LECTURA CENTRAL. Aproximación a la integración de las TIC desde la investigación pedagógica

Aproximación a la integración de las TIC desde la investigación pedagógica

En las últimas décadas, el ámbito educativo ha sido notoriamente influido por la presencia creciente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC). Esta influencia se percibe de manera particular, en el interés por diseñar y poner a prueba estrategias de formación que estén acordes con las exigencias de una sociedad altamente perneada por la presencia de las TIC e interesada en vincular a los individuos en actividades productivas que requieren competencias científicas y tecnológicas.

Las tendencias de investigación sobre la formación y cualificación de profesores en la integración de TIC (UNESCO, 2002,2008 y 2013, MEN, 2008, 2013, entre otros) en los últimos años, permiten reconocer la importancia de la identificación, la caracterización y el análisis de los conocimientos, concepciones y creencias de profesores sobre las TIC.  Este interés se inscribe dentro de un contexto más general que se ocupa de la reflexión acerca del pensamiento del profesor como marco teórico de investigación en didáctica de los campos disciplinares.

Ahora bien, la dificultad práctica de la utilización de los términos “concepciones” y “creencias” en las investigaciones, hace pertinente y necesario mostrar las formas en que estos son utilizados precisando algunos aspectos teóricos ligados a su desarrollo. Así por ejemplo, se señala que términos “concepciones” y “creencias” no puedan desligarse del conocimiento del profesor”.

Al respecto, se afirma que el estudio de las concepciones y creencias de profesores sobre las TIC, al igual que las investigaciones sobre el pensamiento del profesor han estado ligadas a las tendencias de enseñanza dominantes en cada momento. Estas tendencias permiten reconocer una serie de valores y creencias propias de los profesores, que influyen y determinan su práctica de enseñanza, incluso en el marco de un proceso de integración de TIC. También podría  señalarse lo mismo en cuanto se refiere a otras tendencias asociadas al contexto, el conocimiento personal y las creencias sobre las distintas áreas disciplinares y la enseñanza; sobre las decisiones de los profesores, los efectos sobre los alumnos.

Buena parte del interés en las concepciones y creencias de profesores se asocia al reconocimiento de las necesidades formativas de los individuos, por la irrupción de  las TIC en los escenarios de ejercicio profesional.

En este sentido, es posible reconocer dos campos de investigación, estrechamente vinculados, el estudio de las creencias y el análisis de las necesidades básicas de formación (Guin & Trouche, 2003). En este contexto, se ubican investigaciones que buscan caracterizar la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y

aprendizaje de distintos campos disciplinares, de determinar los alcances de la formación en ambientes virtuales de aprendizaje y de  dar cuenta de la naturaleza e impacto de los recursos informáticos y computacionales.

Consecuentemente con este propósito se han desarrollado metodologías de indagación, cualitativas y cuantitativas, puestas en acto con el propósito obtener información sobre las prácticas de los profesores y sus expectativas relativas a la integración de las TIC en las aulas y su influencia sobre su identidad y su proyección profesional.

Estudios realizados (Da Ponte y Oliveira, 2002) desde esta perspectiva, han reportado el interés y las expectativas de los profesores en cuanto se refiere a una formación continua y en distintas modalidades (presencial, virtual, mixta) sobre las TIC. De igual manera, se reporta en estas investigaciones el tipo de recursos tecnológicos de que disponen los profesores y el uso que hacen de los mismos desde un punto de vista personal y profesional. (CRDP Montpellier, 2003)

En cuanto se refiere a sus expectativas, se ha evidenciado un profundo interés por acceder a una formación permanente tanto en lo pedagógico, didáctico y curricular, como en la instrumentalización de herramientas TIC que:

Permita participar en la creación de recursos utilizables en clase a partir de una base modificable;

Tener acceso a una base de datos y a actividades con recursos variados; Permita los intercambios entre profesores y estudiantes; Muestre posibilidades novedosas de integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.

En igual sentido, los estudios comparativos han mostrado similitudes en relación a la accesibilidad, familiaridad o utilización con los estudiantes. Se constata que aunque los profesores sepan utilizar y accedan fácilmente a Internet, su uso con los estudiantes es frecuentemente limitado o marginal.

Esta constatación está relacionada con las preguntas que se plantean los profesores sobre la naturaleza del proceso de integración de las TIC y sobre los dispositivos de integración que se deberían integrar en clase. Si bien los profesores cuentan con tecnologías de última generación, en un alto porcentaje no siempre utilizan las TIC con sus estudiantes.

Estos hallazgos han servido para formular y poner en práctica propuestas de formación, centradas en la utilización de recursos diversos, que incluyen desde la calculadora aritmética, las modernas calculadoras simbólicas y gráficas, el software educativo para áreas disciplinares y de manera creciente en la última década, de las plataformas virtuales. 

No obstante aquí hay que tener en cuenta que existe una corriente fuerte en el sentido de realizar programas de formación que den cuenta de los aspectos pedagógicos y del sentido de las herramientas tecnológicas integradas en el ámbito educativo, más que de la prácticas centradas exclusivamente en el reconocimiento y utilización de programas, aplicaciones o plataformas tecnológicas por sí solas

Conocimientos, creencias y concepciones

El conocimiento, las creencias y concepciones normalmente aparecen en las investigaciones en educación como categorías distintas que no se superponen. Sin embargo, algunos investigadores (Ponte, 1999) proponen adoptar una visión diferente: El conocimiento se refiere a una amplia red de conceptos, imágenes, y habilidades que poseen los seres humanos. Se considera a las creencias y las concepciones como parte del conocimiento. Lascreencias son verdades personales incontrovertibles sostenidas por cada quien, con un fuerte componente afectivo y evaluativo (Pajares, 1992). Se considera igualmente que las creencias son esencialmente metafóricas, ellas establecen que algo es verdadero o falso, teniendo de esta manera una naturaleza preposicional. Las concepciones, son estructuras cognoscitivas que pueden verse como los marcos de organización subyacentes de conceptos.

Todo el conocimiento humano esta soportado en las creencias (las cuales juegan el papel de proposiciones no demostradas). La racionalidad humana - vista como la capacidad de formular razonamiento lógico, definir conceptos precisos, organizar en una forma coherente los datos de la experiencia – tiene un punto más allá al cual no se puede acceder. Más allá de la racionalidad estricta, se entra al dominio de las creencias, las cuales son indispensables, dado que sin ellas los individuos estarían virtualmente bloqueados, incapaces de tomar decisiones y determinar cursos de acción.

La actividad profesional se caracteriza por la acumulación de experiencias prácticas en un dominio dado, y puede hacerse más eficaz en la medida que pueda utilizar el conocimiento académico. Elbaz (1983) ve al conocimiento desarrollado por los profesores en su actividad profesional como esencialmente práctico. Es decir, como un conocimiento contextualizado y ubicado en el tiempo, personalmente convincente, y orientado hacia la acción. Otro influyente autor, Schön (1983) considera al conocimiento profesional como artístico, basado tanto en el conocimiento académico y en una dimensión tácita e intuitiva que crece fuera de la práctica y reflexión.

Las diferencias entre el conocimiento común, el académico y el profesional derivan de la distinta articulación entre las creencias básicas subyacentes y los patrones de pensamiento (basados en el razonamiento y la experiencia). Los aspectos de la experiencia predominan en el conocimiento práctico más elaborado. Los argumentos racionales predominan en el conocimiento académico. Los científicos y profesionales (cuando ellos actúan en sus dominios especiales, realmente limitados) tienen una fuerte preocupación explícita o implícita por la consistencia y sistematización.

La gente común (incluyendo los científicos y profesionales cuando ellos actúan fuera de sus dominios de actividad) tiene otras prioridades y no se preocupan demasiado acerca de tales asuntos.

De esta manera, los investigadores señalan que no se necesita oponer conocimiento y creencias. Las creencias son sencillamente una parte relativamente menos elaborada de conocimiento, donde predomina más o menos la elaboración fantástica y la ausencia de confrontación con la realidad empírica. Los sistemas de la creencia no requieren un consenso social en relación con su validez o adecuación. Las creencias personales incluso no requieren consistencia interna ni siquiera dentro de un solo individuo. Esto implica que las creencias son bastante discutibles, más inflexibles, y menos dinámicas que otros aspectos de conocimiento (Pajares, 1992). Las creencias juegan un papel mayor en los dominios de conocimiento dónde la comprobación es difícil o imposible. Aunque nunca se pueda vivir y actuar sin creencias, uno de los objetivos más importantes de educación es impulsar la posibilidad de su discusión y comprobación hasta donde posible.

Las concepciones, como el marco de organización subyacente de conceptos, condicionan la manera en que los individuos afrontan las tareas, muy a menudo lejos de las formas apropiadas. Por supuesto, estrechamente conectadas a las concepciones están las actitudes, expectativas y lascomprensiones que todos los individuos tienen del de su rol en una situación dada. El interés en el estudio de las concepciones está basado en la suposición que este substrato conceptual juega un papel esencial en el pensamiento y la acción. En lugar de referirse a los conceptos específicos, ellas constituyen una manera de organizarlos, de ver el mundo, una manera de pensamiento. Sin embargo, ellas no pueden reducirse a los aspectos observables más inmediatos del comportamiento y ellas no se muestran fácilmente a otros y a los individuos mismos.

Las creencias son ciertamente aspectos importantes del conocimiento de la persona. Pero, dada su naturaleza inconsistente y que ellas se relacionan frecuentemente más con la fantasía que con la experiencia real, no es apropiado confiar en las creencias para entender el conocimiento de la persona. El estudio de las concepciones, aunque es más difícil, puede ser revelador de los constructos cognitivos básicos que subyacen al pensamiento. Pero tanto el estudio de las creencias y las concepciones tienden a permanecer en marcos teóricos preestablecidos que inevitablemente ven al profesor o al estudiante como una persona deficiente. Se necesita de una visión más global y de una relación de empatía con los otros sujetos, sí se desea entenderlas, no sólo en sus deficiencias sino también en sus fortalezas.

Una manera de lograr este propósito es buscar no sólo las creencias y concepciones de una persona sino también su conocimiento. Sin embargo, el estudio de conocimiento en su mayoría ha privilegiado el estudio del conocimiento enunciativo o preposicional. Si el interés se relaciona con la práctica – práctica de enseñanza o práctica de aprendizaje – con el conocimiento que se desarrolla fuera de la actividad contextualizada y con informar la acción inteligente (tal como la del

profesor en el salón de clase o la del estudiante enfrentado a la resolución de un problema) es necesario enfocarse en una clase muy diferente de conocimiento, esto es, el conocimiento - en- acción (Schön, 1983).

 

Algunas concepciones en relación con la Adaptación y Adopción de las TIC en la escuela

Investigaciones realizadas (Da Ponte,2002) en torno a las creencias de los profesores que se han ocupado de manera puntual de la adaptación de la tecnología, coinciden en que este es un proceso razonado, deliberado, de toma de decisiones intencionadas. Estas decisiones son influenciadas por las actitudes individuales de los profesores hacia la adaptación y adopción y surgen de creencias personales específicas sobre las consecuencias que estas tienen.

Contrario a lo que puede pensarse, las investigaciones han revelado que aspectos como la financiación o la asesoría de profesionales formados en tecnología, no son tan significativos en la decisión de adaptación y adopción de tecnología por parte de los profesores. En efecto, se considera que este asunto no se resuelve exclusivamente por la disponibilidad de tecnología en las escuelas, pues como lo han revelado algunas experiencias en el ámbito internacional, aunque la disponibilidad de los recursos ha venido aumentando en las escuelas públicas, el porcentaje de profesores “bien preparados” o “muy bien preparados” para usar computadores para la enseñanza, sigue siendo muy bajo  (U.S. Department of Education, 2000).

Las investigaciones han encontrado que las creencias de los profesores hacia la tecnología juegan un rol esencial en el éxito de la adopción y que profesores deben estar convencidos de la viabilidad de usar una tecnología particular antes de que la adopción y la integración ocurran.  (Office of Technology Assessment, 1995).  En este sentido, se han identificado dos factores que tienen que confrontar los profesores en relación con la adaptación y adopción de la tecnología: (a) el efecto psicológico del cambio y (b) el aprendizaje del uso de la tecnología informática y computacional.

Algunos estudios reportan que los profesores que recibieron tecnologías informáticas y computacionales aumentaron sus habilidades y confianza en la tecnología. Además, los profesores que participaron en programas de integración de tecnología mejoraron su eficacia frente a la tecnología y se interesaron en aprender más acerca de cómo la tecnología podría impactar al currículo. La investigación sugiere que el acceso a la tecnología aumenta las oportunidades para experiencias exitosas de enseñanza, contribuyendo a mejorar la confianza de los profesores sobre sus habilidades de enseñanza. También se ha hecho notar que aquellos profesores que interpretan sus interacciones con los computadores como indicadores de alta habilidad crecen en auto confianza, indistintamente de sus experiencias previas. Estos mismos estudios, dan cuenta de que para que los profesores se decidan a adaptar y adoptar las TIC, es

decir, usarlas para la enseñanza deben estar convencidos tanto personalmente de sus beneficios como de la utilidad de algunas TIC especificas en relación con su campo disciplinar.

Un aspecto que resultó particularmente interesante en los estudios sobre las creencias de los profesores frente a la adaptación y adopción de las TIC, fue la idea generalizada de que estas beneficiarán solamente a sus estudiantes. A partir de esta idea, el interés de los profesores se dirigía fundamentalmente a saber qué impacto tendrá esa tecnología en el aprendizaje de los estudiantes.

 

La investigación sugiere que los profesores usan la tecnología porque ésta motiva a los estudiantes y ofrece un modo diferente de presentación. En lugar de usar computadores para ejercicio y práctica (drill & practice) una nueva generación de profesores más confiados en el potencial de la tecnología, usan la tecnología como una herramienta de enseñanza para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La adaptación y adopción exitosa las TIC por los profesores en el aula de clase depende igualmente de los administradores escolares, éstos deben facilitar procesos diferenciados, e individualizados de capacitación en las TIC; adicionalmente, los profesores deben ver como las TIC se adecuan a la realidad de sus aulas.

En este orden de ideas, se considera que las creencias de los profesores sobre las TIC son influenciadas por su propia filosofía de enseñanza. La resistencia a adoptar las TIC procede en buena parte de las creencias existentes en los profesores sobre la enseñanza. En general, se reconoce que para que la adaptación y adopción de las TIC sea exitosa los profesores deben estar dispuestos a cambiar su rol en el salón de clases. Cuando las TIC son asumidas como instrumentos de aprendizaje, el profesor se convierte en un mediador (facilitador) y el estudiante toma un rol proactivo en el aprendizaje.

También se señala la existencia de una “relación consistente entre las perspectivas de los profesores acerca del uso educativo de los computadores y los tipos de software que ellos usan con sus estudiantes”. A menudo, este cambio en la filosofía y en los estilos de la enseñanza se enfoca en la enseñanza centrada en el estudiante y prácticas constructivistas de enseñanza. De esta manera, se afirma que el uso fundamentado de la tecnología hace que los profesores exhiban prácticas de enseñanza más cercanas a las perspectivas constructivistas. La integración exitosa de las TIC en la enseñanza depende par algunos de la transformación de las creencias de los profesores y de la filosofía asociada a ellas.

En la actualidad se considera que la adaptación y adopción de TIC como un comportamiento intencional, que revela a los profesores como profesionales reflexivos, racionales cuyas decisiones sobre su integración se asocian al reconocimiento de las consecuencias sociales, el apoyo social y los recursos pedagógicos disponibles.

Adicionalmente se otorga especial valor a la tarea de identificar y revisar las creencias de los profesores acerca de la integración de las TIC en sus aulas de clase para dar cuenta del vínculo de las mismas con el desarrollo de competencias profesionales y la emergencia de nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje.

 Última modificación: viernes, 11 de abril de 2014, 06:51