Resumen Psicométricas - Mikulic

Enfoque adoptado por la CátedraPartimos de una conceptualización de la evaluación psicológica como el estudio, análisis

y valoración de las características de un sujeto, de sus formas de acción, reacción e interacción

con los demás y con la realidad, y de sus procesos de cambio (Forns Santacana, 1993). Todo

ello analizado dentro de un sistema configurado por sujetos (concebidos como seres bio-psico-

sociales), sometidos a procesos (internos y externos) que afectan y determinan funcionalmente

las formas de contacto del sujeto con la realidad (y viceversa) y cuyos efectos se expresan en

manifestaciones conductuales: motoras, fisiológicas, cognitivas y emocionales. Considerando

que todas las variables influyentes, están sometidas a mecanismos de co-variación o de

interrelación recíproca y que, en este sentido, la evaluación debe ser integrativa y

aplicada. Podemos resumir las principales características del enfoque adoptado por la cátedra

en: 

- Integrativo: La integración de la información recolectada durante un proceso evaluativo

se puede entender en diferentes niveles. Un nivel requiere la traducción conceptual de los

resultados obtenidos en descripciones con sentido para el evaluado. Un segundo nivel de

integración implica integrar los datos y el proceso evaluativo con las demandas de diferentes

contextos y sujetos. Finalmente, un tercer nivel donde se decide integrar la evaluación con una

posible intervención o tratamiento a realizar, incluyendo la realización de una devolución al

evaluado y un informe útil y relevante.

- Aplicado: se focaliza en los procedimientos que conducen al diagnóstico de problemas

complejos a los fines de hallar una posible solución en cualquiera de las áreas de aplicación de

la Psicología.

- Ecológico: la inclusión tanto de factores personales como contextuales y la relevancia

asignada al tanto ambiente percibido como al objetivo, constituyen un aporte significativo a la

evaluación desde esta perspectiva.

Medición

Medir significa asignar valores numéricos definidos por escalas de medición, siendo

estas las reglas por las cuales se asignan estos valores: son reglas de medición. Se denomina

escalamiento al proceso por el cual se transforman las puntuaciones en respuestas puesto que

1

las escalas constituyen instrumentos para medir algo, un rasgo o atributo. Existen distintos tipos

de escalas:

Nominal (los números sólo cumplen una función simbólica que sirve para categorizar)

– Sí/No

Ordinal (diferenciación y ordenamiento jerárquico según categorías: se establecen

relaciones de mayor y menor) - ICV

Intervalar (diferenciación y ordenamiento jerárquico con cero relativo, arbitrario, se

pueden realizar operaciones matemáticas) – Pruebas de Inteligencia

De Razones (diferenciación y ordenamiento jerárquico con cero absoluto, indica la

ausencia del constructo) – Ingresos del Sujeto en la prueba LISRES

Psicometría

La psicometría es la rama de la psicología que se ocupa de las cuestiones relacionadas

con la medición. El objetivo de la psicometría será hallar la mejor forma de observar, clasificar,

transformar categorías manifiestas en escalas cuantitativas. Busca articular los diferentes

fundamentos teóricos con la diversidad de ámbitos de aplicación a través de la evaluación

psicológica. La psicometría como ciencia de la medición psicológica estudia la confiabilidad y

validez de las pruebas.

Confiabilidad: precisión de los instrumentos de medida, si esta no es confiable en su

medición, su inconsistencia repercutirá negativamente no solo en la validez del instrumento sino

en todos los procesos relacionales que se incluyan.

Validez: propiedad fundante en tanto permite decir de una prueba mide lo que dice

medir y es un “valor sobresaliente que asume una función tanto científica como política”.

Tests se pueden construir en base a necesidades prácticas, fundamentos teóricos

importantes.

Históricamente estos esfuerzos por revisar las pruebas existentes y adaptarlas,

conservando la estructura fundamental del instrumento, han logrado extender su uso a

poblaciones especiales. Ya sea por la diferencia de idioma o por la existencia de

discapacidades, la elaboración o adaptación de las nuevas versiones de las ediciones

existentes.

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Las técnicas psicométricas son herramientas necesarias para la investigación científica y

clínica. Son un tipo de técnicas que se utilizan en tareas de evaluación y diagnóstico. Estas

técnicas tienen su base teórica en la psicología clásica, la psiquiatría, el análisis factorial, los

estudios sobre estilos cognitivos y perceptivos, etc. Toda técnica psicométrica mide algo y lo

hace desde un marco teórico determinado. Es este marco teórico desde el cual se

operacionalizan las variables y los constructos y desde donde se establecen los puntajes y sus

valores significativos.

Transformación de Puntajes

Los puntajes brutos (PB) o directos se obtienen de la toma de la técnica. La puntuación

es particular de cada una. Por ejemplo en el DFH se suma un punto por cada error cometido en

el dibujo, siendo entonces el PB el total de la suma de dichos puntos. Pero para un análisis

estadístico de la posición del sujeto es necesaria la transformación de los PB en puntajes

transformados (PT), ya sea en “Z”, “T” o percentil. 

Los PT permiten crear baremos posibilitando la comparación de resultados. A partir de estos PT

se puede obtener una media posibilitando posicionar al sujeto en alguna posición respecto a un

grupo poblacional similar. Por lo tanto vemos que no se pueden establecer comparaciones entre

PB de dos sujetos distintos pero si entre sus respectivos PT. También permiten evaluar los

diferentes aspectos o habilidades de un mismo sujeto entre si; como es el caso de las escalas

del WICS- III (verbal y ejecución).

MMPI: de todos los puntajes brutos de las escalas se sacará un bruto transformando en

puntaje T con una media 50 y desvío 10. Los puntajes brutos que se transforman están entre

60-40. 

Sucesos de Vida: se suma el puntaje bruto por cada escala y en el cual observamos una

mayor concentración de ítems señalados por el sujeto se hará la correspondiente inferencia. 

WESCHLER: el puntaje bruto transformado es utilizado para calcular el CI (cociente

intelectual. Todo lo que se necesita es determinar la media, el desvío, preparar una tabla de

anotaciones “Z” y por medio de una fórmula x-z dividido x, obtendremos por cada anotación el

CI. Los puntajes son arbitrarios y no hay una relación lineal, porque se tiene en cuenta la curva

de crecimiento y la declinación mental. 

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VADS: se cuenta la cantidad de dígitos que el sujeto obtiene bien. Con los cuatro sub-

tests se obtienen los cuatro puntajes brutos, se suma cada combinación y se hace una

integración. 

P20- BINET centra la instrumentación de su metodología en los "tests mentales" cuyas

reglas fundamentales serán: 1) Que los métodos sean simples y no lleven mucho tiempo; 2) que

los medios de determinación sean independientes de la persona del examinador; 3) que puedan

compararse los resultados obtenidos por un observador con los de otro” .

P22- Métodos de recoger información, ventajas y desventajas:

OBSERVACION no controlada: sistematica(algo en particular, muestreo de incidentes, o

de tiempo), no sistematica(todo) participante controlada: proponer una situación, artificial,

prueba de situación, 

autoobservacion

 

Obs clínica 

+accesible, permite en ambiente natural, 

- sesgada por el observador, discreta (no saben cuando son obs) 

ENTREVISTA 

info sobre lo que la persona dice, Estructurada, Semi, Libre +puede enfocarse en temas

de interés mas q la obs 

entrev: clínica de estrés de personal, .. –depende del entrevistador. 

PRUEBAS ESTANDARIZADAS

 

blah blah costo, preparación, validez, +independiente del evaluador

P24- ETAPAS EN LA ELABORACION DE PRUEBA 1definir finalidad y hacer rastreo

bibliográfico, def el constructo y teoría 2-diseño de la prueba, formato de los reactivos ,

4

duración, puntuación, 3- elaboración d los reactivos,:redacción y revisión 4-analisis de los

reactivos: prueba piloto, analisi estadístico(dificultad, si discrimina bien, factorial), selecion d

reactivos 5- calcular validez y conf, construir baremos y preparar para la publicación. dar ej es

fácil

P25- apectos eticosq midan lo q dicen medir- que se usen adecuadamente, pro personas

preparadas, y puntuando tal como lo dice el manual –evitar etiquetar a los individuos –respetar

derechos de autor –entregar los resultados solo a las personas indicadas –usar etiqueta menos

estigmatizane. ) Únicamente pueden llevar a cabo evaluaciones diagnósticas, dentro del

contexto de una relación profesional explicitada.

b) Debe acreditar una sólida formación teórico-práctica sobre métodos de exploración y

evaluación psicológica proyectivos y/o cognitivos, que garantice la validez científica de sus

conclusiones psicodiagnósticas. con baremos actualizados en los últimos diez años y

adaptados a la región.

 

P26- LIMITACIONES DE LA ENTREVISTA la confiabilidad requiere consistencia, pero los

evaluadores varían en su estilo y apariencia, lo q causa diferenias en la conducta dell

entrevistado. También la experiencia del entrevistdor puede distorsionar lo que ve en el

entrevistado. Las entrevistas estructuradas y semi, suelen ser más confiables. Sus preguntas

están relac a las rtas q obtendrá. Puede no registrar todo sesgo . peso a la 1ra impresión y ser

+asfectados por lo desfacvorable. Error de contraste con entrevistados previos 

Para hacerlas mas validas hay que planificar y estructurar y entrenar al evaluador,, tomar de

todo registro electrónico

 

P28- ENTREVISTA intercambio cara a cara, info sobre lo que la persona dice, Estructurada,

Semi, Libre +puede enfocarse en temas de interés mas q la obs 

entrev: clínica de estrés de personal, .. –depende del entrevistador. 

propósito en contextos clínicos laboral y jurídico blahblahblah 

 

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P33-en el INFORME, no deben faltar: 

-datos demográficos: nombre dir tel educación ocupación civil nacimiento fecha de prueba 

-razon del envio: explicar por que fue enviado a la evaluación, 

-pruebas y resultados: lo q dice y una descrificon del entrevistado 

-recomendaciones: lo q sirva para solucionaro mejorar la situacion 

-resumen; breve resumen de todo lo previo.

P35- Re dactar y organizar los resultado para su presentacion. Depende n del contexto en q se

usan . caract, componentes p 33

P36- INFORME ORAL Y ESCRITO

P37- proviene de un movimiento que tiene por objetivo el estudio de la experiencia subjetiva del

individuo y del significado que éste atribuye a los eventos de la realidad, manteniendo una

concepción holística del hombre y con el interés centrado en la comprensión de las personas

más que en la predicción o control de sus conductas. obras de Rogers y Maslow centradas en

la autorrealización y crecimiento personal, el objetivo focalizado por este modelo centrado en la

persona será el modificador: lograr un mejor ajuste personal y social de los individuos. El

método inferencial utilizado por Rogers, permite a partir de las verbalizaciones de los sujetos la

comprensión empática y la aceptación incondicional que permite alcanzar cierta visión de la

conducta y sus móviles. 

Evaluación Psicológica

Proceso de toma de decisiones cuyo objetivo es apuntar, con validez y confiabilidad, a la

tarea de solucionar un problema (individual, social, ambiental) a través de la recopilación,

integración, categorización, comparación, análisis y contrastación de datos cuanti-cualitativos

por medio de técnicas objetivas y proyectivas. Existe una serie de distintos objetivos básicos

que pueden encabezar un proceso de evaluación, a los cuales se intentará dar respuesta a

través de la selección de una serie de dispositivos, tests y técnicas, así como su posterior

interpretación e integración de información.

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La Evaluación psicológica tiene por objeto el analizar los diferentes comportamientos a

fin de comprenderlos, explicarlos y, de ser necesario, modificarlos. Se emplea en todas las

áreas del quehacer profesional del psicólogo, a saber, laboral, clínico, forense, comunitario, etc.

Toda evaluación siempre parte de un determinado modelo teórico desde el cual se eligen las

herramientas evaluativas y dan el marco interpretativo a los datos obtenidos. La evaluación

psicológica, muchas veces requiere de trabajo interdisciplinario, a fin de abordar a los sujetos

en su totalidad. Siempre, toda evaluación psicológica debe estar regida por normas legales y

éticas.

Diversas fuentes enriquecen y son parte del proceso de evaluación, así como diversas

fuentes de error también lo son. Por error se entiende la suposición de que factores distintos al

que pretende medir la prueba influirán en el desempeño de ésta. Debido a que el error es una

variable en cualquier proceso de evaluación psicológica hablamos de varianza de error. Las

fuentes de error potenciales son muy variadas siéndolo tanto el evaluado como el evaluador y

las pruebas mismas.

Diferencia con Valoración: es una parte del proceso de evaluación psicológica y tiene

por finalidad la estimación del valor de un determinado tratamiento, programa o intervención

que se ha aplicado en un contexto a un sujeto o grupo de sujetos específicos a través de una

metodología empírica.

Diferencia con Psicodiagnóstico: El psicodiagnóstico conforma una sub-área importante

y específica dentro del grupo de las Evaluaciones Psicológicas en psicología clínica, las que en

sí mismas lo trascienden. El objetivo del psicodiagnóstico es dar sentido a aquello registrado y

enunciado por el entrevistado, tomando en cuenta lo dicho, lo silenciado y lo gesticulado, desde

un marco teórico, con herramientas técnicas y entrenado juicio clínico. Es el proceso a través

del cual los clínicos obtienen la necesaria comprensión del paciente para tomar decisiones de

manera informada. Su propósito central es describir al individuo, sujeto o grupo de forma tan

completa como sea posible. Es decir que debe permitir arribar a un diagnóstico y permitir la

elaboración confiable de un pronóstico y establecer estrategias de abordaje a fin de favorecer el

bienestar del que consulta. Todo proceso psicodiagnóstico no puede desprenderse de su

contexto sociocultural. Para este proceso se hace uso de diferentes técnicas como la entrevista,

las técnicas psicométricas y las proyectivas, etc. 

Se llama psicodiagnóstico a algo que tiene como variable el proceso salud-enfermedad y

hace uso de técnicas proyectivas orientadas a la realización de un diagnóstico psicopatológico.

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Por lo cual este tipo de evaluación es propio del ámbito clínico y responde al modelo

psicodinámico.

DSM-IV: El DSM-IV es un manual diagnóstico y estadístico de los trastornos metales

elaborado por la Asociación de Psiquiatría Americana. Este es pura empiria, describiendo solo

fundamentos empíricos sólidos y proponiéndose como a-teórico. Sus autores creen que la

mayor innovación del DSMIV reside en el proceso sistemático y explícito mediante el cual se

elaboró, estando basado en la observación empírica que consta de tres niveles: 1) Revisión

sistemática de la literatura; 2) Re-análisis de los datos ya recogidos; y 3) Estudio de campo. La

información que se recoge es de tipo estadístico.

En este manual el término trastorno mental es conceptualizado como un síndrome o

patrón comportamental o psicológico, que aparee asociado a un malestar, a una incapacidad o

a un riesgo relativamente elevado de morir o sufrir dolor, discapacidad o pérdida de libertad.

Este manual es para uso clínico, educacional y de investigación. Contiene un sistema multiaxial

que implica una evaluación e varios ejes, cada uno de los cuales concierne a un área distinta e

información que ayuda al clínico a planear un tratamiento y a poder predecir resultados. Los

cinco ejes son: 1) Trastornos clínicos 2) Trastornos de personalidad 3) Enfermedades médicas

4) Problemas psicosociales y ambientales 5) Evaluación de la actividad global. 

Momentos y encuadre de un proceso Psicodiagnóstico: Psicodiagnóstico es un tipo de

evaluación que se aplica en el ámbito clínico, laboral, forense, comunitario y educacional; pero

fundamentalmente clínico: “explica una situación bi-personal, psicólogo-examinado, en un

tiempo limitado en el cual se debe arribar a una descripción de la personalidad para poder

diagnosticar y pronosticar.” La condición fundamental para llegar a este objetivo es la

integración comprensiva y explicativa de la información recogida. Encuadre: lo primero que se

hace es aclarar los roles respectivos, el lugar físico donde se van a desarrollar los encuentros,

aclarar los honorarios y aclarar la duración, teniendo que aclarar todo esto en el primer

encuentro. Momento del psicodiagnóstico: 1) Entrevista inicial, esta dependerá del ámbito y de

la persona (siendo esto generalmente es una entrevista semi-dirigida). Se hace una evaluación

a grandes rasgo y viendo qué se ha de evaluar, y una vez logrado esto se determina la batería.

2) Administración de técnicas. 3) Devolución de la información oral al paciente 4) Informe

escrito. 

No es correcto decir que se va administrar un psicodiagnóstico en un contexto laboral

porque el psicodiagnóstico remite a un ámbito clínico, tiene en cuenta evaluar variables

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médicas, trata de discriminar entre lo patológico y lo no patológico, salud o enfermedad. Es más

detallado en cuanto a la personalidad del sujeto a evaluar. Para el ámbito laboral lo adecuado

sería administrar un evaluación psicológica, para determinar cuáles son las capacidades que el

sujeto posee que serían acorde al puesto requerido. Lo que se evaluaría seria básicamente las

capacidades que tiene en determinada área.

A diferencia del psicodiagnóstico, la evaluación psicológica está orientada por un

enfoque salugénico de promoción de la salud.

Supuestos en las pruebas y evaluación psicológica: Existencia de rasgos y estados

psicológicos. Rasgo definido como cualquier forma distinguible, relativamente perdurable, en la

que un individuo varía de otro. Los estados que distinguen a una persona de otra son

relativamente menos perdurables. La forma particular en que se manifiesta un rasgo particular

depende de la situación. Los estados y rasgos psicológicos pueden cuantificarse y medirse. La

ponderación del valor comparativo de los reactivos de una prueba ocurre como resultado de

una interacción compleja entre muchos factores: consideraciones técnicas, en forma en que se

ha definido un constructo para los propósitos de la prueba y el valor que le da la sociedad a los

comportamientos que se están evaluando. Pueden ser útiles diversos enfoques para medir

aspecto del mismo objeto de estudio. Pueden existir varias pruebas y técnicas de medición

diferentes para medir el mismo constructo. La evaluación puede señalar fenómenos que

requieren una mayor atención o estudio: una suposición en la medición es que las herramientas

de evaluación pueden usarse con propósitos de diagnóstico (entendido como una conclusión

alcanzada). Diversas fuentes de información y de error enriquecen y son parte del proceso de

evaluación. Errores en el contexto de las pruebas y la evaluación se considera un componente

del proceso de medición y se entiende al error como a la incidencia de factores distintos al que

pretende medir la prueba en su desempeño. Se lo denomina varianza de error en tanto es una

variable en cualquier proceso de evaluación psicológica. Fuentes potenciales de error:

evaluador, evaluado, pruebas. Toda prueba tiene ventajas y desventajas, por lo que a la hora

de elegir la administración de una u otra se deberá tener en cuenta sus limitaciones y

determinaciones: cómo se elaboró esta, sus condiciones de aplicación, cómo y a quién se la

debe administrar, cómo se interpretan sus resultados, cuál es el significado de su puntuación.

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La evaluación psicológica no comprende la mera aplicación de tests sino que su objetivo

es responder a ciertas preguntas y evaluar diferentes conductas. Como proceso de toma de

decisión, la evaluación psicológica tiene distintas etapas:

1. Consideración de información pre-eliminar y a la demanda de un objetivo, el cual

varía según el contexto de aplicación.

2. Entrevista (semi-dirigida), el primer encuentro con el sujeto.

3. Formulación de hipótesis.

4. Planificación de evaluación y selección de batería de técnicas.

5. Evaluación y análisis de los resultados. Interpretación e Integración de información

obtenida con el objetivo de responder al objetivo.

6. Juicio evaluativo: valoración respecto a la demanda de evaluación. Toma de decisión

(dar respuesta).

7. Intervención: informe escrito o devolución oral.

Reconociendo que las pruebas y las decisiones tomadas como resultado de su

administración pueden tener un impacto significativo en las vidas de las personas que

responden las pruebas, varias organizaciones publicaron normas de comportamiento ético

referidas a la elaboración y uso responsable de pruebas. Las personas evaluadas enfocan una

situación de evaluación de diferentes formas y los administradores deben ser sensibles a la

diversidad de respuestas posibles ante una situación de prueba.

Para la predicción de criterios prácticos, a menudo se requieren varias pruebas. Los

criterios son, en su mayoría, complejos y la medida de criterio depende de varios rasgos

diferentes. Si se diseñara una prueba para medir este criterio tendría que ser muy heterogénea,

pero es más conveniente una prueba relativamente homogénea porque produce puntuaciones

muy ambiguas. Por ende, a menudo es preferible usar una combinación de pruebas

relativamente homogéneas, cada una de las cuales cobra un aspecto diferente del criterio, en

lugar de aplicar una sola con reactivos muy mezclados. A las pruebas que se emplean en una

serie especialmente seleccionadas para predecir un solo criterio se las conoce como baterías

de pruebas. El problema principal del uso de tales baterías tiene que ver con la forma en que se

combinan las puntuaciones de estos distintos instrumentos para llegar a una decisión con

respecto a cada individuo.

Contextos de Aplicación:

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Clínico: Diagnóstico. Individuales, colectivas solo como screening de casos que

requieren mayor evaluación.

Educativo: Diagnóstico de problemas de aprendizaje, orientación vocacional y

counseling.

Jurídico: Pruebas psicológicas y testimonios de expertos utilizados como una fuente

de información para ayudar a responder si la persona es competente para ser enjuiciada o para

saber si un acusado distinguía el bien del mal al momento de cometer el delito.

Organizacional: Pruebas y procedimientos utilizados en el área de recursos

humanos para evaluar cualquier conocimiento o habilidad en las que necesite ser evaluado un

empleado, candidato a empleado o para tomar decisiones de ascensos, transferencias y

elegibilidad para una mayor capacitación.

Evaluación Ecopsicológica: La EP ha vivenciado una evolución de tipo

centrífuga/interactiva desde el interior del sujeto hacia el análisis de sus contextos, la realidad

externa al Sujeto es interactiva y constructiva con el individuo y constitutiva del mismo. El

análisis ha de ser:

Multicontextual, se analizan variables macrocontextuales físicas, afectivas-

emocionales, creencias, valores, etc. Las exigencias contextuales y la variabilidad situacional y

temporal entre tales contextos.

Se enfoca en plurivariables personales, se analizan las características de un Sujeto

considerándolo en sí mismo como un contexto como distitnas variables de naturaleza diversa

(contexto interpresonal).

desde una perspectiva interaccional, se analizan las relaciones de interdependencia

entre las variables en busca de líneas de causalidad

Y una perspectiva ecológica, se analiza la conducta en el contexto que surge.

Se pasó de la simple descripción, clasificación, predicción y explicación de la conducta a

evaluar dimensiones ambientales que permiten la evaluación de las relaciones hombre-medio y

la evaluación de contextos ambientales o situaciones específicas, interesando saber cómo los

sujetos están atravesados por sus entornos.

Existen distintos tipos de evaluación EcoPsicológica: del sujeto en su entorno, de los

contextos, evaluación valorativa de las intervenciones (incorporando el psicólogo el rol de

valoración de las intervenciones).

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Prueba psicológica: proceso de medir variables relacionadas con la psicología por medio

de dispositivos o procedimientos diseñados para obtener una muestra de comportamiento.

Técnica: procedimientos sistemáticos (concretos, aplicados y metódicamente trazados)

en los cuales los individuos son confrontados con un conjunto de estímulos construidos a los

cuales responden con el objetivo de obtener información y operacionalizar un constructo.

Buscan realizar una comparación respecto de un criterio teórico o de un constructo

operacionalizado. Las respuestas permiten al examinador asignar a los valores/conjunto de

valores numéricos a partir de los cuales se pueden hacer inferencias acerca de si posee o no

aquello que la prueba dice medir.

Las técnicas implican una definición conceptual del constructo, una definición real de

aspectos parciales y una definición operacional (indicios/propiedades que permiten cuantificar

variables en términos de observables).

Pueden clasificarse por:

Contenido

Forma de elaboración

Parámetro de medición

Propósito de aplicación

Estandarización o no

Individuales-colectivas

Psicométricas-Proyectivas

Según la tarea propuesta

Las técnicas nos permiten acercarnos a los aspectos reales del fenómeno, estas

aparece como herramientas necesarias e insustituibles. Las psicométricas son un tipo de

técnicas que se utilizan en las tareas de evaluación y psicodiagnóstico, no siendo

necesariamente una técnica psicométrica un test. Las psicométricas son tests, inventarios,

cuestionarios, etc. pudiendo aplicarse estos a distintos ámbitos.

Ejemplos de técnicas: Escala Sucesos de Vida o el Cuestionario del Autoconcepto o el

ICA. Los tres son técnicas de screening y que no buscan comparar con una norma. En estos

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casos se realizan comparaciones sin baremos, se realizan las observaciones desde un criterio

previamente definido y operacionalizado.

Test: son técnicas psicométricas de evaluación cuantitativa de los atributos psicológicos

de un individuo, por medio del cual una muestra de comportamiento de un dominio especificado

es obtenida y posteriormente evaluada y puntuada empleando un proceso estandarizado (es

decir que tanto la técnica como la valoración ya se encuentran pre-determinados). Es una

técnica sistematizada que compara la conducta de una o más personas y permiten seleccionar,

permitiendo no sólo establecer diferencias interindividuales sino clasificar a cada individuo en un

contexto, valorizar los procedimientos, verificar hipótesis. Es una medida objetiva puesto que

resulta independiente de quien la tome.

Si bien los tests son técnicas psicométricas, no toda técnica es un test. Mientras que las

técnicas buscan realizar una comparación respecto de un criterio teórico o de un constructo

operacionalizado, un test busca saber la posición de un sujeto respecto de la norma. Las

pruebas proponen una serie de tareas que el sujeto debe realizar y posteriormente se compara

sus puntajes en los baremos para compararlos con la norma con el fin de observar si el sujeto

rinde dentro de lo esperable.

Un Test es una prueba psicológica que supone:

1) una situación estandarizada.

2) Posibilidad de estimar diferencias interindividuales en relación a los baremos

3) Contar con probada Confiabilidad y Validez. 

Ejemplo: DFH, el Bender o el WISC. Las tres pruebas proponen una serie de tareas que

el sujeto debe realizar y posteriormente se compara sus puntajes en los baremos para

compararlos con la norma con el fin de observar si el sujeto rinde dentro de lo esperable.

Modelos en Evaluación Psicológica

Al referirnos a "modelo" queremos significar un constructo epistemológico en el que se

encuentran implicados tanto los datos empíricos, como los postulados teóricos que posibilitan

su adecuada contextualización

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Según la propuesta clasificatoria de R. Fernández Ballesteros tendremos centrada a la

evaluación psicológica en tres ejes: el sujeto, la teoría y las técnicas.

-CENTRADOS EN LA PERSONA 

A. psiquiátrico 

B. de atributos 

C. psicodinamico 

D. humanista

- CENTRADOS EN LA SITUACION 

A. conductual- radical 

B. mediacional 

- INTERACCIONALES 

A. cognitivo conductual 

B. conductual paradigmático 

-MODELOS DE LA PSI COGNITIVA 

A. piagetiano 

B. neuropsicologico 

C. del procesamiento de la información 

1. Evaluación Psicológica Centrada en la Persona: Énfasis en lo que el Sujeto es, interpretando la

personalidad como la resultante de variables intraorganísmicas, relativamente estables,

subyacentes al comportamiento observable. Conducta como signo de variables subyacentes

que no pueden aprehenderse directamente pero que determinan el comportamiento de la

persona. Existen varios modelos, diferenciables por el valor que le otorgan a la variable

organismo:

A. Modelo Médico-Psiquiátrico

Modelo de la enfermedad. Parte del supuesto de que la conducta puede explicarse en función

de variables endógenas o internas: conducta en función del organismo. Su extensión a la

psiquiatría llevó a considerar que quien manifiesta alteraciones del comportamiento está

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enfermo o padece una enfermedad mental (expresada en signos y síntomas, los cuales

constituyen su principal objeto de estudio), siendo su objetivo fundamental el de diagnosticar al

Sujeto por medio de la descripción de síntomas, lo cual habrá de clasificar el pronóstico y

tratamiento. Ámbito de este modelo: contexto clínico.

B. Modelo de Atributos

Este modelo considera que la conducta está determinada por atributos por atributos

intrapsíquicos o variables organísmicas que diferencian a unos sujetos de otros. Conducta en

función del organismo entendido como el conjunto de rasgos o atributos diferenciales del sujeto.

La metodología empleada preferentemente es la correlacional focalizando en determinar las

diferencias individuales y ubicar al sujeto en relación al grupo normativo respecto a un rasgo o

dimensión cuantificable.

Las variables de objeto de estudio de este modelo son intrapsíquicas, evaluadas mediante tests

estandarizados construidos según estrategias teórico racionales, empíricas y factoriales:

- Describir: explicitar las características más sobresalientes del comportamiento de un sujeto a

partir de los datos obtenidos a partir de los datos obtenidos

- Clasificar: implica la organización de la información en función de criterios previamente fijados

- Predecir: establecer una previsión probabilística de una condición futura a partir de una

conducta actual.

Ámbitos de aplicación más claros para el objetivo predictor son la selección de personal y la

orientación escolar.

C. Modelo Psicodinámico

Considera a los factores intrapsíquicos constituyen la causa de la conducta manifiesta y se

producen bajo la forma de impulsos, motivos, deseos y conflictos. La conducta se entiende en

función del organismo pero, a diferencia del modelo de enfermedad o médico, se refiere a un

constructo intrapsíquico. Las variables objeto de estudio son los procesos y contenidos

inconcientes con el fin de conocer su dinámica, la estructura psíquica del yo y de los recursos

adaptativos a su servicios, y la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanalítico. El objetivo

básico de este modelo de evaluación es ayudar al cambio de terapéutico, restando importancia

a la clasificación nosológica o a la comparación interindividual. Ámbito de aplicación clínico por

excelencia y técnicas proyectivas tienen una utilización significativa en los contextos de

selección personal y orientación vocacional, como complemento de tests psicométricos

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tradicionales. El problema más serio de este modelo radica en su metodología de trabajo, la

acientificidad del paradigma por ser sus presupuestos inmunes a la contrastación empírica

básicamente necesaria en toda disciplina científica.

D. Modelo Humanista

Este modelo proviene de un movimiento que tiene por objetivo el estudio de la experiencia

subjetiva del individuo y del significado que éste atribuye a los eventos de la realidad,

manteniendo una concepción holística del hombre y con el interés centrado en la comprensión

de las personas más que en la predicción o control de sus conductas. La investigación

psicológica que se realiza da prioridad al objeto por encima del método, fundamentalmente los

individuos sanos, en cuanto a su necesidad intrínseca de desarrollar su potencial. La

concepción de personalidad se sustenta en el constructo de “self” y de organismo, siendo este

lugar donde se originan todas las experiencias, internas y externas, que en su conjunto

conforman el campo fenoménico que permite la diferenciación progresiva del Yo en base a las

experiencias del organismo. Conceptos destacables: autorrealización (tendencia innata que

impulsa la conducta hacia el crecimiento y al desarrollo del máximo potencial),

autoconservación (fuerza que mantiene al organismo abierto a nuevas experiencias y el

automejoramiento como la aspiración del individuo a perfeccionarse). Desde esta perspectiva

interesa evaluar no lo que la persona es sino qué potencial tiene para llegar a ser. La

evaluación psicológica incluirá qué piensa el sujeto de su entorno, su grado de adaptación entre

el yo real real y el ideal y el grado de congruencia entre las experiencias organísmicas y su

autoconcepto; así como las condiciones de valor o estimación positiva e incondicional recibida

de los otros. Objetivos de la evaluación: descripción, clasificación, predicción, explicación,

modificación de la conducta.

2. Evaluación Psicológica Centrada en Variables de Situación: Alternativa a la EP tradicional que

nace con el análisis experimental de la conducta tratando de aplicar dichos avances en la

búsqueda de un nuevo proceso de análisis del comportamiento. Psicología como ciencia

objetiva y experimental, a través de la explicación de la conducta por principios objetivos

vinculados al aprendizaje y a la formación de hábitos. Los puntos centrales de este modelo, que

se verán reflejados en la EP son: insistir en el uso de técnicas objetivas que capten fielmente

los datos empíricos y su incompatibilidad con métodos introspeccionistas o subjetivistas;

defender las variables estímulo-respuesta como las únicas pausibles de expresar los resultados

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de la investigación psicológica; la aceptación de los principios del condicionamiento como base

de las leyes del aprendizaje; el énfasis en los determinantes periféricos o externos y su

adscripción al situacionismo.

A. Modelo Conductual - Radical

Modelo de Atributos: también denominado Modelo Psicométrico Este modelo considera

que la conducta está determinada por atributos intrapsíquicos o variables organísmicas

(habilidades, intereses o rasgos) que diferencian a unos sujetos de otros. Su formalización

teórica es C f ( O ) , la conducta está en función del organismo que es entendido como el

conjunto de rasgos o atributos diferenciales del sujeto. La metodología empleada

preferentemente es la correlacional focalizando en determinar las diferencias individuales y

ubicar al sujeto en relación al grupo normativo respecto a un rasgo o dimensión cuantificable. 

Las variables objeto de estudio del Modelo Psicométrico son variables intrapsíquicas evaluadas

mediante tests estandarizados. Tiene su origen en los trabajos de F. Galton, J. McKeen Cattell y

A. Binet

Describir que es explicitar las características más sobresalientes del comportamiento de

un sujeto a partir de los datos obtenidos a través de las diferentes técnicas de análisis; b)

clasificar que implica la organización de la información en función de criterios previamente

fijados; y c) predecir que es establecer una previsión probabilística de una conducta futura a

partir de una conducta actual. 

Modelo Psicodinámico: También denominando Modelo Psicoanalítico técnicas

proyectivas. El modelo psicodinámico considera que los factores intrapsíquicos constituyen la

causa de la conducta manifiesta y se producen bajo la forma de impulsos, motivos, deseos y

conflictos. Las variables objeto de estudio según Avila (1992) son: los procesos y contenidos

inconscientes con el fin de conocer su dinámica, la estructura psíquica del yo y de los recursos

adaptativos a su servicio; y la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanalítico. El objetivo

17

básico de este modelo de evaluación es ayudar al cambio terapéutico, restando importancia a la

clasificación nosológica o a la comparación interindividual. El ámbito de aplicación por

excelencia es el clínico, y fuera de él, las técnicas proyectivas tienen una utilización significativa

en los contextos de selección de personal y orientación vocacional, como complemento de tests

psicométricos tradicionales. El problema más serio de este modelo radica en su metodología de

trabajo, la acientificidad del paradigma por ser sus presupuestos inmunes a la contrastación

empírica

P8- en sus comienzos prestó especial atención a las variables internas del sujeto como

elementos determinantes o móviles de su actuación, luego, se amplió incluyendo el estudio de

la presión del contexto próximo sobre la acción del sujeto, sin considerarlo a éste como “agente”

de su propia realidad. Después, se reconoció la actividad del sujeto agente en la construcción

de su propia realidad a través de un diálogo continuo con su entorno; para finalmente ocuparse

de los contextos en los que se produce la conducta dando importancia al estudio del contexto y

de los climas sociales. una evaluación ecológica, multicontextual y que se focaliza en

plurivariables personales, enfocada desde una perspectiva interaccional

tres tipos de evaluación: una evaluación del sujeto en su contexto, una evaluación de

contextos propiamente dicha y una evaluación valorativa de intervenciones en contextos.

una primera etapa donde la conducta estaba en función de una serie de variables de las

personas

El ambiente puede ser estudiado desde una perspectiva idiográfica, o sea, un concreto contexto

habitado puede ser evaluado con objetivos aplicados de descripción, clasificación, predicción o

para su modificación y cambio

Debido a que el ambiente tiene una dimensión diacrónica relevante, es fundamental en la

evaluación de intervenciones que se desarrollan en un tiempo determinado, tener en cuenta que

el contexto sufre una serie de modificaciones, no controladas, que pueden influir en los

resultadosDefiniendo, entonces, valoración como lo hace R. Fernández Ballesteros (1987)

vemos que ésta implica un proceso mediante el cual se trata de estimar, a través de una

metodología empírica, si se han alcanzado una serie de objetivos socialmente relevantes

18

formulados al aplicar una determinada intervención.

P9- ver P3 + clínico, es lo mismo casi historiales familiares entrevista, pasos,

MODELO MEDIACIONAL, las variables ambientales siguen teniendo importancia en la

determinación de la conducta pero están mediatizada por factores intermedios que deben ser

analizados y estudiados para explicarla. Los precursores de este modelo son Hull, Tolman y

Guthrie quienes se interesan por los procesos mediacionales (preceptos, ideas, etc.) Nombres

de gran lustre en el campo de la Evaluación Psicológica se citan en este modelo: Wolpe,

Eysenck, Bandura y Rotter por ejemplo provienen de campos teórico-prácticos diferentes pero

comparten el objetivo común de explicar la conducta en base a variables intermediarias que

pueden ser sometidas a modificaciones mediante las técnicas adecuadas. La principal variable

intermediaria contemplada por Wolpe y Eysenck es la ansiedad, Bandura destaca el valor social

del aprendizaje por imitación y Rotter, le da importancia a la expectancia de control sostiene

Bandura (1981) que "... la mayor parte de las influencias externas afectan a la conducta a través

de procesos cognitivos intermediarios... " se toman en cuenta la mediación ejercida por la

Fuerza de los Hábitos (Habit strength), la Necesidad (Drive), el Dinamismo (Stimulus intensity

dynamism) y el Incentivo Motivacional

Modelo Cognitivo Conductual: Desde este enfoque las variables del ambiente o

situacionales se extienden tanto a las reales como a las percibidas, se acepta que la actividad

cognitiva tiene un rol fundamental en el desarrollo de conductas adaptativas o desadaptativas y

en la creación de patrones afectivos BECK Para él es central la idea de que las acciones de las

personas sólo representan hechos que interpretamos y las reacciones son consecuencia de tal

interpretación más que del acto en sí.ELLIS Las conductas o emociones de un sujeto son

causadas, en parte, por el sistema de creencias en la propia realidad que puede ser racional o

irracional. Por ello el tratamiento consiste en la discusión de los pensamientos irracionales del

sujeto para lograr efectos positivos en el dominio cognitivo (creencias), emocional

(sentimientos) o conductual (conductas adecuadas) racional emotiva tomará dentro de las

variables del ambiente tanto el real como el percibido y en las variables del organismo tanto a

los aspectos biológicos como a la historia de aprendizajes del sujeto autoinforme y autorregistro

19

Modelo Neuropsicológico: Sus comienzos se encuentran en la Frenología ; Broca y

Wernicke con la relación entre patologías del lenguaje y zonas corticales; Neurociencias del

Comportamiento que tienen por objetivo la comprensión de las relaciones entre cerebro y

conducta humana; la Neuropsicología no restringe su ámbito de análisis a los aspectos

patológicos del comportamiento, vía de análisis inicial, siendo su interés cada vez mayor por el

funcionamiento normal (procesos cognitivos) y por incluir aspectos evolutivos dentro de sus

investigaciones. el objetivo de la Neuropsicología Cognitiva es la comprensión de los diferentes

estilos de procesamiento de la información que utilizan los sujetos y la relación entre tales

estilos y las estructuras y funciones cerebrales; su finalidad explicar la conducta estableciendo

referencias directas al funcionamiento cerebral y predecirla con investigaciones experimentales

y clínicas sobre la recuperación funcional. Usa RMF; EEG, etc tests, 

Si bien este modelo recibe críticas a su concepción del organismo prácticamente

reducido al SNC, diferentes paradigmas evaluativos ven posibilidades de encuentro entre lo

psicométrico y lo conductual en función de un futuro integrado para la Evaluación Psicológica. 

Equivalencias linguisticas traducción = significado; conceptual, que el constructo tenga la

misma significación donde se construyo q donde se toma el test; hay q hacer adaptación

cultural; métrica hacer Baremo; ética debe tener sentido para la población, y que se debe

generalizar, por ej si se comparan poblaciones. Ver que la prueba no tenga errores

sistematicos, modificaría los resultados; deben ser apropiados a poblacones especificas los ;;

tests rendimiento y eficacia en el trabajo,que los evaluados comoprendan lo q se pide.;;; baremo

que lo q se mide sea significativo en dicha pobvlacion

Validez y Confiabilidad

Una buena prueba exige validez y confiablidad: dos criterios técnicos usados por los

profesionales para estimar la solidez psicométrica de los instrumentos.

Confiabilidad

20

Una buena prueba ha de ser confiable, es decir, consistente y precisa, al margen de lo

que esta mida exactamente. Una medición pude ser confiable sin ser válida. Permite evaluar si

una misma técnica funcionará de igual forma bajo diferentes condiciones. Una prueba confiable

psicométricamente hablando, es la que consistentemente genera la misma puntuación o una

similar en el caso de un individuo. La calificación puede replicarse (o reproducirse) al menos

con cierto margen de error. Los puntajes que obtiene una persona no serán perfectamente

consistentes de una ocasión a la siguiente puesto que la medición inherentemente contiene

cierta cantidad de error, por lo que las pruebas psicológicas son confiables en diversos grados.

Los cambios reales en el rasgo medido no son fuente de inestabilidad (o falta de confiabilidad).

Se puede distinguir una diferencia entre Errores Constantes y Errores No Sistemáticos

en las mediciones. El Errores Constantes es aquel que genera una puntuación

sistemáticamente elevada o baja en una persona al margen de la constancia que haya en la

condición de la persona en el rasgo medido (por ejemplo: si a un chico lo evalúan en inglés y su

lengua materna es español, obtendrá un puntaje inferior a sus capacidades de forma constante,

y por otro lado si se evalúa a una niña que sabe cómo responder y encontrar las clave de

respuestas a las preguntas, puntuando más de lo que realmente sabe). La confiabilidad no

explica estos tipos de errores constantes, aleatorios, no sistematizados. Solo se relaciona con

los errores Sistematizados o sesgos.

Los errores sistemáticos pueden:

A. Afectar a todas las observaciones por iguales y ser un error constante

B. Afectar a cierto tipo de observaciones de manera diferente que a otras y ser un

sesgo.

El puntaje obtenido por una persona en una prueba incluye el puntaje real de la persona

y un margen de error que puede aumentar o disminuir dicha puntación verdadera. Ese error de

medición, aleatorio e impredecible, se distingue de los errores sistemáticos que también afectan

el desempeño de los evaluados por un test, pero de una manera más consistente que aleatoria.

El error aleatorio, por su parte, es muy difícil de predecir y controlar pues está relacionado con

factores causales que pueden provenir tanto de aspectos técnicos de la medición psicológica

como la variación natural de la conducta humana.

Métodos para Medir la Confiabilidad

21

Test re Test : En este procedimiento un mismo instrumento de medición (o ítems o

indicadores) es aplicado dos o más veces a un mismo grupo de personas, después de un

periodo de tiempo. Si la correlación entre los resultados de las diferentes aplicaciones es

altamente positiva, el instrumento se considera confiable. Se trata de una especie de diseño

panel. Evalúa los cambios en las condiciones personales en las condiciones de aplicación.

Desventajas: el periodo de tiempo entre las mediciones es un factor a considerar. Si el

periodo es largo y la variable susceptible de cambios, ello puede confundir la interpretación del

coeficiente de confiabilidad obtenido por este procedimiento. Y si el periodo es corto las

personas pueden recordar cómo contestaron en la primera aplicación del instrumento, para

aparecer como más consistentes de lo que son en realidad. Hay que tener en cuenta el

constructo que se mida: En rasgos se espera estabilidad, y en afrontamiento, por ejemplo, varía

por la naturaleza misma del constructo.

Para evaluar la confiabilidad utilizando el método de test-retest en el test LISRES, se aplica el

mismo dos o más veces a un mismo grupo de personas, después de un periodo de tiempo. Si la

correlación entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente positiva, el

instrumento se considera confiable.

Formas Alterna: exige que haya dos formas de la prueba, mismas que deben ser

iguales o muy similares en términos de la cantidad de reactivos, limites de tiempo, específicos

de contenido. El estudio consiste en aplicar ambos formas de la prueba que los mismos

examinados y ver si hay correlación.

Desventajas: Reduce pero no elimina el efecto de la practica. Es costoso

Consistencia interna: Este método se utiliza cuando el interés del constructor del

cuestionario no se dirige a determinar cuánto han cambiado los sujetos en el tiempo. El interés

va dirigido a determinar si todos los ítems o todas las partes del cuestionario responden a las

mismas especificaciones. El investigador se interesa por investigar si la muestra de ítems que

componen el cuestionario es realmente representativa del constructo. Cuando los sujetos

ejecutan consistentemente todos los ítems de un cuestionario se dice que el cuestionario es

homogéneo con respecto a los ítems. Para que esto sea así es imprescindible que todas las

partes del cuestionario representen el mismo dominio de contenido y que los ítems estén bien

22

construidos. Si en el mismo cuestionario los ítems se seleccionan de diversas áreas, la

homogeneidad del cuestionario disminuye y por lo tanto el coeficiente de consistencia interna

también lo hace. Si unos ítems están mejor redactados que otros, es posible que algunos

estudiantes no entiendan bien lo que se les pide en algunos y no respondan correctamente. En

este caso la consistencia interna también se ve afectada.

Los métodos para medir la confiabilidad de la consistencia interna son:

A. División por mitades: Este método requiere sólo una aplicación de la medición.

Específicamente, el conjunto total de ítems (o componentes) es dividido en dos mitades y las

puntuaciones o resultados de ambas son comparados. Si el instrumento es confiable, las

puntuaciones de ambas mitades deben estar fuertemente correlacionadas. Un individuo con

baja puntuación en una mitad, tenderá a tener también una baja puntuación en la otra mitad.

B. Coeficiente de alfa de Cronbach y formulas de Kuder-Richardson: Son

procedimientos estadísticos que evalúan cuan homogénea es la prueba. Cuanta más

correlación más estable es. Se utiliza el alfa de Cronbach cuando los ítems son politomicos y

Kuder-Richardson cuando los ítems son dicotómicos

Para evaluar la confiabilidad del ICV se utilizo como uno de los métodos el coeficiente

alfa de Cronbach

Confiabilidad interjueces : Se evalúa la variación no sistemática solo de quienes

califican la prueba.

Para evaluar la confiabilidad utilizando el método entre evaluadores para la técnica CRI,

se administra la técnica por diferentes evaluadores (mínimo dos). Si el instrumento es confiable,

las puntuaciones obtenidas por los evaluadores deben estar fuertemente correlacionadas

Validez

Se refiere a lo que una prueba mide y no puede expresarse sino por la consignación del

uso particular para el que se planea utilizar el instrumento. Todos los procedimientos utilizados

para determinar la validez se interesan en las relaciones entre ejecución de las pruebas y otros

factores observados independientemente de las características de la conducta considerada.

Cada item ha de ser representativo de la prueba y esta ha de serlo, a su vez, del constructo que

dice medir.

23

Validez de Contenido: Permite saber si los ítems representan al constructo,

comprendiendo nuestra representativa del mismo. El contenido de la prueba ha de medir una

muestra representativa del área de conducta que debe medir, pudiendo estar asimismo

razonablemente libre de la influencia de variables irrelevantes. El método para corroborar esta

validez es el Análisis Sistemático de los contenidos de la técnica a través de diferentes jueces.

También se pueden comparar los resultados con otra prueba ya validada para ver si

correlacionan los resultados o con definiciones teóricas como las del DSM.

Validez de Criterio: Permite comparar cada criterio externo para ver en qué medida es

posible anticipar o comprobar su estabilidad para ese rasgo. Los procedimientos de validación

de criterio-predicción indican la efectividad de la prueba para predecir el desempeño del

individuo en actividades específicas. La medida de criterio contra la que se validan los

resultados del instrumento puede obtenerse aproximadamente al mismo tiempo que los

resultados de la prueba (validez concurrente) o después de un intervalo de tiempo (validez

predictiva). La primera sirve para pruebas que evalúan estados actuales, como en el caso de

los diagnósticos (MMPI); y la segunda, para selección de personal y diagnóstico de reincidencia

(WAIS).

Una prueba puede validarse si se la compara con tantos criterios como usos específicos

existan para ella. Medidas de criterio: criterio externo, otras pruebas, grupos contrastados.

Validez de Constructo: Se refiere al grado en que puede afirmarse que se mide el

constructo/rasgo teórico. Centra su atención en la función que cumple la teoría psicológica en la

elaboración de la prueba y en la necesidad de formular hipótesis que puedan ser comprobadas

o refutadas en el proceso de validación, para lo cual requiere de la acumulación gradual de

diversas fuentes de información. El método para corroborar esta validez son:

1. Análisis Factorial: se evalúa la correlación de los ítems con las dimensiones de la

definición del constructo que se quiere estudiar.

2. Efecto de variables experimentales: se administra la técnica a dos grupos

opuestos y se evalúa si hay correlación.

3. Correlación con otras pruebas: se correlaciona la técnica con otra que mida el

mismo constructo.

Validez Aparente: La prueba parece medir lo que dice medir a quien la administra y a

quien es evaluado. El método para corroborar esta validez es el Análisis Sistemático de los

24

contenidos de la técnica a través de diferentes jueces. Se evalúa junto con la validez de

contenido.

Validez Ecológica: Grado en que la prueba tiene sentido en el ámbito en que se la

aplica. Insiste, por un lado, en la semejanza entre las condiciones de investigación y las del

mundo real en que se produce un fenómeno; y en que el sujeto experimentó la situación de

investigación con las mismas propiedades que el investigador supuso.

Coeficiente de Validez: Es la correlación entre la puntuación de la prueba y la medida de

criterio. Los datos empleados al calcular cualquier coeficiente de validez también pueden

expresarse como tablas o gráficos de espectancias que muestran la probabilidad de que un

individuo que obtiene cierta puntuación en la prueba obtenga un nivel especificado de

desempeño en la de criterio. Resulta esencial especificar la naturaleza del grupo en el que se

calculó el coeficiente de validez dado que la misma prueba puede medir diferentes funciones

cuando se aplica a individuos que difieren en características importantes.

Validez de la Prueba y Teoría de la Decisión: Una característica de la teoría de la

decisión es que las pruebas se evalúan en términos de su eficacia en una situación particular.

La evaluación no solo toma en consideración la validez de la prueba para predecir un criterio

particular, sino también otros parámetros como la tasa base y la razón de selección. La teoría

de la decisión no introduce al proceso de decisión el problema de los valores, solamente lo

explícito. Los sitemas de valores siempre han estados presentes en las decisiones. La teoría de

la decisión ha permitido centrar la atención en la complejidad de los factores que determinan la

contribución de determinado instrumento a una situación particular. El coeficiente de validez por

sí mismo no puede indicar si se debe usar o no una prueba, ya que es sólo uno de los factores

por ser considerados al evaluar el impacto de la prueba sobre la eficacia del proceso total de la

toma de decisiones.

Construcción y Adaptación de los Tests

La elaboración de las pruebas es un tema complejo que implica la aplicación de los

principios establecidos, la obtención de una buena prueba no es una cuestión fortuita sino la

respuesta a diversos aspectos:

Constructo medido.

25

Objetivo de la prueba

Necesidad de la prueba

Población

Contenido de la prueba

Modo de aplicación

Formato ideal

Necesidad (o no) de distintas formas de la prueba

Necesidad de capacitación especial para su aplicación/interpretación

Respuestas requeridas

Interpretación de los resultados

Teoría de los Tests

Existen diversos paradigmas o modelos que permiten explicar el significado de las

puntuaciones obtenidas con los Tests. El análisis o modelado de las matrices de datos

obtenidas da como resultado la estimación del nivel en que poseen los sujetos la característica

que mide el test (valores escalares de los sujetos), la estimación de los parámetros de los ítems

(valores escalares de los ítems). Siendo el problema central de la teoría de los tests la relación

existente entre el nivel del sujeto en la variable inobservable que se desea estudiar y su

puntuación observada en el test. Es decir que el objetivo de cualquier teoría es realizar

inferencias sobre el nivel en que los sujetos poseen la característica o rasgo inobservable que

mide el test, a partir de las respuestas que estos han dado a los elementos que forman el

mismo. Así para medir o estimar las características latentes de los sujetos es necesario

relacionar estas con la actuación observable en una prueba y esta relación debe de ser

adecuadamente descrita por una función matemática, difiriendo las distintas teorías de tests

justamente en la función que utilizan para relacionar la actuación observable en el test con el

nivel del sujeto en la variable inobservable. Y sirven para dar cuenta del error de medida

inherente a toda medición psicológica o estimación del error, y proporcionar una estimación del

rasgo o característica evaluada.

Teoría Clásica de los Tests: Iniciada por Spearman, sostiene que la puntuación

observable de una persona en un test es una función de dos componentes: su puntaje

verdadero (inobservable) y el error de medición implícito en la prueba. Es un modelo de

puntuación verdadera como valor esperado, es decir, el promedio aritmético de las

26

puntuaciones empíricas obtenidas en infinitas aplicaciones. Permitiendo derivar escalas

estandarizadas aplicables a una población.

El desarrollo de la teoría clásica ha procedido de etapas orientadas en forma pragmática

para desarrollar tests y validar reactivos (donde los constructos psicológicos teóricos se definían

operacionalmente como “aquello que mide la prueba X”); hacia etapas conceptualmente más

elaboradas en que los tests se derivan de teorías del comportamiento más articuladas y donde

cada reactivo tiene un significado conceptual definido en un contexto teórico particular.

Limitaciones: El éxito de las técnicas clásicas de selección de reactivos depende de qué

tan parecida es la población con la cual se obtuvieron los índices respecto de la población a la

que se pretende aplicar. Si la diferencia es grande, los índices obtenidos de los ítems no serán

apropiados para la población objetivo. Es decir, es imposible predecir cómo responderá un

individuo a los ítems a menos que esos ítems hayan sido administrados previamente a

personas similares.

El desarrollo de la teoría clásica de los tests llegó con la etapa funcional de los tests, a

un punto en que la conceptualización de los resultados de los tests, y consecuentemente su

proceso de desarrollo, permitían mediante sofisticados procedimientos estadísticos, sacar a los

reactivos de los límites impuestos por la prueba en su conjunto, la limitación teórica aun

permanecía y se hacía necesario un nuevo marco conceptual para salvarlo. Este nuevo

esquema para la conceptualización de los reactivos como unidades independientes del test y

del grupo utilizado para normarlo se obtuvo con esta teoría.

Al mismo tiempo, la estimación de la habilidad del examinado depende del conjunto

específico de reactivos incluidos en la prueba. Es decir, las características del examinado y las

de la prueba no pueden separarse en un instrumento elaborado conforme a los principios de la

TCT; y por el contrario, cada uno sólo puede ser interpretado en términos del otro. Las

características del examinado en las cuales la teoría TRI está interesada son la “habilidad” que

mide el teste. Para la TCT la noción de habilidad se expresa por medio del puntaje verdadero

definido como el valor esperado a partir de la destreza observada en la prueba, definiéndose

esta entonces en términos de una prueba específica.

Otro problema de la TCT es que es centrada-en-el-test más que en el reactivo, no

tomando en consideración cómo responde el examinado a un reactivo dado, y por lo tanto, no

se tienen bases para determinar qué tan bien podría desempeñarse un examinado particular un

27

reactivo individual. Es decir, la TCT no permite hacer predicciones acerca de cómo se

comportará un individuo o grupo particular ante un reactivo dado.

Teoría de Respuesta al Item: Las principales características de la TRI como una

alternativa a la teoría clásica de los tests son:

Las características de los reactivos no dependen del grupo de cuál fueron obtenidos

Los puntajes que describen la habilidad del examinado no dependen del test en su

conjunto

El modelo se expresa a nivel del reactivo más que a nivel del test

El modelo no requiere de pruebas paralelas para determinar el índice de confiabilidad

Provee una medida de la precisión de cada índice de habilidad

Construcción de Tests

El origen de la construcción puede ser por:

Necesidad Practica (MMPI)

Fundamento Teórico (Raven)

Revisión y adaptación de instrumentos existentes (ej: ensamble)

1. Definición de la Finalidad de la prueba : porque, para que lo construimos. Definición

del dominio del test. Exhaustivo análisis conceptual del dominio o rasgo a medir. Rastreo de

bibliografía sobre el constructo. Análisis previo de los indicadores que van a formar parte del

test (operacionalización)

1. Aspectos de diseño preliminares

a. Formato de reactivos: cómo es el estímulo (visual, auditivo, gráfico), respuesta

(ej, opción múltiple), condiciones (donde se registran las rta, si hay tiempo, etc.)

b. Modo de Aplicación: individual, grupal, etc.

c. Duración: cantidad y complejidad del test

d. Cantidad de puntuaciones (una en general o por dimensiones)

e. Informe de Puntuaciones

28

2. Preparación de los reactivos: Se siguen ciertas pautas para la redacción y

preparación de reactivos.

f. Claridad Semántica

g. Adecuación al nivel madurativo y educativo de la población.

h. Una vez armado los ítems son revisaos por jueces especializados y se evalúa

la VALIDEZ DE CONTENIDO: Permite saber si los ítems representan al constructo

i. Proceso de depuración de ítems que no cumplen los requisitos y no

representan al indicador al que pretenden remitir.

3. Análisis de los reactivos:

j. Prueba Piloto

i. Análisis estadístico

ii. Dificultad del reactivo : se eliminan tanto los ítems fáciles porque no

discriminan el indicador o rasgo y los difíciles porque no se comprenden. Se hace obteniendo

un índice de dificultad.

iii. Discriminación del reactivo: Capacidad de un reactivo para diferenciar

en términos estadísticos entre los grupos de examinados. Se pretende que los reactivos

diferencien a los individuos que tienen más del rasgo evaluado de quienes no lo tienen. Se

expresa por medio de índices de correlación. Se evalúa por medio de dos métodos: Externo

(grupos contrastados) Interno, mismo instrumento que se toma la muestra piloto se divide la

distribución en cuartos con los grupos que tuvieron más y menos puntaje y se comparan los

ítems.

iv. Análisis distractores : Se eliminan los ítems que no son claros

v. Análisis factorial : Se intenta agrupar en dimensiones se ve la

correlación de los ítems con un factor. Se eliminan los ítems que no correlacionan con ninguna

dimensión (no aporta info al test

Luego del análisis de los reactivos, se hace una prueba, un análisis estadístico y la

selección

2. Cálculos de Validez y Confiabilidad: La validez de contenido ya se realizó en pasos

anteriores. En este paso, sobre la prueba preliminar, se evalúa la validez y confiabilidad.

29

Ej: ICV: Validez de Constructo: Refleja la teoría de la calidad de vida, ya que las

dimensiones que hacen a la calidad de vida son representadas en los ítems

3. Programas de estandarización e investigación : se construyen los Baremos para lograr

que sea valores estándar de esa población en particular.

Baremos: Son tablas de equivalencia entre una puntuación original (PB) y una

puntuación transformada que se obtuvo a partir de un grupo de referencia. Permite ubicar al

sujeto en relación al constructo a evaluar, comparado con la población de referencia. Esto

refiere a que, las pruebas estandarizadas poseen normas a partir de las puntuaciones brutas

obtenidas en la muestra de estandarización. Las normas sirven como base para interpretar los

resultados de las personas que se someten a las pruebas. Son propios de una población, (esto

lo agrego yo) por lo que en caso de querer aplicar el test en otra población, se deberá adaptar

dicha técnica y por consiguiente también normatiza y estandarizar la muestra con los Baremos

de su población.

Estos BAREMOS se construyen mediante la selección de una muestra representativa de

la población, que para que realmente sea representativa se emplean técnicas de muestreo,

tales como: Muestreo aleatorio, o estratificado (selecciona de acuerdo a ciertas características

que determina de antemano. Hay que verificar a la muestra en lo que atañe a la distribución

geográfica, el nivel socioeconómico, la composición étnica y otras características para

asegurarse de que representa realmente a la población definida. Luego a esa muestra se le

administra la técnica que se esta estandarizando y se conforman las tablas de equivalencia.

Los Baremos, son normas intragrupo que permiten ubicar el rendimiento del sujeto

dentro de su población correspondiente. La mayoría de los tests proporcionan alguna forma de

normas intragrupo, en las que el puntaje obtenido por un sujeto se evalúa en términos referidos

al grupo de estandarización adecuado. Son calificaciones estándares normalizadas, y estas

tienen un significado cuantitativo uniforme y definido y pueden emplearse en casi todos los

análisis estadísticos.

Los Baremos pueden arrojar datos percentilares, donde las calificaciones se expresan

en términos del porcentaje de sujetos de la muestra de estandarización que caen bajo

determinada puntuación. El percentil indica la posición relativa del individuo en la muestra de

estandarización. O también pueden dar un puntaje T si la calificación estándar normalizada se

multiplica por 10 y se suma o resta de 50 se convierte en un puntaje T.

30

Por lo tanto la utilidad del Baremo sería la normalización de los puntajes que permiten la

estandarización, y que permiten comparar al sujeto respecto de su población y poder ubicar a

dicho sujeto en relación al constructo que se quiere medir.

Mediante investigaciones sistemáticas en un gran número de personas se establecen los

valores centrales o medios y valores de dispersión para determinadas prácticas (intelectivas,

por ej.) contenidas en un test psicológico. Estas normas o valores normales sirven para evaluar

las observaciones efectuadas en un individuo particular o en grupos de individuos Las

puntuaciones intragrupo tienen un significado cuantitativo uniforme y definido y pueden

emplearse casi todos los análisis estadísticos. Las más utilizadas son los siguientes:

- Percentil: las calificaciones percentiles se expresan en términos del porcentaje de sujetos de la

muestra de estandarización que caen bajo determinada puntuación directa. Los son

puntuaciones transformadas no lineales que se expresan en términos del porcentaje de

individuos 

- Puntajes Estándar o Puntuaciones Típicas (puntaje z): estas puntuaciones se

representan con la letra z y expresan la distancia del individuo de la media en términos del

desvío estándar de la distribución normal. La transformación de puntuaciones brutas en

puntajes z no cambia la distribución de los puntajes.

- Escalas Derivadas: Un procedimiento utilizado para salvar la dificultad recién

mencionada es transformar las puntuaciones típicas (z) en otras que retengan todas las

relaciones que manifiestan los puntajes

Las puntuaciones T tienen media 50 y desvío estándar 10 y constituyen, junto con el

cociente intelectual (CI), las transformaciones más conocidas y usadas en psicología. En el CI,

la media es 100 y el DE 15. El término cociente intelectual se ha mantenido por tradición

histórica más que por cómo mide la inteligencia. En ambos casos, existe una equivalencia entre

las puntuaciones de las escalas derivadas.

 - Puntajes estándar normalizados: son puntajes estándar expresados en términos de

una distribución que ha sido transformada para ajustarse a una curva normal y que pueden

adoptar cualquier forma conveniente. Por ejemplo, en las escalas clínicas del MMPI-2 la

distribución de los puntajes directos no son iguales por lo que se utilizan puntuaciones T

normalizadas, obtenidas a partir de una distribución percentilares, donde los porcentajes que

31

quedan por encima y por debajo de una puntuación T determinada sean los mismos para cada

escala.

Por otro lado, el Criterio es un estándar usado para evaluar la validez predictiva de una

prueba. También hace referencia a una serie de puntuaciones con arreglo a las cuales se

comprueba el éxito de un test predictivo. Algunos de estos criterios son: 1) Condiciones,

prácticas o rendimientos dominantes de una o varias unidades de trabajo diferentes, pero

comparables. 2) Lo que los expertos consideran como las mejores condiciones o

procedimientos. 3) Lo que determina como normas apropiadas un grupo profesional, un

departamento que concede títulos, una comisión o un cuerpo científico deliberativo. 4) Leyes o

normas que han sido estudiadas o promulgadas por un cuerpo legislativo o cuasi-legislativo. 5)

La demostración obtenida en la investigación. 6) La opinión pública.// Un modelo elegido como

la meta que ha de ser alcanzada en la tarea de aprendizaje, p. ej.: número de recorridos sin

error en un laberinto 

4. Preparación de los materiales finales y publicaciones

EJEMPLO DE CONSTRUCCION: BHS

La escala de Desesperanza de Beck (BHS) permite la evaluación de las actitudes

negativas hacia el futuro (pesimismo) tal como las perciben los adultos y adolescentes.

Al principio se utilizo esta técnica para la evaluación del pesimismo en pacientes

psiquiátricos con riesgo de suicidio, pero a posteriori se utilizo con población normal para

adultos y adolescentes

a) Para la construccion de la prueba se procedio a realizar:

Revision bibliográfica: Se centro en la conclusión de Stotland sobre la existencia de

concenso entre los clínicos sobre lo que es Desesperanza y la posibilidad de construir un

instrumento que mida sistemáticamente las actitudes negativas referidas a si mismo y al futuro.

Estudio de pruebas anteriores: Se tomaron 9 items de un test que evalua actitudes

hacia el futuro que era inédito y fuera motivo de una tesis doctoral

32

Construccion de ítems: Beck y sus colaboradores construyeron 11 items tratando de

abarcar un amplio expectro dentro de un conjunto mayor de proposiciones negativas acerca del

futuro que se recogieron entre pacientes psiquiátricos que tenían pensamientos de

desesperanza.

Prueba piloto: Se administro la escala de 20 proposiciones a pacientes depresivos y

no depresivos que debían evaluar la relevancia y claridad de los ítems.

Prueba preliminar: Se realizo la revisión de los ítems con profesionales clínicos para

que fueran comprensibles y tuvieran validez aparentes y se uso con el nombre de escala de

expectativas generales (GES)

Revision de la prueba GES: Se cambiaron algunas cuestiones linguisticas y queda

definitiva la escala con el nombre de Escala de Desesperanza de Beck (BHS)

B) Para determinar su confiabilidad se utilizaron los métodos:

Confiabilidad por consistencia interna para la totalidad de las muestras y se obtuvo

un alto nivel de consistencia interna a travez de ellas.

Test retest: Se estudiaron dos muestras de sujetos una con un periodo de una

semana y otra con un periodo de seis semanas entre el test y el retest

Analisis de ítems: Se realizo un análisis de ítems observándose que todas las

correlaciones eran significativas al .01, prueba de una sola cola y que la mayoría de las

correlaciones eran superiores al .50 para cada muestra.

C) Para analizar la validez de la prueba se analizo:

Validez concurrente

Validez discriminante

Validez de constructo

Ejemplo: Construcción del LISRES (Recursos y estresores Moos)

Etapa 1: Identificacion de dominios y creación de un conjunto de ítems. Revision por

parte de expertos de la validez de contenido

Etapa 2:Construccion de un inventario preliminar

Etapa 3: Revision basada en entrevistas piloto

33

Etapa 4: Prueba inicial del campo y revisión del inventario

Etapa 5: Re administración del inventario revisado

Etapa 6: Prueba de campo con adultos alcohólicos y no alcohólicos y recolección de

datos normativos.

Adaptación de Test

No solo se traduce sino que se pueden agregar, transformar, adicionar o eliminar ítems

de la test original.

Requisitos

A. Equivalencia lingüística : implica realizar un mapa de los aspectos lingüísticos del

significado: el significado de una palabra y el significado de una oración, dedicando especial

atención al orden de las palabras y a la presencia de giros idiomáticos

i. Traducción directa: un traductor traduce el test desde el idioma original

al nuevo idioma. Luego un grupo de traductores juzga la equivalencia de las dos versiones.

ii. Traducción inversa : Se traduce del original al nuevo idioma y luego se

traduce el test traducido al idioma original. Luego se compara ambos.

B. Equivalencia Conceptual

i. Ético : constructos o instrumentos que pueden aplicarse a diferentes

culturas.

ii. Emico : construcción o instrumentos que reflejan particularidades de un

grupo cultural particular.

c. Equivalencia Métrica : supone conocer si los puntajes de las distintas

versiones son comparables, es decir, poseen validez y confiabilidad en el contexto. Se precisa

una muestra de considerable magnitud y representatividad.

Para realizar la adaptación de un instrumento se debería contemplar los siguientes

pasos.

34

1. Traducción : al menos cuatro traductores con conocimientos académicos en

psicología deben traducir en forma independiente.

2. Adaptación : se someterá a cada ítem traducido al análisis de un grupo de al menos

cinco jueces bilingües. Ellos deberán evaluar en cada escala de cuatro puntos la equivalencia

conceptual respondiendo a la consigna: comparando con el significado del ítem original, el

significado del ítem que se ha traducido.

A. Idéntido

B. Bastante similar

C. Bastante diferente

D. Diferente

3. Luego, dos investigadores o especialistas estudiaran los resultados obtenidos y

seleccionarán los ítems adaptados. Además se deberán realizar los cambios necesarios en los

ítems que así lo requieran a fin de obtener la versión final del instrumento.

4. Se realiza la Prueba Piloto a cargo de dos investigadores especialistas con

entrevistas semidirigidas que permitirán conocer la opinión de los participantes respecto de los

ítems que presentan dificultad en el instrumento.

5. A través de la administración y el estudio del funcionamiento de la versión final

obtenida se buscara la consistencia interna de la prueba y estudiar la equivalencia de

constructo que consiste en analizar hasta que punto las pruebas evalúan lo mismo en ambos

grupos culturales.

6. Construccion de Baremos (Equivalencia métrica) luego de analizada la validez y

confiabilidad de la prueba

Sesgos

El sesgo de constructo tiene lugar cuando el constructo medido no es idéntico a través

de los grupos culturales. La importancia que cada cual otorga a ciertas conductas se encuentra

en esta categoría. Conductas de ética por ejemplo que pueden ser normales en algunas

sociedades, en otras, pueden constituir un verdadero rasgo de rigidez y asemejarse a una

conducta de un obsesivo compulsivo.

Sesgo Metodológico:

El sesgo de muestra es una de las cuatro formas del sesgo metodológico. Se origina

cuando las muestras son incomparables entre sí. Hay variables que pueden hacer

35

incomparables a dos muestras que pueden mostrar resultados muy diferentes en un

determinado test.

El sesgo de instrumento es la segunda forma de sesgo metodológico y puede

provenir de las características del instrumento, la familiaridad que los sujetos tienen con los

estímulos presentados tiene una gran importancia. El idioma también es otra fuente de sesgo

de instrumento.

El sesgo de administración es la tercera forma de sesgo metodológico e incluye

problemas tales como la dificultad en la comunicación, dificultades para que el entrevistado

entienda las instrucciones del entrevistador, ya sea por la dificultad de las palabras utilizadas,

por el modo de explicación de las instrucciones etc.

Por último, el sesgo de ítem, se produce cuando el mismo tiene diferentes

significados en distintas culturas. Ciertos grupos culturales pueden obtener puntajes

significativamente distintos en un ítem determinado a pesar de obtener un puntaje total similar.

La deseabilidad social o la relevancia cultural, entre otros factores, pueden producir el sesgo de

ítem.

Existen pruebas libres de sesgos porque estos estarían relacionados con los errores

sistemáticos lo cuales responden a una fuente de variación predecible y por lo tanto, se pueden

controlar Por ejemplo en el test MMPI-2 la forma de controlar la existencia de sesgos es

mediante las escalas de validez las cuales indicarían si el perfil del evaluado es válido o no, es

decir si el protocolo tiene credibilidad o no

Contextos y Ética:

Es muy importante al momento de adaptar un test, tener en cuenta las relaciones entre

lo émico (lo particular de las culturas) y lo ético (lo común a todas las culturas), es decir, las tres

equivalencias (métrica, lingüística y conceptual). Aquellos constructos, que tienen y han

demostrado características universales se los denomina “éticos”, mientras que aquellos que son

utilizables sólo en uno o pocos grupos culturales se los denomina “émicos”.

El aumento en el uso de pruebas estandarizadas de todo tipo ha dado origen al

reconocimiento de la necesidad de ampliar la conciencia pública acerca de las ventajas y

36

limitaciones de los instrumentos de evaluación psicológica y pedagógica, así como las

motivaciones y prácticas de quienes las distribuyen y emplean.

Las pruebas disponibles comercialmente deberían medir lo que efectivamente declaran

sus autores, editores y distribuidores.

Se recomienda para garantizar la ética, la preparación de los usuarios de pruebas:

Preparación para aplicar, evaluar e interpretar pruebas, varía en cierta medida de

acuerdo con el tipo de prueba en particular. Las normas de preparación de los usuarios son

mas estrictas en el caso de pruebas individuales que en pruebas colectivas, y en pruebas de

inteligencia y personalidad que en las de rendimiento y aptitudes especiales. Los editores y

quienes las comercializan deben garantizar que solo se vendan a personas preparadas.

El uso de pruebas puede controlarse en cierta medida mediante un código de ética al

que se suscriben los profesionales en aplicación de pruebas y los editores: APA, APGA y

NCME. Estos tres códigos destacan la importancia de considerar el bienestar del examinado o

cliente y de protegerlo del mal uso de los instrumentos de evaluación.

Se subraya que la evaluación y diagnostico deberían ser realizados solo en un contexto

profesional y por parte de especialistas capacitados y competentes en las pruebas adecuadas.

También se pone énfasis en:

o La aplicación de procedimientos científicos para diseñar y seleccionar pruebas y

técnicas que sean apropiadas para poblaciones especificas;

o La interpretación juiciosa de los resultados de las pruebas;

o El uso cuidadoso de las calificaciones de las pruebas y los servicios de

interpretación

o Explicaciones claras, pero cuidadosas de los hallazgos de la evaluación.

La existencia de estas normas no garantiza que estas se apliquen y se interpreten de

manera adecuada. Los encargados de aplicar e interpretar la prueba son responsables directos

de su uso apropiado.

Otra cuestión importante es el consentimiento informado y confidencialidad:

37

A menos que la ley lo exija (ámbito jurídico) se necesita el consentimiento informado de

quienes se someten a una prueba o sus representantes legales antes de entregar resultados

identificados con el nombre del evaluado a cualquier persona o institución. El consentimiento

informado implica que la persona acepte se entregue información privada porque sabe en que

consiste esta y con quien será compartida. Debe comentársele antes de que se lleve a cabo la

evaluación los objetivos y el carácter de la misma: por qué se está aplicando, (en el caso

jurídico será porque el juez lo determina, por una pericia por ejemplo. En el ámbito clínico a

pedido de un servicio de diagnóstico. En el ámbito laboral para evaluar la posibilidad de

ascenso.) Quien tendrá acceso a la misma (en el ámbito jurídico, el juez, y peritos de parte por

ejemplo. En el ámbito Laboral, el gerente de RRHH. En el ámbito Clínico el jefe del servicio) y

como se utilizara la información que se obtenga (En el ámbito jurídico como prueba en el juicio

por ejemplo. En el ámbito laboral para elaborar un informe con las características que se

solicitaron y como se ajusta su perfil al del puesto. En el ámbito clínico, para evaluar la

posibilidad de un tratamiento por ejemplo.)

Desde un punto de vista legal, los datos provenientes de pruebas psicológicas son

comunicaciones privilegiadas que pueden compartirse con personas ajenas únicamente en

casos de absoluta necesidad.

Después de la prueba el examinado, también tiene derecho a conocer sus resultados y

lo que significan. Excepto en casos excepcionales, como cuando una persona es peligrosa para

si misma o para otros, la información de las pruebas es confidencial.

Ténicas

MMPII-2

El Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota es una técnica psicológica

autoadministrable de amplia difusión en el ámbito clínico. El MMPI fue diseñado como un medio

objetivo para obtener información clínica y diagnóstica acerca de pacientes psiquiátricos y

médicos en general, siendo el principio que guió su elaboración la necesidad de elaborar una

técnica que en el menor tiempo posible proporcionase la misma información que las entrevistas.

Se dice que este inventario es multifacético porque permite la evaluación de la personalidad

desde diferentes ángulos. El desarrollo de la mayoría de las escalas fue empírico. 

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Ámbitos de aplicación: El MMPII-2 evalúa la variable personalidad en su variante

psicopatológica; mientras que el MIPS, la personalidad normal. En función del objetivo de la

evaluación psicológica, se decidirá por la aplicación de uno u otro.

El MIPS se caracteriza por su aplicación en los ámbitos Laboral o de Orientación

vocacional. Tiene un sólido fundamento teórico basado en la teoría bisocial y evolutiva. Está

basado en el eje II del DSM-4, que se usa para indicar ciertas características de la personalidad

que no constituyen trastornos, sobre todo en el ámbito social. No es un instrumento para

evaluar psicopatología sino que se usa en población general, ámbito laboral, etc.

El MMPI-2, por su confiabilidad, es uno de los instrumentos más utilizados tanto en el

área clínica como en la investigación. Se lo ha empleado también en el estudio de áreas más

específicas, como problemas familiares, trastornos psicosomáticos, etc. también es frecuente el

uso del MMPI antes de iniciar un tratamiento, para predecir los posibles resultados del mismo.

Es necesario que para administrarlo el sujeto deba ser mayor de 18 años y con escolaridad

para poder comprender los ítems y las instrucciones así como también cumplir con condiciones

físicas y/o emocionales. 

En cuanto al MMPI-A, el MMPI-1 fue creado para ser usado en población adulta (16 a 65

años) y se descubrió que el estilo de respuesta de los adolescentes tendía a ser más exagerado

y extremo que el de los adultos, ya que se encontraron puntajes elevados en las respuestas a

ciertas escalas como la F. Esto concluyó en la la revisión, actualización y re-estandarización del

MMPI y en la necesidad de desarrollar una adaptación del mismo que fuera específico para

población adolescente, conservando las escalas de validez, las clínicas básicas y algunas de

contenido y suplementarias incorporadas en la edición del MMPI-2. 

Escalas de validez: El MMPI-2 cuenta con cuatro escalas de Validez elaboradas para

determinar el grado de confianza con el que pueden hacerse inferencias teniendo en cuenta la

actitud del sujeto al responder, si distorsiona las respuestas conciencientemente.

Las escalas de validez del MMPI son: 

a) Escala interrogante: considera los ítems sin responder, se considera que a no

responder 30 o más ítems el perfil puede ser inválido. Puede haber no contestado por

ambivalencia, sospecha paranoica, desconfianza, resistencia o bien la dificultad para entender

el ítem. 

39

b) Escala L (sinceridad): es construida para detectar un intento deliberado o poco

elaborado, por ejemplo para ver qué tanto intenta aparentar socialmente aceptable. Con

relación a los puntajes, si es bajo se caracteriza por ser sincero al responder, por tener

confianza en sí mismos, autocríticas, sensible, capacidad de liderazgo; si el alto el puntaje

entonces pensaríamos en una defensiva (negando), confusión, conformismo. 

c) Escala F (validez): Evalúa el pensamiento paranoide, actitudes y comportamiento

antisocial, hostilidad, mala salud física. Los sujetos tienden a mostrar una imagen patológica de

sí mismos o exagerar los malestares que los aquejan. Es usada como escalas clínicas clásicas. 

d) Escala K (defensividad /factor corrector): Se la construyó porque la escala L no era

sensible a algunas distorsiones. Los puntajes de esta escala se consideran asociados con una

actitud defensiva frente a la evaluación. Cuando encontramos puntajes bajos esto demuestra un

Yo débil, es decir con dificultad de afrontar los requerimientos de la vida cotidiana. En cambio

un puntaje alto demuestra una fortaleza yoica. 

En lo referente a la validez, se realizan estudios de análisis factorial en la muestra

normativa que arrojan resultados consistentes. Tanto el MMPI, como el MIPS, por ser

cuestionarios autoadministrables son vulnerables al estilo y actitud del sujeto, por lo tanto,

susceptibles de distorsiones en las respuestas. Sirven para intentar controlar las tendencias del

sujeto a exagerar o subestimar la propia conducta para hacerla más aceptable socialmente.

En el caso del inventario MMPI, los indicadores de validez en esta prueba están

construidos para ayudar a detectar estas distorsiones y al mismo tiempo, para proporcionar una

base con la que evaluar el impacto de éstas en las puntuaciones de la técnica. Por ejemplo; una

de ellas es la escala “K”, el factor corrector: esta es efectiva para detectar los intentos de los

sujetos de presentarse bajo una luz más favorable, negando síntomas psicológicos. En el caso

de los adolescentes, con la escala “L” (mentira) se trata de detectar intentos ingenuos de dar

buena imagen. 

Tríada Neurótica: La triada neurótica esta conformada por tres escalas. Puede haber

síntomas conversivos particularmente si la escala 2 (depresión) está considerablemente por

debajo de las escalas 1 (hipocondriasis) y 3 (histeria): este es el patrón llamado “tríada

neurótica”

a) Escala 1-Hs (Hipocondriasis): personas que se caracterizan por presentar

preocupación por su salud corporal y temores concomitantes por enfermedades. Algunos de los

40

ítems reflejan síntomas específicos, otros se refieren a una preocupación corporal más general

y otros reflejan las características egocéntricas que pueden presentar estos sujetos. Es la

escala más homogénea y unidimensional, evalúa el grado en que se está preocupado por la

salud corporal con relación a enfermedades. Los sujetos que presentan un puntaje T mayor a

60 se caracterizaban por baja energía, quejosos, críticos de otros, buscan siempre algún

tratamiento médico. 

b) Escala 2-Depresión: evalúa depresión sintomática, sus características son la

desmoralización, desesperanza respecto al futuro e insatisfacción general en relación con la

situación vital. Presentan un T mayor a 70, puntajes elevados sugieren depresión clínica;

puntajes moderados: actitud general o un estilo de vida caracterizado por pesimismo.

b) Escala 3- Hy (Histeria): permite identificar 2 grupos: pacientes con alguna forma de

trastorno sensitivo o motor sin que pudiera encontrarse etiología orgánica. Otro grupo de ítems

se refiere a la negación de dificultades psicológicas y emocionales, y a sentimientos de

incomodidad en situaciones sociales. Las personas que presentan defensas histéricas suelen

obtener puntuaciones elevadas en ambos conjuntos. Tienden a obtener puntajes altos sujetos

con nivel cultural elevado y mujeres. Puntaje alto: T mayor a 80; se caracterizan por una

reacción ante una situación de stress, son egocéntricos, narcisitas, resisten interpretaciones

psicológicas. 

Raven

Inteligencia: Spearman, Wechsler

Inteligencia de Spearman

Spearman se propuso llegar a una concepción que lograse conciliar y resolver

armónicamente las divergencias entre las teorías (monárquicas) que postulan una inteligencia

general, las teorías (oligárquicas) que postulan varias facultades diferenciadas y las teorías

(anárquicas) de las múltiples aptitudes independientes. El primer problema que en su propósito

de unificar discrepancias se le planteaba a Spearman consistía en establecer si las aptitudes

intelectuales estaban correlacionadas entre sí en dependencia de una inteligencia global, total,

o sí, por el contrario, esas funciones eran enteramente independientes. Empleando como

41

método el análisis factorial, formuló una solución a la que se conoce como Teoría de dos

factores o Bifactorial. 

La inteligencia está integrada por un conjunto de habilidades, y estas, a su vez, por

factores. La postulación de estos factores no resulta de la observación y medición directas, sino

de un proceso de educción lógica basado en las correlaciones entre las habilidades. El

supuesto lógico en cuestión que sirve de fundamento al concepto de factor es que si dos

habilidades están correlacionadas entre sí en alguna medida, ambas han de estar en

dependencia con un factor común; si dos habilidades están correlacionadas entre sí, cada una

de ellas ha de incluir dos factores: un factor común a ambas (que determina la correlación entre

esas habilidades) y un factor específico de cada una (que determina la diferenciación entre esas

habilidades). Esa correlación entre habilidades sólo prueba una relación recíproca y no

necesariamente una relación causal. El método empleado en esa determinación de los factores

se llama "Análisis Factorial". El Análisis Factorial trabaja, sobre los materiales recogidos por los

test de inteligencia: compara los diferentes tipos de actuaciones que demandan los test,

establece las semejanzas y relaciones funcionales entre esas actuaciones, efectúa un análisis

interno de la correlación entre las variables acusadas por los test y así procura descubrir los

factores subyacentes.

Todas las habilidades del hombre tienen un factor común, un factor general a todas ellas

(Factor G), y un factor específico a cada una de ellas (Factor E), manifestándose en cada

habilidad ambos pero no desempeñando el mismo papel en todos los casos: en tanto en

algunas de ellas es "G" el factor principal, en otras lo es "E".

La investigación demostró la existencia de otros factores, los llamados "factores de

grupo" se encuentran en gran parte de un conjunto de habilidades afines. Por consiguiente,

pese a su denominación de bifactorial, la teoría de Spearman ha llegado a distinguir, en rigor,

tres factores de la inteligencia. 

Factor G: es factor cuantitativo de la inteligencia. Sólo un factor, pero el común y

fundamental de todas las funciones cognoscitivas del mismo individuo. Su magnitud es intra-

individualmente constante e interindividualmente variable: constante en todas las habilidades de

un mismo individuo y ampliamente variable de un individuo a otro. “G” no tiene función particular

alguna, como la abstracción o la atención. Para explicarlo cualitativamente Spearman recurre a

la hipótesis de la "energía mental": "G" sería la energía subyacente (y constante) a todas las

42

operaciones psíquicas. Con arreglo a las leyes de neogénesis, "G" estaría implicado en la

segunda y tercera ley: establecer relaciones, y dada una relación de un ítem educir otro ítem. 

Factor "E": es un factor cuantitativo, variable intra e interindividualmente: variable

tanto de una a otra habilidad de un mismo individuo, como de uno a otro individuo. Por tanto, "e"

es propio de cada habilidad particular y no se correlaciona con "g" ni con los "e".

Cualitativamente los "e" son la máquinas, dispositivos o instrumentos (engines) a través de los

cuales actúa y opera la energía mental "g". A cada habilidad corresponde una engine. 

Factores de grupos o comunes: (overlapping factors) es un factor común a muchas

de las habilidades de un conjunto afín, relaciona unitariamente gran parte de un conjunto dado

de habilidades. Spearman ha identificado los siguientes factores de grupo: V (verbal), M

(mecánico, espacial), N (numérico), memoria, lógico, V (voluntad), H (habilidad), P

(perseverancia). 

Postulando estos factores, Spearman cree haber dado con la teoría ecléctica que logra

la conciliación armónica buscada entre la teoría (monárquica) de la inteligencia general (factor

"G"), la teoría (oligárquica) de las facultades (factor de grupo) y la teoría (anárquica) de las

aptitudes (factor "E"). En suma, Spearman considera que la inteligencia está determinada por

un alto número de factores especializados (uno para cada función), por un número limitado de

factores de grupo (que intervienen en cierto número de funciones) y por un factor general

(común a todas las funciones). 

Todo test depende de un factor específico y en mayor o menor grado (grado de

saturación), del factor "G". Cuanto más dependa un test de "G", mayor saturación de "G" tendrá,

mejor medirá el valor de "G" en el individuo. "G" interviene siempre en todos los procesos de

educción de las relaciones reales (espacio, tiempo, identidad, causa, etc.) o ideales (evidencia,

similitud, etc.). Los test homogéneos más saturados en "G" son los de razonamiento

matemático o gramatical, los de percepción de las relaciones complejas con material visual y en

especial, los de material no verbal, perceptivos, basados en problemas de educción de

relaciones.

Matrices Progresivas

Dentro de ésta línea de investigación psicométrica que busca la mayor saturación

posible para el factor G, y precisamente mediante pruebas homogéneas no verbales,

perceptivas y de educción de correlatos, compuso Raven su test de Matrices Progresivas. 

43

Este test busca medir el factor general. Suministra información directa de la magnitud

individual de ciertas funciones cognoscitivas (observación y razonamiento) y una cierta

evaluación de casi todas ellas: la medida de la capacidad intelectual general (denominador

común de la totalidad de las operaciones de la inteligencia). 

Pero debe advertirse que el factor G sólo mide un factor común a todas las operaciones y no la

operación entera, o sea, que la determinación de "G" no implica una mensuración completa de

ninguna operación intelectual particular, pues falta la medición de "E". Para un conocimiento

completo de las habilidades de un individuo debe complementarse la averiguación de "G"

(Matrices Progresivas) con la averiguación de "E" mediante los test factoriales

correspondientes.

Se propone medir la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogía,

con independencia de los conocimientos adquiridos. La elección de las soluciones en los

problemas de completamiento del test de Raven exige (particularmente en las últimas tres

series de matrices) el hallazgo (educción) de determinadas relaciones entre cierto ítem y de

correlaciones entre ítem y relaciones. Es la actividad intelectual, primordialmente,

ideopresentación, aprehensión de relaciones: toda situación (objeto o idea) se de en la

percepción o en el pensamiento con arreglos a determinadas ordenaciones recíprocas que son

captadas de un modo inmediato, intuitivo, por el sujeto. 

Todo acto de conocimiento se rige por dos formas de educción: de las relaciones y los

correlatos. Spearman anuncia estas operaciones cognoscitivas básicas en forma de tres leyes

neogenéticas, con las cuales el Test de Raven se halla directamente vinculado:

1) De educción de relaciones: ante dos o más ítem toda persona tiende a establecer

relaciones entre ellos. 

2) De educción de correlatos: ante un ítem y una relación, toda persona tiende a

concebir un ítem correlativo. 

3) De autoconsciencia o introspección: toda persona tiende a conocerse de un modo

inmediato a sí misma y a los ítems de su propia experiencia.

Estas tres leyes psicológicas cualitativas indican el sentido genético del conocimiento y

su proceso: la educción de los correlatos supone el saber de las relaciones y de los

fundamentos (autoconciencia). Los problemas de educción de relaciones y correlaciones de

44

Raven están seriados en orden de dificultad progresiva: las primeras series plantean variados

problemas de educción de relaciones y las últimas educciones de correlatos.

Otros atributos del test son:

Su material: un test de lagunas geométricas abstractas. Como material de prueba

este test utiliza una serie de figuras abstractas (geométricas) incompletas. Es un test no verbal,

tanto por la índole del material como por la respuesta que demanda del examinado. 

La índole de sus problemas: es un test de matrices. Cada figura geométrica implica

un patrón de pensamiento (incompleto, trunco), una "matriz" (de la palabra latina mater =

madre). Cada figura representa la madre o fuente de un sistema de pensamiento. La serie

completa integra una escala de matrices en orden de complejidad creciente y construida de

manera de revisar en la forma más completa posible los sistemas de pensamiento del desarrollo

intelectual. 

La tarea interna que debe realizar el examinado: es un test perceptual, de

observación, comparación y razonamiento analógico.

La tarea externa que debe realizar el examinado: un test de complemento. El

examinado suministra su respuesta a los problemas planteados, completando las figuras

lacunarias con el trozo que corresponda. 

La forma de obtener la respuesta: es un test de selección múltiple. Para que el sujeto

brinde su solución, se le ofrece, para cada una de las figuras lacunarias, varios (6 u trozos entre

los cuales se encuentra el único adecuado a fin de que indique cuál de ellos es el que considera

apropiado. 

Su administración: es un test autoadministrable, y por tanto puede administrarse,

indistintamente, en forma individual o colectiva. 

Por sus empleos: un test de clasificación y clínico. 

El test de Raven es utilizable como instrumento de investigación básica y aplicada,

pudiendo servir como instrumento de clasificación educacional, militar e industrial, así como test

clínico. Se lo emplea: 

En los centros de investigación psicológica y sociológica para estudios diferenciales y sociales

de capacidad intelectual, según edad, sexo, medio, status económico, profesión. 

En los establecimientos de enseñanza primaria y secundaria: para ayudar en la formación de

clases homogéneas mediante la agrupación de los alumnos de capacidad intelectual semejante.

45

Para discriminar el tipo predominante perceptivo o lógico de los alumnos, particularmente en

aquellos casos que se destacan por una alta o baja capacidad o rendimiento.

En los gabinetes de orientación vocacional y selección de personal: para la evaluación de los

estudiantes y la clasificación de los aspirantes a ingresar a oficinas y establecimientos

industriales o comerciales. Es útil para un diagnóstico rápido del nivel intelectual y la eventual

determinación del método y fallas del razonamiento de un sujeto.

En el ejército: para una ágil y económica medición y selección de cuadros. Con este objetivo fue

empleado en gran escala en la Segunda Guerra Mundial por la armada británica.

En las clínicas psicológicas: para un primer examen de la capacidad intelectual y como medio

de examen del deterioro mental. 

La prueba de Matrices Progresivas Raven es un test de capacidad intelectual que se

vincula con la Teoría Ecléctica de los dos factores de Spearman, evaluando del modo más

simple e inequívoco posible los dos componentes de la Inteligencia G identificados por

Spearman como:

Capacidad Eductiva: da sentido a la confusión, desarrollar nuevas comprensiones, ir

más allá de lo dado para percibir lo que no es obvio, dar forma a constructos.

Capacidad Reproductiva: envuelve el dominio, recuerdo y reproducción del material que

constituyen los conocimientos explícitos, verbalizados. 

El análisis es investigar las relaciones potenciales sugeridas por la comprensión que se

tiene del todo. Las matrices sirven para educir relaciones. Esto se debe a que las variables

entre las que deben verse relaciones no son en sí mismas obvias.

Inteligencia Wechsler

Pero mientras Spearman afirma que en toda actividad intelectual incluye tanto un factor

general (factor G) y un factor específico (E) y que las diferencias entre individuos se pueden

atribuir en gran medida a las diferencias en su G (su capacidad para deducir relaciones),

Wechsler dice que la inteligencia tiene una doble cara general y específica, por lo que no se

mide operacionalizando de una manera única y directa. El objetivo, para este autor, es que un

test de inteligencia examine una muestra amplia de todo el conjunto de habilidades cognitivas,

46

reflejando multifacéticas características de la capacidad intelectual. Es decir, concibe la

capacidad intelectual como solo un aspecto de la inteligencia.

Wechsler considera a la inteligencia como la capacidad agregada o global del individuo

para actuar con propósito, para pensar racionalmente y para habérselas de manera efectiva con

su medio ambiente. Es global por que caracteriza la conducta individual como un todo, es un

agregado porque está compuesta de elementos o habilidades, los cuales, aunque no

completamente independientes son cualitativamente diferenciales. Pero la inteligencia no es la

mera suma de estas habilidades, la unidad de la misma es solo aparente. No hay nada que

permita hablar de inteligencia como función unitaria; solo hay multiplicidad de inteligencias

heterogéneas. Es un compuesto de gran número de habilidades altamente particularizadas,

como una resultante de un número indefinido de capacidades específicas. 

Estas diferencias se pueden comprobar con los distintos tipos de pruebas creadas por

ambos autores. Los cuales se han basado en diferentes marcos teóricos. El test de Raven se

construyó sobre la hipótesis de base de que si los principios de Spearman eran correctos,

podría disponerse de un test útil para comparar la gente con respecto a sus inmediatas

capacidades de observación y de pensamiento claro, suministrando información directa de la

magnitud individual de ciertas funciones cognoscitivas (observación y razonamiento) y una

evaluación de casi todas ellas: la medida de la capacidad intelectual general. El objeto del test

de inteligencia examine una muestra amplia de todo el conjunto de habilidades cognitivas,

reflejando multifacéticas características de la capacidad intelectual, el cual es solo un aspecto

de la inteligencia.

Spearman plantea que la capacidad intelectual es solo un aspecto de la inteligencia. El

aporte para la obtención del cociente intelectual (CI) está dado por la diferenciación entre

inteligencia y CI, indicando que este es solo un aspecto de la inteligencia, y no la capacidad

global a la que antes nos referíamos. En el WAIS-III ninguno de los sub-test de la escala

pretende reflejar todo el comportamiento inteligente. Diferencia al CI según la habilidad que se

pretende medir o evaluar, por lo tanto de la suma de los puntajes transformados de los sub-test

verbales da el puntaje de CI verbal, y la suma de los puntajes transformados de los sub-test de

ejecución da el puntaje de CI de ejecución. Los puntajes de los sub-tests verbales de ejecución

se combinan para producir el puntaje de CI de la escala completa. 

Para indicar la posición relativa de un examinado en el test con respecto al grupo que

pertenece se debe tipificar las puntuaciones, es decir que los puntajes brutos deben ser

47

transformados en puntuaciones más fácilmente interpretables. Así se pueden comparar los

resultados de un sujeto en distintos test o de distintos sujetos en el mismo test. 

1. Las distribuciones de los Cocientes Intelectuales, Verbal, de Ejecución y de la Escala

completa, como también los cuatro Puntajes Índices tienen, en el WISC-III una media de 100 y

una desviación estándar de 15. 

2. Para cada uno de los trece subtests, la distribución de los puntajes directos fue

convertido a una escala con una media de 10 y un DE de 3. Los puntajes de escala para cada

uno de estos subtests van de 1 a 19. 

3. Se obtiene, entonces, de cada subtests un Puntaje Bruto y de estos se obtiene un

PEE (puntajes de escala equivalentes) que tiene una media de 10 y un desvío de 3. 

4. Luego se suman los PEE en los 5 subtests verbales, lo que da el puntaje verbal del

niño. Con los de ejecución se hace igual y para el análisis de la Escala Completa se suman

todos. Utilizando la tabla se convierten el puntaje verbal, el de ejecución y el de la escala

completa en sus equivalentes (con una media de 100 y un desvío de 15). 

WISC-III

WISC III es un instrumento clínico de administración individual que evalúa capacidad

intelectual a niños de 6-16, 6 meses. Contiene varios subtests los cuales focalizan en las

facetas diferentes de la inteligencia, proveyendo estimaciones de la capacidad intelectual. 

Weschler no consideró la inteligencia como una capacidad particular sino como una

entidad compuesta y global, como la capacidad del individuo de actuar deliberadamente, pensar

racionalmente y relacionarse eficazmente con su medio. Por lo cual ningún test pretende reflejar

todo el comportamiento inteligente. La investigación de las diferentes habilidades mentales

reflejan la capacidad intelectual general de un niño. Todas las habilidades son valoradas en

diverso grado en las diferentes culturas. Sin embargo, también hay que tener en cuenta los

rasgos del sujeto que intervienen en la inteligencia., estos no están estandarizados, y es muy

importantes tenerlos en cuenta a la hora de la evaluación de la inteligencia, debiéndose dar

cuenta de la historia individual de cada sujeto. 

48

Consta de trece sub-tests organizados en dos grupos: escala verbal (evalúa inteligencia

cristalizada) y escala de ejecución (evalúa inteligencia fluida), c/u de los cuales mide una faceta

diferente de la Inteligencia. Se administran alternativamente. Los subtests verbales son:

Vocabulario: palabras presentadas oralmente que el niño define oralmente, sentido

de las palabras.

Información: preguntas presentadas oralmente. Refiere a los conocimientos sobre

hechos lugares y personas.

Analogías: conjunto de pares de palabras presentadas oralmente. El niño explica las

analogías con los objetos comunes o con los conceptos que esas palabras representan.

Comprensión: preguntas presentadas oralmente donde el niño debe resolver

problemas de la vida cotidiana, demostrando comprensión de conceptos y normas sociales.

Aritmética, problemas matemáticos que el niño resuelve mentalmente, la solución

debe expresarse oralmente. La complejidad aumenta progresivamente.

Retención de Dígitos: secuencia de dígitos presentados oralmente, el niño debe

repetir textualmente los dígitos en orden directo e inverso. Es un subtest complementario, no

entra en el cómputo de CI.

Los subtest verbales del WISC III, están orientados a medir la inteligencia cristalizada, la

lateralidad izquierda y la dependencia del campo. Estos constructos dependen de los

conocimientos previos, de un pensamiento más estructurado y de pensamiento más analítico y

menos creativo. 

Por otro lado, el segundo grupo de subtest está agrupado en la subescala de Ejecución.

Estos subtests son:

Completamiento de figuras: Son ilustraciones donde falta una parte que se debe

identificar. 

Claves: formas simples- Clave A o números y Clave B. Cada una se corresponde con

un símbolo simple. El niño dibuja el símbolo o clave por debajo.

Ordenamiento de Historias: Son ilustraciones q se presentan mezcladas y el nene

debe reordenarlas para formar una historia con secuencia lógica. Debe solamente ordenar

figuras, se necesita capacidad de captar la idea gral de una historia. 

Construcción con cubos: se le muestra una figura, un modelo geométrico

bidimensional impresa de dos colores y se pide que la reproduzca con los cubos. Buena para

poner en correlación con el test de BENDER.

49

Composición de Objetos: rompecabezas que se presentan desarmados de una

manera especial y el niño debe armarlos para formar un todo que tenga sentido. Se necesita

agudeza visual, coordinación vasomotora. 

Búsqueda de símbolos (conj de pares de símbolos, cada par consiste en un grupo de

símbolo objetivo y un grupo de búsqueda) el niño observa ambos e indica si un símbolo objetivo

aparece o no en el grupo de búsqueda. Es un test suplementario que solo puede sustituirse a

claves

Laberintos: de dificultad creciente, el niño debe marcar el recorrido sin levantar el

lápiz de la hoja, es complementario (no cuenta para el calculo de CI) Este grupo de subtetst de

la escala de ejecución está orientado a medir la inteligencia fluida, la independencia del campo

y la lateralidad derecha. Hay predominio de la creatividad, independencia de conocimientos

previos, enfrentamiento a situaciones nuevas, etc. 

Este test evalúa la inteligencia como capacidad de actuar deliberadamente, pensar

racionalmente y relacionarse eficazmente, la capacidad intelectual para comparar formas y

razonar por analogías con independencia de los conocimientos adquiridos (mide capacidad

intelectual general) capacidad de los sujetos para extraer nuevas comprensiones e

informaciones partiendo de lo que se percibe. Se administra individualmente y no es

autoadministrable. 

Los puntajes brutos pasan a la tabla de puntajes equivalentes. Se suman los puntajes

equivalentes de CI verbal y de Ejecución y se obtiene un CI total. Los puntajes índice son: CV

(Compren. Verbal), OP (Org. Perceptual), AD (Ausencia de Distractibilidad), VP (Velocidad de

Procesamiento). Da cuatro puntajes índices equivalentes.

Mini-Batería Koppitz

La mini-batería Koppitz es un trabajo de Elizabeth Koppitz publicado en 1963. Está

compuesta por:

Test Gestáltico Visomotor de Bender 

Dibujo de Figura Humana (DFH) 

Prueba de memoria auditiva y visual de dígitos (VADS) 

50

Estas 3 pruebas se complementan e integran una minibatería (Koppitz) en la medida en

que evalúan distintas estrategias cognitivas así como permiten acceder a aspectos no

cognitivos de un sujeto. Las tres permiten una aproximación para el screening (rastrillaje) de

dificultades en el aprendizaje escolar. Hoy en día están bastante difundidas en la

Argentina. Evalúan tanto aspectos cognitivos, afectivos y socio-culturales, por eso decimos que

no son evaluaciones lineales. 

Principalmente, se trata de evaluar al niño en relación al proceso de aprendizaje en el

que se encuentra, centrándose en tres variables: Madurez Visomotriz, aplicando el test de

Bender; Madurez Conceptual, test del dibujo de la figura humana; (DFH) y las Habilidades

cognitivas (VADS). Este grupo de tests se aplican tanto en el ámbito escolar como en

consultorio (puede aportarle muchos datos al maestro al iniciar la escuela primaria en poco

tiempo). La administración de la batería se realiza a niños de 6 a 12 años. También sirve para

realizar diagnósticos ubicando tres factores influyentes en el aprendizaje del niño: factor

emocional, neurológico y madurativo. Aunque el criterio social y cultural es muy poco tenido en

cuenta, se considera que el sujeto actúa de acuerdo a sus posibilidades subjetivas. Esto indica

que al niño se lo debe evaluar de acuerdo al marco cultural en el que se forma, ya que recibe

diferentes estímulos que pueden acelerar o lentificar su evolución. 

En el Bender la copia de 9 tarjetas de este test está relacionada con la habilidad de una

persona para reproducir estructuralmente patrones visuales que perciben en forma simultánea.

Pero la imposibilidad de tal reproducción ya es un indicador de la disfunción, así como los

subtests que integran el VADS están propuestos para evaluar la habilidad de reproducir

estímulos (visuales-auditivos-gráficos) que se presentan fundamentalmente en forma

sucesiva. La realización del DFH es un indicador de la madurez conceptual de un sujeto a la

vez que si incluimos su interpretación como técnica proyectiva puede brindarnos información

sobre el desarrollo emocional. 

Los conceptos de la mini batería Koppitz tienen carácter ético, pero no así la forma en

que cada sujeto emplea estas estrategias cognitivas. La mini batería podrá ser administrada a

cualquier cultura siempre y cuando se realicen las adaptaciones necesarias y las pruebas de

validez y confiabilidad: Equivalencias conceptuales (tener en cuenta el contenido y el concepto

del constructo), las Equivalencias lingüísticas (considerar las diferencias lingüísticas entre las

distintos países) y las Equivalencias Métricas (cerciorarse de que al traducir, determinado test

siga midiendo aquella variable que media el original y de la misma manera) a la hora de hacer

las adaptaciones necesarias.

51

Hay que tener en cuente, en el caso del, VADS que el sujeto al cual se lo administre,

debe tener escolaridad y familiaridad con el sistema numérico. Esto no quiere decir que no se

pueda administrar, sino que da cuenta de que el VADS es más restringido que el Bender y el

DFH. Pero no por eso es imposible de adaptar. 

Otro factor fundamental es la construcción de baremos correspondientes a la región en

cuestión, para poder hacer la comparación de los puntajes obtenidos por los individuos

examinados según sus poblaciones de referencia (poblaciones que compartan cultura, edad,

sexo, etc)

Bender

El Test Gestáltico Visomotor es un test de aplicación individual publicado por Lauretta

Bender en 1938, no es auto-administrable y produce respuestas gráficas. Evalúa la función

gestáltica: “aquella función del organismo integrado por la cual éste responde a una

constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una gestalt”. Está

relacionado con la capacidad del Sujeto de reproducir estructuralmente patrones visuales que

percibe en forma simultánea.

Mide 3 variables: 

Madurez viso-motriz (ojo-mano), para todo lo que es dibujo y lecto-escritura. 

Posibilidad de disfunción neurológica (ojo-mano)

Ajuste emocional 

El test consiste en la copia de 9 figuras que son presentadas de a una por vez para ser

copiadas. Wertheimer había usado originalmente esos diseños para demostrar los principios de

la Psicología de la Gestalt en relación a la percepción. Bender adaptó estas figuras y las usó

como test viso-motor. Con esto, aplicó la teoría de la gestalt al estudio de la personalidad y la

práctica clínica. 

La Teoría de la Forma explica que así como la percepción se organiza a partir del todo que se

capta de manera inmediata, la ejecución supone el análisis de ese todo ya que el dibujo se

realiza por partes; el análisis de la estructura global y la coordinación de los movimientos para

reproducirla dependen del sistema neuromedular, de su madurez y del entrenamiento. Por un

lado, en niños sirve como medida del nivel de inteligencia general y da indicadores emocionales

52

y de lesión cerebral, mientras que en adultos evalúa la integración visomotora, los rasgos de

personalidad y signos de psicopatología. Ámbito de aplicación: Escolar y clínica 

Propiedades psicométricas  

Confiabilidad: test-retest y el acuerdo entre diferentes examinadores que usan la

misma escala independientemente.

Validez: predictiva o empírica (se puede predecir un buen rendimiento escolar cuando

el niño produce un buen resultado en el Bender al comienzo del primer grado). 

Análisis Cuantitativo : Se puntúan los errores y no los aciertos para obtener el PB (cuánto

más alto, más errores). Puntaje máximo 30, porque hay 30 errores. PB se transforma en

Puntaje Z y Percentil. Existen cuatro tipos de errores posibles:

Distorsión de la forma. 

Rotación. 

Perseveración. 

Integración. 

Análisis Cualitativo : Con el Puntaje Z se observa cuan apartado de la media está el

sujeto. Hay que ver si hay o no indicadores emocionales y de lesión cerebral. Dependiendo de

la edad del niño, ciertos errores son aceptables y otros no, si no lo son y son estadísticamente

significativos (es baja la frecuencia en que se da ese error a esa edad), se computan como un

indicador. Teniendo que haber más de 3 indicadores, a los que se debe sumar la observación y

otras técnicas que refuercen las hipótesis, de lo contrario no se informa nada. 

Para analizar el Test de Bender se observa la presencia de tres tipos de indicadores:

1. Indicadores Emocionales: Este test, refleja desviaciones en la tensión emocional que

no están relacionadas con la madurez visomotriz, son problemas perceptivos. Estos aspectos

son de tipo emocional, cualitativo pueden estar influyendo en la percepción. Niños con

problemas visomotores suelen acarrear también problemas emocionales relacionados. Los

niños sin problemas emocionales sobrellevan mejor el aprendizaje y buscan mejorar en sus

problemas visoperceptores. Algunos ítems de indicadores emocionales son: orden confuso:

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Cuando las figuras están desparramadas arbitrariamente en el papel, sin secuencia ni orden

lógico, indica planeamiento pobre e incapacidad para organizar el material. Es común en niños

de 5 a 7 años, pero se relaciona con confusión mental en niños mayores. Otros indicadores son

el trazo fino (está asociado en los niños pequeños con timidez y retraimiento) y repaso del

dibujo o de los trazos: todo el dibujo o partes del mismo es repasado con líneas espesas, se

asocia con impulsividad y agresividad. Se da frecuentemente en los niños con conductas acting-

out. Expansión: se emplean 2 o más hojas para terminar las 9 figuras del Bender, siendo normal

en los pre-escolares, pero entre los niños de edad escolar indica perturbación emocional con

lesión neurológica. El tamaño pequeño está asociado en los niños con ansiedad, conducta

retraída, constricción y timidez, mientras que el gran tamaño con conducta acting-out. Aumento

progresivo de tamaño: baja tolerancia a la frustración 

Este test, refleja desviaciones en la tensión emocional que no están relacionadas con la

madurez visomotriz, son problemas perceptivos. Estos aspectos son de tipo emocional,

cualitativo pueden estar influyendo en la percepción. 

2. Indicadores de Lesión Cerebral (Disfunción neurológica): Test de Bender muy pobres

pueden ser indicadores de problemas a nivel cerebral. Es significativo cuando el puntaje da muy

por debajo de la media. Tener en cuenta que el Bender no es suficiente para indicar una lesión

cerebral. Los ítems que indican lesión son variados para cada figura. Por ejemplo, Figura A:

Distorsión, desproporción, rotación, etc. Figura 1: se agrega Perseveración Figura 2: Integración

3. Indicadores Madurativos: El test de Bender evalúa la maduración visomotora de los

sujetos. Para esto analiza los errores cometidos en la copia de las tarjetas. Algunos de los ítems

son: Distorsiones de la forma, Rotación, Perseveración, Integración, etc. 

VADS

El VADS es un subtest de la batería psicodiagnóstica educacional Koppitz, el cual

implica caracterizar al sujeto y también proponer acciones y recomendaciones, planteando

hipótesis donde entra en juego el marco teórico, experiencias psicológicas, tipo de instituciones,

conocimientos sobre el ámbito social cultural. Este subtest se basa en que va a dar información

que se van adquiriendo por medio de diferentes modalidades sensoriales, y esa información

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que da el sujeto debe ser analizada, sintetizada por un ordenamiento secuencial sucesiva para

poder recuperar los datos almacenados. 

El VADS está propuesto para evaluar la habilidad para reproducir estímulos que se

presentan fundamentalmente en forma sucesiva. Se emplea para predecir desempeño escolar a

través de la repetición de dígitos. El material es presentado por el examinador en forma oral y

gráfica, y el niño debe reproducirlo también en forma verbal y escrita combinando todas las

posibilidades. Existe una alta correlación entre los resultados obtenidos en los diferentes

subtest y los valores alcanzados en la integración intra e inter-sensorial por un lado y el

rendimiento en el aula por el otro. 

El VADS es una técnica fácil de administrar, breve y comprensible que permite detectar

indicadores que a posteriori podrían relacionarse secundariamente con problemas de

aprendizaje escolar.  Su limitación es que no se debe trabajar con chicos que no sepan los

números. Dentro del diagnóstico psicoeducacional, junto con las otras dos pruebas de la

minibateria Koppitz, resulta útil en una primera aproximación para el despistaje de dificultades

en el aprendizaje escolar. Posibilita la evaluación de estrategias cognitivas (visuales, auditivas y

graficas) en forma independiente o combinada, información útil a los fines educacionales dado

que nos muestra en cuales de ellas existen mejore niveles de logros. 

La Dra. Koppitz (1979) elaboró el VADS compuesto por 26 tarjetas impresas con dígitos

(como estímulos), da 11 puntajes incluyendo evaluaciones del proceso auditivo, visual, memoria

media e intermedia y la integración intersensorial e intrasensorial. Koppitz pudo encontrar con el

VADS que aquellos alumnos que evolucionaron, mostraron una buena integración intersensorial

y podían reproducir lo aprendido a diferencia de los que tenían dificultad de aprendizaje que era

por serios problemas en el área de integración y mnémica, por lo tanto para un buen

rendimiento es necesario tanto memoria inmediata como mediata. Este subtest se basa en que

va a dar información que se van adquiriendo por medio de diferentes modalidades sensoriales,

y esa información que da el sujeto debe ser analizada, sintetizada por un ordenamiento

secuencial sucesiva para poder recuperar los datos almacenados. 

El VADS compara el funcionamiento cerebral al de una computadora: recepción por

medio de sentidos, almacenamiento, procesamiento y ejecución. La psicología cognitiva

averigua qué pasa entre el Estímulo-Respuesta.  En el VADS se evoca secuencias de

asociaciones (letras-sonidos-símbolos) y se observa cómo se reproducen. El material es

presentado por el examinador en forma oral y gráfica, y el niño debe reproducirlo también en

55

forma verbal y escrita combinando todas las posibilidades. Existe una alta correlación entre los

resultados obtenidos en los diferentes subtest y los valores alcanzados en la integración intra e

inter-sensorial por un lado y el rendimiento en el aula por el otro. 

Secundariamente puede brindar información sobre la presencia de ansiedad. Lo que se

obtiene es saber que un buen aprendizaje se facilita cuando hay baja ansiedad, la cual hace

responder insatisfactoriamente al niño rindiendo un informe pobre, a diferencia de un buen

informe con un buen rendimiento de dígitos por una alta capacidad de concentración y baja

ansiedad, apareciendo la ansiedad como un diagnóstico secundario al igual que otros factores

que inciden como una disfunción del sistema nervioso central, una lesión cerebral o también la

memoria visual disminuida. 

Está compuesto por 26 tarjetas impresas con dígitos, divididas en 4 subtests: 

1) auditivo-oral (A-O): se nombran los dígitos de las tarjetas se pide que repita en forma

oral. Evalúa integración auditiva-conservación de una secuencia y su evolución. 

2) visual-oral (V-O): se presentan las tarjetas y se pide la repetición oral. Evalúa

integración visual-oral-memoria. 

3) auditivo-gráfico (A-G): se presentan oralmente las tarjetas y se pide la reproducción

gráfica. Evalúa integración visual-memoria. 

4) visual-gráfico (V-G): se presentan las tarjetas y se pide que reproduzca de memoria

en forma gráfica los dígitos. Evalúa integración intrasensorial entre percepciones visuales y

expresión gráfica. 

Los cuatro subtests implican reproducir series que van de dos a siete dígitos, siete como

nivel máximo que los niños y adolescentes pueden reproducir en forma inmediata. El puntaje

que obtiene el alumno en cada subtests es igual al número total de dígitos que puede reproducir

sin errores. Se puede obtener otros tipos de puntaje: 

Mide: 

1). Memoria Inmediata (se toma memoria inmediata porque si está funcionando mal la

inmediata, la de LP también funciona mal): 

A. visual (V-O y V-G) 

B. auditiva (A-O y A-G)

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2. Integración Intra-sensorial: capacidad de poder integrar la información por la misma

entrada y salida. Se adquiere primero A-O + V-G. 

3. Integración Inter-sensorial. Id, pero dos modalidades diferentes. Es más 

difícil. V-O + A-G. 

Los cuatro subtests implican reproducir series que van de dos a siete dígitos, siete como

nivel máximo que los niños y adolescentes pueden reproducir en forma inmediata. El puntaje

que obtiene el alumno en cada subtests es igual al número total de dígitos que puede reproducir

sin errores. Se puede obtener otros tipos de puntaje: 

a) 4 puntajes correspondientes a los 4 subtest. 

b) 6 puntajes extraídos de las combinaciones entre los 4 subtest anteriores: 

Combinaciones posibles: los de percepción auditiva (A-O; A-G); los de percepción

visual(V-O; V-G); los de expresión oral(A-O; V-O) y los de expresión escrita(A-G; V-G). 

Análisis cuantitativo: 

1. Se saca el puntaje bruto sumando un punto por cada error en cada figura usando los

“Indicadores madurativos”: distorsión de la forma, rotación, integración y perseveración.

2. Se suma el puntaje bruto y se transforma en puntaje Z.

3. Se busca el percentil.

4. Se conoce el diagnóstico madurativo (no sirve para diagónistco diferencial)

 

Análisis cualitativo: Se interpretan los gráficos utilizando los “Indicadores Emocionales”:

orden confuso, línea ondulada, rayas en lugar de círculos, aumento progresivo de tamaño,

líneas finas, etc. Se observan los Indicadores de Lesión Cerebral.

DHS

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Es un indicador de la madurez conceptual del Sujeto. Es una técnica para evaluar: 

(1) La evolución de la madurez intelectual (MI) Madurez Intelectual = habilidad para

desarrollar conceptos con mayor grado de abstracción. El dibujo es un índice del concepto que

del objeto tiene el niño. 

(2) Disfunción neurológica 

(3) Ajuste emocional: Se dobla la hoja como un cuadernillo, y se pide que dibuje un

hombre al frente, una mujer en la cara izquierda del otro lado y que se dibuje a si mismo en la

cara derecha.

La presencia de los ítems evolutivos en un DFH se relacionan especialmente con la

edad y la maduración del niño y no con la aptitud artística o aprendizaje escolar. 

El nivel evolutivo de los DFH corresponde a la edad cronológica de los sujetos,

independientemente del grado de entrenamiento escolar recibido. 

Sucesos de Vida 

Se considera de importancia vital poder evaluar la percepción subjetiva del impacto de

los sucesos o acontecimientos del ciclo vital personal y poder relacionarla con los malestares

psicológicos y así, relativizarlos.

El hecho de conseguir o dejar un empleo, el graduarse, el nacimiento de un hermano, la

muerte de un padre, son sucesos demarcadores en el ciclo vital e implican cambios y

transiciones. Esos hechos externos se relacionan con cambios internos mucho más profundos.

El sistema externo está dado por la participación en un determinado sistema social que provee

sus normas y valores, los que se reflejan en el sistema interno por la significación que adquiere

para cada uno. 

Esta escala toma como supuesto que un suceso o acontecimiento vital es todo hecho o

circunstancia de la vida de una persona capaz de alterar o modificar sus condiciones de salud

psicofísicas. Puede afirmarse que es en sí una experiencia social, posee significación

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psicológica, ocurre en un momento o etapa determinados, es percibido con cierta intensidad por

el sujeto y tiene una duración limitada en el tiempo. 

Desde esta perspectiva cobran importancia los hechos intempestivos, acontecimientos

que no se pueden prever y que son fuente de tensión emocional, que perturban y modifican la

secuencia y el ritmo del ciclo vital: rol del estrés en la precipitación del malestar psicológico. 

Desde una perspectiva epidemiológico-preventiva es sumamente necesario poder determinar

cuáles son los factores, tanto personales como socioculturales que aumentan o disminuyen la

probabilidad de que un acontecimiento en la vida de un adolescente (o adulto) tenga

consecuencias negativas. En este sentido se enfatiza la necesidad de poder evaluar los

sucesos vitales que se perciben como generadores de tensión o inestabilidad emocional así

como las competencias, capacidades y los recursos con los que un adolescente (o adulto)

cuenta para poder afrontarlos exitosamente. 

Esta técnica está integrada por 50 ítems, que tienen que ser respondidos por los sujetos

en base a una escala de cinco puntos, indicando que el suceso que se nombra ha tenido para el

sujeto ningún impacto emocional (1), poco (2), algo (3), bastante (4), mucho (5). Las personas

sólo deben evaluar el impacto subjetivo de aquellos sucesos que le hayan pasado u ocurrido en

el transcurso de sus vidas. Se dejan sin marcar los sucesos que no les han ocurrido. 

Una vez que han contestado evaluando los ítems con significación personal, se pide que

marquen con una cruz aquellos que consideran que todavía les siguen afectando en el

presente.

 Sub-escalas: 

Familia. 

Salud. 

Trabajo. 

Problemas personales. 

Escuela. 

Afectos y pareja. 

Legal. 

Esta técnica tiene consistencia interna relativa, lo cual es teóricamente esperable. Un

alto puntaje en determinadas dimensiones no necesariamente supone alta correlación con el

puntaje total. 

59

De hecho su empleo no requiere el cálculo de un puntaje total, sino que se analizan

aquellos ítems respondidos con los puntajes 4 y 5. Es de utilidad para realizar posteriormente

entrevistas focalizadas, en el transcurso de las cuales los sujetos pueden hablar a acerca de

aquellos sucesos considerados generadores de tensión emocional. Es importante remarcar este

hecho, pues en muchos casos no aparece en el "discurso verbal espontáneo" sino que éste es

provocado por la situación de tener que explicar o fundamentar respuestas dadas a los ítems de

la escala. 

Estresor: Desde esta perspectiva cobran importancia los hechos intempestivos,

acontecimientos que no se pueden prever y que son fuente de tensión emocional, que

perturban y modifican la secuencia y el ritmo del ciclo vital: rol del estrés en la precipitación del

malestar psicológico.

Al hablar de estrés se está aludiendo a: 

un estímulo estresor, 

un estado interno inferido, 

una respuesta o reacción observable, 

una percepción subjetiva. 

El término "estrés" proviene del campo físico y denomina fuerzas que se aplican a un

objeto y que lo llevan hasta un punto de ruptura y desintegración. Es conceptualizado como un

desequilibrio entre las demandas ambientales y la capacidad de respuesta del organismo.

Implica una transacción del sujeto con su entorno que se caracteriza por una descompensación

entre las demandas que plantea el contexto y los recursos disponibles para hacer frente a ellas.

No se debe considerar como estresante cualquier demanda sino aquella que por su

peculiar intensidad, novedad o indeseabilidad requiere una respuesta esforzada.  Las

condiciones estresantes pueden ser muy variadas. Cuatro categorías generales de hechos

podrían ser:

1. Estresores agudos, limitados en el tiempo (espera de un diagnóstico frente a una

enfermedad) 

2. Secuencias estresantes (pérdida de empleo, muerte de un hijo). 

3. Estresores intermitentes crónicos (rendir un examen). 

4. Estresores crónicos continuos (trabajar en situación de riesgo permanente, padecer

una enfermedad crónico). 

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Se ha de considerar la valoración que la persona hace de la situación que está viviendo:

si la considera amenazante en relación con la percepción negativa o positiva de los recursos

propios para hacerle frente: características de la personalidad, fortaleza yoica, apoyo afectivo,

autoeficacia, autoestima, competencias cognitivas, redes de apoyo social. El estrés implica

tanto la amenaza de una pérdida de recursos como la pérdida efectiva de ellos; así como la

comparación entre el gasto de recursos excesivos y los beneficios obtenidos. 

Se han publicado numerosos estudios sobre la vinculación entre situaciones de estrés y

la enfermedad mental, sus efectos en contextos laborales y su relación con conductas suicidas,

infertilidad, trastornos cardiovasculares. En la década de los setenta aparece el término

"burnout": cansancio emocional, que lleva a la pérdida de la motivación y que progresa hasta

generar sentimientos de insatisfacción y fracaso. Tres síntomas son típicos de su presencia: 

1. Agotamiento emocional, 

2. Despersonalización y

3. Oclusión de las posibilidades de logros personales. 

Los acontecimientos vitales se definen en función de experiencias estresantes que

perturban o amenazan la actividad habitual de un individuo, causando la necesidad de reajuste

en las condiciones psicofísicas. Sandín, desde el punto de vista de su producción natural, los

agrupa en 4 categorías diferentes: 

Sucesos vitales altamente traumáticos: situaciones de desastres naturales,

experiencias bélicas. 

Sucesos vitales mayores: acontecimientos relativamente usuales que suponen

cambios normativos en las vidas de las personas (nacimiento de un hijo, la pérdida de trabajo).

Sucesos vitales menores: pequeños problemas y contrariedades cotidianas.

Estresores ambientales: son menos salientes, poseen mayor duración y requieren

menor grado de ajuste fisiológico y psicológico inmediato. (Polución atmosféricas, la congestión

del tránsito, hacinamiento poblacional). 

Rabkin y Struening hablan de dos tipos de factores: 

De predisposición: experiencias de la niñez y características personales y sociables

durables que pueden alterar la susceptibilidad del individuo.

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De precipitación: que influyen en el tiempo de inicio de la enfermedad, cambios más o

menos trascendentes en condiciones comunes. 

Estudios realizados sobre la relación entre sucesos vitales estresantes y depresión en

adolescentes indican que el uso de escalas autoadministrables que evalúan el impacto de

situaciones de estrés brinda información útil sobre el efecto de factores crónicos. 

La exposición a factores de estrés por sí sola no es, en general, explicación suficiente del inicio

de una enfermedad, también se requiere la consideración de otros factores que influyen en su

impacto:

Características de la situación estresante.

Atributos psicológicos del individuo (autoconcepto, autoestima). 

Características de los sistemas de sostén (contención) social del individuo. 

Desde una perspectiva epidemiológico-preventiva es sumamente necesario poder

determinar cuáles son los factores, tanto personales como socioculturales que aumentan o

disminuyen la probabilidad de que un acontecimiento en la vida de un adolescente (o adulto)

tenga consecuencias negativas. En este sentido se enfatiza la necesidad de poder evaluar los

sucesos vitales que se perciben como generadores de tensión o inestabilidad emocional así

como las competencias, capacidades y los recursos con los que un adolescente (o adulto)

cuenta para poder afrontarlos exitosamente. 

Es necesario estudiar con mayor precisión los mecanismos mediadores que originan que

una experiencia de pérdida o estrés sea para determinados sujetos patogénica en tanto que

para otros no.

Una de las técnicas estudiadas que es un test es el Bender que evalúa madurez en un

sujeto dado y posee validez predictiva en cuanto a su rendimiento (por ejemplo en el caso de

los niños a nivel escolar). Decimos que el Bender es un test ya que evalúa la ubicación a nivel

poblacional de un sujeto, supone puntajes, baremos, datos del lugar donde vive el sujeto, nos

informa de la ubicación del sujeto respecto a la media poblacional. En cambio podemos decir

que La escala de sucesos de vida evalúa la percepción subjetiva del impacto de los sucesos o

acontecimientos del ciclo vital personal para poder relacionarla con los malestares psicológicos.

Esta escala toma como supuesto que un suceso o acontecimiento vital es todo hecho o

circunstancia de la vida de una persona capaz de alterar o modificar sus condiciones de salud

psicofísicas, esto tiene que ver con situaciones estresante altamente perturbadoras e

indeseables para el sujeto. 

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Se trata de un cuestionario que nos proporciona información sobre si la persona posee o

no posee tales desórdenes mencionados pero no compara al sujeto a nivel poblacional, no

supone una media que indique su lugar con respecto a determinada población, no incluye

baremos ni puntajes 

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