Caracterización de la Situación Educativa de los Pueblos Indígenas Desplazados en Colombia

Tomando en cuenta el contexto descrito en los artículos anteriores, respecto de las causas y consecuencias del desplazamiento forzado en los cuatro pueblos, veamos ahora los aspectos más relevantes en materia del Derecho a la Educación y el conocimiento tradicional. Para eso es necesario explorar las respuestas sobre el uso de la lengua propia (oficial en sus territorios) y el castellano, la asistencia escolar, el último grado de estudios aprobado y el nivel educativo alcanzado. Pero antes de comenzar recordemos que se formaron encuestadores en cada uno de los pueblos indígenas analizados y los instrumentos diseñados se aplicaron en castellano y no en una lengua indígena específica, debido a que, como veremos más adelante, la mayoría emplea el castellano como lengua franca. Es útil aclarar que en muy pocos casos hubo necesidad de utilizar traductor/a para adelantar las entrevistas y que estas se realizaron en condiciones de inseguridad generadas por los agentes de violencia y el conflicto armado.

En contraste con la primera parte del análisis y para centrar mucho más los temas relacionados con el derecho a la educación, sentimos la obligación de poner en escena las afectaciones principales del desplazamiento, en materia de derechos colectivos.

Como lo podemos advertir en el gráfico, las respuestas hacen eco de la diversidad étnica y cultural y de la peculiaridad que caracteriza a cada una de sus sociedades. Debe quedar claro aquí que la elección de un elemento específico no debe interpretarse como si estuviese aislado del conjunto. En el caso del pueblo Wiwa, sobresale la “Imposición de cambios de atuendo o costumbres” 1, debido a su fortaleza cultural, ya que de los cuatro pueblos es el que ha preservado mejor su cosmovisión, atuendos y costumbres tradicionales. La importancia otorgada al prestigio cultural reivindicado como indicador de fortaleza étnica, no hace más que poner el acento en la visibilidad cultural y lo que denominan “protección espiritual”, antes que en la exigibilidad o denuncia por medio de la palabra (decibilidad). Perspectiva dominante entre los pueblos Arhuaco y Wiwa.

1 Póporo, Vestido, Lengua, uso de cabello largo y sombrero, ceremonias y rituales, etc.

En el caso del Pueblo Pijao es comprensible que la “Prohibición del uso de la lengua” constituya la afectación más fuerte, toda vez que la lengua materna ha sido considerada tradicionalemente como el principal vehículo de transmisión simbólica y reproducción cultural (aunque no siempre es así), en tanto eje articulador de los procesos educativos y organizativos en sus comunidades, y medio privilegiado para impulsar el proceso de recuperación o revitalización étnica que vienen adelantando durante la última década.

Las respuestas priorizadas por las personas del pueblo Nasa guardan relación con el fuerte equilibrio que caracterizan su identidad étnica y cultural, por ello es que la afectación principal esté marcada por dos opciones: 1. “Incursión no autorizada a lugares sagrados” y 2. “Imposición de cambios de atuendo o costumbres”. Para comprenderlo mejor, es conveniente recordar los elementos principales de los procesos de afirmación étnica y resistencia al conflicto armado: 1. la defensa de la libre autodeterminación basada en el derecho ancestral, 2. la preservación de sus costumbres y cosmovisiones y, especialmente, 3. la defensa de la autonomía dentro de sus territorios.

Respecto del pueblo Kankuamo, valga decir que las respuestas guardan relación directa con el énfasis dado a lo político en tanto eje que cohesiona su Plan De Vida (proyecto de vida colectivo): el fortalecimiento del gobierno y la jurisdicción indígena en materia de justicia, la defensa territorial y el fortalecimiento de sus líderes y autoridades tradicionales.

Afectación del hogar y el derecho a la educación Para comenzar es necesario precisar que la afectación es entendida en la ENDFICO como el menoscabo y daño de las personas u hogares, por una influencia desfavorable que produjo el cambio drástico o la alteración de sus pautas de vida, tradicionales y cotidianas (socioculturales, económicas, políticas y ecológicas), obviando sus derechos. En este sentido vamos a mirar la economía familiar, para analizar la percepción cualitativa de los/as jefes de hogar, sobre la distribución de los gastos familiares.

Como se puede observar el significado del rubro Educación dentro de los gastos del hogar permite hacernos una idea sobre la relación del proceso educativo con las demás esferas de la vida familiar. Obviamente los rubros que ocupan el mayor espectro son los relacionados con la supervivencia biológica. Sin embargo, el rubro salud, uno de dichos indicadores, aparece por debajo del gasto en

educación (Ver anterior gráfico).

La relevancia de este aspecto evidencia el enorme significado que los pueblos indígenas le atribuyen a la reproducción simbólica de sus cosmovisiones y a los procesos de socialización. Ante esta realidad, la cuestión que emerge de inmediato es el impacto que genera la educación en la economía familiar y por otro lado, la necesidad de mejorar la atención estatal en materia del derecho a la educación. A primera vista, podría llevarnos a pensar en el afán que tienen los hogares para restablecer el equilibrio cultural perdido, a través de los programas etnoeducativos, pese a que la distribución de los gastos no favorezca su sostenibilidad, toda vez que los problemas de salud (quizás la principal afectación de la población indígena desplazada) están siendo postergados, a fin de proyectarse colectiva y culturalmente hacia el futuro. La otra posibilidad de explicación, en la perspectiva de la política de atención del Estado (restablecimiento, protección y/o reparación integral), podría leerse como la ausencia de una atención inadecuada en materia del derecho a la educación y, posiblemente, la presencia de una mejor atención en salud.

La conclusión inicial que emerge del análisis anterior es que la gratuidad, uno de los principales indicadores de realización del derecho a la educación, parece no estar presente. Indicador que a la luz de problemáticas como el desempleo, puede mostrarnos parte de los impactos menos visibles del desplazamiento forzado interno en la economía social y cultural de los pueblos indígenas desplazados.

Escolaridad Indígena vs. Deserción y ausencia de retención institucionalA continuación vamos a analizar la educación de la población indígena tomando en cuenta los indicadores sobre escolaridad/desescolarización y analfabetismo. Según la Procuraduría General de la Nación (PGN) la tasa de desescolarización indígena en Colombia para la población que no está en

situación de desplazamiento forzado interno, en el 2003, fue del 72%.

La distribución porcentual del la población indígena por nivel educativo alcanzado, desagregada según grupos o rangos de edad, evidencia una mayor ausencia de escolaridad entre en el rango 5 a 10 años y 26 a 30 años (cerca del 35%), y entre los rangos de edad que sobrepasan los 51 años, (arribando al 75%).

En el caso de la ENDFICO, la ausencia de escolarización en personas del rango 16 y 17 años (menores de edad) fue de 5,8%, y el de las personas entre 18 años y más (mayores de edad) el 30,6%. La desagregación por sexo arroja un porcentaje para los hombres entre 5 y 17 años (31%) más alto que para las mujeres del mismo rango (23%). Mientras que entre la población mayor de 18 años, las mujeres alcanzan una cifra mucho más elevada (43%) que los hombres (34%). El gráfico lo ilustra un poco más detalladamente según los rangos de edad.

De acuerdo con la PGN la Inasistencia Escolar Indígena en Colombia para el 2003 (población que no está en situación de desplazamiento forzado interno) es de 31% para las mujeres en general y de 22.6% para el rango que va de 5 a 17 años de edad. Estos datos sirven para establecer una comparación general, toda vez que en el 2003 fue desplazada la mayoría de la población indígena encuestada. Los datos arrojados por la ENDFICO señalan que la Inasistencia Escolar general es del 64,3, distribuida por sexo de la siguiente manera: las mujeres alcanzan el 68,1% y los hombres el 60,4%. Sin embargo, la desagregación por pueblo nos revela un horizonte un poco diferente.

Como veremos en los párrafos siguientes, para el rango que va de 5 a 17 años de edad, misma que corresponde a la población matriculada en los niveles educativos “Básica Primaria” y “Básica Secundaria”, la inasistencia escolar es del 52,5%. En la siguiente gráfica, se puede observar una diferencia muy fuerte entre los porcentajes de asistencia e inasistencia escolar. Los indicadores muestran una mayor Inasistencia en los niveles educativos “Prescolar”, “Básica primaria”, “Básica secundaria” y “Educación media y técnica”, mientras que sucede todo lo contrario —es decir, mayor el porcentaje de asistencia— en el nivel “Universitario”. Lo que salta a la vista es que la inasistencia escolar es mucho mayor entre los niños y jóvenes menores de edad.

Es muy probable que este panorama sea el producto de la inestabilidad económica que sufren los hogares indígenas en situación de desplazamiento — lo sugieren la mayor parte de los estudios que se

han hecho sobre el tema—, como lo han afirmado reiteradamente los jefes de hogar durante los encuentros de saberes. Es decir, no hay sostenibilidad permanente para los gastos del hogar, circunstancia que en muchas ocasiones genera procesos de inserción de lo/as menores de edad en los reducidos ámbitos laborales a que pueden acceder.

Así mismo, podría estar asociado a un tipo de des-escolarización forzada o negativa, que obedece en parte a nuevas alternativas de aprendizaje, inventadas, adoptadas o adaptadas según las prioridades de los contextos de llegada, misma que podría no requerir la presencia de los chicos y chicas en institución escolar alguna. Esta aparece como una explicación oportuna, al examinar el indicador de nivel educativo “Otros”, que alcanza un 25%. En esta dirección es conveniente también recordar que la ENDFICO fue aplicada finalizando el año 2007, momento en el cual es mucho más visible la deserción escolar y su correlato: la retención institucional que para este caso es muy débil.

Al explorar los indicadores de Inasistencia por pueblo indígena según nivel educativo en el que estaban matriculado/as lo/as estudiantes indígenas, advertimos muchas diferencias notables que revelan la ausencia de una misma tendencia en cada uno.

Pueblo Kankuamo: la Inasistencia en Prescolar (18,2%) está por debajo de la tasa promedio para los cuatro pueblos, mientras que los indicadores sobre Primera básica (58,2%), Secundaria básica (61,4%) y Educación media y técnica (50%) están por encima.

Pueblo Wiwa: los indicadores sobre Inasistencia escolar están por debajo de la tasa: Prescolar (16,7%), Básica Primaria (44,8%) y Secundaria básica (28%).

Pueblo Nasa: la Inasistencia en Básica primaria (51,5%) se encuentra levemente por debajo de la tasa, la Básica secundaria es mucho más baja que la tasa (20,7%) y Nivel Universitario (33%) supera en tres veces la tasa.

Pueblo Pijao: los indicadores sobre la inasistencia superan con creces la tasa promedio para los cuatro pueblos: Prescolar (100%), Básica Primaria (66,7%) y Secundaria básica (90%).

Una desagregación general por sexo nos dice que la inasistencia escolar de las mujeres, sin tomar en cuenta las respuestas No aplica, No Sabe/No Responde y Sin Datos, asciende al 38,5%, según el nivel educativo en el que las personas estaban matriculadas al momento de la encuesta.

En síntesis, estos datos no hacen más que llamar la atención sobre el alto porcentaje de población que estando matriculada no asiste o no puede asistir a sus clases en básica primaria y básica secundaria.

Alfabetización y cambio culturalSegún el Censo Nacional 2005 (DANE) el porcentaje de alfabetización en castellano para mayores 15 años de edad está en 90,1% para los hombres y 90,7% para las mujeres. Es decir, que el porcentaje de analfabetismo —condición de toda persona mayor de 16 años que no sabe leer y escribir— es de menos del 10%.

Como podemos observar en la tabla, la distribución porcentual de quienes leen, escriben y hablan castellano son la mayoría (61%), en contraste con aquellas personas que hablan, leen y escriben su

lengua ancestral (0.6%). Estos datos muestran un contexto muy crítico en dos sentidos diferentes, toda vez que las cifras de analfabetismo en Castellano (qué es como se entiende comúnmente este concepto) es cuatro veces más grande (39%) y en lengua ancestral es del 99,4%. Lo que revela una dramática realidad desde el punto de vista sociolingüístico, puesto que la enorme desproporción no hace más que registrar el avance de un proceso de extinción cultural (lingüística)

en estos pueblos indígenas. Y por otro lado, muestra el enorme impacto del cambio cultural en las familias desplazadas, condicionado por la

TABLA. SITUACIÓN DE PUEBLOS INDÍGENAS EN RELACIÓN CON EL USO DE LA LENGUA PROPIA Y EL CASTELLANO

IDIOMA PUEBLO TOTAL CASTELLANO PROPIO KANKUAMO NASA PIJAO WIWA Personas Porcentaje Escribe Habla Escribe Habla Cantidad Cantidad Cantidad Cantidad Cantidad General No No No No 0 1 0 1 2 1,3

Si Si 0 0 1 2 3 1,9 Si No No 0 0 0 6 6 3,8

Si 1 0 0 0 1 0,6 Si Si 0 0 0 1 1 0,6 Ns/Nr. Ns/Nr. 1 0 0 1 2 1,3

Si Si No No 34 27 25 13 99 61,9 Si 0 7 6 2 15 9,4

Ns/Nr. Ns/Nr. 2 0 3 3 8 5,0 Si No 0 1 0 1 2 1,3

Si 1 4 1 4 10 6,3 Ns/Nr. Ns/Nr. No No 1 0 0 0 1 0,6

Ns/Nr. Ns/Nr. 0 0 4 5 9 5,6 Si Ns/Nr. Ns/Nr. 0 0 0 1 1 0,6

TOTAL GENERAL 40 40 40 40 160 100,0

necesidad de interactuar con suficientes competencias lingüísticas dentro de las comunidades de acogida o recepción, para poder sobrevivir en condiciones dignas.

Ahora bien, si las personas que sólo hablan el castellano constituyen el 3,8% de la población, la desproporción precitada también es drástica al revisar lo que sucede con la lengua propia, puesto que dicha competencia es cinco veces menor (0,6%). Lo que queda de manifiesto es que sólo una minoría del 6,3% de la población encuestada tiene ambas competencias, está en capacidad de preservar la lengua propia y propiciar que la relación intercultural sea menos negativa para los valores e idiosincrasia de cada pueblo.

Ahora bien, si consideramos la competencia lectora en castellano como indicador del nivel de alfabetización de los y las jefes de hogar, y calificamos a estos últimos como ejes articuladores de la reproducción cultural, tenemos que el porcentaje general es del 63%, cifra similar a la de la población que sabe escribir (61,9%). Técnicamente es el mismo porcentaje para lectores y escritores de la lengua castellana. En este sentido, el pueblo Kankuamo presenta una fortaleza mucho mayor para adaptarse a los nuevos contextos que los restantes y especialmente considerable frente a su vecino, el pueblo Wiwa. Si reparamos bien en las proporciones, algo similar ocurre con el Pueblo Pijao frente a su vecino el Pueblo Nasa.

Y Finalmente, si nos detenemos en los indicadores sobre el uso del conocimiento y la medicina tradicional, encontramos que el panorama crítico va de punta a punta en los resultados de la encuesta, dado que el 80% de lo/as jefes de hogar no hacen uso de los saberes ancestrales. Estos comprensible porque la relación material, humana y simbólica entre el arraigo territorial y el arraigo cultural es uno a uno. De allí que si continúa la situación de desplazamiento forzado interno para las familias indígenas caracterizada por el desarraigo territorial, el desarraigo cultural continuará medrando las estructuras étnicas y culturales de los pueblos consultados en esta encuesta.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONESEl panorama final que nos queda después de revisar y analizar los indicadores construidos con la ENDFICO es dramático además de crítico, lo primero en cuanto a raíces culturales y procesos sociopolíticos y lo segundo en los linderos de económico y lo humanitario. Cada pueblo vive actualmente un drama común pero distinto debido a las misma problemática. Primero porque las vulneraciones asociadas a las causas del desplazamiento forzado son múltiples, históricas y sistemáticas, pues no cesan en los lugares donde se han reasentado los hogares indígenas. Segundo, porque los impactos individuales y colectivos en las estructuras sociales de estos pueblos son muy fuertes, especialmente en su unidad mínima, el ámbito familiar, donde la separación forzada y lo que consideran “abandono” de familiares dentro del territorio ancestral, constituyen sus principales problemáticas.

En el ámbito político de las organizaciones de los cuatro pueblos indígenas examinados, el funcionamiento del gobierno propio en los territorios ancestrales es cada vez más débil y en los contextos

urbanos es casi inexistente, debido a las profundas rupturas de sus redes sociales, rupturas que aun permanecen. Las dificultades provocadas por los procesos de reasentamiento y adaptación urbana han socavado la opción del retorno como propuesta de solución duradera, motivados por las resistencias a los cambios y readaptación de las nuevas generaciones en los contextos de salida.

El débil reconocimiento de la autoridades indígenas como autoridades públicas por parte de los funcionarios locales y regionales del SNAIPD, genera ausencia de participación en la formulación y ejecución de los programas de formación y servicios educativos; lo que no permite la aplicación simbólica y material del enfoque diferencial, además de no propiciar escenarios óptimos para la auto-sostenibilidad, tanto de los procesos socioculturales indígenas, como las iniciativas, directrices, ordenanzas y demás disposiciones gubernamentales, desfavoreciendo con ello la recuperación de la autonomía de sus organizaciones, familias, personas y autoridades tradicionales.

La diáspora indígena presenta mayores niveles de vulnerabilidad para quienes, por su dinámica migratoria, se encuentran más dispersos geográficamente. Es el caso del pueblo Wiwa, no obstante la preservación de sus cosmovisiones tradicionales, costumbres y creencias ancestrales. La separación forzada de los ancianos y la generación que está en la adolescencia, está provocando resistencias muy fuertes frente a los procesos educativos; lo que se manifiesta en la deserción permanente. Situación que, como lo sugieren los datos sobre desescolarización e inasistencia escolar, no cuenta con mecanismos efectivos de retención institucional.

La disyuntiva de los hogares indígenas entre el fortalecimiento estructural orientado a la restauración del equilibrio cultural en relación con la sociedades indígenas y no indígenas (relaciones interculturales) y la supervivencia biológica, está produciendo el silenciamiento y la desorganización política. La adaptación a los nuevos contextos urbanos exige una mayor dependencia de las entidades del SNAIPD, pese a la precaria e inadecuada respuesta estatal a la problemática en su conjunto –como lo declaró la Corte Constitucional a través de la T 250 de 2005—. Esta situación es más visible en materia de atención en salud y alimentación, y mucho más en materia del derecho a la educación, a raíz de su principal problemática: la falta de ingresos a causa del desempleo de los y las jefes de hogar, lo que ha provocado cambios profundos en los roles familiares, a tal punto que lo/as hijas se han visto obligado/as a trabajar para acopiar nuevos ingresos y sostener el hogar. De allí que sea tan notable la inasistencia y deserción escolar, especialmente entre los grupos de edad ubicados en el rango 5 a 15 años de edad, sin que el Estado adopte medidas eficaces, pese a constituir el grupo de población objeto de la política pública.

Además de lo anterior, si algo queda manifiesto, sobre la obligación institucional de contribuir a la enseñanza y aprendizaje de las competencias lecto-escritoras en lengua ancestral, es que se incumple, no obstante las recomendaciones de los “Principios Rectores de los Desplazamientos” del Sistema ONU (en especial el No. 13), y los principios constitucionales relacionados con el respeto, garantía y protección del derecho a la identidad cultural, el idioma propio y la libertad de culto. Muy por el contrario, lo que se percibe es la promoción sistemática del remplazo lingüístico y con ello su contribución al desequilibrio, inestabilidad sociocultural y la desintegración étnica, económica y política.

La pérdida de hablantes en lengua ancestral y falta de formación en conocimiento tradicional en lengua materna, asociada al déficit de adecuación institucional de los programas y servicios educativos del SNAIPD, está provocando la acelerada pérdida de autonomía de las autoridades tradicionales de cada pueblo. Esto se ve profundizado por la ruptura radical con sus territorios y particularmente con los sitios

sagrados, provocando una mayor sensación de inseguridad estructural, desprotección cultural o espiritual (personal y territorial) y por tanto de vulnerabilidad política, más aún cuando el desplazamiento continúa afectando a sus comunidades.

Los diferentes indicadores sobre el acercamiento indígena a las instituciones gubernamentales y estatales con el objeto de demandar la atención del SNAIPD, exigir la reparación integral de los derechos vulnerados y clamar por el acceso eficaz a la justicia para evitar la impunidad que cobija a los victimarios, ponen de relieve cinco problemas fundamentales: 1. La permanencia del trauma psicosocial, 2. La creciente desconfianza social, 3. La prolongación del proceso de victimización, 4. La continuidad del desplazamiento forzado interno en los territorios indígenas, y 5. La ausencia de respuestas institucionales adecuadas.

Esto último, por ejemplo, se hace palpable en el desconocimiento que los y las jefes de hogar tienen sobre las instancias, mecanismos y procedimientos para acceder a la atención estatal. Dejando a la vista que la promoción de los derechos de las víctimas no es una de las principales fortalezas del SNAIPD.

La falta de adecuación o disponibilidad cultural de la política publica de atención en materia de educación, por parte de los entes territoriales y los gobiernos locales, sobre la formulación y ejecución de programas educativos diferenciales y especiales para la población indígena, con énfasis en las personas que están en situación de desplazamiento forzado interno (Ley 387/97), y en particular las disposiciones orientadas a la rehabilitación y rearticulación productiva, cobran mayor impacto, cuando los gastos familiares no se referieren a la gratuidad de los servicios educativos y el acceso a los subsidios a la permanencia y la asistencia educativa (consagrada en el artículo 19 de la misma ley).

En este sentido la incidencia y cobertura del SENA en la educación técnica es escasa y pudiéramos decir nula. Es por esto último que la percepción indígena acerca del sistema educativo, manifiesta en cada uno de los encuentros de saberes y en las respuestas a la encuesta, es la de un proceso de desorganización cultural y política de los pueblos indígenas.

En la esfera individual los cambios forzados han generado procesos de adaptación a los contextos urbanos, los cuales incluyen la des-escolarización y el abandono escolar toda vez que, como se puso de manifiesto en los encuentros de saberes, no hay una adecuación institucional de los programas y servicios educativos para dar cumplimiento a las obligaciones estatales contraídas por medio de la ratificación del convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes.

Finalmente , lo que queda en claro luego de observar las tendencias del desplazamiento forzado indígenas es que hay por lo menos 5 generaciones que lo han padecido y no han retornado aún a sus territorios y lugares ancestrales. De allí la importancia de la formulación de políticas y programas especiales para romper esta cadena histórica de victimización, migración forzada y pulverización étnica, en tanto parte del compromiso del estado en materia de verdad, justicia y reparación integral y sobretodo como garantía de no repetición, frente al despojo territorial, la extinción biológica de nuestros pueblos y el silenciamiento generado por la violencia política.

La pregunta que nos queda en el fondo, luego de analizar el proceso de victimización, es: ¿Cómo hacer para que se adelante el esclarecimiento de la verdad y la devolución de las tierras –principales necesidades de la reparación integral de las víctimas indígenas—, tomando en cuenta medidas especiales

para romper el círculo vicioso de la desprotección estatal, garantizando la libertad de circulación, de conciencia, de opinión, y libre asociación, con el objeto de potenciar el acceso de la víctimas a la justicia y fomentar el castigo de los victimarios?