantes de yucateco el aspecto más importante de los sustantivos no sería la forma sino más bien la materia.

Dan Slobin también ha llevado a cabo varios experimentos donde estudia los efectos de la gramática a la hora de conceptualizar; en concreto, defendió que dos lenguas diferentes pueden dar lugar a dos narrativas inconmensurables de un mismo evento. Su estudio versó sobre la forma en que hablantes nativos de inglés, turco y español, divididos por rangos de edad, narraban una misma sucesión de imágenes. De acuerdo con sus conclusiones, había una correlación entre la lengua hablada y aquellos aspectos de la escena que los participantes narraban; así, por ejemplo, los hablantes nativos de español tendían a destacar más el tiempo en que la acción se transcurría, los hablantes de inglés solían destacar en qué dirección espacial se orientaba lo que sucedía, mientras que los hablantes de turco hacían explícito qué protagonistas de la escena contemplaban lo que ocurría. Como conclusión, Slobin ha postulado la existencia de una serie de categorías mentales que son adquiridas a través del lenguaje y que son utilizadas únicamente para la expresión lingüística; se trataría, pues, de una versión de la relatividad lingüística limitada a contextos puramente lingüísticos.

Alfred Bloom también ha trabajado en el tema de las diversas narrativas, trabajando sobre el chino mandarín. Bloom condujo un experimento donde mostró a unos hablantes nativos de inglés un texto que contenía construcciones en subjuntivo, mientras mostraba a unos hablantes nativos de chino una traducción literal del mismo a su lengua, en la que esta construcción gramatical es inexistente. El resultado fue que, cuando se preguntó a los participantes si los acontecimientos narrados en el texto habían o no sucedido, los hablantes de chino fallaron en un porcentaje mucho mayor que los de inglés; la conclusión era, pues, que resulta imposible traducir literalmente de una lengua a otra, y esto debe ser debido a que cada una de ellas conceptualiza la realidad de una manera diferente. Lera Boroditsky también ha trabajado en estudios comparativos entre el inglés y el chino mandarín, y ha mostrado que los hablantes de cada una de estas concibe el tiempo de una manera distinta: mientras que el inglés asocia el transcurso del tiempo con un movimiento horizontal, el chino lo asocia a uno vertical. Ahora bien, esta autora también ha defendido la posibilidad de que los hablantes de una lengua aprendan a conceptualizar del mismo modo que los de la otra sin necesidad de aprender la otra lengua, así que aboga por una versión débil - no determinista - de la relatividad lingüística.

CríticasHoy en día esta hipótesis está desacreditada en su forma fuerte. Los ejemplos en los que se basaron Sapir y Whorf son irreales. Por ejemplo, ellos decían que los amerindios zuñi no tenían vocablo diferente para el «amarillo» y el «naranja» y que eso tendría que condicionar su modo de pensar. La verdad es que no tienen esos vocablos, pero diferencian perfectamente lo amarillo de lo naranja. Lo que ocurre es que en su modo de vida la diferencia es irrelevante, aunque como explica Lyons, sus hábitos de memoria sí parecen afectados por la existencia de la distinción léxica.

Otro ejemplo puede ser el de los muchos verdes que distinguen (en el lenguaje) los indios del Amazonas y los pocos que distinguimos nosotros. ¿Eso significa que no veamos los diferentes verdes? Obviamente, no. Lo que significa es que en nuestro modo de vida no es tan importante.

En relación a los experimentos con colores ha habido una larga polémica que comenzó con el universalismo sobre los términos de color que comportaban los resultados de los experimentos llevados a cabo por Berlin y Kay. Estos experimentos confirman la existencia de universales lingüísticos en cuanto a los términos para nombrar los colores básicos. Así pues, la fisiología y la percepción, de carácter universal, jugarían un papel determinante a la hora de establecer la semántica de una lengua.

Una posible prueba del error de Sapir-Whorf sería el hecho de que los traductores son capaces de traducir lo que se dice en una lengua a otra. No se podría hablar por lo tanto de que el lenguaje determinase la forma en que pensamos, sería más exacto y correcto decir que influye en el pensamiento.

Los experimentos de Bloom sobre el subjuntivo han sido cuestionados por Au, quien dirigió una serie de experimentos similares a los conducidos por Bloom; según mostró, el problema de los experimentos de este último fue el hecho de que la traducción al chino que había realizado resultaba confusa por ser demasiado literal, y una vez la traducción fue adaptada a un chino más común, las diferencias que había entre los hablantes de ambas lenguas desaparecieron.

Las principales críticas a la hipotésis del relativismo lingüístico serían, por tanto:

1. El «innatismo» de Noam Chomsky, que argumenta la existencia de un lenguaje-L que es igual para todos los miembros de la especie humana, interiorizado e innato, que constituye la facultad lingüística.

2. El «universalismo semántico» de Anna Wierzbicka, que sostiene la existencia de un sistema semántico universal, al cual se pueden traducir el de cada una de las lenguas naturales.

Pinker también ha atacado con fuerza la hipótesis de la relatividad lingüística, defendiendo la universalidad del mentalés o lenguaje del pensamiento. Según defiende, el pensamiento funcionaría de manera análoga a una máquina de Turing, y por tanto resulta absurdo considerar que este esté condicionado por una lengua particular - como tampoco podría estarlo la fisiología, por lo que el lenguaje no podría alterar nunca la percepción .

Otra crítica que se realiza a esta teoría es la visión nacionalista, o incluso racista, que podría acarrear, ya que al distinguir el funcionamiento de la mente humana en función de la lengua del hablante, se estaría sosteniendo que los individuos tendrían capacidades intelectuales diferentes según su idioma, en caso de hablar una única lengua, por supuesto. Xabier Zabaltza escribe: «La hoy conocida como hipótesis Sapir-Whorf [...] ha servido de coartada intelectual a todos los nacionalismos lingüísticos» (Una historia de las lenguas y los nacionalismos. Xabier Zabaltza, 2006). Ahora bien, cabría decir que tanto Sapir como Whorf admitían la unidad psíquica de la humanidad, y que la relación de determinación del lenguaje no era tanto hacia la manera de razonar como hacia la cosmovisión sostenida por los hablantes.

AprosodiaEl término aprosodia se refiere a un trastorno neurológico caracterizado por la incapacidad de una persona para transmitir o interpretar correctamente la prosodia, es decir, el ritmo, el tono, el acento, la entonación, etc. Estas deficiencias neurológicas están asociadas a daños en las áreas de producción del lenguaje hemisferio cerebral no dominante.

ClasificaciónExisten dos tipos principales de aprosodia según el área cerebral afectada:

Lesión en el área de Wernicke del hemisferio contradominante Lesión en el área de Broca del hemisferio contradominante

PatogeniaLa lesión de la regiones del hemisferio dominante en el área de Wernicke genera síntomas producto del trastorno de la decodificacion de la prosodia del habla, por lo cual el afectado no puede entender el contexto del mensaje y no puede expresarlo en un sentido similar y coherente.

Por otro lado, una lesión en el área de Broca del lado no dominante produce un trastorno para expresar prosodia al hablar, el paciente quiere hablar con una emoción que no puede manifestar. Este trastorno puede detectarse en la práctica clínica debido a que el paciente produce un lenguaje correcto, pero su expresión es monótona y fría. Usualmente los pacientes con esta patología son percibidos fríos, calculadores, deprimidos o incluso indiferentes.1

Cuadro clínicoLas variaciones del énfasis melódico y la entonación de las palabras al momento de hablar influye de manera significativa en el ciclo de la comunicación. Esta se denota al hacer expresiones afirmativas e interrogativas cuya secuencia de palabras puede ser idéntica pero su contexto es diferente. En caso de existir un daño en las áreas perisilvanas del hemisferio no dominante causa el síndrome de aprosodia.

Alexia (lenguaje)

La alexia es la pérdida de la capacidad de leer, cuando ya fue adquirida previamente. Generalmente va acompañada por la pérdida de la destreza en la escritura (agrafía), aunque la persona puede hablar y entender la lengua hablada.

FisiopatologíaLas investigaciones muestran que los niños se recuperan mejor que los adultos tras una lesión cerebral, lo que confirma la hipótesis de que el hemisferio derecho de los niños puede tener capacidades para realizar las funciones del lenguaje cuando el hemisferio izquierdo está dañado, porque en realidad la causa de todas las alteraciones anteriores en la infancia está estrechamente relacionada con disfunciones fisiológicas en el cerebro. La característica más común de todos estos trastornos del lenguaje es una dificultad para secuenciar correctamente letras, sonidos o movimientos. Se recomienda la enseñanza terapéutica que comience por ejercicios sencillos de unión de letras (de una consonante seguida por una vocal) y más tarde, cuando el niño domine este proceso, deberían introducirse ejercicios más amplios y que requieran secuencias auditivo-vocálicas.

HistoriaEn 1881, el neurólogo francés Joseph Jules Dejerine describe el caso de un paciente quien, tras sufrir un accidente cerebrovascular, queda sin poder leer ni escribir. Una autopsia posterior revela una lesión en circunvolución angular del hemisferio izquierdo y con trastornos afásicos.1 Al año, describe otro caso de alexia, esta vez con una lesión en la zona medial e inferior del lóbulo occipital izquierdo que no afectaba la escritura ni mostraba trastornos afásicos.

EcolingüísticaLa ecolingüística o ecología lingüística hace referencia a una nueva aproximación teórica al estudio de las lenguas y de los discursos que las lenguas vehiculan. La ecolingüística trata la lengua bajo el aspecto de la correlación: así como en la ecología se analiza la interacción entre organismos, pero también entre organismos y medio ambiente, la ecolingüística estudia la correlación entre las lenguas así como también entre ellas y su medio ambiente, o sea, la sociedad en que se utilizan.

La ecolingüística emerge en los años 90 como un nuevo paradigma de la investigación lingüística, que ha tenido en cuenta no solo el contexto social en el cual está inmersa una lengua, sino también del contexto ecológico en el cual las sociedades están inmersas. En sentido general, la ecolingüística podría definirse en los términos de Alwin Fill como «la ciencia de las interacciones entre la lengua y el mundo».

Ámbitos de estudioLa ecolinguística estudia la acción recíproca entre lenguas, entre los hablantes que las usan y entre las lenguas y los mundos que representan.

Pioneros Uno de los más importantes pioneros de la ecolingüística fue el lingüista estadounidense Einar Haugen, quien en

1972 presentó el aspecto de la interacción en la sociolingüística y la psicolingüística.

Otro pionero es el lingüista inglés Michael Halliday, quien en 1990 en una presentación en Salónica trajo a colación por primera vez el tema Lengua y medio ambiente. Su pregunta fue: «¿En qué medida estructuras lingüísticas e idiosincrasia de textos implican problemas ambientales? ¿Puede la lengua ayudar a mitigar problemas ambientales, por ejemplo conscientizando acerca de diversas designaciones antropocéntricas?».

Neurolingüística

Áreas de Brodmann numeradas

La neurolingüística estudia los mecanismos del cerebro humano que facilitan el conocimiento, la comprensión y la adquisición del lenguaje, ya sea hablado, escrito o con signos establecidos a partir de su experiencia o de su propia programación. Debido a su naturaleza interdisciplinar, la neurolingüística establece su metodología y su teoría a partir de campos como la neurociencia, la lingüística, las ciencias cognitivas, la neurobiología, la neuropsicología y la ciencia computacional. Mucho trabajo en neurolingüística se basa en modelos psicolingüísticos y lingüística teórica y se centra en investigar cómo el cerebro puede implementar los procesos que la lingüística y la psicolingüística propone como necesarios a la hora de producir y comprender el lenguaje.

La neurolingüística estudia los mecanismos fisiológicos por los que el cerebro procesa la información relacionada con el lenguaje y evalúa teorías lingüísticas y psicolingüísticas, usando la afasiología, la imagen cerebral, la electrofisiología y los modelos computacionales.

Historia

Áreas de Broca y Wernicke

Las raíces de la neurolingüística se encuentra en el desarrollo de la afasiología en el siglo XIX, el estudio de los déficits lingüísticos (afasias) que ocurren como resultado de un daño cerebral.1 La afasiología intenta relacionar la estructura a la función mediante el análisis del efecto de las heridas cerebrales en el procesamiento del lenguaje.2 Uno de los primeros en descubrir la conexión entre un área particular del cerebro y el procesamiento del lenguaje fue Paul Broca,1 un cirujano francés que llevó a cabo autopsias de personas que tenían deficiencias a la hora de hablar y encontró que la mayoría de ellos tenía daños cerebrales (o lesiones) en el lóbulo central izquierdo, en un área conocida como área de Broca.

Los frenólogos aseguraron a principios del siglo XIX que las diferentes regiones del cerebro llevaban a cabo diferentes funciones y que el lenguaje se controlaba principalmente por las regiones frontales del cerebro, pero la investigación de Broca fue posiblemente la primera en ofrecer evidencias empíricas para ese tipo de relaciones3 4 y ha sido descrita como "que hace época"5 y como "crucial"3 para los campos de la neurolingüística y de las ciencias cognitivas.

Más tarde, Carl Wernicke propuso que las diferentes áreas del cerebro estaban especializadas en diferentes tareas lingüísticas, con el área de Broca manejando la producción del habla y el área de Wernicke manejando la comprensión auditiva.1 2 El trabajo de Broca y de Wernicke estableció el campo de la afasiología y la idea de que el lenguaje se puede estudiar a través del examen de las características físicas del cerebro.4 La afasiología se benefició a principios del siglo XX del trabajo de Korbinian Brodmann que "cartografió" la superficie del cerebro, dividiéndolo en áreas numeradas basadas en cada una de las áreas de la estructura celular y sus funciones;6 estas áreas, conocidas como áreas de Brodmann, son ampliamente utilizadas en la neurociencia de hoy en día.7

La acuñación del término "neurolingüística" se atribuye a Harry Whitaker, que fundó en Journal of Neurolinguistics en 1985.8 9

Aunque la afasiología es el corazón histórico de la neurolingüística, en estos últimos años este campo se ampliado considerablemente, gracias en parte a la aparición de nuevas tecnologías de imagen cerebral (como PET y fMRI) y técnicas electrofisiológicas urgentes (EEG and MEG), las cuales pueden resaltar patrones de activación cerebral mientras las personas se encuentran envueltas en varias tareas;10 11 12 las técnicas electrofisiológicas, en particular, surgieron como método viable de estudio del lenguaje en 1980 con el descubrimiento del N400, una respuesta cerebral con asuntos semánticos en la comprensión del lenguaje.13 14 El N400 fue las primera respuesta relevante del lenguaje en ser identificadas y desde su descubrimiento el EEG y el MEG se han convertido en herramientas cruciales para conducir las investigaciones del lenguaje.15

AfasiologíaAunque la afasiología es la base histórica de la neurolingüística, durante los últimos años este campo se ha desarrollado considerablemente y nuevas tecnologías se han ido incorporando a la disciplina. El lenguaje es un tema de interés central para la neurociencia cognitiva, y las modernas técnicas de imagen cerebral han contribuido considerablemente a un mayor entendimiento de la organización anatómica de las funciones del lenguaje. Tales técnicas incluyen PET y FMRI, que aportan imágenes de alta resolución espacial del uso de la energía en varias regiones del cerebro durante la realización de tareas de procesamiento del lenguaje. Los resultados de estas técnicas no han contradicho los resultados existentes de la afasiología. Sin embargo, estas técnicas no posibilitan la alta resolución temporal de tareas cerebrales tales como la comprensión o producción de las oraciones. Al ser la resolución temporal de extrema importancia en estas cuestiones, los estudiosos también emplean las técnicas electrofisiológicas EEG (Electroencefalografía) y EMG (Electromiografía). Ellas proveen una resolución al nivel de los milisegundos, aunque la naturaleza del mecanismo cerebral que genera las señales eléctricas en el cuero cabelludo todavía no es conocido, dificultando su interpretación. Como resultado, EEG y MEG se usan principalmente para probar teorías cognitivo/computacionales de la arquitectura del lenguaje, sin tener en cuenta la precisa implementación neurobiológica. Por ejemplo, alguien podría sospechar que de tres categorías distintas de palabras con las que puede terminar una oración, en realidad, dos se representan mediante el mismo mecanismo, pero la tercera lo hace de manera distinta. Advirtiendo que estas dos categorías muestran una respuesta electrofisiológica idéntica que difiere de la tercera apoyaría tal hipótesis.

La disciplina de la psicolingüística está estrechamente relacionada con la neurolingüística, la psicolingüística trata de aclarar los mecanismos cognitivos del lenguaje mediante las técnicas tradicionales de la psicología experimental, incluyendo análisis de indicadores tales como el «tiempo de reacción», «movimiento ocular»,etc.

Otra metodología significativa en la neurociencia cognitiva del lenguaje es el modelo computacional que puede demostrar la inconsistencia de las hipótesis específicas a cerca de la organización neuronal del lenguaje, mientras promueve nuevas predicciones para futuros estudios empíricos. Actualmente, diseñadores (modelers) computacionales colaboran más activamente con diseñadores (imagers) cerebrales coordinados también con psicólogos en programas interdisciplinares de estudio. Estos programas han producido nuevas y significativas aproximaciones en el estudio de la naturaleza del lenguaje, así como en disfunciones en el lenguaje que afectan a millones de personas, tales como el tartamudeo y la dislexia.

Aportes de la neurolingüísticaEl estudio de las lesiones cerebrales está directamente relacionado con el estudio de los componentes cerebrales. Esta disciplina plantea que el hecho de que una lesión especial en un área específica del cerebro afecte determinadas capacidades lingüísticas es evidencia directa de la organización modular del lenguaje en el cerebro, de acuerdo con la cual, diferentes capacidades son llevadas a cabo en áreas especializadas y focalizadas del cerebro.

El primero en hacer esta división del cerebro fue Franz Joseph Gall, pionero en la frenología. Si bien este modelo fue descartado por la falta de exactitud, abrió las puertas al estudio del cerebro organizado modularmente.

Tecnología usada

La tecnología utilizada para los experimentos en neurolingüística es muy importante. Las técnicas de visualización cerebral han contribuido a la comprensión de la anatomía del cerebro y de sus funciones lingüísticas. Los métodos de visualización de imágenes cerebrales utilizados en neurolingüística se pueden clasificar en métodos hemodinámicos, métodos electrofisiológicos, y los métodos que estimulan la corteza directamente.

Métodos hemodinámicos

Las técnicas hemodinámicas tienen la ventaja de centrarse en un área del cerebro determinada, la sangre se encarga de suministrar oxígeno a la esa zona determinada (lo que se conoce como nivel de oxígeno en sangre). Estas técnicas son PET (Tomografía de emisión de positrones) y fMRI (Imagen por resonancia magnética funcional) y proporcionan una alta resolución espacial que permite al investigador determinar la ubicación de la actividad cerebral; la resolución temporal (o información sobre la sincronización de la actividad cerebral) pero, por otra parte, son escasas en la respuesta BOLD (Nivel de oxígeno en sangre) ya que ocurre mucho más lento el procesamiento del lenguaje. Además de mostrar qué partes del cerebro realizan qué tareas o cálculos específicos del lenguaje, los métodos hemodinámicos se han utilizado también para demostrar cómo se estructura la arquitectura del lenguaje en el cerebro y el cambio de distribución de la activación relacionada con el lenguaje con el paso del tiempo en función de la exposición lingüística.

Imagen del cerebro con PET

Imagen del cerebro con fMRI

Además de PET y fMRI, que muestran qué áreas del cerebro se activan con determinadas tareas, los investigadores también utilizan imágenes de tensor de difusión (DTI), que muestra las vías nerviosas que conectan diferentes áreas del cerebro, proporcionando así, una idea de lo diferente áreas interactúan. La espectroscopia de infrarrojo cercano (fNIRS) es otro método hemodinámico utilizado en tareas de lenguaje.

Métodos electrofisiológicos

Ondas cerebrales recogidas con EEG (Electroencefalografía)

Las técnicas electrofisiológicas se aprovechan del hecho de que cuando un grupo de neuronas se activan, crean un dipolo eléctrico o corriente. La técnica utilizada es EGG (Electroencefalografía) y consiste en, a través de unos sensores colocados en el cuero cabelludo, transmitir una corriente eléctrica y medir los campos magnéticos que generan estas corrientes con MEG (Magnetoencefalografía). Las técnicas electrofisiológicas se aprovechan del hecho de que cuando un grupo de neuronas se activan, crean un dipolo eléctrico o corriente. La técnica utilizada es EGG y consiste en, a través de unos sensores colocados en el cuero cabelludo, transmitir una corriente eléctrica y medir los campos magnéticos que generan estas corrientes con MEG. Además de estos métodos no invasivos, la electrocorticografía se ha utilizado para estudiar el procesamiento del lenguaje. Estas técnicas son capaces de medir la actividad cerebral de un milisegundo, ayudando al estudio de los procesos como la comprensión del lenguaje o su producción. Por otra parte, es difícil identificar mediante EEG la ubicación de la actividad cerebral, por ello, esta técnica se utiliza principalmente para ver cómo se llevan a cabo los procesos del lenguaje. Las investigaciones mediante EEG y MEG generalmente se centran en los potenciales evocados (ERPs), que son las diferentes respuestas del cerebro a un estímulo particular. Los estudios que utilizan ERP pueden centrar en la latencia de cada ERP (cuánto tiempo transcurre desde el estímulo del ERP), amplitud o topografía. Algunos componentes importantes de los potenciales evocados (ERPs) incluyen el N400, el potencial de disparidad, los principios de negatividad anterior izquierda, el P600 y el potencial de preparación lateralizado.

Neurolingüística como disciplinaLa disciplina de la psicolingüística está estrechamente relacionada con la neurolingüística, la psicolingüística trata de aclarar los mecanismos cognitivos del lenguaje mediante las técnicas tradicionales de la psicología experimental, incluyendo análisis de indicadores tales como el «tiempo de reacción», «movimiento ocular»,etc. Hoy en día hay mucha colaboración entre las teorías psicolingüísticas y neurolingüísticas. Gran parte del trabajo en la neurolingüística implica estudiar y evaluar las teorías presentadas por los psicolingüistas y lingüistas teóricos. En general, los lingüistas teóricos proponen modelos para explicar la estructura del lenguaje y cómo la información de este es organizada, los psicolingüistas proponen modelos y algoritmos para explicar cómo se procesa la información del lenguaje en la mente y los neurolingüistas, por otra parte, analizan la actividad cerebral para inferir cómo las estructuras biológicas llevan a cabo esos algoritmos de procesamiento psicolingüístico. Por ejemplo, en la neurociencia cognitiva del lenguaje otra metodología significativa es el modelo computacional que puede demostrar la inconsistencia de las hipótesis específicas a cerca de la organización neuronal del lenguaje, mientras promueve nuevas predicciones para futuros estudios empíricos. Actualmente, diseñadores (modelers) computacionales colaboran más activamente con diseñadores (imagers) cerebrales coordinados también con psicólogos en programas interdisciplinares de estudio. Estos programas han producido nuevas y significativas aproximaciones en el estudio de la naturaleza del lenguaje, así como en disfunciones en el lenguaje que afectan a millones de personas, tales como el tartamudeo y la dislexia.

La investigación neurolingüística se lleva a cabo en todas las principales áreas de la lingüística. A continuación se indica cómo dicha investigación se dirige a las subdisciplinas más importantes de esta:

Fonética : cómo el cerebro extrae los sonidos del habla de una señal acústica y cómo separa los sonidos del habla del ruido de fondo.

Fonología : cómo se representa el sistema fonológico de una lengua en el cerebro. Morfología y lexicología:cómo el cerebro almacena y accede a las palabras que una persona conoce.

Sintaxis y semántica: cómo el cerebro combina las palabras en constituyentes y oraciones; cómo se utiliza la información estructural y semántica en la comprensión de oraciones.

La neurolingüística investiga también varios temas, entre ellos, donde se procesa la información del lenguaje, cómo se desarrolla con el tiempo el procesamiento del lenguaje, cómo puede contribuir la neurofisiología a la patología del habla y el lenguaje, y cómo las estructuras cerebrales están relacionadas con la adquisición del lenguaje y el aprendizaje. Respecto a la última cuestión se ha establecido que en la adquisición de la lengua materna los niños de todos los entornos lingüísticos pasan por etapas similares (como el balbuceo). Algunas investigaciones neurolingüísticas van dirigidas a encontrar correlaciones entre las etapas del desarrollo del lenguaje y las etapas del desarrollo del cerebro, mientras que otras estudian los cambios físicos que el cerebro experimenta durante la adquisición de un segundo idioma en adultos.

SemánticaEl término semántica (del griego semantikos, "lo que tiene significado") se refiere a los aspectos del significado, sentido o interpretación de signos lingüísticos como símbolos, palabras, expresiones o representaciones formales. En principio cualquier medio de expresión (lenguaje formal o natural) admite una correspondencia entre expresiones de símbolos o palabras y situaciones o conjuntos de cosas que se encuentran en el mundo físico o abstracto que puede ser descrito por dicho medio de expresión.

La semántica puede estudiarse desde diferentes puntos de vista:

Semántica lingüística, trata de la codificación y decodificación de los contenidos semánticos en las estructuras lingüísticas.

Semántica lógica, desarrolla una serie de problemas lógicos de significación, estudia la relación entre el signo lingüístico y la realidad. Las condiciones necesarias para que un signo pueda aplicarse a un objeto, y las reglas que aseguran una significación exacta.

Semántica en ciencias cognitivas, intenta explicar por qué nos comunicamos, y cuál es el mecanismo psíquico que se establece entre hablante y oyente durante este proceso.

Semántica lingüísticaLa lingüística es la disciplina donde originalmente se introdujo el concepto de semántica. La semántica lingüística es el estudio del significado de las palabras del lenguaje. La semántica lingüística contrasta con otros dos aspectos que intervienen en una expresión con significado: la sintaxis y la pragmática.

La semántica es el estudio del significado atribuible a expresiones sintácticamente bien formadas. La sintaxis estudia solo las reglas y principios sobre cómo construir expresiones interpretables semánticamente a partir de expresiones más simples, pero en sí misma no permite atribuir significados. La semántica examina el modo en que los significados se atribuían a las palabras, sus modificaciones a través del tiempo y aún sus cambios por nuevos significados. La lexicografía es otra parte de la semántica que trata de describir el significado de las palabras de un idioma en un momento dado, y suele exhibir su resultado en la confección de diccionarios.

Por otro lado, la pragmática se refiere a cómo las circunstancias y el contexto ayudan a decidir entre alternativas de uso o interpretación; gracias a la pragmática el lenguaje puede ser usado con fines humorísticos o irónicos. Además la pragmática reduce la ambigüedad de las expresiones, seleccionando solo un conjunto adecuado de interpretaciones en un determinado contexto.

Semántica en matemáticas y lógicaTeoría de modelos

Semántica en ciencias cognitivas

La semántica en ciencias cognitivas tiene que ver con la combinación de signos y la manera en que la mente atribuye relaciones permanentes entre estas combinaciones de signos y otros hechos no relacionados por naturaleza con estos símbolos. También es muy especial, ya que es la manera de introducir significados dados de uno mismo. Por ejemplo, la percepción que existe de "silla" en la que la misma tiene 4 patas, respaldo, una base de apoyo horizontal, etc. Sin embargo, aunque hay sillas con más y con menos patas, se trata de deslizamiento de sentidos, que se construye en la mente a partir del caso central o prototipo.

SintaxisLa sintaxis es la parte de la gramática que estudia las reglas y principios que gobiernan la combinatoria de constituyentes sintácticos y la formación de unidades superiores a estos, como los sintagmas y oraciones gramaticales. La sintaxis, por tanto, estudia las formas en que se combinan las palabras, así como las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas existentes entre ellas.

Sintaxis estructuralLa sintaxis, para Leonard Bloomfield, era «el estudio de formas libres compuestas completamente por formas libres». Central a esta teoría de la sintaxis eran las nociones de clases de forma (form classes) y estructura constituyente. (Estas nociones eran también relevantes, aunque menos centrales, en la teoría de la morfología). Bloomfield definió clases de forma más bien de manera imprecisa, en términos de algún "rasgo fonético o gramático reconocible común y compartido por todos los miembros". Dio como ejemplos las clases de forma que consisten en “expresiones substantivas personales” de la lengua inglesa (definidas como “las formas que, cuando están expresadas con tono exclamatorio final, constituyen requerimientos (llamadas) de la presencia o la atención de una persona”: por ejemplo, "John," "Boy", "Mr. Smith."); las clases de forma que consisten en “expresiones infinitivas” (definidas como "formas que, cuando están expresadas con tono exclamatorio final, tienen el significado de una orden: por ejemplo, "run", "jump", "come on"); las clases de la forma de “expresiones sustantivas nominativas” (por ejemplo: "John", "the boys") y así sucesivamente. Debe estar claro, a partir de estos ejemplos, que las clases de forma son similares, aunque no idénticas, a las partes del discurso tradicionales y que una misma forma puede pertenecer a más de una clase de forma.

Sustituibilidad

Lo que Bloomfield tuvo en cuenta como criterio para la pertenencia a clases de forma (y por tanto de equivalencia sintáctica) podría ser mejor expresado en términos de sustituibilidad. Las formas de clase son conjuntos de formas (ya sean simples o complejas, libres o ligadas), de las cuales cualquiera podría sustituirse por otra en una construcción o conjunto de construcciones dadas en todas las oraciones de una lengua determinada.

Constituyentes inmediatos

Dentro de las oraciones, las palabras forman agrupaciones jerárquicas llamadas constituyentes sintáticos. Obviamente no cualquier conjunto de palabras forma un constituyente, sino sólo aquellas agrupaciones que realizan una función sintáctica reconocible. En general los constituyentes están formados por constituyentes más pequeños (excepto los constituyentes terminales, que, generalmente, coinciden con palabras, afijos o adposiciones). Las pruebas de constituencia ayudan a identificar cuáles son los constituyentes de una oración.

Lo anterior se puede clarificar con algunos ejemplos. Así, en la frase "pobre Pablo" es una construcción analizable en, o compuesta de, los constituyentes "pobre" y "Pablo". Dado que no hay unidad intermedia de la que "pobre" y "Pablo" fueran constituyentes y que sea ella misma un constituyente de la construcción "pobre Pablo", las formas "pobre" y "Pablo" pueden ser descritas no sólo como constituyentes sino también como constituyentes inmediatos de "pobre Pablo".

Similarmente, la frase "perdió su vida" está compuesta de tres palabras-forma ("perdió", "su" y "vida") de las cuales todas podrían describirse como constituyentes de la construcción. No todos esos constituyentes, empero, son sus constituyentes inmediatos. Las formas "su" y "vida" se combinan para hacer la construcción intermedia "su vida"; es esta unidad intermedia la que se combina con "perdió" para formar la frase más amplia "perdió su vida". Los constituyentes inmediatos de "perdió su vida" son "perdió" y "su vida"; los constituyentes inmediatos de "su vida" son las formas "su" y "vida". Por

estructura constituyente de una frase u oración se entiende la organización de sus más pequeñas formas de las cuales se compone (sus constituyentes últimos) en capas de unidades sucesivamente más incluyentes. Vista de esta manera, la oración "Pobre Pablo: perdió su vida" es más que simplemente una secuencia de cinco palabras asociadas con un modelo de entonación particular. Es analizable en sus constituyentes inmediatos y así sucesivamente, hasta que, en el último paso del análisis, los contituyentes últimos de la oración son alcanzados. La estructura constituyente de la oración completa se representa por medio del siguiente esquema:

[Pobre Pablo] [perdió [su vida] ]

Cada forma, sea simple o compuesta, pertenece a una clase de forma. Usando letras arbitrarias seleccionadas para denotar clases de forma del español, "pobre" puede ser un miembro de clase de forma A, "Gonzalo" de la clase B, "perdió" de la clase C, "su" de la clase D y "vida" de la clase E. Dado que "pobre Gonzalo" es sintácticamente equivalente a (o sea, sustituible por) "Gonzalo", se ha de clasificar como un miembro de A. Así lo es también, puede asumirse, "su vida". En el caso de "perdió su vida" sí hay un problema. Hay muchas formas (incluyendo "perdió", "repartió" y "exportó") que podrían ocurrir, como aquí, en construcciones con un miembro de B y que también pueden ocurrir solas; por ejemplo, "perdió su vida" es sustituible por "exportó la cocaína", ya que "exportó" es sustituible por "perdió" y "la cocaína" por "su vida". Siendo así esto, se podría decidir clasificar construcciones tipo "perdió su vida" como miembros de C. Por otra parte, hay formas que —aunque sean sustituibles por "perdió", "repartió, exportó" y así sucesivamente cuando estas formas ocurren solas— no pueden ser usadas en combinación con un miembro siguiente miembro de B (cf. "murió", "existió"); y hay formas que, aunque puedan usarse con un siguiente miembro de B, no pueden ocurrir solas (cf. "poseyó"). La pregunta es si se respeta o no la distinción tradicional entre las formas de verbo transitivas e intransitivas. Podría decidirse, así, que "perdió", "repartió", "exportó", etc. pertenecen a una clase: C (la clase a la que pertenece "poseyó"), cuando ocurren "transitivamente" (esto es, con un siguiente miembro de B como su objeto) pero a una clase diferente, F (la clase a la que pertenece "murió"), cuando ocurren "intransitivamente". Finalmente, puede decirse que la oración completa "Pobre Pablo: perdió su vida" es un miembro de la clase de forma G. Así, la estructura constituyente no solamente de "Pobre Pablo: perdió su vida" sino de todo un conjunto de oraciones españolas puede ser representada por medio del siguiente esquema:

G([B(AB)]F(CB[DE])

Nuevas oraciones del mismo tipo pueden ser construidas sustituyendo formas reales por las etiquetas de clase.

Árboles sintácticos

Árbol sintáctico, para una oración compuesta (el niño que me saludó me odia) en la que la oración subordinada es una oración de relativo.

Dada una oración o construcción compleja esta puede dividirse en constituyentes sintácticos, cada uno de los cuales a su vez podría ser divisible o analizable en otros constituyentes. El conjunto de constituyentes sintácticos admite con la relación binaria de inclusión (o "ser parte de") es un conjunto parcialmente ordenado. Un árbol sintáctico es una

representación de las relaciones jerárquicas entre los constituyentes sintácticos. Más formalmente, un árbol sintáctico es un grafo que representa esta relación de orden parcial.

Cuando en una construcción un constituyente X es parte de un constituyente inmediato de otro constituyente más grande Y, el árbol sintáctico correspondiente tendrá una línea entre el nodo que representa a X y en nodo que representa a Y. Actualmente se acepta que toda lengua admite un análisis mediante árboles sintácticos binarios. En los árboles gráficos los núcleos sintácticos se suelen representar con una letra, por ejemplo X, seguida de un subíndice (por ejemplo ), mientras que las estructuras más complejas se señalan mediante una o dos barras superpuestas o mediante primas (por ejemplo,

) y si se trata de proyecciones máximas de un núcleo mediante la letras S antecediendo a la letra que designa al núcleo (por ejemplo SX).

Construcciones endocéntricas y construcciones exocéntricas

Cualquier construcción que pertenezca a la misma forma de clase en forma de por lo menos uno de sus constituyentes inmediatos se cataloga como endocéntrico; la única construcción endocéntrica en la oración modelo anterior ("pobre Pablo: perdió su vida") es "pobre Pablo". Todas las demás construcciones, de acuerdo con este análisis, son exocéntricas. Esto es claro por el hecho de que en el anterior esquema las letras en los nudos de la parte superior cada frase diferente de A + B (por ejemplo, "pobre Pablo", "viejo Popeye", etc) son diferentes de cualquiera de las letras en los extremos de las ramas inferiores conectadas directamente a estos nudos. Por ejemplo, la frase D + E ("su reloj", "la cocina", etc.) tiene en su parte inmediatamente superior un nudo etiqueteado B, en vez de D o E.

Tipos de construcciones endocéntricas

Las construcciones endocéntricas son de dos tipos: subordinadas y coordinadas. Si la atención se centra, para fines de simplicidad, a construcciones compuestas de no más de dos constituyentes inmediatos, puede decirse que las construcciones subordinadas son aquellas en las que sólo un constituyente inmediato es de la misma clase de forma que la construcción entera, mientras que las construcciones coordinadas son aquellas en las cuales ambos constituyentes son de la misma clase de forma que la construcción completa.

Núcleo y modificador en la equivalencia sintáctica

En una construcción subordinada (por ejemplo, "pobre Pablo"), el constituyente que es sintácticamente equivalente a la construcción completa se conoce como la cabeza, y su acompañante se conoce como su modificador: así, en "pobre Pablo", la forma "Pablo" es la cabeza, y "pobre es su modificador. Un ejemplo de construcción coordinada es "hombres y mujeres", en el cual, puede asumirse, los constituyentes inmediatos son la palabra "hombres" y la palabra "mujeres", cada una de las cuales es sintácticamente equivalente a "hombres y mujeres". (Queda implícito aquí que la conjunción "y" no es un constituyente propiamente dicho, sino un elemento que, tal como el orden relativo de los constituyentes, indica la naturaleza de la construcción en cuestión. No todos los lingüistas comparten este punto de vista.)

Construcciones ambiguas

Una razón para darle reconocimiento teórico a la noción de constituyente es que éste ayuda a explicar la ambigüedad de ciertas construcciones. Un ejemplo clásico es la frase "mujeres y hombres viejos", la cual puede interpretarse de dos maneras diferentes de acuerdo a si uno asocia "viejos" con "mujeres y hombres" o simplemente con "hombres". Bajo la primera de las dos interpretaciones, los constituyentes inmediatos son "mujeres y hombres" y "viejos"; bajo la segunda, son "mujeres" y "hombres viejos". La diferencia en significado no puede ser atribuida a alguno de los constituyentes últimos, sino que resulta de una diferencia en la manera en que se asocian uno con otro. La ambigüedad de este tipo se conoce como ambigüedad sintáctica. No toda ambigüedad sintáctica se explica satisfactoriamente en términos de estructura constituyente.

Relaciones no estructurales: Rección, ligamiento y concordancia

Además de la relaciones de constitución en el estudio sintáctico de las lenguas existen otras relaciones no necesariamente caracterizadas por la relación de orden parcial dada por la constituencia. Entre estas relaciones están las relaciones de concordancia gramatical por la cual dos elementos generalmente no adyacentes y que forman parte de diferentes sintagmas

deben concordar (presentar una marca especial que indica que cierta categoría lingüística presente en los dos elementos tiene el mismo "valor"). Igualmente las reglas de coocurrencia de los pronombres y las anáforas y sus antecedentes sólo se pueden expresar de manera sencilla en términos de la relación de rección. Tanto la relación de rección como la de ligamiento están asociadas a la relación de mando-c.

Entre las relaciones no estructurales, están las dependencias sintácticas a distancia. Estas relaciones requieren mecanismos o restricciones de gramaticalidad más complejas que la simple adyacencia o constituencia de elementos sintácticos. Entre ellas podemos citar:

la concordancia gramatical la la rección y el ligamiento la teoría del caso abstracto las de un elemento desplazado con su huella sintáctica.

Marcos teóricosPara diversos autores, tanto funcionalistas como generativistas, la sintaxis opera mediante operaciones binarias de combinación de dos elementos funcionalmente diferentes. Así todas las lenguas contarían con una operación binaria del tipo en que cualquier unidad sintáctica no-simple es descomponible en dos partes, cada una de ellas, en principio con diferentes funcionales y estructura.

Sintaxis generativa

El actual paradigma en la disciplina es la gramática generativa, de cuyas formas se destaca la gramática generativa transformacional que se centra en el análisis de la sintaxis como constituyente primitivo y fundamental del lenguaje natural.

La gramática generativa no centra su investigación en la descripción de oraciones, sino en cómo la mente humana logra generarlas e interpretarlas a través de un sistema mínimo e intencional. El objetivo fundamental de la gramática generativa es el diseño de un dispositivo formal capaz de explicar la generación de todas las oraciones de las lenguas humanas.

En la práctica, la descripción estructural de las oraciones suele realizarse a través de corchetamiento o de diagramas arbóreos. Ambos esquemas reflejan la jerarquía estructural de los constituyentes de la oración, a la vez que justifican (especialmente en el actual Programa minimalista) el orden lineal de las palabras.

La clásica distinción de diferentes categorías sintácticas no puede ser rescatada en la mayoría de las escuelas generativistas (LFG considera que las funciones sintácticas son primitivos de la sintaxis). Esto se debe a que se considera a tal análisis meramente descriptivista y taxonómico. Casi todas las corrientes generativistas operan con los diferentes tipos de sintagmas que permiten los núcleos léxicos y funcionales de cada lengua.

Sintaxis funcionalista

Los estudios de gramática funcional están orientados a explicar cómo el lenguaje humano se ha desarrollado como herramienta comunicativa. Por tanto, se supone que la sintaxis (y el resto de los componentes lingüísticos) deben reflejar cierta funcionalidad comunicativa en su diseño. La Gramática sistémico funcional de Michael Halliday y la Gramática del papel y la referencia de Robert Van Valin son muestras de este tipo de orientación lingüística.

Procesamiento del lenguaje

Área de Broca y área de Wernicke.

El procesamiento del lenguaje se refiere a la manera en la que los seres vivos utilizan símbolos para comunicar ideas y sentimientos, y cómo es que dicha comunicación es procesada y entendida por el cerebro.

La mayoría de las teorías consideran que este proceso es llevado a cabo completamente por el cerebro. El lenguaje es considerado como una de las habilidades más características de los seres humanos, posiblemente la más importante. Sin embargo, aún se sabe muy poco acerca de ella, por lo que representa una gran oportunidad en materia de investigación.

Gran parte del conocimiento que se tiene acerca del tema proviene de pacientes que han sufrido algún tipo de herida en la cabeza, ya sea debido a factores externos o internos (accidente cerebrovascular, tumor, etc).

Los estudios más recientes han demostrado que la mayoría de las funciones del procesamiento de lenguaje son llevadas a cabo en la corteza cerebral. La función esencial de las áreas corticales dedicadas al lenguaje es la representación de símbolos. A pesar de que existen diferentes formas de lenguaje, todas ellas se basan en la representación de símbolos.1

Bases neurológicas del lenguajeLa gran mayoría de los procesos que permiten el lenguaje se llevan a cabo en diferentes áreas de asociación. Existen dos áreas bien identificadas, las cuales son consideradas vitales para la comunicación humana: el área de Wernicke y el área de Broca. Estas áreas están localizadas en el hemisferio dominante (que es el izquierdo en el 97% de las personas) y son consideradas las más importantes en cuanto a procesamiento de lenguaje. Esta es la razón por la cual el lenguaje es considerado como una función lateralizada.2

Sin embargo, el hemisferio no dominante también participa en el lenguaje, aunque existen cuestionamientos acerca del nivel de participación de las áreas localizadas en dicho hemisferio.3

Otros factores que se cree son relevantes al procesamiento de lenguaje y fluidez verbal son: el grosor de la corteza cerebral, la participación de áreas prefrontales de la corteza, y la comunicación entre hemisferios izquierdo y derecho.

Área de Wernicke

Superficie lateral del cerebro con las áreas de Brodmann numeradas.

El área de Wernicke se encuentra localizada en la sección posterior del giro temporal superior, normalmente en el hemisferio izquierdo (dominante en el 97% de las personas). Algunas neuronas se extienden hasta la sección posterior del surco lateral, en el lóbulo parietal. De acuerdo a las áreas de Brodmann, el área de Wernicke está ubicada en el área 22.4

Considerando su posición, el área de Wernicke está localizada relativamente entre la corteza auditiva y la corteza visual. La corteza auditiva se encuentra en el giro temporal transversal (áreas de Brodmann 41 y 42), mientras que la corteza visual se encuentra en la sección posterior del lóbulo occipital (áreas de Brodmann 17, 18 y 19).4

Mientras que el hemisferio dominante se encarga principalmente de la comprensión del lenguaje, estudios recientes han demostrado que el área homóloga del hemisferio no dominante también participa en la comprensión, aunque se concentra más en palabras que tengan significado ambiguo.5

El área de Wernicke fue identificada por Carl Wernicke en el año 1874. En pocas palabras, su función principal es la comprensión del lenguaje y otorga la capacidad de comunicar ideas coherentes.2

Área de BrocaEl área de Broca se encuentra formada por el par triangularis y el par operocularis del giro frontal inferior (áreas de Brodmann 44 y 45). Se encuentra siempre en el mismo hemisferio que el área de Wernicke, es decir, el hemisferio izquierdo en la gran mayoría de las personas.4

La función principal del área de Broca es la producción del habla. Dada su proximidad con la corteza motora, las neuronas ubicadas en el área de Broca mandan señales a la corteza motora de: laringe, lengua y labios. Estas a su vez redirigen las señales a los respectivos músculos, facilitando así la creación de diferentes sonidos.4

Un estudio reciente indica que el área de Brodmann 44 se encarga de la fluidez fonológica, mientras que el área de Brodmann 45 se encarga del la fluidez semántica.6

Fascículo arqueado

Imagen del cerebro mostrando el fascículo arqueado izquierdo y derecho. También se muestran los fascículos superiores longitudinales (izquierdo y derecho) y el cuerpo calloso. Imagen proporcionada por Aaron G. Filler, MD, PhD.

El fascículo arqueado consiste en un haz de neuronas, el cual se cree que conecta la parte posterior de la unión temporal-parietal con el lóbulo frontal del cerebro. En otras palabras, se cree que conecta el área de Wernicke con el área de Broca, convirtiéndose así en una importante área de asociación.7

Sin embargo, nuevas investigaciones parecen demostrar que el fascículo arqueado conecta áreas receptivas posteriores con áreas motoras, y no con el área de Broca en particular. Debido a que algunas neuronas del fascículo arqueado se extienden en el lóbulo parietal, se cree que pueden jugar un papel mucho más importante en la atención.7

Corteza cerebral y fluidez verbalEstudios recientes demuestran que el incremento de la fluidez verbal es proporcional al grosor de la corteza cerebral. En otras palabras, mejores desempeños en pruebas de fluidez verbal son logradas por personas que demuestran un grosor mayor en la corteza. Esto es mucho más evidente en regiones del hemisferio izquierdo, donde se localizan el área de Wernicke y el área de Broca. Adicionalmente, otras áreas relacionadas con tareas que requieren atención también son afectadas por el grosor de la corteza.6

Una teoría es el efecto que tiene la retracción de neuronas una vez que no son usadas. Es por eso que esta retracción generalmente se lleva a cabo a edades tempranas, especialmente en el caso de habilidades relacionadas al lenguaje. El beneficio funcional: un sistema neurológico en el cual no existe interferencia entre neuronas, cosa que podría suceder si existieran muchas de ellas las cuales no son utilizadas.6

La correlación más grande entre fluidez verbal y grosor de la corteza fue encontrada en el lóbulo temporal. Relaciones significativas fueron encontradas en la corteza auditiva, la corteza somatosensorial relacionada a los órganos responsables del lenguaje (lengua, labios y boca), y las regiones frontales y parietales relacionadas a la atención a tareas y monitoreo de acciones.6

Lenguaje hablado

Percepción del habla

Estímulos acústicos son recibidos por el órgano auditivo y convertidos en señales bioeléctricas por el órgano de Corti. Estos impulsos eléctricos son transportados por medio del nervio vestibulococlear a la corteza auditiva primaria en ambos [[hemisferio cerebral|hemisferios]. Generalmente, el hemisferio izquierdo procesa y reconoce las diferentes partes como fonemas, mientras que el lado derecho se encarga de las características del tono así como cualquier información melódica.

A la señal transportada al área de Wernicke se le une la señal proveniente del hemisferio no dominante, y se lleva a cabo la comprensión del lenguaje.

Durante el proceso de comprensión, las áreas activadas se enfocan al área de Wernicke y sus alrededores. Mientras que la sección posterior del giro temporal superior se encarga de aspectos acústicos del habla, áreas más ventrales como el giro temporal medio juegan un papel en la conexión entre el fonema y el conocimiento semántico.8

Además, el giro temporal medio muestra activación durante la asociación semántica en actividades como nombramiento de imágenes.8

Producción del habla

Del área de Wernicke, la señal es llevada al área de Broca a través del fascículo arqueado. La activación de esta área inicia previo a la respuesta verbal en las cortezas que rodean a la cisura de Rolando, los giros pre y poscentrales. Estas áreas se consideran partes del área de Broca. La porción superior de la corteza premotora también exhibe respuestas auditivas cuando se recibe estímulos auditivos.8

Se ha encontrado activación del área de Wernicke en la producción de habla, aunque se considera que juega un papel de retroalimentación y monitoreo.8

AfasiaLos trastornos del lenguaje que se asocian a fallas en la actividad cerebral son llamados afasias. Dependiendo del lugar en donde sucedió el daño, las afasias pueden presentar diferencias.

Es importante notar que los desórdenes congénitos pueden afectar todas las funciones cognitivas, y por lo tanto, producir afasia.

Afasia de Broca: Conocida también como afasia no fluida, este desorden de lenguaje se presenta cuando el daño ocurre en o cerca del área de Broca. Personas con este desorden muestran dificultad en producir habla, a pesar de que la mayoría de sus funciones cognitivas se mantienen prácticamente intactas. A pesar de la incapacidad de producir lenguaje, son capaces de entenderlo y son conscientes de su problema.9

Afasia de Wernicke: Individuos con afasia de Wernicke son capaces de producir habla fluida. Sin embargo, la mayoría de las frases que producen carecen de coherencia. A la vez, les cuesta trabajo entender lo que otras

personas quieren comunicar. Como es el caso de la afasia de Broca, la afasia de Wernicke se da cuando el daño es en la unión de los lóbulos temporal y parietal.10

Afasia de conducción: Los individuos demuestran dificultad para repetir palabras. Este desorden es poco común y sucede cuando ramas del fascículo arqueado son dañadas. La percepción auditiva permanece intacta, y aún son capaces de producir lenguaje coherente. Sin embargo, producen algunos errores, y se les dificulta corregirlos.11

Psicología evolucionista del lenguajeLa Psicología evolutiva del lenguaje es el estudio de la historia evolutiva del lenguaje como facultad psicológica dentro de la disciplina de psicología evolutiva.

Hay varias teorías que compiten sobre como evolucionó el lenguaje. Esto se deriva de la creencia que el desarrollo del lenguaje pudo resultar de una adaptación, una exaptación o como un subproducto. La genética también influencia el estudio de la evolución del lenguaje. Se ha especulado que el gen FoxP2 puede ser lo que le da a los humanos la habilidad de desarrollar una gramática y una sintaxis.

Teorías de la evolución del LenguajeEn el debate alrededor de la psicología evolutiva del lenguaje, surgen tres posiciones: Aquellos que creen al lenguaje como una adaptación, aquellos que creen al lenguaje como un subproducto de otra adaptación, y aquellos que creen que es una exaptación.

Adaptación

Los científicos y psicólogos Steven Pinker y Paul Bloom afirman que el lenguaje como facultad mental, comparte muchas similitudes con los complejos órganos del cuerpo. Lo que sugiere que, al igual que dichos órganos, el lenguaje evolucionó como una adaptación, ya que este es el único mecanismo conocido mediante el cual órganos tan complejos pueden desarrollarse. La complejidad de los mecanismos, la facultad del lenguaje y la habilidad de aprender un lenguaje proveen un recurso comparativo entre un rasgo evolutivo psicológico y un rasgo evolutivo biológico/físico.1

Pinker, aunque en gran parte concordando con Noam Chomsky, un linguista y científico cognitivo, afirma que el hecho de que los niños pueden aprender cualquier lenguaje humano sin ningún tipo de instrucción explícita, sugiere que el lenguaje, incluyendo la mayoría de la gramática, es básicamente innato y que sólo requiere ser activado por interacción. Pero Pinker y Bloom consideran que la naturaleza orgánica del lenguaje sugiere fuertemente que tiene un origen adaptacional.2

Subproducto/Albanega

Noam Chomsky encabezó el debate sobre la facultad del lenguaje como un subproducto cognitivo, también llamado Enjuta o Albanega (Del inglés Spandrel). Como lingüista, más que un biólogo evolutivo, su énfasis teórico se centraba en la capacidad infinita del discurso y del habla: existe un número finito de palabras, pero infinitas combinaciones de éstas.3 Su análisis a partir de esto considera que la habilidad de nuestra cognición para percibir infinitas posibilidades, o crear infinitas posibilidades, ayudó a abrir un camino a la extrema complejidad presente en nuestro lenguaje.3 Tanto Noam Chomsky como Stephen Jay Gould consideran que la complejidad del cerebro por si misma es una adaptación y el lenguaje surge de sus complejidades.3 En el asunto sobre si el lenguaje es visto como una adaptación o un subproducto, el biólogo evolutivo W. Tecumseh Fitch, siguiendo a Stephen J. Gould, plantea que no se puede asegurar que cada aspecto del lenguaje sea una adaptación, o que el lenguaje en su conjunto lo sea.4 De esta manera, critica algunas ramas de la psicología evolutiva que sugieren una visión pan-adaptacionista de la evolución y rechaza la pregunta de Pinker y Bloom acerca de que "El lenguaje ha evolucionado como una adaptación" por ser engañosa.4

Fitch argumenta en cambio que, desde un punto de vista biológico, los orígenes evolutivos del lenguaje están mejor conceptualizados como siendo el resultado probable de la convergencia de varias adaptaciones por separado que convergen en un sistema complejo. Un argumento similar es hecho por Terrence Deacon, que en el libro The Symbolic Species aboga

por que las diferentes características del lenguaje han co-evolucionado con la evolución de la mente y que la habilidad para usar la comunicación simbólica está integrada con todos los otros procesos cognitivos.5

Exaptación

La exaptación, al igual que la adaptación, son fitness-enhancing characteristics, pero, según Stephen Jay Gould, sus propósitos eran apropiados a medida que las especies evolucionaban. Esto puede ocurrir por dos razones: La función original de la característica dejó de ser necesaria por lo que se le buscó un nuevo propósito o bien la característica no cumplía ningún propósito específico pero luego se volvió importante.6 Típicamente las exaptaciones tienen una forma y diseño específicos que luego se convierte en el espacio para albergar una nueva función.6 El fundamento de este argumento proviene de la posición baja de la laringe en los humanos, que permite un registro vocal amplio.7 Otros mamíferos tienen una posición similar en la laringe al humano, pero ninguna otra especie ha sido capaz de generar un lenguaje. Esto lleva a los exaptacionistas a ver una modificación evolutiva que se alejó de su propósito original.7

Genes y lenguajeLas investigaciones han mostrado que las "limitaciones genéticas" en la evolución del lenguaje podrían haber causado "un módulo de lenguaje específico y especializado de la especie Es a través de este módulo que hay muchas "propiedades lingüísticas de dominio específico" tales como la sintaxis y el acuerdo. Los adaptacionistas creen que los genes del lenguaje "co-evolucionan con el lenguaje humano en sí mismo con motivo de la comunicación Esto enseña que el lenguaje no podría haber evolucionado en un rápido cambio ambiental porque ese tipo de ambiente no podría haber sido establemente suficiente para la selección natural. Sin la selección natural, los genenes no podrían haber coevolucionado con la habilidad para el lenguaje, y en cambio, podría haber venido de "culturas convencionales" Los adptacionistas creen que los genes coevolucionados con el lenguaje también sugiere eso eso no hay" arbitrariamente las propiedades del lenguaje. " Esto es por que podrían coevolucionar con el lenguaje por la selección natural.

Gen FoxP2

Estructura de la proteína FoxP2. Basada en el render PyMOL del Protein Data Bank (PDB) 2ao9.

Variaciones en el lenguaje humano

Comunicación en otros animalesArchivo:KokoPoster.jpg Poster for Koko, a talking gorilla

Las investigaciones indican que los animales no-humanos (por ejemplo, simios, delfines y ruiseñores) muestran evidencia de lenguaje. Estudios comparativos del systema sensorio-motor revelan que el habla no es exlcusivo a los humanos: primates no-humanos pueden discriminar entre dos tipos de lenguajes hablados.8 Aspectos anatómicos de los humanos, particularmente la laringe descendida, se han creído exclusivos a la capacidad de hablar de los humanos. Sin embargo, estudios posteriores revelaron que varios otros mamíferos tienen la laringe descendida además de los humanos, lo cual indica que una laringe descendida no debe ser la única característica anatómica necesaria para la producción del habla.8 La imitación vocal tampoco es exclusiva de los humanos.8 Los ruiseñores parecen adquirir canciones específicas a la especie por imitación.9 10 Debido a que los primates no poseen una laringe descendida, les falta la capacidad vocal imitativa, lo cual es la razón por la cual los estudios que involucran primates les han enseñadao medios de comunicación no verbales. (por ejemplo, lenguaje de señas)8

Koko y Nim Chimpsky son dos simios que han aprendido a usar lenguanje de signos, pero no con el alcance que pueden los seres humanos. Nim es un chumpance que fue acogido por una familia en los años 1970s y fue criada como si fuese una niña humana. Nim fue capaz de manejar 150 signos, que eran limitados pero útiles. Koko era una gorila que fue acogido por un estudiante de Berkley. Ella fue capaz de manejar 600 signos para comunicación generativa. Koko y Nim no pudieron desarrollar hablar debido al hecho de que carecen de laringe, lo cual es lo que distingue a los humanos de otros animales y les permite hablar.8

Análisis sintáctico (lingüística)El análisis sintáctico es el análisis de las funciones sintácticas o relaciones de concordancia y jerarquía que guardan las palabras agrupándose entre sí en sintagmas, oraciones simples y compuestas de proposiciones o nexos. Como no está muchas veces claro el límite entre la sintaxis y la morfología a estos respectos, especialmente según el tipo de lengua de que se trate, también se suele denominar análisis morfosintáctico, aunque esta denominación se suele reservar para un análisis más profundo y detenido.

Su estudio es importante, ya que de un correcto análisis sintáctico depende a menudo la interpretación y comprensión de los textos, especialmente de los documentos problemáticos en legislación, política o tecnología (el llamado procesamiento de lenguajes naturales). Diversas corrientes de la lingüística han propuesto a su vez diversos métodos de análisis; el que se enseña en las escuelas es el de la gramática tradicional, algo influido por el Estructuralismo; también tienen sus partidarios los modelos del Generativismo o Gramática generativa y transformacional, el modelo del Funcionalismo, el del Distribucionalismo, las Gramáticas de adjunción de árboles y tantos otros. En este artículo se esbozará el análisis sintáctico tal y como se aprende generalmente en la enseñanza media.

Análisis sintáctico en lingüística

Análisis propuesto de una oración interrogativa (¿Devolvió Juan el libro?), que no puede ser descompuesta en sujeto+predicado yuxtapuestos, y que requiere reglas más complejas de Movimiento Qu- y huellas sintácticas.

En muchas aplicaciones prácticas y en la enseñanza escolar se asume a críticamente que dada una oración u expresión, el análisis sintáctico es un procedimiento determinista que mediante un conjunto fijo de reglas permite establecer asignar una interpretación sintáctica a dicha oración. Sin embargo, la propia existencia de oraciones ambiguas refleja que no es posible establecer la estructura sintáctica sin aludir a factores de significado que son extrasintácticos. Además el análisis sintáctico dependerá de la escuela lingüística, el paradigma del investigador que lo use, etc. En realidad a un nivel avanzado no existe ninguna manera de decidir cual es la estructura sintáctica más idónea de muchas oraciones concretas (en especial algunas complejas). La propia discusión de si todos los sintagmas son o no endocéntricos o qué constituye un núcleo sintáctico son problemas abiertos.

En lingüística teórica el análisis sintáctico sirve para ver qué predicciones hace cada tipo de análisis sintáctico posible. Frecuentemente autores diferentes dan análisis diferentes, con el fin de explicar diferentes aspectos y hacer conjeturas sobre

la estructura de las lenguas. Hoy por hoy muchos aspectos del análsis sintácticos son problemas abiertos sobre los que son posibles diferentes análisis sintácticos y para los que se pueden conjeturar estructuras sintácticas diferentes igualmente compatibles con los hechos. Sobre la base de su mejor o peor adecuación a los datos una lengua y qué predicciones de gramaticalidad hace cada teoría o tipo de análisis se considera que un determinado análisis es más útil, pero en el fondo todos estos análisis son modelos cuyo uso estará o no justificado en función de la investigación, pero la propia idea de que existe un modelo sintáctico totalmente satisfactorio y que mediante la aplicación de un conjunto de reglas deterministas puede descubrirse qué estructura sintáctica tiene cualquier oración ha sido definitivamente desechada en lingüística teórica.

Análisis sintáctico escolarEl análisis sintáctico escolar forma parte de un intento didáctico de enseñar gramática y mejorar el conocimiento metalingüístico de una lengua mediante un análisis basado en la gramática tradicional. Dicho análisis está lejos de poder servir como un instrumento apropiado de investigación lingüística, ya que es un hecho reconocido que difícilmente existen algoritmos que permitan analizar unívocamente cualquier oración de una lengua. De hecho, gran parte del avance de la sintaxis moderna ha surgido de la discusión de análisis alternativos y en general discutidos y estudiados por diferentes enfoques de la teoría lingüística.

El análisis sintáctico escolar sólo puede aplicarse a estructuras simplificadas de oraciones y con objetivos muy limitados. La propia estructura de oraciones relativamente simples como las interrogativas:

¿Devolvió Juan el libro ayer?

Muestran que no es posible dividir esa oración en sujeto y predicado como componentes sintácticos continuos, ya que en esa oración Juan (sujeto) aparece en medio de palabras que se supone constituyen en predicado (verbo, complemento directo, complemento circunstancial). La misma situación se aprecia en cualquier oración en la que existan movimientos sintácticos.

No obstante a continuación se dan algunas pautas generales para el análisis sintáctico escolar de oraciones afirmativas relativamente simples donde el análisis escolar puede ayudar a los estudiantes a comprender algunas relaciones abstractas entre partes de la oración.

Primera fase

Para proceder en lo sucesivo con corrección metodológica, es preciso determinar si el texto a analizar es oración simple u oración compuesta. Es oración simple si aparece un sólo verbo (ya sea en forma simple, compuesta o de perífrasis verbal); si aparece más de uno, es oración compuesta.

Si es oración simple o 1) Delimitar, separar y clasificar los constituyentes fundamentales de toda oración simple: el Sintagma

nominal / Sujeto y el Sintagma verbal / Predicado. El Sintagma nominal / Sujeto se distingue porque, al menos en español, concuerda en número y

persona con el verbo y es el soporte, asunto o tema del que el predicado es comentario; asimismo, su núcleo o palabra de superior jerarquía es un sustantivo, palabra sustantivada, pronombre o infinitivo

Puede estar presente o estar omitido o elíptico; en este segundo caso es preciso colocarlo entre corchetes.

Otras veces el sintagma nominal sujeto ausente puede no ser recuperable o ser tan indeterminado que es imposible precisarlo; en ese caso no se señala el sujeto y se clasifica la oración como oración impersonal.

En la clasificación posterior puede ser sujeto agente o sujeto paciente. Es agente (activo) si ejerce la acción del verbo, la controla o la preside; es paciente (pasivo) si sufre o padece la acción del verbo, pero no la ejerce ni la ejecuta. Los sujetos agentes son los sujetos de las oraciones predicativas activas; los sujetos pacientes, de las oraciones predicativas pasivas. Los sujetos de las oraciones atributivas no son ni agentes ni pacientes, sino sujetos a secas.

El Sintagma verbal / Predicado está siempre presente en toda oración simple. Se reconoce porque su núcleo o palabra de superior jerarquía o menos prescindible es un verbo y porque resulta ser un

comentario o desarrollo del sujeto; el verbo concierta en número y persona con el sujeto, al menos en español. Existen tres tipos de predicado: el Predicado verbal, el Predicado nominal y el Predicado mixto. El verbo puede presentarse como una sola palabra, como formado por dos verbos de los cuales el primero es un auxiliar de la voz activa o la voz pasiva y el segundo un participio, o como una perífrasis verbal de dos verbos, aspectual o modal

o 2) Observar, delimitar y clasificar otros elementos ajenos al Sintagma nominal/Sujeto y Sintagma verbal/Predicado (Sintagma nominal/Vocativos, interjecciones, marcadores del discurso, expresiones parentéticas...)

Segunda fase

o 3) Localizar

El núcleo del SN/Sujeto El núcleo del SV/Predicado

o 4) Delimitar, separar y clasificar los complementos que lleva cada núcleo del SN y del SV antes y después. El núcleo del SN/Sujeto sólo puede llevar cuatro tipos de complementos o funciones sintácticas:

Actualizadores del tipo de los predeterminantes, artículos, posesivos, demostrativos, interrogativos o exclamativos en función de determinantes, o bien cuantificadores del tipo de los numerales (cardinales, ordinales, divisores, multiplicadores, distributivos) o de los extensivos en función de determinantes.

Adyacentes adjetivos. Aposiciones (SN, sustantivos propios o comunes, pronombres) Sintagmas preposicionales en función de Complementos preposicionales del nombre o

Complementos preposicionales del núcleo. El núcleo del SV/Predicado sólo puede llevar ocho: Complemento directo o CD, Complemento

indirecto o CI, Complemento circunstancial o CC, Complemento de régimen, Suplemento o CR, Atributo, Complemento predicativo o C. Pred., Complemento agente o C. Ag. y el Complemento argumental o Argumento.

Oraciones compuestas

Si hay más de dos verbos núcleos de predicados:

o 1) Rodear los nexos (o signos de puntuación, en el caso de las oraciones yuxtapuestas) con un círculo y

clasificar si son coordinantes o subordinantes; si es preciso, sustituirlos por otros nexos que aclaren más la relación sintáctica a efectos de clasificación.

o 2) Subrayar los verbos; el número de nexos debe ser igual al número de proposiciones más uno.o 3) Delimitar las proposiciones subrayándolas.o 4) Localizar la proposición principal (no posee nexo delante, su verbo se halla al principio o puede llevarse

al principio, y es un verbo en forma conjugada).o 5) Numerar las proposiciones y clasificarlas con arreglo a tres criterios:

a) Por su relación con las demás proposiciones de su contexto (principales, coordinadas, subordinadas, yuxtapuestas y sus respectivos subtipos, etc...; para eso es importante tener clara la clasificación de los tipos de nexos y, si es preciso, sustituirlos por nexos más comunes que aclaran mejor el significado)

b) Por su estructura interna (predicativas, atributivas, semipredicativas, impersonales, reflexivas, recíprocas...).

c) Por su modalidad o intención comunicativa.o 6) Analizarlas internamente como si fueran oraciones simples.o 7) Comentar los fenómenos lingüísticos interesantes que hayan aparecido en el análisis: leísmos, laísmos,

loísmos, dequeísmos, concordancias anómalas etcétera.

InterpretaciónLa interpretación es el hecho de que un contenido material, ya dado e independiente del intérprete, sea “comprendido” o “traducido” a una nueva forma de expresión. Dicho concepto está muy relacionado con la hermenéutica. Cognitivamente la operación de interpretación es el opuesto a la operación de representación. Representar consiste en retratar una realidad material mediante símbolos de diferente naturaleza, mientras que interpretar consiste en reconstruir la realidad material a la que se refiere una representación de la realidad.

IntroducciónLa condición básica de una interpretación es «ser fiel de alguna manera especificada al contenido original del objeto interpretado».1 Para Gadamer el lenguaje 2 es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma. La forma de realización de la comprensión es la interpretación.3 La relación intérprete-interpretación se considera compleja y cada caso responde a muy variadas finalidades, condiciones y situaciones, lo que plantea multitud de cuestiones y problemas.

Los problemas de interpretación se entienden mejor si se especifica el contexto o marco en el que se hace dicha interpretación. Por ejemplo no existen los mismos problemas en la interpretación de unas observaciones científicas, que en la interpretación de algunos aspectos culturales. Dada la variedad de campos en los que aparece la necesidad de interpretación, parece necesario hacer una clasificación de ámbitos fundamentales de interpretación.

Interpretación del Derecho

Concepto

Interpretar significa «determinar el sentido y alcance de una norma jurídica», fijar con precisión sus cuatro ámbitos de vigencia. Esta interpretación no se hace en abstracto, sino en relación al caso particular y concreto al cual la norma se va a aplicar. Es una interpretación práctica y no teórica.4

Clasificaciones

Según su fuente formal

1. Interpretación de la ley.2. Interpretación de la costumbre jurídica.3. Interpretación de los tratados internacionales.4. Interpretación de los actos y contratos.5. Interpretación de la sentencia judicial.

Según su intérprete

1. Interpretación por vía de autoridad. 1. Interpretación legal .2. Interpretación judicial .3. Interpretación administrativa.

2. Interpretación por vía privada. 1. Interpretación usual.2. Interpretación doctrinal.

Según si su normador o intérprete sea el mismo1. Interpretación auténtica.

La interpretación es auténtica cuando la lleva a cabo la misma persona que creó la norma. Por ejemplo, si la norma a interpretar es una ley, es auténtica si la hace el legislador.4

2. Interpretación no auténtica.

La interpretación es no auténtica cuando la realiza cualquier persona que no sea el autor de la norma.4

Según sus resultados1. Interpretación declarativa.

Es aquella en que su sentido y alcance coincide con su tenor literal.4

2. Interpretación extensiva.

Es aquella en que del sentido y alcance que se ha dado a la norma resulta una aplicación a más casos que los que emanan del tenor literal.4

3. Interpretación restrictiva.

Es aquella en que del sentido y alcance que se ha dado a la norma resulta una aplicación a menos casos que los que emanan del tenor literal.4

Ciencias naturales y formales

La ciencia como interpretación y representación

Interpretación e representación como operaciones cognitivas duales. Representar formar un concepto o contenido mental a partir de una realidad, mientras que interpretar es asignar a un concepto o idea una realidad material relacionada con él.

El método utilizado por la ciencia para obtener conocimiento, implica experimentación y/o observación además razonamiento. Para Edgar Morin el conocimiento como traducción y reconstrucción de la realidad implica la representación/interpretación de los hechos observacionales, y previene sobre el riesgo de error e ilusión que ello acarrea.5

Una de las tareas principales de la investigación científica es la construcción de modelos científicos acerca del comportamiento del mundo real. Un modelo científico es por tanto una representación abstracta de un fenómeno estudiado. Estos modelos son representación abstractas, que existen en la mente del investigador, y son comunicables al resto de la comunidad científica por medio del lenguaje (formal o informal). El razonamiento por analogía es el procedimiento utilizado para establecer relaciones entre el mundo real y las imágenes mentales. Peter Senge propone desarrollar la disciplina de trabajar con modelos mentales, para exhumar las imágenes internas del mundo, llevarlas a la superficie y someterlas a un riguroso escrutinio.6 El conocimiento científico consistiría en hacer representaciones de la realidad en forma de modelos científicos, trabajar en dichos modelos e interpretar las predicciones de dichos modelos en términos de la realidad. Así para ver si un modelo puedo explicar un fenómeno nuevo es necesario interpretar en términos reales que implicaría determinada consecuencia del modelo y someterla a verificación (experimentación u observación).

Matemáticas y lógica

En matemáticas y lógica una interpretación es una aplicación desde un conjunto de fórmulas o axiomas, en un modelo que es un conjunto en el que se ha definido una estructura. En otras palabras una interpretación es una construcción más concreta que satisface ciertas reglas o axiomas.

Una condición de consistencia de un conjunto de axiomas o fórmulas es que dicho conjunto admita una interpretación, es decir, que las fórmulas sean realizables/interpretable en un conjunto efectivamente construible.

Interpretación, representación y axiomatización

En matemáticas y otras ciencias naturales un proceso de axiomatización de un conjunto de hechos es un proceso por el cual se construye una estructura formal o conjunto de enunciados que capturan la estructura básica del conjunto de hechos. El conjunto de deducciones dentro del sistema deductivo de dicha axiomatización debe ser interpretable como hechos reales, que es lo que permite verificar las predicciones de una teoría axiomatizada.

En un sentido general la interpretación aplica cadenas de símbolos u objetos formales en hechos reales o conceptos aprendibles, mientras que una representación asigna a cada situación o conjunto de hechos reales una serie de símbolos u objetos formales que permiten hacer deducciones formales interpretables.

Otras áreas

La interpretación en el arte

En el arte, la interpretación puede llegar a tener un componente fuertemente subjetivo; la vivencia que transmite la obra del autor y la vivencia que se produce en el espectador en relación con la objetividad de la obra, son esencialmente relativas.

A veces la obra requiere, a su vez, de una interpretación previa por parte de un intérprete especializado:

En la ejecución, “interpretación”, de un texto musical el contenido objetivo necesita del intérprete-músico para adquirir “sentido” y por tanto la interpretación añade de modo necesario un matiz subjetivo del intérprete, que a su vez tiene que ser “reinterpretado” por el oyente de acuerdo a sus condiciones.

La “representación” teatral, requiere a su vez la interpretación de unos “actores” para la recepción de la obra por parte del público.

Filosofía: El conocimiento de lo real. El mundo como interpretación

Religión: Los mitos y la magia. La hermenéutica de los textos sagrados y la Revelación

El método utilizado para conocer por la religión es la revelación. Todas las religiones conocidas conservan como depositarias Libros Sagrados a los que acuden para resolver las cuestiones que se le presenten. El exégeta alejandrino Orígenes enseña que las escrituras son triples:

Conformadas por el relato. Conformadas por el significado o alma del relato. Conformadas según un sentido espiritual.

Plantea que:

...el que lee ingenuamente las narraciones y desea además prevenirse contra el error a que ellas pudieran inducirle, deberá ejercitar su juicio, tratando de distinguir a qué declaraciones debe prestar su asentimiento, y cuáles debe aceptar en sentido figurado...

Orígenes contra Celso. Volumen X. Libro I. Capítulo XLII

De la misma forma Averroes considera que el relato sagrado está dirigido de forma que el entendimiento del mismo sea diferente para el “sabio” que para el “hombre vulgar”. Lo que se ha llamado “teoría de la doble verdad”.

Comprensión lectoraLa comprensión lectora es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensión global del texto mismo.

DefiniciónLa comprensión es el proceso de elaborar un significado al aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con los conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es importante para cada persona entender y relacionar el texto con el significado de las palabras . Es el proceso a través del cual el lector "interactúa" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo.

La lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto; es posible, incluso, que se comprenda de manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y movimientos.

La comprensión lectora es un proceso más complejo que identificar palabras y significados; esta es la diferencia entre lectura y comprensión. Es una habilidad básica sobre la cual se despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad, gusto por la lectura, pensamiento crítico. Es una tarea cognitiva que entraña gran complejidad: el lector no solo ha de extraer información del texto e interpretarla a partir de sus conocimientos previos y metas personales sino que, además, ha de reflexionar acerca del proceso seguido para comprender en situaciones comunicativas diversas.1

La comprensión es considerada como un proceso activo por su naturaleza y complejo por su composición. “… es indispensable un proceso de texto a subtexto, aquello que constituye su sentido interno central de comunicación”.2 Es por ello necesario un proceso de intercambio lector-texto en que se integren los elementos lingüísticos y sociolingüísticos a través de diferentes tareas y en la que se orienten las estrategias de aprendizaje para que ayuden a que la comprensión se realice con mayor facilidad y el aprendizaje sea más eficaz.3 La lectura comprensiva requiere que el lector sea capaz de integrar la información en unidades de sentido, en una representación del contenido del texto que es mucho más que la suma de los significados de las palabras individuales.4

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.5

Habilidades para la comprensión lectora1. Activación de conocimientos previos 2. Anticipación 3. Predicción 4. Observación 5. Monitoreo 6. Inferencia 7. Paráfrasis 8. Análisis 9. Conclusión

Estrategias de lecturaLa lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del texto a partir de su intención de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de todos los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee.

Los lectores se acercan a los textos con propósitos definidos: entretenerse, informarse sobre un tema específico, encontrar placer estético, etc. Este propósito estará vinculado con el tipo de lectura que realizará. El proceso de comprensión de cualquier lector consiste en acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va elaborando hipótesis que luego rechazará o confirmará definitivamente. Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas.

Lectura de aproximación o pre-lecturas

En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegará aparece la de interpretar las claves del paratexto.

1. Paratexto a cargo del editor 1. Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la información): ilustraciones, gráficos,

esquemas, diseño tipográfico y de tapas, bloques tipográficos (columnas, epígrafes), paginación y márgenes.2. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto): tapa, contratapa, solapa.

2. Paratexto a cargo del autor 1. Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces amplían o aclaran la información): gráfica, diagramas, mapas,

cuadros.2. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la función de anticiparlo o comentarlo):

título,índice,prólogo,epígrafe,epílogo,glosario, notas y tipografía.

El Título suele adelantar información acerca del tema o del género de la obra. Cuántas veces para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o también cuando buscamos rápidamente información relevante sobre algún tema en alguna biblioteca.

El Índice muestra la organización interna del texto, indicando capítulos, subtítulos; los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar información relevante.

El Prólogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto, destaca su importancia; describe a veces cómo compuso el autor la obra, etc.

El Epígrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada capítulo y es un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que justifica y otorga autoridad al escrito.

En la Tipografía los colores utilizados también ayudan a transmitir expresión al texto, destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente en la primera plana de los diarios).

El trabajo de observación de paratextos, tanto de los elementos icónicos como de los verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial. Otra de las estrategias de anticipación es la de predecir la información que contendrá el texto de acuerdo a su formato o estructura esquemática.

Es muy importante entonces reparar en las características que deberá reunir un texto para que sea comprensible, a saber: coherencia, conectividad y cohesión.

Coherencia

Es la característica que confiere unidad al texto. El significado global del texto se da por la macroestructura semántica, que son las relaciones jerárquicas entre oraciones y secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores, elementos textuales que guían la interpretación e indican el tipo de relación que el emisor establece entre las proposiciones. Pueden desempeñar este rol palabras como conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, además, finalmente,luego), giros adverbiales (poco después, mientras tanto, nunca más) o fórmulas convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar de que, etc.

Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras de avance): por eso, asimismo, y, además, también, entonces, más tarde, pues, porque, por consiguiente. Otros indican una objeción o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, a pesar de.

Un último tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de resumen): en consecuencia, finalmente, por último, resumiendo sintetizando, en conclusión.

Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semántica. Este tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a él. Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al discurso como un todo o de fragmentos más o menos grandes como, por ejemplo, párrafos o capítulos del discurso. Este tema del discurso se hará explícito, por lo tanto, en términos de un cierto tipo de estructura semántica. Puesto que tales estructuras semánticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de macroestructuras semánticas.

Las macroestructuras semánticas son la reconstrucción teórica de nociones como tema o asunto del discurso.

Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos globalizados). Puede haber resúmenes o macroestructuras de párrafos o de una obra completa. Los títulos son los resúmenes o macroestructuras más generales que puede formular un autor. El descubrimiento de la macroestructura semántica y su incidencia en la comprensión de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la práctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes abordemos el análisis de textos periodísticos, ya que en los mismos se anticipa el contenido del texto a través de macroestructuras con diferentes grados de generalidad: volanta, título, copete, primer párrafo.

Conectividad

Es la coherencia entre una oración del texto y la anterior o la siguiente. Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la información nueva que va apareciendo en el texto. Denominamos progresión temática a esta suma de información, que permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del texto, llamada tema y la información nueva que se va agregando sobre el tema, llamada rema.

1. El tema Tópico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto de datos conocidos.2. El tema Comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la información avance.

Cohesión

Es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que forman parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos superficiales del mismo. Es decir que la cohesión de un texto está dada por la presencia de expresiones cuya interpretación depende de la interpretación de otras expresiones del texto. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras. En los textos encontramos dos tipos de cohesión: gramatical y léxica.

La cohesión gramatical está constituida por:

1. Elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc; artículos que ayudan a identificar el género y número de las palabras, etc.)

2. Elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el sujeto por estar sobreentendidos).

La más importante fuente de cohesión textual son las anáforas, expresiones cuya interpretación depende de la interpretación de otra expresión que aparece previamente en un texto.

Niveles de comprensión de la lecturaLa lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los lectores captan en forma diferente. De allí que sea importante, en esa construcción de estrategias de lectura comprensiva, que conozcas el nivel al cual llegas en cada lectura que realizas.

El concepto de comprensión (sara) se refiere a entender, justificar o contener algo. La comprensión es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas. Se conoce como «comprensión lectora» el desarrollo de significados mediante la adquisición de las ideas más importantes de un texto y la posibilidad de establecer vínculos entre éstas y otras ideas adquiridas con anterioridad. Es posible comprender un texto de manera literal (centrándose en aquellos datos expuestos de forma explícita), crítica (con juicios fundamentados sobre los valores del texto) o inferencial (leyendo y comprendiendo entre líneas), entre otras.

Los factores que influyen en la comprensión de la lectura son: el lector, la lectura en si, los conocimientos que la persona tenga de antemano y las formas que utilice para realizar dicha acción.

Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)

Secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones. Donde también se basan en ciertos términos para la elaboración de un trabajo.

Lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para literarios.

Nivel inferencial o figurativo (nivel 3)

Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.

Nivel crítico (nivel 4)

Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:

1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean.2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información.3. de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo.4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.

Nivel apreciativo (nivel 5)

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:

1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio,alegria.

2. Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía.3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.4. Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar,

gustar, oír y sentir.

Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores más avanzados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.

Procesos en la captación de la informaciónEn los modelos para la comprensión lectora, se ha analizado el presentado por el lingüista holandés Van Dijk, este considera que una de las primeras tareas debe ser la de organizar y reducir grandes cantidades de información; recomienda la elaboración de resúmenes y expresa que: "el resumen es uno de los medios más directos para comprobar la comprensión textual global." A partir del establecimiento de tres operaciones básicas (omitir, generalizar y construir), ofrece un modelo que permite identificar los procesos que llevan a cabo los lectores en la captación de información:

Supresión u omisión: Permite eliminar los detalles que no sean relevantes, numerar las ideas esenciales que aparecen y jerarquizar las fundamentales.

Construcción: En ocasiones la información no aparece explícita y se acude a la elaboración de una proposición que sustituya la secuencia general.

Generalización: Consiste en elaborar una proposición abarcadora de los conceptos expresados en una secuencia de proposiciones, en ella se manifiesta una relación de hiperonimia. El lector puede expresar el superconcepto a través de una palabra o a través de una combinación de ellas con un referente.

Es preciso señalar que no puede establecerse un esquema rígido para definir cuándo se emplean cada una de estas reglas ya que no todo individuo las aplicará de la misma manera, sino de acuerdo a sus intereses, conocimientos, normas y valores. Con su aplicación se reproduce el texto, pero no a partir de una copia idéntica, sino de la representación elaborada que convierte o transforma un conjunto de proposiciones en macroproposiciones.6

FluidezEn lingüística, fluidez es la capacidad de un discurso de expresarse correctamente con cierta facilidad y espontaneidad, tanto en su idioma materno como en una segunda lengua; esto permite que el hablante se desenvuelva de una manera correcta. La fluidez viene dada en tres áreas:

Capacidad para crear o reproducir ideas (área creativa). Capacidad para producir, expresar y relacionar palabras (área lingüística). Capacidad para conocer el significado de las palabras (área semántica).

El proceso de la fluidez se puede ver afectado si las áreas del cerebro relacionadas con el lenguaje están lesionadas por causas extrínsecas o intrínsecas, "área de Broca y área de Wernicke", si esto ocurriera estaría afectando directamente la fluidez en todas sus dimensiones.

Las alteraciones de la voz también pueden afectar la fluidez verbal.

TartamudezSinónimos

Disfemia Espasmofemia Disfluencia del habla

La tartamudez es un trastorno de la comunicación (no un trastorno del lenguaje) que se caracteriza por interrupciones involuntarias del habla que se acompañan de tensión muscular en cara y cuello, miedo y estrés.1 Ellas son la expresión

visible de la interacción de determinados factores orgánicos, psicológicos y sociales que determinan y orientan en el individuo la conformación de un ser, un hacer y un sentir con características propias.

Los efectos psicológicos de la tartamudez pueden ser graves afectando el estado de ánimo de la persona de forma continua. Además, la tartamudez es una discapacidad muy estigmatizada, donde continuamente se cuestiona la inteligencia y habilidad emocional de la persona que tartamudea, pues se cree que con "calmarse" o "concentrarse más en lo que se dice" se logrará hablar de forma fluida.

Sentimientos que son comunes, y muchas veces severos, en las personas que tartamudean son vergüenza, miedo, ansiedad, enojo y frustración. Una sensación de falta de control es común en quienes tartamudean, todo lo cual muchas veces es causa de depresión.2

Comienza, de modo característico, entre el segundo y cuarto año de vida, aunque se suele confundir con las dificultades propias de la edad a la hora de hablar. Al final, solo uno de cada 20 niños acaba tartamudeando y muchos de ellos superan el trastorno en la adolescencia. Menos del 1% de los adultos tartamudea. La tartamudez no distingue clase social ni raza, sin embargo, es de tres a cuatro veces más común en hombres que en mujeres. Aún no se ha encontrado una causa específica para este desorden, sin embargo, en febrero de 2010 científicos anunciaron el descubrimiento de tres genes asociados con la prevalencia de la tartamudez. Esto se ha estudiado desde hace varios años, cuando se comenzó a notar que la tartamudez prevalece en las familias.3

A pesar de creencias populares, la tartamudez no está asociada con la ansiedad ni es un efecto de ella para su desarrollo; sin embargo, la tartamudez sí genera ansiedad en los individuos que la poseen, llegando a convertirse en fobia social, en donde se teme tartamudear frente a las personas, provocando en muchos casos el aislamiento social de quien tartamudea.

La reacción del entorno del afectado es importante para la aparición de numerosos síntomas físicos asociados a la tartamudez, sobre todo en los primeros años de manifestación: tensión muscular en cara y cuello, miedo y estrés.

El Día Mundial del Conocimiento de la Tartamudez es el 22 de octubre.

HistoriaLa tartamudez es conocida desde la antigüedad clásica, y ya Aristóteles señalaba a la lengua como responsable de la misma, incapaz de seguir la velocidad con que fluían las ideas. Esta idea fue sostenida hasta el siglo XIX, en que los cirujanos intentaban corregir la lengua con medios braquiales (dividiendo su raíz, cortándole cuñas, añadiendo prótesis...). Otros, en cambio, recomendaban el ensanchamiento de las vías respiratorias y la extirpación de las vegetaciones adenoides y de las amígdalas.

Sigmund Freud y sus seguidores, corrigiendo la visión anterior, asociaron la tartamudez a crisis nerviosas y a problemas psíquicos, considerando que reflejaba la puja de los deseos reprimidos por salir al exterior.

EpidemiologíaSu prevalencia se calcula en un 7 por 1000, lo que significa que hay aproximadamente 40 millones de disfémicos en el mundo. Según indican las estadísticas la enfermedad es más frecuente entre los varones con más nivel académico de países desarrollados. Esto podría deberse a que en los demás países se considera una enfermedad menor y ni siquiera se diagnostica.[cita  requerida]

EtiologíaNeurofisiológicamente, el tartamudo presenta un funcionamiento deficiente de los centros del habla del hemisferio izquierdo, que se intenta compensar con un mecanismo propio del hemisferio derecho.

No existe una etiología única que explique la mayoría de las disfemias:

Genéticas: en gemelos monocigóticos disfémicos si uno sufre tartamudez el otro tiene un 77% de posibilidades de sufrirla, mientras que en los dicigóticos es de un 32%. Asimismo existe entre un 30% y un 40% de posibilidades de que el hijo de un progenitor disfémico tenga disfemia.

Sexo: la disfemia es más frecuente en hombres (75%) que mujeres. Trastornos de lateralidad: actualmente se considera otro mito más sobre la causa de la tartamudez.4 Por otra parte,

la mano dominante del tartamudo no influye de manera significativa en la severidad de su tartamudez.5

Psicolingüísticas: frecuentemente se oye que la causa de la disfemia en ciertas personas de elevada inteligencia puede estar en que su pensamiento avanza más rápido que su lenguaje. Esto no es del todo cierto. Sería más correcto decir que tienen un déficit en el pensamiento linguoespecular frente a un elevado procesamiento sensoactorial. El pensamiento linguoespecular es aquel en el que pensamos en un significado y asociamos visualmente a la palabra escrita que lo representa, mientras que en el sensoactorial lo asociamos a la imagen. Por lo tanto si un sujeto tiene una inteligencia basada en una capacidad de asociar estímulos visuales no lingüísticos sí puede tener problemas de articulación correcta del lenguaje.

Traumáticas: se refieren a la aparición de la disfemia como resultado de un choque emocional (poco frecuente) o como resultado de estados de tensión prolongados a los que es sometido el individuo que es propenso a ella.

Fisiopatología

Diferencias estructurales

Foundas (2001) descubrió que la zona del cerebro llamada Planum Temporale era más simétrica en los tartamudos que en los no tartamudos, mostrando la primera evidencia de anomalías anatómicas entre tartamudos y no tartamudos.6

Diferencias funcionales

Un estudio realizado por Braun confirmó lo encontrado por Fox: los tartamudos activan más el hemisferio derecho que el izquierdo para hablar.7 Pero además, Braun encontró que el habla fluida del tartamudo estaba más relacionada con la activación del hemisferio derecho que con el izquierdo, más relacionada con el habla tartamuda. De esta manera, se sugiere que la activación del hemisferio derecho puede ser una forma de compensación.

Clasificación

Según su origen

Neurogénica: Es producida por alguna lesión o golpe en el cerebro. También se conoce como tartamudez adquirida. El tartamudeo puede ocurrir en cualquier parte de la palabra. Tartamudean incluso cantando o susurrando. No muestran miedo o ansiedad.

Psicógena: Es la menos común. Es producido por algún trauma grave. Por el siglo XIX, se pensaba que era la causa principal de tartamudez. Con los recientes estudios, se ha demostrado que no era correcta. El tartamudeo es independiente de la situación. No muestran ansiedad.

De desarrollo: Es el tipo de tartamudez más común. Ocurre en el momento en que el niño se encuentra aprendiendo el lenguaje y el habla, alrededor de los 2 y 5 años. Luego, cuando el infante aprende estructuras gramaticales más complejas presenta difluencias propias de este aprendizaje. Unos reaccionarán adecuadamente, recuperándose de esta fase. Otros, si se han dado los factores en intensidad y relación adecuados para disparar la tartamudez, reaccionarán ante estas difluencias desarrollando estrategias para superarlas (uso de fuerza y tensión en el habla) y ocultarlas (evitar hablar).

Según su forma de presentación

Tónica: caracterizada por las múltiples interrupciones ocasionadas por espasmos. Durante las interrupciones el paciente muestra rigidez, tensión faciales y no emite ningun sonido. Es la que presenta peor diagnóstico.

Clónica: caracterizada por las repeticiones de sílabas y palabras enteras, más frecuentes en consonante que en vocal, más todavía en oclusivas y que se dan mayoritariamente a principio que en medio de palabra.

Tónico-clónica o mixta: es el tipo más frecuente, porque resulta difícil encontrar un disfémico puro tónico o clónico, la mayoría combinan los dos síntomas.

Diagnóstico

Lewis Carroll, autor de Alicia en el País de las Maravilllas no pudo acceder al sacerdocio por su tartamudez. Como respuesta escribió el siguiente poema: Learn well your grammar / And never stammer / Write well and neatly / And sing soft sweetly / Drink tea, not coffee; Never eat toffy / Eat bread with butter / Once more don't stutter.

Para diagnosticar en primer lugar debemos diferenciar entre una simple tartamudez evolutiva y una disfemia.

Una tartamudez evolutiva simple puede aparecer durante el proceso de desarrollo del lenguaje del niño, especialmente en torno a los tres años, o bien tras el nacimiento de un hermano como forma de llamar la atención. En ella el niño no sufre los síntomas asociados de miedo, estrés, etc. que sufre el disfémico consciente cuando tiene que enfrentarse a una situación en la que tiene que emplear el lenguaje oral. Además en la tartamudez evolutiva es más frecuente la repetición de palabras enteras. Si el niño mantiene esta tartamudez evolutiva en el tramo comprendido entre los 3 y los 5 años estamos ante una tartamudez episódica o fisiológica. En ninguno de los dos casos es aconsejable la intervención, que hasta puede ser contraproducente, y debemos limitarnos a proporcionar el ejemplo correcto al niño sin castigarle por sus malas articulaciones. Sólo un 10 % de los niños con tartamudez fisiológica llegará a desarrollar una disfemia en la edad adulta.

Para poder diagnosticar una disfemia en niños por tanto el sujeto ha de ser mayor de 5 años. Si el niño tiene entre 5 y 7 años estamos ante una disfemia primaria. Si el niño tiene entre 7 y 10 años estamos ante una disfemia secundaria: el niño presenta un agravamiento de los síntomas y se hace plenamente consciente del trastorno, por lo que empieza a adoptar estrategias evitativas como cambiar la sintaxis de las frases o palabras por sus sinónimos para lograr enunciados más fáciles de pronunciar. Además el niño ya tendrá problemas sociales con sus compañeros.

Evaluación

Se realiza mediante la observación y el registro de datos del paciente y su comparación con un registro de habla normal. Su objetivo no es asignar una simple etiqueta, sino determinar los factores que están agravando el trastorno, para minimizarlos en lo posible y lograr una intervención con garantías de éxito. Consta de las siguientes fases:

Anamnesis : consiste en obtener todos los datos médicos, familiares, sociales y académicos del individuo que sean relevantes.

Observación del habla de la persona a evaluar. Registro de datos Comparación con el patrón de habla normal.

En cuanto a los instrumentos más frecuentemente utilizados para evualuar disfemias serían:

Tests de lectoescritura. Cámaras grabadoras de vídeo. Contadores. Cronómetros. Neumopolígrafos: para medir los momentos en que la persona toma aire. Visi-pitch: permite analizar la voz, sobre todo el tono e intensidad. En la actualidad sus funciones se realizan a

través de distintos programas informáticos (el más conocido es el Praat, que es un programa libre). Analizador de frecuencia e intensidad: sirve para medir el tono e intensidad del habla. Sonógrafo: mide la intensidad del sonido. Neumopolígrafo: aparato que mide las curvas de la respiración. Junto con el vídeo es uno de los aparatos más útiles.

En cuanto a los factores a evaluar, serían los siguientes:

Antecedentes familiares. Retraso en la aparición de la palabra o del lenguaje. Trastornos de la madurez motriz con o sin trastorno de la lateralización, el grado de tensión muscular. Trastornos de la articulación. Dificultades de la respiración. Trastornos del carácter o del comportamiento. Trastornos del estado emocional, problemas de inhibición o ansiedad. Actitud de la persona hacia el tratamiento: si va forzado o voluntariamente al logopeda. Grado de comprensión sobre el problema. Movimientos asociados a la disfemia en ojos, cara y cuello. Duración del trastorno (más de un año indica disfemia no evolutiva).

TratamientoLa tartamudez es extremadamente compleja, no se puede eliminar de un día para otro; se debe seguir un tratamiento global a través de un logopeda. No hay por qué alarmarse. Debe intentarse identificar en qué cosas le está afectando y de qué manera.

Es fundamental no reaccionar negativamente ante las dificultades que se experimentan, debe evitarse la manifestación de signos de ansiedad o impaciencia. Las autocríticas y censuras en este aspecto deben olvidarse por completo, y practicarse la relajación.

Es recomendable obtener apoyo de amigos y familiares. Debe tratarse de identificar aquellas personas en la que se pueda confiar para compartir los avances en el proceso de afrontamiento.

Deben potenciarse situaciones para conversar y hablar en un ambiente relajado y tranquilo, sin prestar demasiada atención a los fallos.

Es bueno conservar el contacto visual natural cuando se esté hablando, reforzando la conversación con el lenguaje gestual movimientos de cabeza, sonrisas.

Debe hablarse abiertamente sobre la tartamudez, informar a los oyentes o participantes de una conversación si se necesita más tiempo para comunicarse. El tartamudo debe poder utilizar el tiempo que necesite para expresarse.

La recuperación probablemente será un proceso largo y gradual, por lo que debe conservarse la paciencia y el respeto consigo mismo.

FilmografíaEn la película oscarizada de El discurso del rey de Tom Hooper se ve claramente los problemas que tiene una persona afectada al hablar en público.

En la primera película de la saga literaria de Harry Potter se puede ver la tartamudez en el profesor Quirinus Quirrell, al igual que en el libro, aunque en este caso se trata de tartamudez fingida.

En La dama en el agua, el protagonista también sufre de tartamudez después de un episodio traumático, aunque se desconoce si sufría de ella desde antes del hecho o no.