DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Capítulo 3

De RICARDO MARÍN VIADEL

Editorial PEARSON

2003

España

. Contenidos

3.1. La Educación Artística en el sistema escolar

Desde que se comienza a desarrollar el sistema escolar

se incluven como parte de la formación básica del individuo v

el ciudadano las materias que se ocupan de su formación

artística. El carácter de éstas, institucionalizado en los

contenidos y metodologías de enseñanza, ha variado a lo largo

del tiempo en función, básicamente, de dos factores:

En consonancia con las teorías educativas y los

planteamientos de la educación general en cada

tiempo o lugar y las concepciones sobre el

aprendizaje.

190 Didáctica de la Educación Artística para Primaria

• Por la influencia del campo profesional del arte, o sea, el de -

venir autónomo de las artes visuales y, como consecuencia, las

instituciones para la formación de artistas profesionales.

Han sido determinantes, por tanto, las políticas educativas para

establecer qué presencia tienen en el currículo las artes vi suales.

Hay que tener en cuenta que las decisiones sobre lo que se enseña y

se aprende en la educación general son ideológicas y responden a

intereses políticos de una determinada época o colectivo. Por otra

parte, las artes visuales han experimentado su propia evolución:

concepciones del arte, estatus social de los ar tistas, formas de

representación, técnicas y materiales, valor y función del arte, etc.

Los diversos enfoques de la Educación Artística en la escuela están

interrelacionados con sus contextos históricos y sociales. En este

sentido vamos a hacer un recorrido por las principales tendencias de

la enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales en el contexto

escolar, tratando de evitar una perspectiva en la que cada modelo se

considere superado en el tiempo por otro mejor o más adecuado.

Aunque sea inevitable su presentación desde la actualidad, no se

puede dar por hecho que. un enfoque sea válido de forma atemporal

sin ser consecuente con los valores educativos colectivos o

institucionales de una época o cultura. Para comprender y valorar y,

por supuesto, planificar la Educación Artística escolar es necesario

conocer a qué presupuestos sociales, económicos, ideológicos

responden las diversas actividades que, bajo el nombre de

Educación Artística, plástica y visual, han realizado y realizan los

niños v las niñas en la educación general.

• Una materia denominada Dibujo

En el asentamiento de la educación elemental durante el siglo

xix para la emergente clase burguesa de las sociedades urba nas

e industriales, la materia artística incluida en la formación general

del individuo era el dibujo desde una perspectiva instrumental y

pragmática. Esta orientación de la Educación Artís tica se mantendrá

de forma exclusiva en las escuelas, aunque con algunas variaciones,

hasta mediados del siglo xx y continúa practicándose en la

actualidad. Hay que tener en cuenta que en los primeros intentos de

escolarización sólo los niños varones tenían acceso a la educación,

después se empezará a escolarizar a las niñas en espacios y con

actividades diferenciadas.

Los contenidos v metodologías de esta materia tienen un doble

enfoque que se complementa: por una parte se toman del sistema de

formación de artistas profesionales, único modelo institucional

organizado para la enseñanza artística y por otra se

Portada del libro de Victor Masriera

Cómo se enseñan el dibujo, edición

de 1933.

C Ó M O S E E N S E-

Ñ A E L D I B U J O

PEBLICAClo*ts DE LE DEVDTA DC i tDnt:a;l:

De la copia de láminas al ciberespacio 191

hace necesario el aprendizaje de un modo de representación «objetivo» y técnico aplicable a la proyección de objetos y espacios de la vida moderna. Las academias son las instituciones europeas para la enseñanza artística que, con origen en los ideales ilustrados, siguen manteniéndose durante el siglo xlx aunque con una influencia social y epistemológica cada vez menor. Los contenidos escolares se concretarán en la

enseñanza del dibujo artístico para el que se adaptan los ejercicios habituales en las academias, escuelas

profesionales de dibujo y escuelas de artes y oficios. La copia es la actividad habitual siguiendo la secuencia

clásica que va indicara Leonardo de Vinci en su Tratado de la Pintura:

Copia primero los dibujos de los buenos maestros y haz esto según arte y del natural, que no de memoria. Más tarde dibuja el relieve, guiándote de un dibujo de él sacado. Y en fin, dibuja un atinado natural, que en él has de ave-zarte. (Da Vinci, 1986, p. 352)

Los programas de la materia escolar Dibujo, por tanto, recogieron los métodos académicos para la formación de artistas profesionales, los únicos desarrollados hasta la época, sufriendo una adaptación al nuevo contexto formativo.

La Revolución industrial y el desarrollo técnico y científico fuerzan una reconsideración de la formación artística, transformándose e creándose los canales de enseñanza al margen de las academias. El funcionamiento de talleres independientes de la enseñanza oficial v la creación de escuelas especiales de arquitectura e ingeniería son los ejemplos más patentes de la situación de la Educación Artística (Calvo Serraller, 1982).

El inglés Locke había publicado en 1693, su obra Pensamientos sobre la educación en la que la buena educación e instrucción intelectual serán la base de la sociedad moderna. Se trata de una propuesta pedagógica basada en el pragmatismo, donde el arte tiene poca cabida si no tiene un fin utilitario de tipo descriptivo o instrumental:

el dibujo es de gran utilidad para el caballero en numerosas ocasiones, espe-cialmente cuando viaja.

Los ejercicios de este dibujo serán el dibujo lineal y la perspectiva.

Un siglo más tarde Monge formula su Geometría descriptiva que, en la búsqueda de la representación objetiva, dio el paso definitivo hacia la sistematización del dibujo lineal como una representación científica de la realidad de validez universal basada en el concepto espacial euclidiano. Los recursos expresivos se simplificaron: sombras, líneas auxiliares y color, v quedó la línea

E L T R A T A D O

D E L A P I N T U R A YOFI

LEONARDO DE VI\CI,

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Figura 5.5 Leonardo da Vinci, Tratado de la Pintura, edición de 1784.

192 Didáctica de la Educación Artística para Primaria

sin modulación como elemento racional para la representación. Monge participó en la fundación de la primera Escuela Normal para la formación de maestros en París en 1795,

localizada en el Palacio del Louvre, y su tratado era parte de las clases que se impartían. El dibujo técnico, necesario para la industria y los oficios, se convirtió en una materia clave para la educación francesa vinculada a la revolución industrial de la que se hizo cargo esta primera Escuela Normal, cuyo modelo pronto se extendería por toda la Francia

republicana y por el resto de Europa y América.

En España, por ejemplo, es en la segunda mitad del siglo xx cuando se organizan los planes de estudio, tanto para la

formación del profesorado en las Escuelas Normales como para la escuela. En 1857 la Lev Movano es un punto de inflexión. Se empiezan a crear las escuelas elementales y la Educación Artística forma parte de sus enseñanzas.

En 1834 se había creado, en España, la primera Escuela Normal de Maestros para la formación del profesorado de enseñanza elemental. El dibujo era materia de estudio en las escuelas y, por lo tanto, también había de serlo para el profesorado.

En Estados Unidos, W. Smith procedente de Inglaterra, viene a crear en 1873 la primera Escuela Normal de Arte en Massachusetts, debido a las necesidades creadas por la producción masiva durante la guerra civil norteamericana. Era necesario formar a los diseñadores de maquinarias. Se crea, asimismo, de 1874 a 1877 la primera asociación profesional del profesorado de arte (Massachussets Art Teacher Association) (Saunders, 1971).

Paulatinamente se irán introduciendo, tanto en el campo

artístico como en el educativo, las ideas del movimiento romántico, presentando un ideal de artista como genio innato y a un individuo que no es necesario instruir y que se educa espontáneamente. El Romanticismo en general, vindicará las posibilidades ilimitadas del sentimiento como facultad cognoscitiva, y hará de la esfera del arte el campo más

significativo de su actividad. Concibe el arte como actividad creadora v autónoma, como una producción espontánea del sentimiento, y que refleja un tipo de conocimiento distinto del racional. Para el ideal romántico, desde el concepto de artista como genio, se generaliza la libertad de enseñanza artística para los artistas. La penetración en la escuela de las nuevas ideas románticas para el aprendizaje del arte serían posteriores y mucho más lentas.

En la obra de Rousseau, Emilio o la Educación de 1762 encontramos un capítulo titulado «Educación de la vista» en el

Figura 5.9

G. Monge.

que muestra su desacuerdo con el aprendizaje del dibujo me-

diante copias, manifestando observaciones de gran interés, en la Educación Artística actual. Con su método potencia la educación de la visión para conocer y aprehender mediante la observación objetiva. Rousseau descubre la infancia y sus peculiaridades, diferenciándola de la edad adulta. La educación ha de fundamentarse desde el nacimiento en la propia naturale-za del individuo y sus necesidades naturales, respetando

la espontaneidad y la libertad. No se impone el aprendizaje de la cultura, sino que ha de construirse en la maduración natural de la creatividad. Se inicia una concepción de la educación en la que es fundamental el respeto a las necesidades del alumnado y la subjetividad,

el conocimiento activo, la no imposición de modelos, el desarrollo natural y la experimentación, que tendrá una influencia fundamental.

El pedagogo Pestalozzi, cuyas ideas tendrán gran influencia en el siglo xix, en sus escritos de 1801: Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, y 1803: ABC de la intuición, parte de una idea de dibujo cercana a la imitación:

es la habilidad de representar y reproducir fielmente, por medio de líneas parecidas, la estructura, el contorno y los caracteres estructurales de un objeto dado a la intuición. (Pestalozzi, 1801)

Es clave el uso de la palabra «intuición» que confiere a la definición un carácter psicológico, en el que interviene la fantasía y la subjetividad. Para él la intuición es el fundamento del conocimiento humano. A través de la «forma» de los objetos, y el «nombre» que los designa, se produce la formación de los conceptos. El dibujo se convierte en la tarea que permite captar la forma para el conocimiento:

una persona que haya dibujado mucho copiando de la naturaleza observará, por ello, objetos que a los demás no les llaman la atención. Acostumbrada como está a fijarse en todo con exactitud, dicha persona se formará de los objetos

corrientes una impresión más correcta que otra a quien nunca han enseñado a mirar bien lo que ve para saber

reproducirlo en un dibujo. (Pestalozzi, 1801)

El profesor Quintana sintetiza el pensameinto de Pestalozzi sobre Educación artística, diciendo:

El esquema pedagógico de Pestalozzi es bien sencillo, lógico y expresivo: hay que enseñar al niño a pensar: para enseñarle a pensar hay que enseñarle a observar. Para enseñarle a observar hay que enseñarle a dibujar. (Quintana, 1993)

En una obra posterior: El canto del cisne de 1826, Pestalozzi aboga por la no intervención adulta en un dibujo espontáneo

Figura 5.10 J. J.

Rouseau.

pues las facultades artísticas, como el resto de las facultades humanas, se presentan como disposiciones naturales que se desarrollan poco a poco con el uso. Así, el

niño toma

En sus manos yeso, lápices, carbón, etc., y permitirle pintar en las paredes, en la tierra, en la arena, dónde sea, líneas rectas y torcidas, en cruz o de través, sin empeñarse en quererlo corregir. (Pestalozzi, 1826)

Lo fundamental en su propuesta es haber ido descartando la copia de láminas y modelos preestablecidos y considerar fundamental para el desarrollo del conocimiento trabajar

directamente con la naturaleza.

Según algunos autores, como Saunders, las primeras ideas de Pestalozzi

con respecto al dibujo de contornos y la forma, retomadas por Fróbel, son los causantes del desarrollo de los cuadernos con dibujos de contorno para colorear que tanto se han extendido hasta nuestros días.

También es Pestalozzi quien le atribuye al dibujo un carácter instrumental para el aprendizaje de la escritura (caligrafía):

yo enseño a dibujar a los niños antes de que sepan escribir; y conforme a este método hacen las letras con una perfección que ésta no se ve de otro modo. (cit. por Quintana, 1993)

De esta forma la copia de láminas es habitual en la asignatura de dibujo a mediados del siglo xix. El planteamiento didáctico en la escuela es consustancial a las tendencias artísticas de la época, creando una dicotomía que impregnará el mundo moderno. Seguidores de las teorías de

Pestalozzi desarrollaron otros métodos para enseñar a dibujar en las escuelas. El más conocido es el que Schmid publicó entre 1828 y 1832 que incluía la representación de la perspectiva. Existió una gran tradición germano-prusiana de enseñanza del dibujo escolar en el período de cambio de siglo que propició el desarrollo de diversos métodos basados en el estudio de las formas y su abstracción geométrica.

Los aspectos apreciativos tendrán diversas tendencias y

enfoques. En el mundo anglosajón surge la tendencia denominada educación del buen gusto y la enseñanza de un arte en la vida diaria en las primeras décadas del siglo xx. otra materia que desarrolla estos aspectos será la Historia del arte que, con carácter eminentemente nacionalista, se imparte en las escuelas como parte de los contenidos histórico-sociales. Se concibe como el conocimiento de autores y obras clasificados por estilos y movimientos organizados de forma cronológica con especial énfasis en los grandes maestros monumentales nacionales.

Detalle de una lámina para el aprendizaje del dibujo artístico utilizada en las Escuelas de Artes y Oficios

españolas, siglo xix.

Para la Educación Artística, fueron decisivos los primeros años del siglo xx. Se puede hablar de un movimiento internacional de desarrollo de Educación Artística y estética propiciado por el interés en el arte infantil. En este período también se sitúan las primeras relaciones entre los dibujos de los niños v el arte primitivo que posteriormente tanto habrá influenciado a los artistas de vanguardia. Se organizan las primeras exposiciones de

Arte infantil en Estados Unidos (Dow, 1899) y Europa (Kerchensteiner, 1901); Cizek funda la primera academia de Arte Infantil en Viena (1900); nace la Pedagogía del Arte: movimiento alemán de «educación por cl arte» a principios del siglo xx. Se organiza el primer Congreso Internacional de la Enseñanza del Dibujo en Paris (1900). Se publica la primera obra de psicología infantil en la que se recoge el

desarrollo del dibujo en el niño. (Gil Ameijeiras, 2001)

• Expresión plástica y creatividad

A principios del siglo xx el sistema escolar, que se había ido implantando durante el siglo anterior, va era común en toda Europa y América pero, aunque se promulgan las leyes que regulan la enseñanza elemental, la escolarización primara obligatoria no se generaliza hasta mediados del siglo xx. La orientación es eminentemente productiva en relación con la necesidad de disponer de obreros cualificados y adiestrados para el mundo industrial moderno. Paulatinamente también se irán integrando las niñas en el sistema escolar aunque aún con contenidos diferenciados adaptados a sus futuros roles sociales.

El enfoque básicamente productivo de la enseñanza del di-bujo en la educación general, aún mas evidente en las enseñanzas especializadas, fue debilitándose a medida que las nuevas corrientes pedagógicas que contemplan la libertad como principio de la educación tomaban más fuerza en el

contexto escolar. Se comenzó, en experiencias puntuales, a eliminar la copia como actividad básica de la Educación Artística, en favor del desarrollo de la creatividad innata del niño. La influencia de las ideas del último Pestalozzi y su seguidor Fri bel (que en 1825 escribe La educación del hombre) fue decisiva en este sentido sobre todo para la primera infancia: la precocidad de las experiencias artísticas, la importancia de introducir la Educación Artística en la formación integral del individuo, la metodología no coercitiva,

etc.

En los inicios del siglo xx surgen los estudios de los psicólogos experimentales que atienden al crecimiento, el desarrollo mental, intereses, actitudes y conocimiento del niño. Estudios

Fig 5.02

196 Didáctica de la Educación Artística para Primaria

similares se producen al mismo tiempo en Norteamérica, Inglaterra, Alemania, Francia e Italia. El dibujo infantil espontáneo se convirtió en una de la fuentes principales para la obtención de datos psicológicos sobre el desarrollo.

Después de Rousseau, durante los dos últimos siglos, se ha desarrollado la idea de un mundo propio del niño. Sus actividades no serían el reflejo de su incapacidad a comportarse como un adulto, sino más bien la expresión de una forma original de pensamiento y de una organización particular de la sensibilidad, que estarían llamadas a transformarse para dar a luz la perso-nalidad del adulto. (Widl&cher 1971, p. 10)

El siglo xix había concluido con el descubrimiento del valor artístico y educativo del dibujo espontáneo infantil, preparando el terreno para un cambio en la concepción de la Educación Artística escolar. Se reconoció por primera vez

que:

El dibujo infantil espontáneo posee una concepción

espacial propia.

El niño y la niña representan lo que saben y

recuerdan, lo que les motiva, no lo que ven. El dibujo infantil es mental, conceptual.

En los dibujos infantiles se representan situaciones

particulares y concretas, anécdotas y sucesos con una tendencia al detalle.

El niño y la niña tienen una idea clara de donde hay

belleza, y la respetan.

A estos primeros estudios siguieron otros durante todo el siglo XX. Sobre todo en la segunda mitad que se decantaron hacia las investigaciones artísticas: K lee, Dubufett, etc., o hacia la vía pedagógica: Read, Stern, Lowenfeld, Luquet, Goodnow, Kellogg, etc. Se valoraban las producciones artísticas escolares como productos acabados y completos determinados por el nivel de desarrollo.

El movimiento psicológico del estudio de los niños exploró los dibujos infantiles y el uso del color para comprender el crecimiento y la psicología infantil, surgiendo los primeros estudios del desarrollo artístico infantil por etapas como los de Barnes y Maitland en 1908 o Mathias en 1924. En 1905 Kerschensteiner da a conocer su trabajo de análisis basado en 300 000 dibujos infantiles recogidos en las escuelas de Munich. En la primera década del siglo, se empezaba a reemplazar la palabra «dibujo» por «arte» en las escuelas.

El pedagogo austriaco Steiner (1861-1925), de la

Escuela Waldorf de Stuttgart (educación antroposófica basada

Figura 5.14

Detalle de una lámina para el aprendizaje del dibujo lineal, del método de Commerelan, utilizada

en las Escuelas de Artes e Industrias españolas, 1911.

en la fantasía, fundada en 1919), parte de reconocer la naturaleza artística de los niños valorando la importancia de que los profesores tuvieran conocimientos artísticos y experiencia para transmitir contenidos adecuados. Planteó la Educación Artística, que consideró fundamental para el desarrollo del espíritu como una euritmia en la que se mezclaban la música, la plástica y la danza. Cizek fue uno de los primeros en demostrar las ventajas estéticas y psicológicas de estimular los impulsos creativos de los niños en su trabajo corno profesor en la Kunstge-werbeschule (escuela de artes y oficios) de Viena. En su obra Zeichenschule defiende la espontaneidad interior y la

libertad expresiva del sujeto corno base de la formación artística, a finales de siglo. Luquet, continuador de la teoría de Cizek, dio a conocer sus postulados en El dibujo infantil (1927). Plantea en su teoría un realismo

intelectual que determina las representaciones artísticas de los niños: representan lo que conocen de sus experiencias y no lo que ven. Su propuesta metodológica se resume así:

hacer mas que observar y dar libertad al niño para que dibuje lo que quiera, sugerirle ideas en caso de que éste lo requ iera, no imponerle nada y dejarlo que dibuje libremente a su modo. (Luquet, 1978, p. 215).

La influencia de la psicología educativa es determinante para

favorecer el cambio de enfoque en las actividades artísticas es -

colares. Han sido fundamentales las aportaciones del psicólogo y

pedagogo suizo Piaget, que dotó a la actividad artística de un

carácter cognitivo que será fundamental para desarrollos poste -

riores. (Piaget, 1993)

Es necesario también hacer referencia a la obra del ruso

Vigotsky, uno de los principales pensadores y pedagogos que investiga la imaginación y el conocimiento en el desarrollo del individuo. En La imaginación y el arte en la infancia de 1930, defiende la imaginación v la creatividad para la formación integral y aboga por una enseñanza del arte basada en experiencias artísticas introducidas con la mayor precocidad posible, no forzadas ni inducidas hacia las formas estereotipadas desarrolladas por los adultos. La imaginación infantil es la clave del conocimiento artístico. Vigotsky introduce la importancia del medio social para la Educación

Artística entre los factores que determinan los procesos imaginativos y creativos (experiencia, necesidades, intereses, conocimiento del medio expresivo, tradiciones y modelos, cultura):

...hace ya mucho tiempo que la psicología estableció una ley según la cual el ansia de crear se encuentra siempre en proporción inversa a la sencillez del medio ambiente. [...] La obra creadora constituye un proceso histórico

Detal le de la misma lámina.

Figura 5.15

consecutivo donde cada nueva forma se apoya en las precedentes. [...] Por muy individual que parezca, toda creación encierra siempre en sí un coeficiente social. (Vigotsky, 1986, pp. 37 y 38)

A pesar de estas aportaciones, en las escuelas elementales de la primera mitad del siglo xx la Educación Artística seguía manteniendo una doble orientación. Por una parte el contenido fundamental era el dibujo lineal y geométrico, complementado con alguna actividad más «artística», y por otra existía una orientación clara hacia las artes manuales consistentes en la rea lización de determinados modelos decorativos o utilitarios como lapiceros,

cubiertas de libretas, trabajos con piel o con metal, bordados, modelos tlorales para colorear, etc. Habida cuenta que la educación de los niños v niñas era diferenciada está claro qué tipo de Educación Artística recibían unos y otras: una profesionalizante para la vida pública, la otra orientada hacia lo privado del hogar. Estas tendencias fueron comunes a Europa y América, a pesar de los movimientos renovadores coetáneos que no tuvieron eco institucional hasta mucho después.

Los movimientos de renovación pedagógica de la Escuela Nueva propiciaron el giro definitivo en la concepción de la Educación Artística. Aunque centradas en la etapa infantil, las ideas de Montessori sobre la organización escolar y el cuidado estéti co del ambiente (color y formas en el mobiliario y objetos), las metodologías, los contenidos de la enseñanza, etc. fueron fun-

damentales para inaugurar una también nueva Educación Artís -tica que se centra en el niño o niña y potencia su imaginación y su expresión:

el dibujo viene a satisfacer una necesidad de expresión, como lo hace el lenguaje; y casi todas las ideas pueden expresarse en el dibujo. El esfuerzo por

Detalle de una lámina para el aprendizaje del dibujo del manual de M. Trillo Cómo

enseñamos el dibujo en nuestra escuela,

1932.

198

perfeccionar tal expresión es muy similar al que hace el niño cuando se siente acuciado a perfeccionar su lenguaje para ver sus pensamientos traducidos a la realidad. Este esfuerzo es espontáneo y el verdadero maestro de dibujo es la vida interior, que se desarrolla por sí misma, alcanza refinamiento y busca irresistiblemente nacer a la existencia externa en alguna forma empírica. (Montessori, cit por Read, 1991, p. 127)

Las actividades propuestas son muy variadas: dibujo geomé-

trico, decorativo, desde el natural, modelos o usando la asocia-

ción. Sin embargo, aunque el punto de partida teórico sea

expresivo, se mantiene un carácter instrumental en el dibujo in-

fantil para conseguir el dominio manual necesario a la caligrafía.

Las teorías de Dewcy se empezaron a aplicar a la Educación

Artística entre los años 1920 y 1924 de forma paralela al desa-

rrollo del movimiento de la educación progresiva o la Escuela

Nueva. Se comienza a hablar de aprendizaje artístico en forma de

experiencias y por primera vez sc plantea la integración del arte

con otras áreas de conocimiento. Para Dcwey, la música, el

dibujo, la pintura, etc. constituyen los medios de una apreciación

intensificada y exaltada:

Revelan una profundidad y amplitud de sentido en experiencias que de otro modo podrían ser mediocres y triviales. Proporcionan, por decirlo así, órganos de visión [...]. Seleccionan y enfocan los elementos de valor aprovechable que hacen que se pueda disfrutar directamente toda experiencia. No son lujos de la educación, sino expresiones enfáticas de lo que hace a toda educación valiosa. (Dewey, 1995, p. 204)

En 1934 Dewcy publicó El arte como experiencia, pro-

poniendo una nueva concepción de la Educación Artística y estética, en la que rescata las dimensiones estéticas de las experiencias, incluso la cotidianas, y donde la imaginación tiene una gran cabida no sólo para la ejecución o contemplación de las obras de arte, sino para los acontecimientos diarios. La experiencia estética es creativa y activa.

Desde la primera manifestación de un impulso que incita al niño a dibujar hasta las creaciones de un Rembrandt, el individuo se crea en la creación de los objetos, creación que exige una adaptación adiva a un material externo y que implica una modificación del individuo cuyo fin es utilizar, y por tanto superar, las necesidades externas, incorporándolas a una visión y expresión individuales. (Dewey, 1949, p. 371)

Dewey da forma, con sus escritos sobre pedagogía y estética, a una metodología basada en la acción y en las actividades contextualizadas. La educación se plantea desde las experiencias vitales y la Educación Artística se produce en la experiencia estética con libertad de medios expresivos. El pensamiento de Dewey mantiene un carácter social que se materializa en la acción educativa.

m

i a . Primera lámina del método de enseñanza del dibuje de Pestaloni

ABC de la intuición, 1803.

La depresión norteamericana de los años 30 del siglo xx, seguida de la

posguerra mundial, produjo un efecto en la Educación Artística

insospechado, iniciando una serie de actividades, potenciadas

institucionalmente como consecuencia de los recor tes presupuestarios y

las lagunas en la formación del profesorado de arte para las escuelas.

D'Amico sugiere en Creative Teaching Art de 1942, formas de adaptarse

a las estrechuras económicas v la falta de formación artística: potenciar

las actividades de autoexpresión y dibujo libre, la experimentación con

materiales no artísticos para realizar móviles o collages, etc. Este tipo de

actividades era congruente con los movimientos ar tísticos de vanguardia

de la época: hacer arte con materiales de desecho, y su devenir, tanto en

arte profesional como en la Educación Artística han tenido bastante eco

hasta nuestros días. Las actividades manuales como parte de la formación

artística tienen su origen en las concepciones educativas de la escuela

progresiva, en el activismo y el trabajo social de Dewey y en la concep -

ción participativa y cooperativa de la escuela. Se trata de actividades

contextualizadas en la vida diaria realizadas con materiales tradicionales

como madera v papel, que propician la construcción de objetos de uso. Se

incluía también el modelado de figuras, los trabajos de costura y tejidos,

la jardinería y la cocina que tuvieron su sentido innovador y creativo en

las primeras décadas del siglo xx, aunque en la práctica contribuyeron a la

diferenciación de la formación por sexos, incidiendo en la dis tribución

social de los roles asignados a unos y otras.

Aunque el enfoque de la Educación Artística como expresión plástica

se inició lo largo del siglo xlx con las propuestas románticas, es en la

primera mitad del xx cuando se advierte, aún casi exclusivamente en el

plano teórico, un giro pedagógico de la Educación Artística, cada vez más

lejana de la formación del buen gusto v la copia de modelos que impedían

una relación directa del sujeto con la naturaleza v los fenómenos hacia un

enfrentamiento directo y sin «herramientas» conceptuales o pro-

cedimentales con la realidad, incluso desde edades muy tempranas. Poco a

poco se irá configurando una nueva manera de acometer la actividad

artística que permita, desde la experiencia vital y la creatividad, la

construcción del conocimiento artístico.

Sólo a partir de la mitad del siglo xx se produce efectivamente el

cambio generalizado de concepción en la enseñanza artísti ca que había

sido auspiciado por los movimientos progresistas desde finales del siglo

anterior que sistemáticamente se puede_ enunciar como la atención a los

procesos mentales frente a los productos artísticos. Resultó clave la

publicación de dos obras:

Franz Cizek, en los primero años del siglo xx.

John Dewey.

en 1943 en Inglaterra apareció la primera edición de

Educación " por el Arte, de Herbert Read y en 1947 Victor

Lowenfeld publicó El desarrollo de la capacidad creadora en

Estados Unidos. Ambos son textos clásicos de la Educación

Artística.

Para Read la finalidad de la educación es

fomentar el crecimiento de lo que cada ser humano posee de individual, armonizando al mismo tiempo la individualidad así lograda con la unidad orgánica del grupo social al cual pertenece el individuo. (Read, 1982, p. 33)

Su tesis es que el arte debe ser la base de la educación y que en el proceso de individualización y de integración social la educación estética es fundamental.

Esta idea de la educación integral del individuo mediante el arte y la actividad artística y estética con fines sociales, la encontramos ya en la filosofía estética de Schiller al final del siglo xvill. En la misma tradición pedagógica alemana encontramos en el cambio de siglo hacia el xx un movimiento de «educación por el arte» cuyo objetivo es la renovación de la escuela y la educación según el espíritu del arte, desde una concepción no idealista o clásica sino crítica a la cultura, en la línea de pensadores como Nietzsche, y enfocada a lo popular. La consecuencia de este movimiento alemán fue, además de fomentar la educación estética de los escolares y

potenciar su creatividad e imaginación mediante las actividades artísticas espontáneas, la organización de una especie de asociaciones que cultivaban el arte en horario extraescolar para la familia cuyo centro fue Hamburgo. El objetivo de este movimiento, que fue muy activo hasta 1905, no era desarrollar capacidades artísticas sino basar en la Educación Artística (estética: incluida música y literatura) toda la educación y la enseñanza.

Lowenfeld, de origen austriaco, se traslada en 1938 a Es-tados Unidos centrando su actividad en la Universidad de Pennsylvania y produciendo un conjunto de investigaciones decisivas para la Educación Artística. El dibujo libre y espontáneo es la actividad principal de la enseñanza de las artes plásticas distinguiendo diferentes etapas evolutivas en

la creación artística. El fin de la Educación Artística para Lowenfeld es la autoexpresión de las vivencias personales:

Para el niño el arte es, primordialmente, un medio de expresión. No hay dos niños iguales y, en realidad, cada niño difiere incluso de sí mismo, a medida que va creciendo, que percibe, comprende e interpreta el medio. Los niños son seres dinámicos; el arte es para ellos un lenguaje del pensamiento. Un niño ve el mundo en forma diferente y, a medida que crece, su expresión cambia [...]. El arte puede desempeñar un papel significativo en el desarrollo infantil. El niño dinámico, en proceso de desarrollo y transformación, que

FIGURA 5.20

Elvira, 6 años. Lápiz

de grafo y lápices de

colores sobre papel

FIGURA 5.21

202

Antonio 5 años. Lápices de colores sobre papel.

toma cada vez más conciencia de sí mismo y del ambiente que lo rodea, es el que se convierte en centro y foco de la enseñanza. La Educación Artística puede proporcionar la oportunidad para incrementar la capacidad de acción, la experiencia, la redefinición y la estabilidad que son imprescindibles en una sociedad llena de cambios, tensiones e incertidumbres. (Lowenfeld, 1977, pp. 20 y 31)

Stern, contrario a los sistemas de enseñanza institucionalizados, crea en Francia un laboratorio pedagógico para el aprendizaje artístico. Este experimento basó sus actividades en la búsqueda de la libertad y la creatividad sin influencias estereotipadas y adultas. Un

concepto de creatividad que brota desde el interior del sujeto y se destruye en la sociedad productiva. Se trató de una experiencia interesante y radical. De este autor destacan dos textos en la tradición activista y natural: Aspectos y técnicas de la pintura infantil de 1956 (publicado en castellano en 1961) y El lenguaje plástico de 1963 (publicado en castellano

en 1965).

En Francia los Freinet replantean el método activista y natural para el aprendizaje del dibujo en la escuela primaria rescatando el valor vital y popular de la actividad artística:

La mayor miseria de un educador es, quizá, la de resignarse por anticipado a la pobreza y a la desgracia; la de no ver que, hasta en los medios proletarios más desheredados, permanece la necesidad de la alegría excepcional y necesaria portadora de esperanza y de redención. Cuando el niño pinta una bella imagen del mundo incluye algo más que color y líneas; cuando improvisa una danza, su corazón está más allá de sus pies que se deslizan, ligeros, sobre el suelo; cuando modula un canto o un poema, su ensueño va más allá que sus palabras, vinculado al canto del mundo. (Freinet, 1984, p. 387)

• Educación Artística como aprendizaje del lenguaje

visual

En la época posterior a la 1 Guerra Mundial se empieza a implementar un nuevo enfoque para la Educación Artística. Dow, en la Universidad de Columbia había editado en 1898 un libro titulado Composition (Composición). El contenido del libro consistía en un análisis de la teoría del diseño: elementos para la composición (línea, plano y color) y sus principios (armonía, oposición, transición, subordinación, repetición v simetría). Supuso el desarrollo de una especie de estética popular, superando las limitaciones de la geometría, impuesta en el diseño en el siglo xix. El complemento definitivo del texto de Don túe la teoría del color de Munsell de 1913, que introdujo la medición del color

desde una metodología científica adaptable al aprendizaje escolar: gráficos de color, terminología, control cuasi-científico de las gradaciones, etc. Estas teorías, en principio se usaron más en la formación artística de las escuelas de diseño v manufacturas que para el aprendizaje artístico de los niños v niñas, aunque más tarde su utilización será muy difundida, sobre todo en la enseñanza secundaria y en los últimos cursos de la educación primaria.

En Europa, había ido tomado forma un enfoque de la Edu-cación Artística basado en el lenguaje artístico. Esta concepción parte de las aproximaciones formalistas al estudio del arte con una raíz filosófica en las teorías

neokantianas de Herbart que define la obra de arte como «un sistema de puras relaciones de formas a través de líneas v colores». La forma, independiente del contenido, que fue uno de los objetivos fundamentales de los pensadores e historiadores del arte de La Escuela de Viena, llamada de la «pura visualidad» a mediados del siglo XTx. Las in-vestigaciones de la psicología de la forma (Gestalt) desde principios de siglo xx fueron las que propiciaron el desarrollo de una aproximación formalista a la obra de arte, sobre todo a partir de los estudios de Arnheim.

En definitiva, se parte de la base de que las artes visuales implican un lenguaje visual y para conocer o crear una obra

es necesario conocer los elementos de lenguaje y combinarlos de manera coherente y unitaria: línea, color, textura, espacio y su disposición u organización en una composición mediante una serie de principios: armonía, variedad, equilibrio, proporción, movimiento. Para los formalistas la obra de arte es una organización unitaria de los elementos visuales que constituye una expresión, y ahí está su significado y su valor. Esta concepción del arte es congruente y coetánea de las formas artísticas de la modernidad que propusieron una ruptura formal con la mimesis clásica. Del

Figura 5.23

mismo modo las obras clásicas adquieren una nueva dimensión al ser analizadas desde la forma, como un aspecto específico de las artes visuales, sin recurrir a lo narrativo-literario, propio de los métodos centrados en el contenido. Son los presupuestos teóricos de los que parte la concepción

pedagógica de la Bauhaus y los movimientos artísticos de vanguardia:

Este enfoque de la enseñanza artística tuvo un nuevo énfasis a partir de la segunda mitad del siglo xx, sobre todo en las décadas de los 60 y 70. El interés en el estudio crítico de los medios de comunicación, la publicidad y el diseño gráfico e industrial, disciplinas todas ellas emergentes y pujantes propició el desarrollo de teorías y métodos de lectura de la imagen, que partían de las bases semióticas de la comunicación del lenguaje visual. Era necesario, por tanto, para la formación artística general atender al dominio del código correspondiente a las artes e imágenes mediante el estudio del lenguaje visual culturalmente establecido para comprender los mensajes de un mundo cada vez más visual. El objetivo era la alfabetización visual de la población (Ramírez, 1975; Péninou, 1976; Rodríguez Diéguez, 1978; Arnheim, 1989; Dondis, 1987; Munari, 1983, 1985).

• Educación artística curricular

Las corrientes educativas de la década estuvieron encabezadas por la reforma educativa, centrada en las disciplinas, que surgió como consecuencia de la preocupación generalizada de la sociedad norteamericana por la calidad de la educación escolar. Se cuestionaba la capacidad y formación de científicos y tecnólogos en un momento internacionalmente determinado por la guerra fría. Esto afectó directamente a la educación escolar

anglosajona y, por influencia, al resto del mundo occidental. Surgen por primera vez las cuestiones relativas a la «calidad» y la «vuelta a lo básico» en la educación,

conceptos que permanecen en nuestros días. En España estas primeras tendencias curriculares cobraron forma en la Ley general de educación de 1970. En 1969 el Ministerio de Educación y Ciencia publicó La Educación en España: Bases para una política educativa (Libro Blanco), que significó un giro hacia la modernización del sistema educativo. Esta nueva lev supuso la reforma completa de los contenidos de la enseñanza, junto a otros aspectos fundamentales referidos a la igualdad de oportunidades, obligatoriedad y gratuidad v calidad de la educación, personalización, autonomía de los centros, innovación en

metodologías, formación del profesorado, etc., reorganizando completamente el sistema educativo en todos sus niveles.

De forma generalizada, los movimientos reformistas tecno-lógicos con su idea de enfatizar los contenidos fundamentales instrumentales cuestionaron la necesidad social de estudiar arte y, por tanto, su inclusión como asignatura escolar. Se partía de una concepción de las actividades artísticas basada en la expresión plástica, en la idea del arte como complemento adicional v prescindible de la educación básica.

La psicología cognitiva provocó un cambio de perspectiva con respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje, contribuv endo a un giro en el enfoque de la teoría educativa. Bruner, en su libro El proceso de la educación establece la diferencia entre los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en el estudio de las disciplinas y el estudio de

asignaturas como tradicionalmente se concebía la enseñanza: hechos, técnicas, etc. (Bruner, 1972)

El concepto disciplina implica la existencia de una estructuración del conocimiento. El aprendizaje es más efectivo al estudiar las ideas básicas y la estructura de las áreas de conocimiento a la manera de los profesionales del área.

Para la supervivencia de las actividades artísticas en la

escuela serán necesarias dos reacciones, una consecuencia de la otra:

Asegurar el carácter cognitivo del arte y su aportación esencial a la formación del individuo.

Desarrollar una estructura curricular para la Educación Artística al igual que para el resto de las materias fundamentales.

Surgen, en este contexto, las primeras concepciones curriculares para la Educación Artística. La base para la estructuración

Figura 5.25

de la Educación Artística curricular pasó por la aplicación de las ideas educativas de Bruner a la enseñanza del arte. De esta ma-

La importancia de los procesos en los mecanismos de formación de conceptos. La enseñanza se basa en objetivos de aplicación, análisis, síntesis y valoración, propios de procesos mentales procedimentales.

Toda materia puede enseñarse efectivamente , de

alguna manera, a cualquier individuo independientemente de su nivel de desarrollo. Esto no significa obviar el desarrollo del individuo sino que pueden desarrollarse metodologías para el aprendizaje de las bases de una disciplina en cualquier edad.

En los procesos cognitivos el individuo debe organizar

l información a partir de sus propias experiencias

siguiendo un modelo con tres niveles de representación:. «enactivo» (acción y manipulación del entorno), «icónico» (imágenes basadas en lo percibido o imaginado) y «simbólico» (sistemas simbólicos o lenguajes que permiten superar los niveles previos alcanzando el nivel más alto de las operaciones mentales). Partiendo de estas asunciones básicas, fueron especialmente relevantes las conclusiones de Eisner y Barkan para la estructuración de los currículos en Educación Artística. Como ejemplo, veamos algunas aportaciones de Eisner:

Establece el elemento clave en la proyección curricular: qué enseñar, a quién, en qué orden y

cuándo.

Reconoce la influencia de Tvler en la teoría del

currículo, sobre todo el hecho de establecer objetivos educativos previos a la enseñanza como base del currículo implicando un grado de objetividad y la capacidad de predecir resultados. Pero redefine la naturaleza de los objetivos definiéndolos como

«dispositivos heurísticos que suministran secuencias iniciales que pueden ser alteradas en el transcurso de la enseñanza». Con esto elimina su carácter cerrado concibiéndolos como un proceso.

Recoge la idea de los centros de organización del cu-rrículo para la selección de actividades y experiencias de aprendizaje. Estos centros de organización quedan definidos como conceptos y generalizaciones propios de una disciplina, en torno a los cuales gira el currículo dándole continuidad.

a a' a a a A distintas tipografía

Unos años más tarde Eisner, escribirá el conocido manual Educar la visión artística (1972) que supuso un hito en los textos sobre Educación Artística hasta la

época. Aunque ha sido publicado en castellano en 1995, con cierto retraso con respecto a su edición original , aún se trata de un compendio de los más completos.

Barkan por su parte se centra en lo concerniente a la Educación Artística haciendo dos aportaciones fundamentales:

Defiende una estructura cognitiva del arte, de la misma naturaleza que tradicionalmente habían tenido las ciencias. Para argumentar

esta estructura señala que el arte se caracteriza

precisamente por estar codificado por un sistema simbólico universal y por tanto posee un carácter disciplinar con pleno derecho, aunque la estructura cognitiva del arte sea de carácter «analógico v metafórico».

Concluye que si el currículo ha de tener una estructura disciplinar ésta ha de estar basada en

los procesos que siguen artistas, críticos, estetas e historiadores de arte en su trabajo profesional, como modelos para la investigación del alumnado en arte. Si el currículo es una secuencia de ideas que guían y organizan el aprendizaje, es necesario definir el área de conocimiento para la planificación curricular. Por otra parte, el carácter temático del trabajo en sí, tanto de artistas como críticos o historiadores de arte permite abarcar una perspectiva social del currículo ya que ellos dan el «modelo de investigación» en sus respectivas disciplinas, además de, naturalmente, la dimensión disciplinar. Barkan concluye que, tanto la aplicación social como el estudio de la estructura disciplinar, son importantes en el currículo y que las actividades de los profesionales del arte recogen ambos aspectos.

Las nuevas concepciones presuponen que el arte es una

actividad cognitiva, y que la actividad artística es un campo especialmente adecuado para el uso del pensamiento simbólico. En esta línea de trabajo encontramos el Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, dirigido por H. Gardner. El carácter cognitivo de la actividad artística tanto en procesos de apreciación como de creación de obras de arte es algo que está fuera de duda v aparece fundamentado desde los diferentes campos del saber que estudian estos procesos: Psicología, Teoría educativa, Estética, Historia del arte. El

planteamiento de una Educación Artística integral y actualizada ha de tener en cuenta el carácter cognitivo del arte determinado por su funcionamiento simbólico, pasando irremediablemente por una profundización en el

Figuras 5.27 Texturas habituales en los programas informáticos de dibujo y tratamiento de imágenes.

conocimiento epistemológico de las artes visuales y su aportación al conocimiento humano y a la cultura.

El intento de estructuración más definida del currículo artístico escolar es el que presenta el modelo de enseñanza-aprendizaje del arte conocido como Educación Artística como Disciplina. Es un proyecto del Centro Getty para la Educación en el Arte, en EEUU. Desde el principio se establecen las bases de lo que se plantea como nueva concepción de la enseñanza del arte de forma sistemática (Clark, Day y Greer, 1987).

La Educación Artística como Disciplina se basa en la idea de que el arte puede ser enseñado corno cualquier otra materia con su contenido propio, sus objetivos educativos,

una metodología específica y unos criterios de evaluación. Esta idea viene de la concepción disciplinar del arte como materia de estudio. Por disciplinas se entienden las áreas de conocimiento en el sentido indicado por Bruner y quedan marcadas por tres características: una comunidad reconocida de estudiosos o profesionales, una estructura conceptual establecida, es decir, un contenido concreto y una forma de proceder propia, con métodos de investigación aceptados.

Existe por tanto la necesidad de plantear la Educación Artística como una disciplina lo que desencadena dos consecuencias fundamentales:

La necesidad de una estructura conceptual precisa, como la de otra área de conocimiento.

Integrarse con las demás disciplinas con pleno derecho

en los currículos escolares.

El modelo recoge un cuádruple objetivo: comprender, apreciar, responder y crear arte. En un repaso a los objetivos educativos propuestos por enfoques anteriores de la Educación Artística se observa que en ningún momento se han centrado específicamente en el arte. La tendencia generalizada había sido la utilización del arte en la educación como medio para la consecución de objetivos no propiamente artísticos sino morales, los relativos al desarrollo de la

personalidad o los sociales. Incluso los más fundamentados propiamente en el arte se limitan al desarrollo de habilidades específicas en la ejecución de obras de arte.

El modelo DBAE va adquiriendo una influencia conceptual

y práctica en el mundo educativo anglosajón, en las asociaciones profesionales (NAEA; INSEA) y en la formulación de standards de calidad para la Educación Artística (NAEA), en proporción directa al apoyo recibido por las entidades que lo sustentan,

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Figura 5.28

Página web del Instituto Getty para la

educación en el arte.

norteamericanos y, por influencia, en el mundo occidental. Adquiriendo una presencia indudable en los programas gu Bernamentales.

Paralelamente, planteamientos postecnológicos más pragmáticos surgen en la toma de conciencia del desfase existente entre la teoría educativa y la práctica escolar teniendo en cuenta que el currículo no es aséptico e intemporal sino que implica una decisión ideológica y es

necesario un conocimiento histórico de los planteamientos educativos. Así los enfoques interpretativos del currículo se presentan centrados en el profesor como agente educativo y su actuación en el aula como un proceso que puede reportar cambios sustanciales en su desarrollo. De ahí la importancia del juicio crítico v cualitativo en la práctica educativa. Como ejemplo, la evolución del propio Eisner desde sus primeros

planteamientos en los años sesenta hasta el desarrollo de una teoría del currículo interpretativa.

La Educación Artística ha experimentado en los últimos años grandes cambios significativos. (Day, 1996)

• Últimas tendencias: enfoques multiculturales e

híbridos en la sociedad global

El currículo puede ser considerado como un transmisor de saberes imprescindibles para la formación completa del individuo, porque cada vez se es más consciente de que el conocimiento es inabarcable, sobre todo en la sociedad de la

Figura 5.29

Portada de la revista Infancia.

información, y que el currículo escolar supone una decisión sobre su contenido que presenta una realidad sesgada, de forma intencionada o no. El currículo, desde el momento que presenta una determinada perspectiva sobre los saberes, se convierte en un agente activo, que conlleva

unos enfoques culturales. La teoría crítica del currículo propone una revisión de los contenidos disciplinares, cuestionando su legitimidad cognoscitiva por haber sido desarrollados desde posiciones de poder. Desde esta

perspectiva, el currículo se presenta como un instrumento de cambio social, dotándole de una dimensión estratégica que puede posibilitar el constante cuestionamiento de las creencias disciplinares. Surge, de esta forma, la necesidad de plantear enfoques curriculares en los que se rescatan las minorías culturales v los aspectos olvidados de los procesos artísticos en las macroteorías de las artes visuales.

En el aula de Educación Artística en la escuela primaria, las grandes teorías educativas, técnicas interpretativas o críticas

Educción Artística Curricular

Currículo tecnológico Currículo interpretativo Currículo crítico

Características Centrado en el contenido y en los resultados. A prueba de profesores: es-crito, secuenciado y unifor-me en diversos contextos. Basado en objetivos-resul-tados.

Centrado en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza marca la pauta de la implementación. Basado en las actividades y experiencias

Centrado en el contexto. El contenido se cuestiona y se enjuicia por no ser universalmente válido. Basado en la experiencia subjetiva del alumnado.

Influencias Tyler, Bloom, Bruner y Ausubel.

Eisner. Efland.

Ventajas Asegura la formación artísti-

ca secuencial. Útil para conocimiento artís-tico instrumental.

Se adapta a la naturaleza el Se desarrollan la capacida- conocimiento artístico.

Se desarrollan la capacida des críticas y se cuestiona la construcción de los saberes

Inconvenientes No se adapta demasiado bien al conocimiento artístiico.

La formación del profesorado es clave para la implementación.

El contenido artístico se diluye en temas transversales. La formación del profesorado es clave para la imple-mentación

Modelo gráfico Espiral progresiva del contenido

Círculo retroalimentado de experiencias

Red de contenidos y experiencias conectados.

Influyen en la misma medida que para otras materias curriculares. Sin embargo hay un aspecto que debe influir de forma esencial en las prácticas artísticas escolares: el devenir de las artes visuales. El cambio ha sido vertiginoso en las últimas décadas del siglo xx, llegándose incluso a vaticinar el fin del arte en su imbricación con otras disciplinas sociológicas, psicológicas, antropológicas, etc. en cuanto a concepto, pero también en cuanto a procedimientos. Los procedimientos artísticos tradicionales han visto reducida su presencia en el arte contemporáneo, siendo sustituidos en los avances tecnológicos y conceptuales.

Es necesario un cambio en el planteamiento escolar de la Educación Artística pero nos encontramos con dos problemas prácticos esenciales:

El maestro y la maestra de educación primaria son

generalistas v tienen una formación muy básica en artes visuales, que les impide desarrollar proyectos más ambiciosos que los convencionales presentados en los libros de texto o fichas de trabajo.

La burocracia escolar: desarrollos curriculares, material

curricular, etc., es muy lenta y los cambios del campo de conocimiento se asumen en la escuela con excesiva lentitud.

Para salvar esta situación los enfoques multiculturales de la Educación Artística proponen un currículo basado en la multiplicidad de las expresiones y desarrollos artísticos de grupos y colectivos, donde tienen cabida propuestas y actividades que se escapan de los parámetros ortodoxos de las artes visuales como constructo epistemológico de la alta cultura, rescatando las producciones artísticas de las minorías v las artes populares. Esto se produce desde necesidad de reconstruir la disciplina ante la evidencia de que en la construcción del cuerpo cognoscitivo de las artes visuales se han obviado aspectos fundamentales a favor de un enfoque único.

Del modelo curricular en espiral de Bruner, se pasa al

modelo en red de Efland: un modelo de currículo conectivo, no secuencial, en el que entran en contacto contenidos

relacionados sin que suponga una progresión.

La posmodernidad postula una crisis epistemológica de las disciplinas. La sociedad posindustrial reconsidera el estatus del saber y la cultura. La atención se vuelve hacia el individuo como portador de su propia cultura personal, contrastada o compartida con otros individuos. El saber no es conocimiento, sino información relacionada. Se desmontan las categorías disciplinares por resultar inválida su construcción parcial del conocimiento.

Portada de la revista INSEA Nevvs [Insea noticias].

Una de las perspectivas fundamentales desde las que se ha generado esta revisión de la historia es la teoría feminista. Linda Nochlin en su ensayo ¿Por qué no hay grandes artistas mujeres?, planteó la cuestión de la inexistencia de mujeres artistas en la historia del arte. Como ella, otras muchas autoras se han hecho

preguntas similares para cuestionarse la validez de la construcción epistemológica de las disciplinas desde un punto de vista de poder en que se han desestimado productos y desarrollos artísticos de grupos que no han adoptado los cánones del discurso establecido. (Nochlin, 1971)

En definitiva se trata de cuestionar la idea de que una obra de arte posee un significado universal o trascendente. Las obras de arte son consideradas grabaciones históricas v descubrir su significado exige el estudio de las condiciones sociales y culturales en las que fueron producidas (Giroux, 1988, 1996, 1997; Hargreaves, 1998, Flecha, 1997).

El significado unívoco de las obras de arte viene

sustituido por la pluralidad de significaciones en función de los contextos subjetivos de interpretación de los productos culturales.

La Educación Artística como estudio de la cultura visual es una forma de dar respuesta a los aspectos cambiantes de las artes visuales con sus condicionantes contextuales: sociales, antropológicos, psicológicos, mediáticos y económicos. (Geertz, 1983; 1989; Hernández, 1997). Se trata, de una aproximación a los fenómenos visuales, ampliando el concepto de artes hacia el de cultura (o culturas).

La emergencia visual de la sociedad actual requiere nuevos métodos de análisis y producción en los que la

escuela, salvo experiencias concretas, se encuentra al margen. La inmediatez de los fenómenos visuales impide una reacción curricular a tiempo. El texto visual que deja de ser lineal o discursivo para convertirse en fragmentario, reconstruido en el instante, consumible v autorreferencial. La educación de las artes visuales, se aleja cada vez más de la escuela para internarse en los contextos propiciados por los medios y los tiempos de ocio.

Figura 5.31