Escuela Normal Superior N° 7 "José María Torres"

Profesorado de Educación Primaria

Trabajo de campo

Profesora: Sabella, Adriana

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INDICE

Página

Presentación del caso 3

Marco teórico 4

Descripción del trabajo metodológico 8

Desarrollo 9

Conclusiones 12

Bibliografía 14

Anexos:

- Entrevista directora 15

- Entrevista psicóloga 18

- Entrevista maestra de 5°B 21

- Entrevista maestra de 3°B 23

- Entrevista maestra informática 25

- Fuentes escritas (informe complementario, notas estímulo, hoja de reflexión, planilla de comportamiento, informe de expulsión, etc.).

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Presentación del caso

En el siguiente texto se presentará la institución educativa sobre la cual se desarrollará el trabajo de campo y la presentación del problema.

La institución escolar se ubica en el barrio de Caballito (CABA). Se trata de una institución privada

(con cuota alrededor de $2500 o $3000 –según se contrate el servicio de comedor o no-), laica,

mixta, con un profundo hincapié en la lengua inglesa (durante 3 tardes semanales se dicta dicho

idioma) y especializado en salud.

Se trata de un colegio de doble jornada, con un total de 443 alumnos, 140 de nivel inicial y

303 de nivel primario. El nivel primario cuenta con los 7 grados, distribuidos en dos secciones (‘A’ y

‘B’).

La institución está dirigida por un director general (dueño), una directora de primaria, una

directora de inicial, una directora de inglés, una coordinadora de talleres (dictados las restantes 2

tardes) y una psicóloga (quien a su vez dicta ‘salud’ como materia extracurricular en todos los

grados). La directora de primaria es parte de la institución desde marzo del 2011.

El colegio cuenta con 17 años de antigüedad.

El problema consistirá en ver como se conciben las situaciones de violencia en la escuela desde la conducción, lo que incluye, por un lado, si se reconocen dichas situaciones conflictivas, qué se hace al respecto, cómo se maneja con los docentes (grado de coordinación), con los otros directivos y con los padres .

La hipótesis subyacerá en ver qué sentido le otorgan a las estrategias planteadas desde la dirección (si es que las hay) los docentes y la psicóloga. Si le encuentran sentido, si lo comparten, si se sienten acompañados en sus decisiones (o a la inversa, si son consultadas). Dentro de esto es fundamental compartir qué se entiende por situación violenta y no hablar entonces de ‘chicos violentos’, pues se concibe a la violencia como una relación en donde hay involucradas más de una persona, por lo que en su resolución también habrá involucrados más de una persona (ver marco teórico). Por otra parte, la hipótesis cobra su relevancia al tomar en consideración el cambio de dirección acontecido hace ya dos años. Será parte del trabajo concebir si el cambio de conducción fue vivido en la comunidad educativa, y si, especialmente referido a las situaciones conflictivas, hubo cambios (¿mejoras?) dentro de su resolución y la forma de abordarlo.

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Fundamentación / marco teórico

“No existe un concepto absoluto de violencia. La violencia no es un fenómeno preexistente que el concepto nombra, sino que es una construcción determinada socialmente. El concepto de “violencia” es construido a la vez que construye al objeto que designa. Esto significa que la violencia como objeto de conocimiento existe dentro de determinados paradigmas de pensamiento que la constituyen como tal.”1

Es imprescindible comenzar aclarando, para este trabajo de campo, desde dónde se mirará el concepto de violencia. Se la entiende como una construcción social y también como una relación, lo que remite a su ambigüedad y complejidad, eliminando las causalidades lineales, e incorporando la historia e interrelaciones, la situación social, política, cultural en los contextos micro y macro.

“Los problemas tienen una historia a la que es bueno remitirse para entenderlos y solucionarlos, para comprender las motivaciones y actitudes de los actores que intervienen y para ofrecerles alternativas válidas de resolución o reparación.”2

No hay ‘chicos violentos’ sino actos donde se produce violencia en un relación jerárquica o

entre pares, lo que implica, cómo dijimos al principio que la intervención no puede ser de forma

meramente individual, sino que necesita de una actuación a nivel institucional frente a episodios

que incluyan “las denominadas incivilidades (entre las cuales de incluye burlas, insultos, gritos,

exclusiones o roturas de útiles u otras pertenencias; […] o las situaciones violentas en sentido

estricto (entre las cuales se consideran amenazas de daño de un compañero, golpes o

lastimaduras, amenazas o lesiones de patotas, robo por la fuerza o con amenazas)” 3. A su vez,

“toda violencia es un acto a través del cual se avanza de manera destructiva sobre la subjetividad

del otro e implica siempre, una coacción, esto es una aplicación unilateral de fuerza contraria a la

voluntad (así sea potencial) o los intereses de quien la sufre”4.

Posicionarnos sobre la violencia como relación nos remite también a la cuestión de

convivir (“[…] la convivencia no se puede separar del conflicto; conflicto que se desarrolla entre

individuos pero que es transindividual, estructural, inherente al ser humano, aunque no por ello se

puede acotar”5. En este marco teórico se toma como referencia a la idea de que la violencia no

1 Violencia en las escuelas: un relevamiento desde la mirada de los alumnos. -1ª ed- Buenos Aires : Ministerio de Educación, 2008. Pág. 72 Imberti, J (coomp). “Violencia y escuela. Miradas y propuestas concretas”. Paidós, 2001. Pág. 58.3 Ídem 1. Pág. 94 Ídem 1. Pág. 75 Ianni, N., Pérez, E. “La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevención.” Paidós, 1998. Pág. 13.

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puede sólo ser trabajada una vez que acontece un determinado episodio, sino que debe ser parte

de un marco integral en donde la convivencia se construya día a día y se establezcan estrategias

específicas para esto. “[…] Pasar de la convivencia como hecho inevitable a la convivencia como

construcción ”6.

Apostar a la convivencia como construcción nos habla también de la mirada pedagógica del

conflicto, es decir, entendiéndolo como una circunstancia también de aprendizaje, retirándosele el

foco en los aspectos punitivos que implican, por qué no, otro tipo de aprendizajes pero que no son

los que se comparten aquí. El aspecto pedagógico nos habla de la posibilidad de reflexionar, de

hacerse cargo, de utilizar palabras que describan qué fue lo que pasó y qué se piensa ahora al

respecto.

“Construir en la convivencia no significa poner el acento en lo punitivo –sancionando,

tantas veces sin control, una inconducta- sino en lo educativo, que puede desprenderse de

cualquier situación cotidiana escolar. […] Poner el acento en lo educativo significa apostar a la

palabra, es decir, crecer en la palabra como aquello más propio del sujeto y, en consecuencia, el

mejor camino para su crecimiento y ubicación en su contexto. Por la palabra se puede tanto dar

cauce a las emociones como hacerse cargo de los actos. […] Apostar a la palabra es,

fundamentalmente, buscar espacios para ponerla en juego. Es dar lugar a la participación como

campo de despliegue de una palabra que. Atempas de expresar emociones y hacerse cargo de

ellas, se convierta en acción personalizante grupal, coordinada por adultos confiables que, sin

pretender serlo pero sin poder impedirlo, sean referentes y modelos de identificación.”7

Dentro de esto, es imprescindible llenar de contenido a la palabra convivencia, lo que

implica poder relacionarse de forma pacífica y respetuosa ante el otro, sus ideas, sus diferencias.

Este contenido es considerado igual de importante para trabajar en la escuela como los

contenidos académicos en sí. “[…] También consideramos aprendizaje significativo a todas

aquellas acciones no académicas que son propias del quehacer de la escuela y están

estrechamente ligadas al proceso de socialización: la comunicación, el diálogo, el respeto mutuo, la

participación, el compromiso. Todas ellas serán palabras carentes de significado, vacías de

contenido, si no se las reconoce en actos, si no se las vivencia. Para que cada uno pueda apropiarse

6 Ídem 5.7 Ianni, N., Pérez, E. “La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevención.” Paidós, 1998. Pág. 18.

5

de estos ‘contenidos para la vida’ hay que probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos,

repetirlos; es decir, vivirlos.”8

Dos últimas cuestiones respecto de la importancia de la posibilidad de expresarse y

reflexionar ante los episodios de violencia. Por un lado, esta no sólo permite hacerse cargo, sino

también dar la posibilidad de que salga todo aquello (o al menos gran parte) que en el acto de

violencia mismo no puede percibirse y que consiste en un entramado complejo que incluye al

individuo en sí y a su relación con la institución. “[…] Definir el sentido de la violencia, aquello a lo

que remite e intenta sobre todo circunscribirla como la manifestación dolorosa de algo que esta

oculta y es más misterioso.”9. Por otro lado, limitarse a instancias punitivas para la resolución de

las situaciones conflictivas, no sólo es de nuestra consideración algo antipedagógico, sino que

además, creemos que con violencia sólo se gesta más violencia. “La llamada al orden del profesor

y su autoritarismo tienen por objetivo poner fin a la violencia del alumno. La violencia del alumno

tiene por objetivo poner fin al autoritarismo del profesor. Lo que cada uno de ellos hace, alimenta,

en definitiva, el comportamiento juzgado intolerable del otro. Y cada uno contribuye a reforzar en

el otro aquello contra lo cual combate.”10

Por último, es importante resaltar que si bien nuestro análisis estará centrado en qué medidas y

coordinaciones se ejercen desde la dirección, el trato y resolución de los conflictos es concebido

desde una mirada sistémica de la institución, en una interrelación de todos los sectores, grupos,

miembros, etc y que de esto dependerá fundamental qué grado de posibilidad tiene de resolverse

y de qué forma será esta resolución. “Las organizaciones tendrán distinta posibilidad de afrontar el

malestar y/o resolver los conflictos de acuerdo con el grado de satisfacción de las necesidades e

intereses de sus integrantes, como a las características de la cultura e historia institucional así

también a la forma en que históricamente se trataron las diferencias. Recordemos que malestar y

conflictos hay y habrá siempre en las instituciones. El grado de salud institucional no está dado por

la ausencia de los mismos, sino por la forma en que cada organización los reconoce y los afronta, y,

en el mejor de los casos, puede darles solución.”11

8 Ianni, N., Pérez, E. “La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevención.” Paidós, 1998. Pág. 42-43.9 Guillote, A. “Violencia y educación. Incidentes, incivilidades y autoridad en el contexto escolar” Amorrortu editores, 1999. Pág. 11.10 Guillote, A. “Violencia y educación. Incidentes, incivilidades y autoridad en el contexto escolar” Amorrortu editores, 1999. Pág. 12.11 Ianni, N., Pérez, E. “La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevención.” Paidós, 1998. Pág. 39.

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Para finalizar, nos parece pertinente el siguiente fragmento:

“A la pregunta ‘¿Qué puede hacer la escuela frente a la violencia?’, respondemos: educar

para que la pregunta sea bienvenida. La duda, un incentivo. El reconocimiento de las

equivocaciones, una meta. La resolución de problemas de manera no violenta, una alternativa. Las

soluciones mágicas e instantáneas, un mito. El disfrutar, un valor insoslayable. El sentido, una

búsqueda compartida. La expresión, una manifestación contra el silencio y la suspensión. El

respeto por las diferencias y las identidades, una realidad. La interacción un recurso de

aprendizaje.”12

Descripción del trabajo metodológico

Como principal fuente de investigación se recurrió a:

12 Imberti, J (coomp). “Violencia y escuela. Miradas y propuestas concretas”. Paidós, 2001. Pág. 132

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- La observación diaria. El trabajar en la institución posibilitó un acercamiento estrecho a

distintos conocimientos respecto de qué tipo de fuentes analizar, a maestras de qué

grados entrevistar, qué ejes me resultaban más significativos para analizar (y en base a

esto qué preguntas se tornaron imprescindibles). Esto, sin embargo, también debe haber

producido efectos contraproducentes respecto de aquellas cosas que se dejaron de

preguntar o de la falta de distancia necesaria a la hora de analizar la institución.

- Fuentes escritas . Si bien no se analizan relatos y/o reflexiones de los chicos en sí, el tener

en blanco cómo son las hojas de reflexión, de conducta, de estímulo, etc. es de por sí

fuente imprescindible para luego poder basarse en cómo es el manejo y qué sentido e

importancia le encuentran a cada una de dicha fuentes.

- Entrevistas . Esta es considerada la fuente principal de investigación pues la información

brindada es fundamental para el análisis que se realiza luego. El objetivo de la realización

de dichas entrevistas (para lo cual se entrevistó a la directora de castellano, a la psicóloga,

a dos maestras de grados con recurrentes situaciones violentas, y una maestra que cuida

el recreo del mediodía) consistió en poder realizar una primera aproximación desde las

diversas esferas en las cuales se aborda las situaciones conflictivas, las interrelaciones, la

relación con los padres y los cambios acontecidos a lo largo del año.

DESARROLLO

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Principalmente de las entrevistas, pueden rescatarse diversos análisis que ponen en jaque

la hipótesis y que están más o menos amenos al marco teórico desde el cual se concibe a la

violencia.

En principio, en casi todas las entrevistas se habla de las reflexiones escritas (previa charla

con la maestra) de los chicos ante situaciones conflictivas. Se puede decir, en primer momento,

que esto es algo impulsado por la nueva dirección (quien está cumpliendo su segundo ciclo lectivo)

y que puede considerarse, a raíz de nuestro marco teórica, como una instancia de por sí más

reflexiva que la aplicada anteriormente (la cual consistía en un libro de actas a firmar, ver

entrevista con la directora). Pasar de una mera firma y exposición a poder poner en palabras lo

que cree que sucedió qué cree que estuvo mal de ello y cómo se comportará de aquí en más (ver

anexo, la hoja reflexiva en sí misma) es distinto a una mera firma. Sus objetivos son distintos,

claramente, y el vínculo que puede establecerse con los padres a partir de lo escrito por los

alumnos también lo es. Cabe preguntarse, por otro lado, el alcance de su sentido si al menos una

de las dos maestras entrevistadas no comparte el significado que para la dirección contiene esta

reflexión (Dice la maestra: “Lo que pasa es que yo no sé hasta qué punto esas reflexiones que

hacen son reflexiones conscientes, que ellos se dan cuenta de lo que hicieron. Termina siendo como

una formalidad y no da mucho resultado.”). Esto es imprescindible tomarlo pues, por un lado, se

producen resquebrajamientos en concebir la escuela como un sistema interrelacionado si entre las

partes no comparten el sentido. Cabe preguntarse también que, si esta es la única instancia por

parte de la dirección (en cuanto a medidas pedagógicas y no tanto al citado de padres) si no

termina siendo, como dice la maestra, una formalidad donde se escribe lo que se cree que los

docentes y directivos quieren escuchar. Es importante también resaltar hasta qué punto la

dirección si bien reconoce esta idea de ‘crear’ y de ‘caminos alternativos’ (dando lugar, en teoría a

movimientos instituidos e instituyentes y a un dinamismo a favor de las medidas más adecuadas a

la escuela y a su contexto) no se realiza en la entrevista una posible autocrítica respecto de las

reflexiones (si bien sí se habla de alguna posible modificación y de instancias de evaluación

conjunta). Por último, referido a las reflexiones, es importante destacar cómo se pormenoriza a los

padres que no le ven la ‘utilidad’ a la hoja de reflexión, justificándolo con que no han venido a las

reuniones de padres. Sin embargo, se considera insuficiente las fuentes socavadas para poder

determinar cuántos son los padres que no lo comparten y en qué circunstancias ha ocurrido esto.

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Por otro lado, se destacan las reuniones en equipo y los diversos seguimientos que tienen

los chicos, nombrado por la psicóloga, la directora y la maestra de tercero. ‘Se trata de un único

chico durante todo el día’ nos dice la directora al contarnos que las situaciones conflictivas quedan

en una carpeta compartida por el turno mañana y el turno tarde. Las posibilidades de evaluación,

modificación, reunión con los docentes, entre los propios directivos y con una psicóloga presente

quien además es también profesora por lo que puede percibir otras instancias propicias para sus

concepciones de los chicos y sus posibles mejorías, nos hablan de políticas concretas para elaborar

un trabajo en conjunto.

La presencia de la psicóloga desde la fundación y su concurrencia diaria en ambos turnos

refleja también una política de trabajo orientada en la salud y en la historia de los chicos a lo largo

de toda su escolaridad. Esto es fuerte y es uno de los andamios bajo lo que se sustenta la

institución lo que permite también soslayar qué continuidades y qué rupturas hay con los cambios

de directivos. La posibilidad de recurrir a otros profesionales para trabajar de moda conjunta

(reconociendo, por parte de la institución que hay problemas que necesitan de ayuda externa) es

importante también. Esto, además, se refleja de manera positiva bajo el visto de los docentes,

quienes perciben que aquellos que acceden a estos tratamiento realmente han producido cambios

y mejoras en su comportamiento (ver entrevistas de maestra 3°B).

Sin embargo, no puede escapársenos que si bien el diálogo y las soluciones tienen un

cierto grado de conjunción entre directivos y docentes, muchas de las mejores percibidas a lo

largo del ciclo tienen que ver con medidas a nivel personal que con políticas de conjunto. El hecho

de no buscar confrontarlos sino por el contrario ‘mimarlos’, o las políticas establecidas para

subdividir la cancha en los recreos y para la formación a la hora de bajar al comedor (que en la

entrevista escrita por la maestra de computación no queda expuesto de forma tan explícita, pero

en la entrevista grabada –y pérdida- ella reconocía como causa de las mejoras a dichas medidas)

tienen que ver con decisiones personales del día a día y no tanto con las hojas de reflexión o con

un trabajo con los padres o la psicóloga. Cabe preguntarse entonces qué tan efectivo termina

siendo en el día a día el trabajo en conjunto con el grupo y no sólo con aquellos que presentan las

situaciones más ‘graves’ de conducta.

Por último, hay un reconocimiento por parte del conjunto respecto de la fuerte presencia

de los padres y su preocupación por la educación de los hijos. Sin embargo, es importante destacar

que no todos coinciden en la mirada respecto de ellos. La dirección y la psicóloga parecen tener

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una mirada más positiva respecto de ellos, no así la maestra de quinto. Por parte de las dos

primeras, aquellos padres que no acompañan o que no concuerdan lo vinculan con cuestiones

psicológicas (mecanismos de defensa) o con faltas en otros aspectos (no haber venido a la reunión

de padres) y no hay espacios de autocrítica, al menos percibidos en la entrevista.

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Conclusiones

A partir de lo analizado, pueden realizarse diversas conclusiones. Por un lado, es

significativo el cambio que produjo la nueva dirección respecto de cómo se conciben los

problemas y de cuál es la relación y el ‘límite’ con las familias: se trata de alejarse de lo punitivo

para darle preponderancia a lo reflexivo y esto repercute no sólo en que el alumno o alumna se

haga cargo de sus actos (o al menos en un grado mayor que simplemente firmando un libro) y en

que los padres puedan leer de palabras de sus propios hijos qué fue lo que ocurrió, lo que difiere

de simplemente venir a hacerlos firmar y/o escribirles en cuaderno rojo que lo ‘charlen’ en casa.

Por otra parte, como la maestra de tercero nos relata en la entrevista (anexo), también se

hizo un trabajo a principio de año respecto de un reglamento de convivencia elaborado en

conjunto y firmado por todos, lo que le permite al chico, por un lado, hacerse responsable –pues

su firma está allí- y también le permite al docente poder mostrarle al chico que fue él quien

elaboró junto con sus compañeros dicho reglamento y que está firmado por él/ella.

Puede verse también un trabajo en equipo reflejado en las reuniones entre docentes de

castellano, inglés, y directivos con finalidad de poner en común qué ocurre con los chicos a lo largo

del día.

Por otro lado, también pueden sacarse algunas conclusiones respecto de los límites de

dichos mecanismos implementados:

Respecto de las hojas de reflexión, es imprescindible destacar que si los propios docentes

no les encuentran el sentido (ver entrevistas), entonces hay algo fundamental que está fallando.

Es importante destacar que lo ven sólo como formalidad y que, en muchos casos, pareciera –

según cuentan- que los chicos simplemente escriben lo que saben que los docentes quieren

escuchar pero que sin embargo esto no produce cambios significativos en su conducta. Lo mismo

ocurre con las ‘notas estímulo’ (ver anexo). Además, es importante resaltar que la justificación con

respecto a aquellos padres que parecieran estar ‘en contra’ de dichas hojas de reflexión se basa

en que ‘no han asistido a las reuniones’ (ver entrevista), sin producirse autocríticas de dicha

estrategia empleada.

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Por otra parte, si bien es valorado el acuerdo de convivencia realizado a principio de año,

es fundamental un trabajo a lo largo de todo el año respecto de qué significa convivir, de su

importancia, necesidad y placer pues es también un compartir diario.

Por último, si bien son reconocidas las reuniones en equipo llevadas a cabo, es importante

reconocer que estas hacen foco sólo en aquellos chicos que protagonizaron diversas situaciones

conflictivas y no en el grupo en sí lo que tal vez no permite lograr comprender dentro de qué

marco global e integral ocurren dichas situaciones violentas.

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Bibliografía

Ianni, N., Pérez, E. “La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevención.” Paidós, 1998.

Imberti, J (coomp). “Violencia y escuela. Miradas y propuestas concretas”. Paidós, 2001.

Guillote, A. “Violencia y educación. Incidentes, incivilidades y autoridad en el contexto escolar” Amorrortu editores, 1999.

Violencia en las escuelas: un relevamiento desde la mirada de los alumnos. -1ª ed- Buenos Aires : Ministerio de Educación, 2008.

Violencia en las escuelas: un relevamiento desde la mirada de los alumnos. -2ª ed- Buenos Aires :

Ministerio de Educación, 2010.

Volnovich, J. y Fariña, N. “Infancia, subjetividad y violencia, 200 años de historia”. Ed: Lumen.

Buenos Aires, 2010.

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ANEXOS

Directora

1) ¿Cuál es su formación? Yo soy profesora para la educación prescolar y profesora para la educación primaria. Después, en FLACSO, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, hice la carrera de gestión institucional.

2) ¿Cuánto hace que ingresó a la institución? A esta institución ingrese en marzo del 2011.

3) ¿Considera que en la escuela hay situaciones de ‘violencia’? En caso afirmativo, esta violencia ¿es entre los alumnos? ¿Hacia los profesores?No diría que hay violencia exactamente. Me parece que hay manifestaciones de cierta agresividad que se ve en la sociedad, me parece que es una proyección de lo que sucede en el entorno social. Veo formas de tratarse mal entre los chicos, formas de dirigirse de mal modo a los docentes y también, me permito ampliar, veo malos modos entre padres e hijos. De los hijos a los padres y lo que me sorprende mucho, de los padres a los hijos, los padres tratan mal a los hijos y eso luego va cayendo en cascada hacia los otros ámbitos.

4) ¿Qué recursos/instrumentos que ya estaban en la escuela para abordar las situaciones violentas que ingresaras siguen funcionando? ¿Cuáles has modificado o agregado?Cuando yo llego a este colegio, la forma de manejarse cuando había conflictos de convivencia era dejando una firma por parte del alumno en un libro de actas, de comportamiento que para colmo tenía color negro, era ‘el libro negro’, no era casualidad, e inmediatamente se usaba el cuaderno rojo para enfrentar a los padres. Toda observación que se le hacía al alumno iba anotada en el cuaderno rojo, con un formato de nota donde lo que se decía era ‘por favor reflexionen con él, ayúdenlo a pensar, convérsenlo en familia’ algo que en particular, a mí, por mi formación, no me parece muy productivo ni beneficioso. Primero porque los padres se resisten a que se metan en sus vidas privadas, con lo cual, creo que tienen algo de razón. Por lo cual ¿de qué manera hacemos escuela con la familia? Y, bueno, por otro camino, si hay algo que me enseño FLACSO es que siempre hay que buscar caminos alternativos, crear. Uno no puede implementar siempre las mismas cosas, los métodos caen en desuso, porque la sociedad ya avanzó por otros lados. Cambiamos muchas cosas: implementamos una carpeta de convivencia y desterramos el nefasto libro negro que, por otra parte, era de mucha exposición de los alumnos porque cada vez que un padre venía a notificarse tenía a la vista la firma de todos los anteriores y me parecía espantoso. De esta manera los chicos tienen primero una conversación con el docente, donde este lo ayuda a que reflexione. La conclusión de eso la ponen por escrito en una hoja de reflexión, y esas fichas se archivan en una carpeta, la carpeta de convivencia, y nos permite tener y compartir con todos los

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docentes, los especiales, los de inglés del turno tarde. Todos usamos la misma carpeta porque consideramos que el alumno es uno durante todo el día, entonces en esa carpeta confluyen todas las reflexiones que hizo un alumno, clasificado por grados. ¿Qué hacemos con esas reflexiones? A lo mejor, a la gran mayoría de los alumnos les funciona, los moviliza, genera un cambio de conducta, si no es con la primera, es con la segunda, pero bueno si vemos que hace reflexiones y que los compromisos que manifiesta ahí no los puede sostener, los ignora, analizamos caso por caso y vemos si damos intervención a los papás y los citamos personalmente para charlar acerca de lo que le está ocurriendo a su hijo.

5) ¿Se los cita a los padres por cuestiones de conducta? De ser así, ¿Cómo suelen reaccionar? Los padres reaccionan la mayoría, porque siempre hay excepciones en todo, bien porque esto les ha funcionado. Por un lado porque ven que hay un trabajo del maestro y una preocupación para que reflexione y no estamos tan centrados en la sanción, en lo punitivo, sino en lo reflexivo y en lo reparador. Por otra parte, porque al padre le impacta de otra manera ver lo que escribió su hijo, con su propia letra, con sus propias palabras, que se hace cargo de la situación y lo relata. Y esto es como indiscutible. Bajo mucho el nivel de cuestionamiento, ya no hay forma de cuestionar algo que ya el mismo niño ha escrito. Así que esto es efectivo, los padres han reaccionado bien. Hubo sí excepciones donde los padres no han entendido bien las fichas de reflexión, pero eso fue porque los padres no asistieron a las reuniones donde se habló, son realmente excepciones.

6) ¿Se ha recurrido alguna vez a la suspensión? ¿Y a la expulsión?Nosotros tenemos una premisa para trabajar. No tenemos problemas con los desafíos que nos plantean los chicos, aceptamos todos los desafíos, trabajamos con todas las dificultades, siempre y cuando la familia nos acompañe. Esa es la condición, si la familia acompaña en la solución de los problemas, si acepta las sugerencias, si trabaja para mejorar la situación del niño, si concurre a los tratamientos y hace todo lo que se puede hacer para ayudarlo, el colegio apuesta al niño y sigue adelante. Tuvimos un caso el año pasado donde los papás estaban separados, en malos términos, en desacuerdo, ninguno de los dos acordaba, nos dábamos cuenta que no había consenso entre lo que la familia quería hacer con el niño y lo que el colegio pretendía que se pudiera hacer. El niño tenía graves problemas de comportamiento. Lo que se le sugirió a fin de año era que ellos buscaran un colegio más acorde a lo que ellos buscaban y a lo que el niño necesitaba. Pero no fue una expulsión, no algo así violento, fue a fin de año. Suspensiones hubo una el año pasado pero este año decidimos no hacer más. Por otra parte, la nueva ley de educación no contempla la suspensión como una medida disciplinaria en la escuela primaria.

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7) ¿Hay algún trabajo con docentes y directivos del turno tarde para abordar esta cuestión? (tanto desde los directivos como desde los docentes)Hemos hecho encuentros en el mes de febrero para poner la carpeta de convivencia en funcionamiento. Hicimos la primera parte de la carpeta que es la fundamentación teórica, apoyándonos en autores como Piaget, Vigotsky y Freud, respecto de cómo se construye la autonomía moral. Esta fundamentación pensamos adecuarla el año que viene para los padres, hacerla más sintética y citarlos a los papás ya haberlos tenido esta experiencia. Esto lo vimos con todos los equipos docentes que trabajan, los evaluamos con las otras directoras, con la psicóloga del colegio y a mitad de año hicimos una evaluación de cómo estaba funcionando. Ahora a fin de año seguramente haremos otra.

8) ¿Ha encontrado mejoras durante todo este ciclo lectivo respecto de la conducta general en la escuela? ¿Crees que algún instrumento en particular fue decisivo para esto?Sí, yo creo que la conducta mejoró mucho. Si yo tengo que comparar este año con el año pasado te diría que mejoró mucho la manera de manejarlo y la actitud de los papás con respecto a las dificultades de los chicos. No se ven los resultados de un día para el otro, hay que esperar todo un año. Yo creo que es fantástico, seguramente para el año que viene le encontraremos mejorar y retoques que hay que hacerle pero creo que los padres en general adhirieron mucho, acompañaron mucho, acompañaron en todo lo que se les pidió que se haga. Y esto se ve en la mejoría de los casos más agudos.

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Entrevista psicóloga

1) ¿Cuál es su formación?Yo vengo de una formación hospitalaria, del hospital público, el Hospital Tornu, hace 20 años hice la residencia hospitalaria, que es una residencia de prevención primaria, interdisciplinaria, y trabajábamos en las zonas del área programática del hospital que tiene jurisprudencia en las escuelas. El equipo interdisciplinario salía del hospital y hacía talleres preventivos. A partir de ahí tomo la formación y se organiza un programa de educación para la salud para este colegio.

2) ¿Cuánto hace que ingresó a la institución? ¿Cuál es su función específica aquí?Estoy en el colegio desde su fundación. El colegio tiene este programa y es parte de la identidad del proyecto desde el momento inicial, hace 20 años. Tengo varias funciones específicas: por un lado, coordino el programa de educación para la salud, que es un programa de prevención primaria que va desde sala de dos a séptimo grado. Voy una vez por semana a cada grado. Escribí los cuadernillos salud. Esto tiene dos objetivos: por un lado se trabajan los contenidos de prevención primaria y por otro lado, puedo chequear las características de los nenes en cuanto a lo cognitivo y a lo vincular. Por otro lado, hago la orientación a los papás, cuando hay una dificultad cognitiva o emocional o le recomiendo algún profesional según la dificultad pertinente. Por otro lado, hago también el chequeo del ingreso del personal docente.

3) ¿Considera que en la escuela hay situaciones violentas? En caso afirmativo: ¿Estas se dan entre los propios chicos y/o también para con los docentes?Yo creo que cuando uno dice ‘violencia’ o ‘agresión’ según cuál sea el parámetro de comparación para poder describir la situación. Particularmente, no creo que esta escuela no tiene dificultades de violencia o graves problemas de conducta. Fundamentalmente, esto se da por dos razones: por un lado, primero que es un colegio que hace una evaluación del ingreso de los chicos al colegio y ahí donde se encuentran graves trastornos de conducta, ahí vemos que esta escuela no está orientada para estos tipos de conducta. Por otro lado, cuando vemos algunas cuestiones con lo vincular, o le decimos a los nenés, charlamos con los maestros, en una segunda instancia charlamos con los papás o en una tercera instancia les hacemos una sugerencia de un diagnóstico terapéutica fuera del horario escolar.

4) ¿Cuándo se hacen reuniones con los padres? ¿En qué circunstancias se decide ofrecer derivaciones con otros profesionales?

Hay diferentes instancias. La primera es hablar con el nene, o saco al nene del aula y charlo de manera individual o grupal, con el conjunto del grupo. A veces la instancia es sacar al nene y proponerle poder hablar con el compañero con el que tuvo la dificultad. Si esto no resuelve, cito a los papás. Con los papás se charla de los ajustes en relación a los

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límites, o a las pautas de tolerancia de las dificultades y ansiedades de los nenés; cuando esto no alcanza, el próximo escalón es un diagnóstico psicopegagógico y/o una consulta con el pediatra para ver si hay una estrategia terapéutica fuera del horario escolar.En relación a la conducta, lo importante es ver la intensidad con que estas cosas suceden. Si los conflictos se repiten diariamente o semanalmente, por la frecuencia o la intensidad tendremos indicadores que nos van a alertar.

5) ¿Cómo reacciona la familia cuando se trabajan dificultades de conducta? ¿Las reconocen?Nosotros tenemos una población particular, con un nivel de instrucción medio alto, te diría que un 100% de los papás tienen el secundario completo y un 50% tienen estudios universitarios o terciarios. Por otro lado, son familias con obras sociales o prepagas y presentes en lo que es la educación de los nenes. En términos generales, cuando cito a los papás tengo una recepción previa de ellos muy buena. En principio vienen, después, qué posición tienen frente a la conducta de sus hijos, te diría que es variada. Algunos lo reconocen y hacen una autocrítica, y otros ponen la dificultad en algo externo, o ‘qué le hacen’ o ‘qué le dicen’.

6) ¿Se producen cambios en los alumnos después de una reunión con los padres? ¿Con que frecuencia se hacen este tipo de reuniones?Por un lado, hay un seguimiento bastante personalizado de los chicos. O por medio de las docentes, o por medio de la dirección, o por medio mío. En general, esto sí provoca cambios. Yo creo en el trabajo en equipo y creo que nos tenemos que poner de acuerdo la escuela, la familia y si hay un terapeuta también. Es difícil cuando uno como colegio presenta una preocupación con respecto a un nene y un papá, dentro de sus mecanismos de defensa o dentro de la posibilidad de apreciación, la dificultad no la toma, la pone afuera, ‘El docente no le dijo de buena manera’ o ‘el compañero lo incitó a hacer tal cosa’. Ahí la dificultad está en el adulto, no en el nene, porque si no trabajamos de manera conjunta el nene va a adherir a la posición del adulto que más lo reconforte en su conducta, si el papá lo ampara, difícil va a ser para el colegio poder intervenir.

7) ¿Se actualizan los recursos usados por los directivos y/o maestros para hacer el seguimiento de los alumnos? ¿Y para las situaciones conflictivas?Se modificaron algunas cuestiones. En términos generales esto del trabajar la prevención y la detección precoz de la dificultad del trastorno de conducta sigue igual porque es lo que pensamos, que debemos trabajar así. Por ahí hay estrategias internas que se modificaron. Por ejemplo, antes había un cuaderno de conducta que los chicos firmaban cuando hacían una travesura mayor. Bueno, eso se sacó y ahora incorporamos con la nueva dirección del colegio, una actividad que es una reflexión donde los nenes pueden escribir y reflexionar sobre lo que hicieron y qué propuesta hacen para modificarla. Si a los nenes les sale buenísimo y sino nosotros como adultos alentamos ver de qué manera podrían haber

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modificado esta conducta que tuvieron. Otra modificación vino de una orden externa al colegio, es que no se puede suspender más a los nenes.

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ENTREVISTA MAESTRA 5°B

1) ¿Cuál es tu formación?Yo soy maestra y psicopedagoga. De psicopedagoga me recibí hace siete años y de maestra hace cuatro.

2) ¿Cuánto hace que ingresaste a la institución?Hace tres años. Siempre tuve quinto, dando matemática y sociales.

3) ¿Trabajás en otra institución? ¿Qué semejanzas y diferencias observas?Sí, trabajo en una escuela del estado por la tarde, ahí tengo sexto y séptimo. ¿Semejanzas y diferencias? Diferencias, los grupos son más reducidos por la tarde, son muchos menos, y además son chicos más grandes, yo tengo chicos de casi 15 años y hay como más control y más apoyo de parte de lo que es dirección, entonces si yo tengo un problema con un chico o algo es como que bueno, enseguida está la dirección y se llama a los padres al toque, porque no son padres muy presentes. En cambio acá sí, son padres presentes pero también mucho más exigentes.

4) ¿Qué situaciones problemáticas presenta tu grado? ¿Qué estrategias utilizás para trabajarlas?Son chicos bastante violentos entre ellos, son desafiantes, es como que todo el tiempo quieren desafiar el límite. ¿Estrategias para trabajar? Uf, tantas. Se trabajaron con unas notas estímulo como para estimular a los que trabajan bien y desalentar a los que trabajaban mal, o que estaban todo el tiempo tratando de llamar la atención y hablando, pero me parece que una buena estrategia que me está dando un poco más de funcionamiento ahora es mimarlo un poco de más, o sea, estar ahí, estarles encima, cuando ellos están desafiando no te tenés que enganchar. Cuando ellos están buscando que uno se saque o empiece a gritarles es como bueno seguir con otra cosa o hacer un chiste, porque a veces están buscando que el maestro reaccione, y eso es lo que genera más violencia.

5) ¿Cómo se abordan las situaciones problemáticas desde la conducción? ¿Toman medidas en conjunto?Desde la conducción lo que se hizo fue esto de las notas estímulo o prohibirles la pelota cuando se portan mal y lo que se hace en esta escuela es el tema de las reflexiones, se hace una reflexión escrita cuando los chicos cometen alguna falta o hacen algo que no corresponde. Lo que pasa es que yo no sé hasta qué punto esas reflexiones que hacen son reflexiones conscientes, que ellos se dan cuenta de lo que hicieron. Termina siendo como una formalidad y no da mucho resultado.

6) ¿Cómo reaccionan los padres cuando les hacen tomar conocimiento de los problemas de conducta de sus hijos en la escuela?

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Uy estos padres se enojan, se ponen nerviosos. Dicen ‘¿Qué es lo que hace la escuela?’ cuando en realidad es una responsabilidad medio compartida, los chicos pasan más tiempo en la casa que en la escuela. Hay padres que llegan a decir ‘Todos los años me citan por lo mismo’ y en realidad, a ver, si todos los años te citan por lo mismo es porque algún problema hay; no puede ser que todas las maestras por las que pasaron tus hijos algún problema tengan que siempre te están citando. Les cuesta hacerse cargo y ver que si en la casa no tienen límites, bueno, acá tampoco lo van a tener. Porque en realidad cuando uno les cuenta a los padres lo que los chicos hacen, los padres a uno le dan la razón, no es que dicen ‘eso no puede ser’. Pero bueno, ‘¿Qué hace la escuela para que eso no pase?’, Sí, bueno, qué hace la escuela y qué haces vos para que eso no pase.

7) ¿Qué cambios observas que haya habido durante el ciclo lectivo? ¿Por qué considerás que se dieron?

Sí, cambios hubo. Los chicos están dentro de todo más tranquilos. Pero yo creo que tiene que ver con que los chicos, en parte crecieron, en parte se adaptan; es una edad medio complicada siempre la de quinto. Y en parte porque uno también se va acomodando, uno al principio está como medio intolerante, ‘esto no puede pasar’ y después uno como que bueno, se va adaptando, hay cosas que uno también va dejando pasar, porque sino te volvés loca.

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ENTREVISTA MAESTRA DE 3°B

1) ¿Cuál es tu formación?Soy maestra en el nivel primario, hace 2 años.

2) ¿Cuánto hace que ingresaste a la institución? Dos años, desde que me recibí.

3) ¿Trabajás en otra institución? ¿Qué semejanzas y diferencias observas?No.

4) ¿Qué situaciones problemáticas presenta tu grado? ¿Qué estrategias utilizás para trabajarlas?En cuanto a situaciones problemática, tema conducta. Hay chicos que son muy dispersos, otros tienen problemas de agresión. Son agresivos, no respetan a la autoridad, tratan a los docentes de igual a igual, no adecuan el vocabulario a los lugares donde están. En general son los varones, así se dio en este grupo. Las nenas no presentan grandes conflictos. Hay muchos casos también de dispersión, no prestan atención, juegan, como que les cuesta adecuar el cuerpo a los hábitos del aula. Pero no sé si se trata de un tiempo madurativo, es siempre también estar al límite, probándote hasta dónde podés llegar. Siempre tenés que estar poniendo límites de forma constante. En este grupo que particularmente fue conflictivo recibí mucho apoyo de la dirección porque había cosas que el tiempo del aula no te da para resolver en el momento, entonces lo que hacíamos es, cuando alguien está muy inquieto, no puede controlar su cuerpo y empieza a molestar al resto del grupo, lo que hacemos es mandarlo con las actividades a dirección o a secretaria, entonces se quedaban trabajando un poco más tranquilos. Otra de las estrategias que utilicé fue hablar con el chico que tuvo el problema, separado del resto, y tratar de hacer acuerdos en cuanto a la conducta; también ver qué es lo que le pasa a él, conocerlos, para poder saber también por qué actúan así o se portan así. Conocer la historia familiar es importante, tenés que trabajar con los padres en conjunto. Por eso también se los cita a los papás, para que ellos cuenten qué es lo que pasa en las casas o que aporten también cómo pueden trabajar esto desde las casas.

5) ¿Cómo reaccionan los padres cuando les hacen tomar conocimiento de los problemas de conducta de sus hijos en la escuela?No hay algo generalizado. A veces colaboran y a veces no. Muchas veces se sugieren consultas psicológicas y los padres están en desacuerdo porque relacionan la psicología como con una enfermedad. Entonces, se niegan totalmente. Me pasó con dos padres de chicos diferentes que se negaron rotundamente a la consulta, pero hay otra mamá que aceptó la sugerencia del tratamiento, ahora la nena está en tratamiento y mejoró muchísimo. Así que hay varias formas de reacción.

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6) ¿Cómo se abordan las situaciones problemáticas desde la conducción? ¿Toman medidas en conjunto?La dirección lo que implementó este año es el tema de las reflexiones, que es una hojita donde hay varias preguntas. Donde el chico toma consciencia, primero se habla con él acerca de lo que hizo, explica por qué está mal lo que hizo y llega a hacer una especie de compromiso para ver cómo lo va a plantear ese problema a futuro. Primero se conversa y después se hace por escrito. Eso está bueno porque el chico toma consciencia de lo que están haciendo mal. Otra cosa que se implementó a partir de este año con la dirección es el tema de las normas de convivencias que se plantean a principio de año y es como un documento que firman todos los chicos y todos se comprometen a firmarlo. Eso está bueno porque se deja establecido cuáles son las normas y para los chicos es importante contar con la maestra como referente respecto del cumplimiento de las normas, en principio, después ellos de a poco también lo van incorporando y además, una vez que lo firman, no pueden retractarse. Se le da más importancia a ese documento. Además, tratamos de dejarla colgadas en el aula y de recordarla todos los días.

7) ¿Qué cambios observas que haya habido durante el ciclo lectivo? ¿Por qué considerás que se dieron?

Cambios hubo, muchos. A nivel conducta hubo una gran mejoría. Casos específicos por ejemplo, esta nena que se contaba que empezó el tratamiento psicológico, era una nena que desafiaba a la autoridad constantemente, molestaba a sus compañeros, les pegaba, hacia broma de mal gusto, tenía con otro compañero un plan de hacer maldades, siempre en contra de la maestra. Esta nena cambio muchísimo. También depende de cómo los padres respondan a las propuestas que les hace el colegio; si los padres responden negativamente, es difícil que los chicos evolucionen. Siempre los chicos, más a la edad del tercer grado, están buscando un referente. Si el papá tiene mala actitud frente a la maestra, es probable que el chico también la tenga. Si el padre en cambio, pone límites, es probable que los chicos también se limiten.

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Maestra de informática – Cuida el recreo largo

ACLARACIÓN: Esta entrevista se había grabado, al igual que las demás, pero accidentalmente se borró, por lo que la maestra se ofreció hacerla por escrito.

1) ¿Cuál es tu formación? Soy profesora de Informática

2) ¿Cuánto hace que ingresaste en la escuela?En Marzo de este año

3) ¿Se producen situaciones de violencia durante los recreos? ¿Cuáles? ¿En qué recreos? ¿Cuándo se producen? ¿Por qué?

Si, durante el recreo del mediodía que es el que me corresponde cuidar, se generan situaciones de violencia principalmente durante el fútbol, entre compañeros o entre grados. Esto sucede porque el patio se encuentra dividido imaginariamente por sectores que van rotando durante la hora de recreo y cuesta a veces respetar esos espacios y las actividades propuestas.También se pelean por el lugar de la fila para bajar al comedor, habiendo empujones, gritos, etc.

4) ¿Con qué estrategias se trabajan las situaciones de violencia?Primero es tranquilizarlos si están alterados por la situación y luego se les da el espacio a cada uno de los integrantes para que cuenten lo sucedido, una vez conversado se deben pedir disculpas. Si esto continúa o no están de acuerdo con pedir disculpas según la gravedad de lo sucedido se quedan sentados sin recreo o son llevados a dirección para completar una reflexión y conversar con la directora.

5) ¿Hay días más ‘complicados’ respecto a esto que otros? En caso afirmativo, ¿Con qué tienen que ver?

Si: Los días de calor excesivo o de lluvia se suspenden las actividades del recreo y deben

permanecer en las galerías realizando juegos tranquilos. Los días que faltan docentes y se debe suspender la actividad en la cancha de futbol

ese grupo pierde una parte del recreo teniendo que permanecer realizando actividades tranquilas en la galería hasta el próximo cambio.

6) ¿Cuáles son los recursos que utilizas para trabajar sobre esta cuestión?

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Cuando se conoce la medida a tomar con anticipación, paso por las aulas y les comunico como será el recreo.

7) ¿Cómo se abordan las situaciones problemáticas desde la conducción? ¿Toman medidas en conjunto?

Sí, hay medidas generales que se toman en conjunto con la dirección, pero hay otras como subdivisiones que organicé yo para evitar conflictos que entre ellos no sabían cómo solucionar. Esto es cuando hay dos grupos en la cancha y tienen que repartirse los arcos y las áreas siendo una más grande que la otra, la solución fue por turnos ya establecidos.

8) ¿Qué cambios observas que haya habido durante el ciclo lectivo? ¿Por qué consideras que se dieron?

Considero que hubo muchos cambios en la conducta de los chicos, si bien aún hay peleas por el futbol, juegan (algunos grupos) más tranquilos y aprendieron a compartir los espacios.

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