benigasloinvestiga.files.wordpress.com€¦ · web viewla educación para la ciudadanía. una...

La educación para la ciudadaníaUna propuesta desde el midrash narrativo

Equipo. Benigasló-3

1

ÍNDICE POR SECCIONES

Páginas según sección

SECCIÓN I. El Informe de Investigación (3-5)

I. Objetivo

II. Metodología

III. Conclusiones

IV. Bibliografía

SECCIÓN II. El Trabajo de Investigación. Desarrollo (7-26)

Parte Primera. Educar en la ciudadanía. Un bosquejo.

I. ¿Cómo educar en la ciudadanía (y sus seis dimensiones)?

I.1 Narrar la ciudadanía

I.2 Narrar el mundo, la vida y el conocimiento

I.2a El mundo como narración

I.2b La vida como narración

I.2c La narración como forma de conocimiento

Parte Segunda. La narración al través del midrash. Una oportunidad didáctica.

II. La narración al través del midrash

II.1a El midrash

II.1a El midrash narrativo

II.2 La práctica del midrash narrativo. Ejemplos

BIBLIOGRAFÍA

2

SECCIÓN I. El Informe de Investigación

I. Objetivo

Pretendemos en este escrito articular una “educación para la ciudadanía” desde un

enfoque narrativo. Y, para ello, tomamos como fuente de inspiración la tradición

midrashica milenaria, que cuenta con un acerbo experiencial y didáctico extraordinario.

Tratamos, entonces, de averiguar cómo incardinar el midrash narrativo –secularizado-

con la ética política que demanda la asignatura Educación para la Ciudadanía.

II. Metodología

En realidad, el método empleado –después de habernos informado, de la mano de

nuestro profesor de ética, de qué eran los midrash en la tradición hebrea y su potencial

didáctico-, ha sido el de realizar nosotros mismos los midrash y, posteriormente,

aplicarlo a nuestros compañeros de clase en una unidad didáctica que titulamos: “vivir

en una sociedad multicultural”. De este modo, a través de los relatos de nuestros

compañeros (de tres culturas distintas: española, magrebí y peruana), hemos ido

descubriendo los rasgos de los mismos, a la luz de lo que ya sabíamos de los midrash

desde una perspectiva teórica.

Así pues, la metodología puede resumirse como una praxis de lo que a nivel teórico

hemos podido descubrir con la lectura de algunos libros y varios artículos que, bien

nuestro profesor nos ha dejado (al principio), bien que nosotros hemos hallado (hacia el

final de la preparación teórica).

III. Conclusiones

Lo que recuperamos con la narración, y con ello para la didáctica, son los elementos

siguientes:

1. Crear mundos posibles, superando el paradigma más ranciamente racionalista.

2. Aventurarse hacia alternativas de acción e invención-descubrimiento de

identidades.

3

3. Superar la escisión teoría-práctica (pudiendo, de nuevo, entrar en escena

epistemológica: el amor, la pasión, la emoción, etc., proscritos por el

positivismo).

4. Superar, a su vez, la ruptura sujeto-objeto, abstracto-concreto, universal-

particular, etc.

5. Por tanto, una mayor implicación de todo el ser humano: inteligencia y corazón,

sentido e intuición, lógica e i-lógica, etc.

6. Finalmente, los relatos recuperan la ‘resiliencia’. Como dice B. Cyrulnik1, los

relatos son creadores de resistencia y los narradores son tutores de resiliencia.

Acertar en los relatos significa dotarse de fortaleza personal y de resistencia

colectiva.

7. Logramos, con ello:

A) El valor de la narratividad para el feminismo avanzado: el

encuentro con lo inaudito, que es tema esencia de Educación para la

Ciudadanía.

B) Desde lo anterior, podemos entender que se proceda a la búsqueda

del sujeto narrativo.

C) La búsqueda de las capacidades.

D) Finalmente, se produce la búsqueda de la autenticidad existencial

o actitud contra-tópica.

En fin, con la narración volvemos a “un saber que requiere de un pensar sensible al otro,

que siente su vida de un modo empático y que se deja interpelar por ella. No es verdad

que dejarse tocar por el otro, ser copartícipe de su sentir, cree desorden e impida una

acción eficaz; al contrario, es una condición necesaria de aquel ‘pensar del alma’ que

introduce un principio de orden diverso, el orden de una razón encarnada y sensible, que

construye saber, no trabajando según conceptos y procedimientos predefinidos, sino a

partir de la interpretación de la mirada del otro, de sus gestos, de su modo de entrar en

la relación o de sustraerse a ella”2 (la cursiva es nuestra). ¿Hay mejor modo de enfocar

una didáctica para educar en la ciudadanía?

IV. BIBLIOGRAFÍA1 Los patitos feos: la resiliencia. Gedisa, Barcelona, 2002, p. 1262 Diótima El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana . Icaria, Barcelona, 2004, p. 155

4

AA.VV. La literatura judía intertestamentaria, Verbo Divino, Navarra, 2005 AA.VV., El Olivo, 36, 1992, pp. 83-103Arendt, H., La condición humana, Paidós, Barcelona, 1993 La vida del espíritu. Paidós, Barcelona, 2002Chartier, R., Escribir las prácticas: discurso, práctica, representación. Fundación

Cañada Blanch, 1998 Cortina, A., Educar en la ciudadanía, Diputación de Valencia, Valencia, 2001 Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía.Cyrulnik, B., Los patitos feos: la resiliencia. Gedisa, Barcelona, 2002Diótima El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana. Icaria, Barcelona, 2004 Falcón, E., “¿Cómo ven el mundo los jóvenes?” Cristianisme i Justícia, Barcelona, 2001 García Roca, J. “La condición humana y los relatos de la vida”, Iglesia Viva, nº 220,

Valencia 2004 “Intervención socioafectiva”, en el X Congreso Estatal de Diplomados

en Trabajo Social, Las Palmas de Gran Canaria, 2004.Maillard, Ch., La creación por la metáfora. Introducción a la razón poética.

Anthropos, Barcelona, 1992Navarro, S., “La mitad sur del cielo”, en el X Congreso Estatal de Diplomados en

Trabajo Social, Las Palmas de Gran Canaria, 2004.Ortega y Gasset, J., O.C., VII, Revitaq de Occidente/Alianza, Madrid, 1983Pujadas, J.J., El método biográfico. Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid,

1992Ricoeur, P., “Hermenéutica y semiótica”, en Horizontes del relato. Lecturas y

conversaciones con Paul Ricoeur. Cuaderno Gris, 2, 1997, Universidad Autónoma de Madrid.

5

SECCIÓN II. El Trabajo de Investigación. Desarrollo

La educación para la ciudadaníaUna propuesta desde el midrash narrativo

Equipo. Benigasló-3

6

Parte Primera. Educar en la ciudadanía. Un bosquejo.

Como sabemos, es en la década de los noventa del siglo XX, cuando un concepto tan

antiguo como el de “ciudadanía” es rescatado de nuevo por la filosofía política, moral y

jurídica. Pero según la tradición desde donde se recupera, se entiende de una forma u

otra. Así, afinando la sutileza, destaca A. Cortina3 seis tipos de ciudadanía que, en

distinta manera, pueden encajar en las tradiciones más solventes de filosofía práctica.

Son los que siguen: ciudadanía política, social, económica, civil, multicultural o

intercultural y, finalmente, cosmopolita. A estas seis dimensiones o perspectivas desde

las que asomarse a la ciudadanía, ofrecemos aquí una nueva –que trata de combinar lo

local y lo global-. Pero, antes de avanzar nuestra propuesta, veamos en qué consisten las

otras seis4:

1. Ciudadanía política. Hace ésta hincapié en la elección de un modelo de ciudadanía,

porque desde el polítes de la Atenas de Pericles –que acentúa la dimensión

política del ciudadano-, y el civis de Roma clásica –que acentúa la dimensión

legal-. Ambas son necesarias, pero no se matizan del mismo modo desde las

tradiciones liberales, republicanas y comunitaristas. En términos generales, es

ciudadano en sentido político aquel que es miembro de pleno derecho de un

Estado, de modo que exige garantía para sus derechos civiles y políticos.

2. Ciudadanía social Según esta concepción –incardinada en el Estado social de

Derecho-, es ciudadano aquél que ve protegidos sus derechos civiles y políticos,

económicos, sociales y culturales. Se centra este modo de ciudadanía en la

petición de unas mínimos condiciones de vida digna, esto es, se sustancia en la

exigencia de justicia.

3. Ciudadanía económica Esta perspectiva de la ciudadanía pretende responder a la

necesidad de transformar las estructuras económicas y de hacerlas más justas y

solidarias. El derecho al trabajo digno es una categoría fundamental de ésta.

4. Ciudadanía civil La sociedad civil, que parecía en principio ajena a la idea de

ciudadanía, se presente hoy como la mejor escuela de civilidad, desde lo que se

ha llamado el “argumento de la sociedad civil”, consistente en afirmar que es en

los grupos de la sociedad civil –generados libre y espontáneamente- donde las

personas aprender a participar ya interesarse por las cuestiones públicas. Viene a 3 Educar en la ciudadanía, Diputación de Valencia, Valencia, 2001, pp. 17-18 4 En lo que sigue, seguimos de cerca a A. Cortina tanto en Educar en la ciudadanía como en Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía.

7

representar la “toma de palabra” por parte de los ciudadanos. Dicho en otro

clave: los ciudadanos quieren ser, ellos mismos, protagonistas de sus vidas (en

soledad y en sociedad).

5. Ciudadanía multicultural o intercultural Las diferencias culturales afectan a la

manera de entender el sentido de la vida, y sirven para justificar normas y

valores diferentes. Interesarse por los relatos de estas culturas y de la vida de

cada uno de los miembros de las mismas constituyen tanto un derecho como un

deber ciudadanos. Porque, si bien la interculturalidad puede ser fuente de

conflictos –especialmente si no se atiende al relato de los otros-, también es

indudablemente fuente de riqueza: una ocasión para el crecimiento humano tanto

individual como socialmente. Es lo que Young ha llamado “ciudadanía

diferenciada”.

6. Ciudadanía global o cosmopolita Este último modo de ciudadanía invita a educar a

los miembros de las generaciones jóvenes para que sean “ciudadanos del

mundo”. Se trataría de cultivar y desarrollar vínculos de unión entre todos los

seres humanos, más allá de las legítimas diferencias políticas, sociales,

económicas y culturales que puedan haber desde la perspectiva local o

comunitaria. Pero este último modelo de ciudadanía incorpora un problema

pedagógico decisivo: ¿cómo educar en la ciudadanía respetando lo local o

comunitario y lo global o cosmopolita? Ciudadanos del mundo sí pero, ¿cómo?

I. ¿Cómo educar en la ciudadanía (y sus seis dimensiones)?

La narración de la vida-de-y-en-la-tierra, es un conjunto de relato escrito es muchas

partes y por muchas personas. La globalidad sólo pueden entenderse desde los diversos

relatos locales: ser ciudadanos del mundo es conocer esas narraciones, compartir un

proyecto común, ilustrado con múltiples narraciones de proyectos de vida.

Precisamente desde el relato es posible hacer compatible la aparente dialéctica

patriotismo/cosmopolitismo, que tienen hoy planteadas tantos las filosofías prácticas

como las pedagogías. Como dice A. Cortina, “el problema de fondo ante el que surgen

estas dos posiciones es el de si en esta época de globalización conviene potenciar ante

todo el sentimiento de arraigo a lo local a partir pasando poco a poco a cultivar un

sentimiento cosmopolita; lo que implicaría preguntarse, en el caso concreto de la

educación, si es preciso educar a las nuevas generaciones empezando por potenciar en

ellas el aprecio a su propia comunidad política o, por el contrario, una educación a la

8

altura de los tiempos exige reforzar en primera instancia un sentimiento cosmopolita”5.

¿Qué hacer?

Tanto el patriotismo (que propone empezar la educación por la ciudadanía política

concreta, para proyectarse después hacia la cosmopolita), como el cosmopolitismo,

ofrecen razones de profundo calado6.

Desde la propuesta de la pedagogía de la narratividad, podemos ofrecer una alternativa a

ambas propuestas. En tanto que seres humanos que somos, no podemos ignorar –desde

un primer momento-, nuestra raíz común en la humanidad toda; pero, en tanto que

herederos, tampoco podemos despreciar el suelo vital –el humus cultural concreto- que

nutre nuestra vida. Pero resulta que el relato tiene la virtud de articular la universalidad

y la localidad (incluso singular de mi vida) humanas. Toda cultura, toda tradición está

constituida por una red de narraciones que, en último término, pueden trasvasarse a

otras bien distintas: ese es el canal de comunicación que hay que aprovechar en la

educación para la ciudadanía. Existen cuentos antiquísimos que laten en tradiciones

diferentes, Y ambos los tienen como propios: compartirlos, caer en la cuenta de que son

cuentos-hermanos, se torna esencial para una educación en la ciudadanía de doble raíz:

universal y local (y singular).

Nos une el sentido narrativo y, en no pocas ocasiones, el contenido de la narración7.

Veámoslo al través de una serie de relatos universales-locales. Pero ello exige,

primeramente, justificar cómo puede ser ciudadanía narrativa o, lo que viene a ser lo

mismo, qué significa narrar la ciudadanía.

I.1 Narrar la ciudadanía

¿Qué nos hace pensar que las narraciones –en particular, en su forma midrashica-,

pueden servir de vertebración general de la todavía por estrenar asignatura “educación

en la ciudadanía”? Y, si es así, ¿cuál es su concreción didáctica? Veamos los motivos

que avalan la bondad de los mismos para una forma alternativa de “dejar aprender”

educación para la ciudadanía:

1. En la narración se antepone la perspectiva del estudiante (que otorga

significados a sus propias acciones), a la perspectiva del observador

5 Educar en la ciudadanía, ed.cit., p.206 Cf. Cortina, A. en Educar en la ciudadanía, pp. 21-ss, en donde hace una propuesta de “cosmopolitismo arraigado” de la que no andamos lejos en la propuesta de narratividad que aquí planteamos, aunque el marco filosófico desde el que lo hacemos sea bien distinto. 7 Ejemplo del mismo es el conde lucanor…

9

externo (que los contempla desde la indiferencia, a base de supuesta

‘imparcialidad’).

2. Y se valora más el conocimiento participativo que el conocimiento del

experto (cuya lógica abstracta no llega a la constitución vital de cada

estudiante y sus ocupaciones y pre-ocupaciones).

3. Los relatos de sí mismos se interesan más por la experiencia vital de la

persona del alumno-a, que por la verdad disponible.

4. Con ellos, los estudiantes se fijan más en los procesos sociales y

culturales que en sus estructuras fijas y permanentes.

Con la narración ciudadana, podemos iniciar una búsqueda –en ocasiones, una

recuperación- de una serie de elementos que nos constituyen como seres libres e iguales.

Algunos de estos caminos, que han actualizado la cultura de la narración, son:

1. El valor de la narratividad para el feminismo avanzado: el encuentro

con lo inaudito. El movimiento feminista reivindica la narración como

forma privilegiada de explorar la realidad (lejos del idealismo guerrero

masculino –en expresión de María Zambrano-, que se ha caracterizado

por su ansia de control y de sometimiento de la realidad, hasta el punto

de inventar un ‘mundo verdadero’ opuesto al real). No. La realidad

puede emitir otras sinfonías –y Zambrano y las feministas lo saben- a

través de las narraciones. Y es que, al ocuparse de los aspectos del saber

que son intensamente subjetivos, interpersonales, idiográficos,

relacionados con los valores e interpretativos, adoptan –a menudo- una

forma narrativa y revalorizan formas de conocimiento marginadas en los

discursos modernos (sociales, políticos, pedagógicos…), como son las

formas no lógicas, emocionales, etc. del saber.

2. Desde lo anterior, podemos entender que se proceda a la búsqueda del

sujeto narrativo. La metáfora narrativa se ha abierto paso entre multitud

de metáforas hegemónicas (mecánicas y estructuralistas). “El recurso a la

narración en la historiografía actual –sostiene García Roca- significa el

retorno de un sujeto que no se siente sofocado por la fuerza de las

determinaciones colectivas y de los condicionamientos sociales”8.

Efectivamente, como hemos visto, con la narración se rehabilita el sujeto

de la acción humana: se abren así nuevos espacios para pensar el sujeto

8 “La condición humana y los relatos de la vida”, Iglesia Viva, nº 220, Valencia 2004, p. 10

10

político (en sentido lato), el sujeto como novelista de sí mismo. Se trata,

como decía Aristóteles –y recuperan hoy M. De Certeau y P. Ricoeur-,

poner en intriga acciones representadas. Y es que “toda historia, aún la

más estructural, está construida siempre a partir de los relatos”9. Así,

narrar significa rehabilitar el sujeto y situarle en el interior de la verdad

histórica: es un productor más que un consumidor, un intérprete más que

un reproductor de archivos.

3. La búsqueda de las capacidades. En el contexto netamente pedagógico,

la narración se vincula al enfoque de las capacidades. Los relatos son –lo

podemos experienciar con Juan Salvador Gaviota, con el Prisionero

liberado de Platón, etc.- o bien realización de posibilidades o bien

comienzo de nuevas capacidades. Un potencial didáctico, entonces, nada

despreciable. Y es que, si pervive en nuestras pedagogías el lenguaje

abstracto, formalizado, distanciado, impersonal y esquemático –el de la

razón lógica-, nuestros estudiantes nunca encontrarán espacio en nuestras

ellas. Una materia como educación para la ciudadanía no puede

reproducir el habitual dualismo sujeto-objeto que conforman las

relaciones de poder de un experto que convierte al otro en subordinado

(en último término, estaríamos así facilitando los totalitarismos). La

sensibilidad narrativa es una sensibilidad intuitiva que se funda sobre la

lógica vital y su dinámica orgánica se despliega en procesos

emocionales, afectivos, espontáneos… que confluyen incesantemente en

los fenómenos colectivos10.

4. Finalmente, se produce la búsqueda de la autenticidad existencial o

actitud contra-tópica. Sabemos que el pensamiento narrativo surge de

la singularidad de una experiencia que le ha sido dada al sujeto y que no

somete la realidad al deber-ser, sino al tener que ser (al ir siendo y des-

siendo vocacional). Tan bien como Ortega lo ha visto H. Arendt, cuando

dice: “no creo que pueda existir ninguna experiencia de pensamiento sin

experiencias personales”11. La narración, como hemos visto, se distancia

tanto de los que están obsesionados en afrontar ideologías abstractas 9 Chartier, R., Escribir las prácticas: discurso, práctica, representación. Fundación Cañada Blanch, 1998, p. 19 10 Navarro, S., “La mitad sur del cielo”, en el X Congreso Estatal de Diplomados en Trabajo Social, Las Palmas de Gran Canaria, 2004.11 La vida del espíritu. Paidós, Barcelona, 2002, p. 100

11

(individualismo, hedonismo…) como de aquellos que lo diluyen

exclusivamente en los resultados sociales. Como dice E. Falcon, “por

muy dispersas que nos parezcan (se refiere a las narraciones vivas), por

muy poco consistentes u ordenadas, lo narrativo tiene la virtud de ser

carne, y carne viva, a menudo carne compartida, donde el joven mismo se

reconoce y expresa, articulando así su propia manera de ver el mundo”

(la cursiva es nuestra)12.

I.2 Narrar el mundo, la vida y el conocimiento

Para narrar la ciudadanía, hay que situarse en la perspectiva orteguiana, de la cual

hemos aprendido que hay que mirar el mundo, la vida y el conocimiento como

narración. Veámoslo aplicado a la educación para la ciudadanía.

I.2a El mundo como narración

Nos ha enseñado Ortega que somos novelistas de nosotros mismos, lo que significa que

somos protagonistas de nuestro proyecto de vida. Así, nuestros estudiantes. H. Arendt –

con cierto regusto amargo-, no es tan optimista como nuestro autor. Para ella, “nadie es

su autor”, puesto que “toda vida individual entre el nacimiento y la muerte pueda

contarse finalmente como una narración con comienzo y fin es la condición pre-política

y pre-histórica de la historia, la gran narración sin comienzo ni fin”13. Ortega salvaba

este asunto, recordémoslo, recurriendo a la “herencia”, advirtiéndonos contra el tópico

(que puede arraigar en ella, colonizarla e incluso clonarla en clara inautenticidad

existencial).

No obstante, H. Arendt se resuelve a favor de la narración cuando, poco más adelante,

aclara que “la razón de que toda vida humana cuente su narración y que en último

término la historia se convierta en el libro de narraciones de la humanidad, con muchos

actores y oradores y sin autores tangibles, radica en que ambas son el resultado de la

acción”14. Efectivamente –y esto es lo que hemos denominado ser y des-ser-, el actor, el

novelista (de sí mismo) siempre se mueve entre y en relación con otros seres actuantes,

nunca es simplemente un agente sino que siempre y al mismo tiempo es un paciente. Ser

agente y paciente, en este peculiar sentido, es lo que debemos aprender para poder con-

vivir democráticamente. 12 “¿Cómo ven el mundo los jóvenes?” Cristianisme i Justícia, Barcelona, 2001, p. 5 13 La condición humana, Paidós, Barcelona, 1993, p. 20814 La condición humana, ed. cit., p. 208

12

¿Qué significa, pues, vivir en un mundo narrado? Al menos, estas tres cosas:

1. Que somos actores de un gran relato (que, políticamente interpretado, no puede

ser otro que la ciudadanía democrática, pues el totalitarismo aniquila al actor y

novelista de sí mismo, y lo convierte en simple agente sufriente e inauténtico).

El mundo es, como nos ha dicho Ortega, perspectiva (morada)15. O, como ha

señalado últimamente Ch. Maillard, es una selección de trayectorias

significativas, con sus ficciones y sus sueños16… su fantasía rigurosa.

2. Que el mundo, así, no puede considerarse separable de la interpretación, que se

despliega –como hemos visto con cierto detalle- en creencias, convicciones,

sabidurías como el midrash, etc. Éstas no son algo advenido desde los afuera de

la vida personal, sino que construye el mundo humano y la identidad personal

(desde los adentros de la vida): los símbolos y las convicciones no son algo

distinto de mí, sino que vivir es posible vivir en, desde y con ellos. Por eso

resulta fundamental para la educación en la ciudadanía no perder esto de vista.

Evitaremos, por ejemplo, la controversia que el velo islámico ofrece a la hora de

entrar en clase: si se obliga a prescindir de él a la alumna musulmana, quien

entrará en clase será una construcción artificial fabricada por la propia escuela.

Educar para la ciudadanía debe ser, también, educar para esta tolerancia activa

(que es respeto vital).

3. Que el mundo como narración arroja luz sobre el sentido del conocimiento.

Como decía S. Weil, aprender a ser humanos es aprender a leer y a narrar el

mundo (que es un texto no escrito de muchos significados que es preciso

descifrar). Y el midrash se torna un complemento lector de primer orden, pues

acepta la herencia –destopificada- que contienen las narraciones y las proyecta

sobre la vida de cada cual, sugiriendo al sujeto que sea protagonista de su

narración, que se torno efectivo y eficaz novelista de sí mismo.

I.2b La vida como narración

En consonancia con lo que venimos diciendo, la vida nos es dada pero no nos es dada

hecho, sino que nos la tenemos que hacer: “la vida empieza por ser la perpetua sorpresa

de existir, sin nuestra anuencia previa, náufragos, en un orbe impremeditado. No nos

hemos dado a nosotros la vida (…) La vida nos es dada –mejor dicho, nos es arrojada o

15 Cf. O.C., VII, pp. 143-14416 La creación por la metáfora. Introducción a la razón poética. Anthropos, Barcelona, 1992, p. 47

13

somos arrojados a ella-, pero eso que nos es dado, la vida, es un problema que

necesitamos resolver nosotros (…) Dicho de otro modo: vivimos sosteniéndonos en vilo

a nosotros mismos, llevando el peso de nuestra vida por entre las esquinas del mundo. Y

con esto no prejuzgamos si es triste o jovial nuestra existencia: sea lo uno o lo otro, está

constituida por una incesante forzosidad de resolver el problema de sí misma” (La

cursiva es nuestra)17.

Lo que da significado a la vida son las imágenes, las ficciones, los símbolos y las

convicciones que transitan en las narraciones –que descubrimos en ellas porque allí han

cristalizado, que inventamos desde ellas, porque a ello nos invita la didáctica

midrashica-. Como dice P. Ricoeur, “si se niega el poder que tiene la ficción de decir lo

esencial de lo real, entonces se ratifica el positivismo, que considera que lo real es sólo

observable y descriptible científicamente”18. O, lo que es lo mismo, volvemos a la

lógica, de la razón físicomatemática, cuya estrechez impide captar el ‘sentido’ (Ortega).

En el proceso de construcción de nuestra identidad como ciudadanos, que concede

continuidad a nuestras vidas y coherencia interna, tienen una importancia singular las

historias que contamos y que vivimos. Como dice García Roca, “las narraciones no

solamente describen las vidas de las personas, sino que también las prescriben, es decir,

tienen un efecto constituido en la vida de la gente”19 (la cursiva es nuestra). En ello,

precisamente, se sustancia, se sintetiza y se consolida la fuerza de la pedagogía de la

narratividad aplicada a la educación para la ciudadanía.

Lo que decimos se aprecia, por ejemplo, en la narración de la historia personal de un

hombre (Carlinhos Brown) y un barrio o favela (Candeal): “vengo de la mierda que

apesta durante días, del engranaje podrido de Brasil, pero me dije que iba a ser lo

opuesto a lo que la sociedad me ofrecía”20. Carlinhos ha logrado cambiar un relato de

violencia, pobreza y desesperanza –constitutivas de su identidad y de la favela Candeal-

por la dignidad: de una favela “asociada a la violencia y a desestructuración, sus

ciudadanos optaron por el concepto de comunidad, asociada a proyecto común,

solidaridad, belleza, alegría (…) La historia vital de la favela –diagnostica M. García

17 O.C., VI, p. 56 18 “Hermenéutica y semiótica”, en Horizontes del relato. Lecturas y conversaciones con Paul Ricoeur. Cuaderno Gris, 2, 1997, Universidad Autónoma de Madrid, p. 219 “La condición humana y los relatos de la vida”, Iglesia Viva, nº 220, Valencia 2004, p.1620 Cit. por García Roca, “La condición humana y los relatos de la vida”, Iglesia Viva, nº 220, Valencia 2004, p. 16

14

Hernández-, que se había vuelto limitadora o incoherente, requería otra narración para

abrir nuevas posibilidades y recrear futuros posibles más felices”21.

El proceso de construcción de identidad –del joven en ciudadano- está condicionado a la

creación de un clima de confianza, donde las personas encuentren una oportunidad vital

de narrar su historia y sentirse escuchado, sin cuestionamientos ni estereotipos: es así

como de funcionar una clase de “educación para la ciudadanía” orientada desde la

narratividad midrashica, que ofrece la estima en las potencialidades y posibilidades de

los individuos y los grupos (la clase), al hacer ver que las personas somos más que

nuestros problemas o límites. De otro modo, caemos en el positivismo ramplón o en la

literaturización insulsa, no creíble.

Por eso hay que elaborar la didáctica desde la narratividad: “tanto en el plano personal

como en el social, las historias vitales proporcionan marcos alternativos donde

reconstruir la trayectoria vital, promover significados alternativos y recrear a la persona

como agente de su propio cambio. Pero como la identidad se construye socialmente, las

narraciones necesitan igualmente modificar los significados en la comunidad, en la

cultura, en la sociedad con el fin de recuperar el control de las propias vidas”22 (las

cursivas son nuestras): eso significa, precisamente, ser novelista de sí mismo en el

contexto de una ciudadanía democrática, libre, abierta y participativa.

Haciendo didáctica de este modo, la narración –la construcción de nuestra identidad- se

torna arte, pues tiene un poder especial dado que produce aquello que dice, al modo y

manera como acontece en la creación artística. Y así se inicia la relación entre la

didáctica que proponemos y el acontecimiento al que nos conduce, finalmente, el

midrash narrativo. El siguiente ejemplo puede servirnos para explicarnos mejor: la

herencia nos proporciona los elementos (mínimos) necesarios para iniciar nuestro relato

(pues no somos un primer ser humano): tenemos la partitura, unos músicos, unos

instrumentos musicales, un director… pero no existe la sinfonía. Cuando se inicia la

narración, se inicia la sinfonía… se inicia el acontecimiento (como categoría que se

auto-representa). La sinfonía no es la suma de las partes, pero las necesita.

Así pues, la narración midrashica pertenece al ámbito, al género, del acontecimiento. Y

es que los relatos no son únicamente medios de exploración y de análisis, sino que son

también acontecimientos en los que se auto-realiza lo que se dice: ese es su poder

fundamental, esa es su gran aportación a la educación en general, y a la educación 21 “Intervención socioafectiva”, en el X Congreso Estatal de Diplomados en Trabajo Social, Las Palmas de Gran Canaria, 2004.22García Roca, “La condición humana y los relatos de la vida”, Iglesia Viva, nº 220, Valencia 2004, p. 17

15

para la ciudadanía en particular: como Juan Salvador Gaviota, como el Prisionero

liberado... como Gandhi, Luther King… Y ello porque –como sostiene Ferrarotti- “cada

relato de un acto o de una vida, es a su vez un acto, la totalización sintética de

experiencias vividas y de una interacción social. Un relato biográfico no tiene nada de

un estado de cuentas de hechos diversos, es una acción social a través de la cual un

individuo retotaliza sintéticamente su vida (la biografía) y la interacción social en curso

(la entrevista) por medio de un relato (interacción). ¿El relato biográfico cuanta una

vida? Diremos más bien que cuenta una interacción presente gracias al intermedio de

una vida”23.

Biografía, entrevista, interacción. Poner en ecuación estos tres elementos es general una

extraordinaria oportunidad didáctica para una educación para, en y de la ciudadanía.

I.2c La narración como forma de conocimiento

Como señala J. Pujadas24, el empleo de materiales biográficos y el uso de los relatos de

vida han ampliado las formas y las fuentes del conocimiento. Como ya vio y declaró

Ortega –tal como hemos visto aquí, en la Parte Segunda- la narración es una forma

privilegiada de acceso al conocimiento del mundo, de la realidad.

Efectivamente, “con las narraciones se conquista para el conocimiento lo que durante

mucho tiempo se ha considerado un saber de segundo orden; en la narración se

encuentran condensados aquellos elementos, que torpemente se han ido excluyendo de

la concepción del conocimiento científico”25. Recuperar la narración no significa perder

al conocimiento científico, significa complementarlo, dotarlo de mayor profundidad

para captar el sentido.

Lo que recuperamos con la narración, y con ello para la didáctica, son los elementos

siguientes:

1. Crear mundos posibles, superando el paradigma más ranciamente

racionalista.


identidades.



positivismo).23 Historie et histories de vie. Meridiens Khusickl, Paris, 1990, p. 6524 El método biográfico. Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid, 1992, p. 2625 “La condición humana y los relatos de la vida”, Iglesia Viva, nº 220, Valencia 2004, p. 19

16


particular, etc.

5. Por tanto, una mayor implicación de todo el ser humano: inteligencia y

corazón, sentido e intuición, lógica e i-lógica, etc.

6. Finalmente, los relatos recuperan la ‘resiliencia’. Como dice B. Cyrulnik26,

los relatos son creadores de resistencia y los narradores son tutores de

resiliencia. Acertar en los relatos significa dotarse de fortaleza personal y de

resistencia colectiva.

En fin, que con la narración volvemos a “un saber que requiere de un pensar sensible al

otro, que siente su vida de un modo empático y que se deja interpelar por ella. No es

verdad que dejarse tocar por el otro, ser copartícipe de su sentir, cree desorden e impida

una acción eficaz; al contrario, es una condición necesaria de aquel ‘pensar del alma’

que introduce un principio de orden diverso, el orden de una razón encarnada y sensible,

que construye saber, no trabajando según conceptos y procedimientos predefinidos,

sino a partir de la interpretación de la mirada del otro, de sus gestos, de su modo de

entrar en la relación o de sustraerse a ella”27 (la cursiva es nuestra). ¿Hay mejor modo de

enfocar una didáctica para educar en la ciudadanía?

A partir de lo visto, podemos estar en acuerdo con autores como Criado cuando afirma

que cuando se trata de un proceso que atañe a la trayectoria de vida y conlleva

numerosos e importantes efectos colaterales –en las estructuras de conducta, valores,

identidad, comportamiento en los grupos y, en suma, en la esfera de significados que

gobiernan la vida cotidiana-, es evidente la necesidad de contemplarla vertiente

biográfica y, por tanto, los testimonios personales resultan el instrumento más

adecuados. Su utilización en este contexto, ligado a una dinámica de cambio, sirve para

revelar las interacciones y los conflictos que se generen, junto a los retos sociales y

políticos que plantean.

Pero, en el aula, hay que provocar estos testimonios. Y para ello, como hemos

defendido en otros lugares los midrash hebreos ofrecen –seguramente- la mejor

oportunidad didáctica. Recordemos que la resistencia y la ‘resiliencia’ se tornan

elementos fundamentales de la narración: acertar el profesor en los relatos significa

dotar al joven de fortaleza personal y de resistencia colectiva. Al narrar historias se

26 Los patitos feos: la resiliencia. Gedisa, Barcelona, 2002, p. 12627 Diótima El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana. Icaria, Barcelona, 2004, p. 155

17

fortalecen las resistencias y se consolida la ‘resiliencia’, que en último término alude a

la capacidad de encajarlas adversidades de la vida28.

Efectivamente, la narración contra-tópica tiene que ver con la construcción de

resiliencia: fortaleza y vuelta a la originalidad. Pero esta vuelta a la originalidad no es,

sin más, una vuelta al pasado. La originalidad es un impulso hacia la autenticidad

existencial del proyecto que soy, que voy siendo, que tengo que narrarme para ser. Por

eso, la resiliencia es también horizonte –no sólo resistencia-: “la resiliencia pone a

funcionar lo mejor de nosotros para defendernos, lo que nos lleva a producir más

humanidad”29. Precisamente por eso, en la narración hay que hablar de valores.

Parte Segunda. La narración al través del midrash. Una oportunidad didáctica.

II. La narración al través del midrash

Quizás fueran los hebreos los que mejor supieron adaptarlos a la pedagogía. Sus sabios

desarrollaron, con gran capacidad, este tipo de género literario aglutinador de mitos,

cuentos y otras narraciones.

Empecemos por un ejemplo –por lo demás, suficientemente conocido en nuestra cultura

occidental- que nos permite mantenernos, de entrada, en el lugar originario del midrash.

Nos referimos al relato de la creación según la Biblia (Génesis 2, 18; Génesis 2, 23-24

y Génesis 1, 27; 5,2). Allí se nos cuenta -en forma de mito- cómo aparecieron el

hombre y la mujer sobre la tierra. Leídos estos textos, concluimos que la humanidad,

según la tradición hebrea, se realiza siempre bajo la forma de hombre y de mujer.

Adanes y evas que se buscan en el sueño y en la vigilia, en el día y en la noche, en el

para hoy y en el para siempre: fascinante y mágica atracción, difícil e inevitable

relación. ¿Por qué es así? ¿Cómo entender con mayor claridad este relato -que ellos

creían cierto- sobre nuestro origen (y destino)?30

Para responder a esta cuestión, se elaboró un midrash-haggadá, según el cual, en un

principio, el ser humano era hombre y mujer a la vez; masculinidad y feminidad en un

solo cuerpo. Por lo tanto, en la misma y única carne un rostro y un aparato genital

masculino por delante y femenino por detrás. Pero, a causa del mal comportamiento

(pecado/inmoralidad) -sigue contando el midrash-haggadá-, Dios cortó ese ser por el 28 El término resiliencia procede de la física y hace referencia a la capacidad de un material para resistir choques imprevistos sin quebrarse y con capacidad para recuperar su forma original.29Cyrulnik, B., Los patitos feos: la resiliencia. Gedisa, Barcelona, 2002, p. 127.30 También Platón, en uno de los “mitos” del Banquete, explica el amor como una búsqueda y un encuentro.

18

medio. Así se separaron el hombre y la mujer, cada uno ya con sus respectivos medios-

cuerpos concebidos como uno. Por eso, hombre y mujer, varón y hembra, viven hoy

separados, pero, como por un instinto o pasión nacida de sus entrañas, se buscan

incansablemente para -aún sin saberlo- volver a la unicidad original. Se sienten

atraídos el uno al otro. Se enamoran, se aman, se casan (de ahí, unión indisoluble). Y

cuando se unen amorosamente, forman de nuevo un solo cuerpo, una sola carne: hacer

el amor y fundirse de nuevo en uno-a sólo-a se torna sinónimo31.

II.1 El midrash

El empleo del término midrash ha desbordado el estricto campo de los estudiosos del

judaísmo y va entrando en la jerga de los modernos tratados de hermenéutica y crítica

literaria. Pero su contenido semántico no es uniforme. En particular, el castellano

emplea el midrash en una doble acepción, a saber:

1. Connota un determinado género literario consistente, en general, en una peculiar

interpretación y aplicación del texto bíblico.

2. Señala una obra y obras escritas en este género.

Pero en este escrito vamos a darle un sentido pedagógico que, aunque no sea

especialmente destacado por los estudiosos del mismo32, encierra un extraordinario

valor que puede ser aplicado a la didáctica de la “educación para la ciudadanía”

No es nuestra pretensión aquí profundizar en la figura del midrash, sino en su puesta en

relación con la educación para la ciudadanía (narrativa), Y, para ello, cabe destacar que,

de entre las distintas clasificaciones que de ellos se han hecho, la que nos resulta más

esclarecedora es la de Luis Girón33, quien, usando como criterio básico el contexto,

distingue entre: el escolar, el sinagogal y el narrativo. De todos ellos, el que nos interesa

aquí es, sin duda, el narrativo. Por ello, ofrecemos un aparado particular para él.

II.1a El midrash narrativo

El midrash narrativo viene definido por su carácter de “crónica” o por su interés en re-

escribir la Biblia, llenando lagunas informativas, o simplemente por el gusto de ‘contar’

historias edificantes con base bíblica. Algunos de estos midrash son: Seder ‘Olam

31 En similar línea, el mito que Platón introduce en su diálogo “El banquete”. 32 Cf. AA.VV. La literatura judía intertestamentaria, Verbo Divino, Navarra, 2005 (especialmente las pp. 417-561)33 El Olivo, 36, 1992, pp. 83-103

19

Rabbah (siglos III/IV), Pirqe de-Rabbi Eli’ezer (siglo VIII) y el Sefer Yosippon (siglo

X).

Cuando leemos estos midrash narrativos, observamos como vienen definidos

primariamente por el género literario narrativos, que puede concretarse en biográfico,

histórico, temático… Efectivamente, la narrativa hebrea procede sin solución de

continuidad desde la Biblia por toda la literatura talmúdica y midráshica hasta la

cuentística y la novela medieval. Por ello, para clasificar útilmente el material de

estudio-presentación, debemos hacer dos acotaciones previas, a saber:

1. Gran parte de la narrativa judía, al menos hasta época medieval, tiene

inspiración bíblica o talmúdico-midráshica; pero hay un momento en que la

narración se independiza del texto bíblico y toma entidad por sí misma34. Así,

existen obras medievales típicamente situadas entre el midrash y el cuento

(como el Libro precioso de la Salvación). Con el paso ulterior del cuento a la

novela se consumará la ruptura de la narrativa con el midrash. Ruptura que,

aunque entendible, no era la única salida posible. Precisamente aquí tratamos de

recuperar esa tradición pedagógica –eliminando de ella todo aroma religioso- y

elaborar un propuesta de pedagogía narrativa que, desde la pragmática de la

fantasía, desemboque en una filosofía-base para la ya inminente asignatura

“educación en la ciudadanía”, tanto en Primaria (donde el cuento sigue siendo

muy preciado), como en Secundaria (donde el cuento, desprestigiado, puede

recuperar, en un sentido distinto al de primaria, un nuevo valor didáctico).

2. La narrativa midrashica, en sentido estricto, se ha caracterizado por su

naturaleza y procedimientos exegéticos. Estos procedimientos se pueden

sintetizar en filología creadora e historiografía creadora. Los intereses pueden

ser muy variados, desde el simple entretenimiento, a la historiografía. Cuando

secularizamos el midrash, tomando como base no el texto bíblico sino la

Declaración Universal de los derechos humanos y la Constitución española (y,

con el tiempo, la europea), esperamos que los efectos didácticos sean de una

riqueza y magnitud semejante a la que tuvo, durante tantos siglos, para la

comunidad hebrea. Quizás el filósofo francés E. Lévinas sea un ejemplo de lo

que decimos, aunque su intención era distinta a la nuestra. Pero sirva de muestra

lo que aportó a la filosofía desde su raíz hebrea (por ejemplo, en los magníficos

libros: Totalidad e infinito y De otro modo que ser o más allá de la esencia).

34 Cf. AA.VV. La literatura judía intertestamentaria, ed. cit., pp. 498-500

20

En fin, y como sostiene M. Pérez Fernández, en el midrash narrativo –frente al escolar y

al sinanogal- puede advertirse “con énfasis la fuerza del autor personal con toda su

originalidad y libertad. Y justamente este aspecto extraacadémico y extralitúrgico es el

que ha permitido a estas obras leerse donde las más académicas y litúrgicas no tuvieron

acceso: en tertulias, en círculos literarios y más heterodoxos, en momentos de

divertimento, etc. Como ya hemos anotado al principio, es desde la narrativa midráshica

de donde se hace el paso al cuento y la novela: allí donde se impuso el cuento y la

novela fue donde penetró el midrash narrativo”35. Recuperar este espíritu es lo que,

como venimos diciendo, nos proponemos aquí.

II.2 La práctica del midrash narrativo. Ejemplos

Para poner en práctica todo lo expuesto hasta ahora, hemos indagado en torno a textos

clásicos que nos puedan servir a nuestro empeño. Por eso, proponemos algunos textos

idóneos para poner en marcha esta forma didáctica empleable en diversos contextos

educativos y para distintas materias. Los textos seleccionados sirven de modo particular

para una Educación para la Ciudadanía pensada para 1º o para 2º de ESO.

TITULO AUTOR LIBRO CARACTÉRISTICA VALOR

BASICO

LA TETERA Hans Christian

Andersen

Cuentos completos

(Labor, Barcelona, 1959,

pp.649-651)

Narración Solidaridad Nos hace aprender que la generosidad nos hace únicos

y auténticos, ya que es importante ofrecer la vida que

uno alberga en su interior a los demás.

LA PELEA DE LOS

HIJOS DEL

LABRADOR

ESOPO Fábulas

(Gredos, Madrid, 1979, p.

66)

Narración Solidaridad Es verdad lo que dicen de que “la unidad hace la

fuerza” pero tampoco hay que olvidar que la unidad

es un medio para conseguir poder. La unidad es una

meta en la vida humana.

EL ZORRO

MUTILADO

Anthony de Mello El canto del pájaro

(Sal Tearre, Santander,

1988, pp. 106-107)

Narración Solidaridad Aunque la miseria nos puede contrariar y sublevar,

hemos de dejar todas las contemplaciones de un lado

y colaborar, ya que nuestra ayuda es necesaria.

DARSE Y PERDERSE

PARA ENCONTRAR

Rabindranath Tagore Ciclo de la primavera

(Alianza Editorial, Madrid,

Narración Solidaridad Las personas debemos ser generosas, renunciar a

nuestras posesiones para encontrar lo realmente

35 En AA.VV. La literatura judía intertestamentaria, ed. cit., p. 500

21

LO MAS VALIOSO 1983, pp. 24-26) valioso.

NO BASTA DAR,

HAY QUE DARSE

Gibran Jalil Gibran El Profeta

(Obelisco, Barcelona, 1994,

pp. 25-28)

Narración Solidaridad Cuando las personas se relacionan entre ellas, se crea

un vínculo que nos hace compartir las cosas. Dejamos

a un lado la escisión entre lo mío y lo tuyo.

LA PEDAGOGIA DEL

AMOR

Una historia para cada día

(Susaeta Ediciones, Madrid,

1985, p. 16)

Narración Solidaridad Todo un mundo debería tener una infancia llena de

amor y confianza. Ya que esos sentimientos son muy

importantes y son la basen del desarrollo humano.

22

TITULO AUTOR LIBRO CARACTERISTICA VALOR

BASICO

DESCRIPCIÓN

EL PODER REDENTOR DE

LA BONDAD ABSOLUTA

Victor Hugo Los Miserables

(Círculo de Lectores, Barcelona,

1967, pp. 85-114)

Narración larga Bondad Cuando una persona que es muy bondadosa y

actúa de muy buena fe es traicionada por otra, esa

experiencia puede causar insospechadas

transformaciones.

GENEROSIDAD, BONDAD Edmundo Amicis Corazón

(Alianza Editorial, Madrid, 1984, pp.

16-18)

Narración Bondad Es necesario que a los escolares les hagan

descubrir la nobleza de la generosidad y la unión

que debe existir entre la sinceridad y el perdón.

BONDAD INCORDIAL Evangelio de San Lucas

(15, 11-32)

Narración bíblica Bondad Este es un claro ejemplo de un amor incondicional,

ya que en esta parábola, el padre recibe a su hijo,

quien había manchado su honor, con los brazos

abiertos y ve el lado positivo de su vuelta.

Carolina Toval Los mejores cuentos juveniles de la

Uniteratura Universal

(Labor, Barcelona, 1965, pp. 148-

149)

Narración Bondad Ayudar a alguien que no te puede devolver el

favor, ni te puede recompensar con nada, es tener

una bondad absoluta. No hay mayor dignidad que

la que nos procura la bondad.

Rabindranath

Tagore

Obras completas

(Edicomunicacion, Barcelona, 1986,

vol. 3, p. 950)

Narración Bondad El hecho de acoger a una persona en un despojo es

símbolo de amor absoluto, apartado de todo

interés.

LOS MOTIVOS DEL LOBO Rubén Darío Poesía

(Miranda, Maracas, 1977, pp. 416-

419)

Narración Bondad No es fácil conservar actitudes bondadosas en

lugares hostiles.

EL SOL Y LA NUBE Giovanni Rodari Lecturas comentadas

(Edelvives, Zaragoza, 1990)

Narración Bondad El hombre, de natural, esta abierto ha hacer el bien

ya que no hacerlo va contra naturaleza. Y como

bien sabe, darse es ganarse.

LA COMPASIÓN DEL Séneca Sobre la clemencia

(EDAF, Madrid, 1974, pp. 553-554)

Narración Bondad La justicia es necesaria para una buena sociedad,

pero podemos sentir compasión a la hora de tener

que poner un castigo a los que no siguen las leyes;

adoptamos una actitud clemente.


BASICO

EL LEÓN Y EL RATON Barrio Fábulas de Esopo, Vida de

Esopo Fábulas de Babrio

Narración Agradeci

miento

Todo el mundo necesita a los demás y aunque el bien se

debería hacer sin tener que recibir nada a cambio, eso hace se

enriquezca nuestra existencia. La generosidad de una persona

23

(Gredos, Madrid, 1978,

pp.360-361)

puede hacer que los demás la pongan en practica.

LOS ENANOS MÁGICOS Hermanos

Grimm

Cuentos escogidos de los

Hermanos Grimm

(Gaspar Editores, Madrid,

1985, pp. 307-309)

Narración Agradeci

miento

El hecho de que alguien actué con generosidad solo para que

le ofrezcan algo a cambio, es una acción interesada y eso no

hay que agradecerlo. Ya que el agradecimiento debería

hacerse solo cuando se comparte la actitud generosa.

EL RUISEÑOR Hans Christian

Andersen

Cuentos completos

(Labor, Barcelona, 1959)

Narración larga Agradeci

miento

Cuando una persona disfruta haciendo el bien a otras

personas, no quiere mas recompensa que el agradecimiento.

LAS TRES CABEZAS

DEL POZO

Cuentos de hadas ingleses

(José J. de Olañeta, Palma

de Mallorca, 1988, pp. 77-

84)


miento

A veces, la conducta bondadosa puede ser recompensada, ya

que es una manera de enseñar en las narraciones que la

bondad es amable y es bueno serlo.

LAS DOS HERMANAS Cuentos de hadas ingleses

(José J. de Olañeta, Palma

de Mallorca, 1988, pp. 41-

47)


miento

La bondad nos hace sentir gratitud y ver que las buenas

conductas son agradecidas, eso ocurre si somos seguidores de

los valores.

EL AGRADECIMIENTO

POR SENTIRSE

ACOMPAÑADO

Anónimo Poeta del Mío Cid

(Espasa- Calpe, Buenos

Aires- México, 1945, p. 39)

Narración Agradeci

miento

Una prueba de amistad es que una persona este dispuesta a

correr riesgos por ella, para estar al lado de esa persona en los

momentos difíciles.

Cuando el Mío Cid es desterrado de Castilla, les agradece a

sus huéspedes que lo hayan dejado todo por seguirle.

SER ARADECIDO EN LA

RESPUESTA CORRECTA

Giovanni

Boccaccio

Decamerón

(Plaza y Janes, Luaces,

1964, prólogo)

Narración Agradeci

miento

Si alguien recibe ayuda, en momentos malos, siente

sentimientos de gratitud. Ese bien ha de ser transmitido por

todos.

24


BASICO

EL AMIGO, UN SER “ÚNICO

EN EL MUNDO”

Antoine de

Saint –

Exupéry,

El principito


1953, pp. 80-88)

Narración larga Amistad El zorro (que hace el papel de la bondad) le

enseña al Principito la parte buena de las

personas, ya que poco a poco se pueden

establecer las bases de una amistad y eso hace

que una persona sea considerada única en el

mundo por otra.

LOS CAMINANTES Y EL OSO Esopo Fábulas

(Gredos, Madrid, 1978, p.71)

Narración Amistad Una persona debe de tratar con estima y respeto a

los amigos, y no ser tan egoísta como para

tenerlos para sus propios fines y abandonarlos

cuando quiera.

LA AMISTAD GENERA

CONFIANZA

Diccionario Ilustrado de

anécdotas

(Gustabo Gili, Barcelona, 1965,

p. 46)

Narración Amistad Una cosa muy importante en la amistad es la

confianza y puede crear ternura, si uno no se pasa

en sus justos limites.

EL AMOR TIENE SU LÓGICA

PROPIA

Anthony de

Mello

La oración de la rana

(Sal Térrea, Santander, 1989, p.

201)

Narración Amor El amor no es algo que presente una lógica

especial, son experiencias que se sienten en lo

más profundo del corazón y del espíritu.

AMISTAD Y MALEDICENCIA Anónimo Lazarillo de Tormes

(Taurus, Madrid, 1974, pp. 105-

106)

Narración Amistad y

Amor

Utilizando el medio del lenguaje, se puede hacer

daño o hacer algo bueno.

LA ENTREGA ES LA ESENCIA

DEL VERDADERO AMOR

Pedro Salinas Razón del amor


1981, pp. 86-87)

Poesía Amistad El principio de toda amistad se basa en la

generosidad, eso da paso a la amistad verdadera.

EL AMOR NOS SITUA EN LA

VERDAD

Paul Verlaine La buena canción, XX, en

Romanzas sin palabras

(Cátedra, Madrid, 1991, p. 119)

Poesía Amistad y

Amor

El encuentro interpersonal nos hace ser justos,

nos da alegría, nos hace ser impulsivos y nos

lleva a la meta de nuestra experiencia.

CONCLUSIONES

Lo que recuperamos con la narración midrashica, y con ello para la didáctica, son los

elementos siguientes:

2. Crear mundos posibles, superando el paradigma más ranciamente

racionalista.

25


identidades.



positivismo).


particular, etc.

6. Por tanto, una mayor implicación de todo el ser humano: inteligencia y

corazón, sentido e intuición, lógica e i-lógica, etc.

7. Finalmente, los relatos recuperan la ‘resiliencia’. Como dice B. Cyrulnik36,

los relatos son creadores de resistencia y los narradores son tutores de

resiliencia. Acertar en los relatos significa dotarse de fortaleza personal y de

resistencia colectiva.

8. Logramos, con ello: el valor de la narratividad para el feminismo

avanzado: el encuentro con lo inaudito, que es tema esencia de Educación

para la Ciudadanía; la búsqueda del sujeto narrativo; la búsqueda de las

capacidades y, finalmente, se produce la búsqueda de la autenticidad

existencial o actitud contra-tópica.

En fin, con la narración volvemos a “un saber que requiere de un pensar sensible al otro,

que siente su vida de un modo empático y que se deja interpelar por ella. No es verdad

que dejarse tocar por el otro, ser copartícipe de su sentir, cree desorden e impida una

acción eficaz; al contrario, es una condición necesaria de aquel ‘pensar del alma’ que

introduce un principio de orden diverso, el orden de una razón encarnada y sensible, que

construye saber, no trabajando según conceptos y procedimientos predefinidos, sino a

partir de la interpretación de la mirada del otro, de sus gestos, de su modo de entrar en

la relación o de sustraerse a ella”37 (la cursiva es nuestra).

¿Hay mejor modo de enfocar una didáctica para educar en la ciudadanía?

36 Los patitos feos: la resiliencia. Gedisa, Barcelona, 2002, p. 12637 Diótima El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana. Icaria, Barcelona, 2004, p. 155

26

benigasloinvestiga.files.wordpress.com€¦ · web viewla educación para la ciudadanía. una...

Documents