CONCEPCIONES DE DOCENTES Y ESTUDIANTES SOBRE LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN EL PROGRAMA DE ARQUITECTURA DE AL

UNIVERSIDAD DE NARIÑO.

Mario Andrés Calvachi Morillo, universidad de Nariño, correo electrónico: arq1986 @gmail.com

Álvaro Torres Mesías, universidad de Nariño, correo electrónico: altomes @hotmail.com

El presente simposio, es parte de la investigación titulada “la evaluación de los aprendizajes en el Programa de Arquitectura de la Universidad de Nariño” que es parte de la Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad de Nariño, cuya visión es la formación de docentes con espíritu investigativo desde una perspectiva holística, pluralista y dialógica, el contexto en el cual se desarrolló la investigación es el Departamento de Arquitectura de la Universidad de Nariño

RESUMEN

En el programa de arquitectura de la universidad de Nariño existen estudiantes cursando materias por más de diez años sin poderse graduar y una insipiente reflexión sobre la evaluación de los aprendizajes, la anterior situación exige la responsabilidad social de investigar la anterior problemática a través de una reflexión crítica de la evaluación de los aprendizajes, con el propósito de aportar a la calidad educativa en el programa de arquitectura de la universidad de Nariño.

Se realizó una etnografía, donde se recolectaron e interpretaron las concepciones de docentes y estudiantes a la luz de las teorías crítico – humanista de la educación, sistematizándose en categorías que permitieron establecer los componentes críticos humanistas de la evaluación.

Los resultados de investigación indicaron que ante la complejidad que implica evaluar al estudiante, en el programa de arquitectura de la universidad de Nariño predomina la evaluación tradicional debido a su carácter sumativo, reduccionista, unidireccional y normativo, donde en la mayoría de los casos no existen criterios claros de evaluación, lo anterior genera en los estudiantes opresión, conflicto, agotamiento y estrés.

La finalidad de la presente reflexión, es invitar a los docentes a implementar esquemas de mediación para la evaluación que permitan comprender al estudiante no como un objeto, sino como un sujeto que se desarrolla en sus múltiples dimensiones, apoyados en un marco de participación y democracia basados en criterios claros de evaluación, para de esta manera apuntar a una formación autónoma, crítica y del bienestar humano.

Palabras clave:

Evaluación en arquitectura, evaluación formativa, participativa, enfoque crítico- humanista.

ENFOQUES CURRICULARES

CRÍTICOComprende al estudiante como un ser

autónomo, como protagonista de la trasnformación de su propia realidad

HUMANISTA

Comprender al estudiante como un ser humano de múltiples dimensiones

Propone generar condiciones en el aula que favorescan el aprendizaje

TÉCNICO

Transmisionista

Entiende al estudiante como un objeto

INTRODUCCIÓN

En el programa de arquitectura de la universidad de Nariño, existen estudiantes cursando materias por más de diez años sin graduarse, a consecuencia de las numerosas reprobaciones como producto de una evaluación técnica y reduccionista, además se han reportado casos en los que reprueban la materia Taller de Arquitectura la inmensa mayoría de los estudiantes de un determinado grupo, acompañado lo anterior de una escasa reflexión sobre los procesos evaluativos por parte de algunos docentes predominando un enfoque técnico en la práctica curricular, donde el factor humanista de la educación es insipiente.

Ante el panorama que afronta la evaluación de los aprendizajes en el programa de arquitectura de la universidad de Nariño, exige la responsabilidad social de investigar sobre la problemática que afronta la evaluación de los aprendizajes, el anterior propósito dio origen a la presente investigación, para ello se reflexionó sobre la evaluación de los aprendizajes en el programa de arquitectura de la universidad de Nariño desde el enfoque critico humanista de la educación, para lograrlo se identificaron las concepciones que sobre evaluación tienen los docentes y estudiantes del programa de arquitectura de la Universidad de Nariño, señalando los aspectos técnicos, críticos y humanistas.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Gráfico de Enfoques curriculares, fuente: investigación propia

El enfoque curricular que fundamenta la investigación es el crítico humanista debido a las necesidades que requiere el programa para fortalecer una evaluación sensible que responda a las necesidades humanas y una evaluación critica que fomente la autonomía y participación del estudiante como protagonista y transformador de su propia realidad; el enfoque humanista según (Fals,1982) permite comprender y abordar al estudiante como un ser multidimensional, puesto que la sociedad está conformada por seres sentipensantes, seres que sienten y piensan,

que actúan e interactúan con el corazón y la razón, tal realidad contextualizada al campo de la educación, exige al docente ampliar el horizonte de evaluación, dejando de lado la evaluación reduccionista, objetivista, sancionadora y puramente instrumental con los estudiantes, evaluando de esta manera sentipensantemente sin divorciar la razón del corazón.

En cuanto al aspecto emocional de la evaluación de los aprendizajes, (Rogers,1977) mediante el humanismo, promociona los procesos integrales de la persona, en continuo proceso de desarrollo, la persona debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social, abordándola en su totalidad, donde no debe de compararse en los procesos evaluativos con respecto al grupo, es importante promover un ambiente de respeto, comprensión y apoyo, el docente no debe utilizar recetas estereotipadas, sino que actúe de manera innovadora, el docente debe apuntar al desarrollo social y emocional del alumno apuntando al perfeccionamiento del individuo, lo cual infiere que la motivación debe realizarse así como la evaluación de los efectos no observables y procesos de meta evaluación (Santos, 1980), lo anterior exige el desarrollo de competencias de mediación en los docentes y de autorreflexión para revisar el proceso de enseñanza aprendizaje, en caso de haber bajas calificaciones con los estudiantes, implica que es necesario cambiar la manera en que se está llevando el aprendizaje en el aula. Esta mirada crítica a las prácticas evaluativas, promueve el crecimiento de nuevos procedimientos de evaluación innovadores (Ahumada, 2003).

Las dimensiones del Ser Humano según Calva (2006), fuente: investigación propia

La arquitectura es una disciplina que durante la formación de los futuros profesionales, debido a su naturaleza, exige una alta carga emocional, donde los factores como el estrés, la incertidumbre, produce momentos de malestar e incluso problemas de salud en los estudiantes, las corrientes humanistas, abordan los aspectos emocionales y es en este punto que autores como Goleman, proponen el manejo de la inteligencia emocional, plantea que así como se educa la inteligencia racional, se preste la respectiva atención a la inteligencia emocional, mediante el desarrollo y corrección de las estructuras del sistema nervioso, apuntando al desarrollo del bienestar humano.

(Morales, 2015) manifiesta en sus investigaciones sobre neurociencia que emoción y aprendizaje están interconectados, explicando que los estudiantes aprenden con más facilidad aquello lo que realmente les emociona, esta pues es una razón más para trabajar desde la individualidad del estudiante, de consensuar con él desde su emocionalidad, desde lo que realmente quiere hacer, el anterior enfoque exige una evaluación centrada en el proceso, puesto que la evaluación formativa o continua, favorece la mejora en el aprendizaje del alumno, y al funcionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje (Lopez, 2009).

En las tendencias teóricas de la actualidad, el enfoque humanista imprime un carácter “novedoso” en la filosofía curricular puesto que involucra aspectos emocionales los cuales en los enfoques técnicos se desligan de los procesos de formación, considerándose como terrenos ajenos de la educación.

El enfoque crítico corresponde a modelos de evaluación iluministas, (Parlett y Hamilton, 1971) el error se comprende como parte natural del aprendizaje y no debe ser sancionado, la relación docente – estudiante debe ser dialógica y los estudiantes deben participar en los procesos evaluativos.

(Guba y Lincon, 1983) la evaluación ha sufrido cambios generacionales, en cuya primera generación, la medición y la evaluación son prácticamente, lo mismo. Es una práctica que ha resistido los embates del tiempo, esta concepción olvida todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo de las superficies de las aguas donde ocurren los efectos no observables en el aprendizaje de los estudiantes (Santos, 1980)

Imagen Analogía iceberg con currículo oculto. Fuente: www.filrck.com

En la actualidad la evaluación debe entenderse como un proceso en el cual el estudiante participa activamente a través de la auto evaluación y del consenso para la toma de decisiones, recurriendo a sistemas alternativos de evaluación como la coevaluación y la autoevaluación (Kemmis, 1976) contribuye a la democratización del conocimiento y de los procesos de adopción de decisiones, correspondiendo de esta manera al enfoque crítico de la educación planteado por Freyre (1972). Algunos arquitectos que han estudiado el tema coinciden con lo anterior al plantear que es fundamental en los procesos evaluativos, la inclusión entre docente y estudiante y no de exclusión donde se separa al alumno de los procesos evaluativos, en los procesos evaluativos, se deben incluir términos como diálogo, consenso, flexibilidad, auto-reflexión, co-evaluación y participación. (Perez, Freixas, R., &Cárdenas, J., 2010).

El enfoque técnico planteado por Tyler (1975), aborda al estudiante como un objeto, es de carácter unidireccional, de carácter sancionador, monopoliza la evaluación, y se centra en el rendimiento, Parlett y Hamilton (1972) argumentan que la evaluación basada en objetivos, es víctima de su propia exigencia, de ser exacta, controlada e inequívoca, de carácter unidireccional, los estudiantes son un producto que se forman de acuerdo a los ingredientes, los ingredientes son las imposiciones ideológicas de los docentes.

Imagen Banda Musical Pink Floyd, imagen educación conductista, fuente: www.brickwall.com

Desde el enfoque crítico y humanista , Stufflebeam D. citado por Calvache E. (2016) conceptualiza a la evaluación de los aprendizajes como un proceso, a través del cual se observa, recoge y analiza información respecto al proceso de aprendizaje con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes para optimizarlo.

Realmente la idea de ampliar el horizonte de evaluación y tener en cuenta los aspectos emocionales no son relativamente nuevos, puesto que a través de historia podemos identificar dos grande referentes; la primera la constituye el mayo del 68 dónde el docente no evaluaba a los estudiantes sino los estudiantes al profesor, reflejando la necesidad de cambio en los sistemas evaluativos donde haya participación, y la segunda es un modelo llamado “LE canard enchaine” citado por Rosales (2007), el cual se publicó el 21 de febrero de 2001 un nuevo instrumento de evaluación. El cual consiste en la descripción de valores añadidos significativos aportado por cada uno durante el último año, más la descripción de sus competencias y actitudes que incluyen la humildad y la gestión positiva del estrés

Imagen arte del mayo del 68, fuente: www.artedeco.com

METODOLOGÍA

El paradigma de investigación es el cualitativo, puesto que según (Sampieri, 2010) presenta las siguientes características; permite investigar realidades subjetivas, para el presente caso, las concepciones de docentes y estudiantes del Programa de Arquitectura de la Universidad de Nariño.

El diseño metodológico de la investigación, partió de la selección del diseño el cual permite responder las preguntas básicas de formulación de investigación como el qué, el dónde, el porqué, y el para qué Investigar, el diseño elegido es el etnográfico, y el enfoque hermenéutico, puesto que al abordar concepciones se necesita la interpretación del modo de pensar de la población de estudio, en el presente caso una cultura académica universitaria, durante el trabajo de campo, se observó, se compartió y se participó de la vida cotidiana, construyendo el punto de vista sobre temáticas de la evaluación que los actores manifestaban, en este tipo de investigación, no se trata de demostrar pretensiones a priori, se trata de reconocer el grupo de estudio desde su propia realidad. Se realizó una etnografía guiada, teniendo en cuenta las observaciones e intereses del investigador, formando a la vez parte del grupo de estudio.

En cuanto a las técnicas, se utilizó la entrevista para los docentes y estudiantes, y la revisión documental para analizar el Proyecto Educativo del Programa (PEP). Como el enfoque es la hermenéutica, se realizó una entrevista no estructurada, la cual permitió una conversación informal abordando temáticas generales, donde se recuperaban las ideas emergentes de los entrevistados, durante este proceso fue fundamental el respeto por el pensar del entrevistado, sin entrar en discusión para no contaminar los resultados de investigación, se trata de un proceso en el cual se reconoce la realidad tal cual es.

El instrumento utilizado es el cuestionario exploratorio de preguntas no estructuradas, cuya validación se realizó mediante el pilotaje, cuyo proceso resultó interesante puesto que permitió ajustar el instrumento en el sitio, además permitió la familiarización del investigador con el grupo de estudio, donde se entró en calor con la comunidad. La idea de la presente investigación fue la de contrastar concepciones tanto de docentes como de estudiantes, lo cual exigió que el instrumento sea accesible a la comunidad, y para ello se dé construyeron las categorías y una vez obtenida la información, se reconstruyeron para la elaboración del informe final, se trata de un proceso creativo, de mucha plasticidad, bondades que permite la investigación cualitativa.

Imagen pilotaje. Fuente: investigación propia

Antes de acceder al campo de estudio, se solicitó una reunión previa con los docentes para socializar la investigación, en la cual se manifestó el interés del investigador de aportar al Programa de Arquitectura de la Universidad de Nariño a través de la investigación, cuya propuesta fue recibida con beneplácito por parte de los docentes, y una vez concedido el permiso por el comité curricular, se realizaron las entrevistas a los estudiantes y docentes en su contexto; mientras cortaban cartones y pegaban sus maquetas sintiéndose en su entorno, cuya experiencia fue enriquecedora.

Imagen socialización investigación. Fuente: investigación propia

La población de la investigación la conformaron docentes y estudiantes del programa de arquitectura de la universidad de Nariño, para elegir la muestra se tuvieron en cuenta los siguientes criterios; docentes de Taller de Arquitectura, cuyo núcleo temático es el eje vertebral de la formación del arquitecto, eligiendo consecuentemente estudiantes del Programa de Arquitectura de los últimos semestre que cursaron dicho núcleo temático, puesto que aquellos estudiantes tienen mayor experiencia por el tiempo transcurrido en la facultad, en realidad son criterios elementales, debido a que el contexto es especifico y la población es relativamente reducida.

MUESTRA NÚMERO

DOCENTES DE TALLER DE ARQUITECTURA

8

ESTUDIANTES TALLER DE ARQUITECTURA SEMESTRE VI

5

ESTUDIANTES TALLER DE ARQUITECTURA SEMESTRE VIII

20

ESTUDIANTES DE TRABAJO DE GRADO II

13

TOTAL 46

Tabla de la muestra poblacional. Fuente: investigación propia

Imagen población de estudio. Fuente: investigación propia

TECNICAS DE ANALISIS Y SISTEMATIZACION DE LA INFORMACIÓN

En cuanto a las técnicas y análisis de recolección de datos; se utilizó el programa Atlas Ti; en el cual se introdujo la información primaria como audios y videos, cuyas respuestas se agruparon por familias y códigos, siendo las categorías y los subcategorías respectivamente.

Gráfico Nivel jerárquico para la sistematización. Fuente: investigación propia

Las subcategorías surgieron de acuerdo a las respuestas de los entrevistados, en algunos casos se crearon categorías que permiten explicar e interpretar una determinada concepción, esto permitió que las subcategorías respondan a la naturaleza de cada respuesta, permitiendo de esta manera interpretar “con nuestras propias gafas” sin recurrir a modelos analíticos importados de otros contextos, no obstante hay subcategorías en la presente investigación que eventualmente son reconocidas a nivel internacional, como el caso de los momentos, agentes y concepto de evaluación, de cada subcategoría, aparecen varios testimonios, los cuales se los agrupa por medio de una red semántica.

Gráfico red semántica. Fuente: investigación propia

CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS

Concepto de evaluación Evaluación tradicional

Evaluación constructivista

Componente crítico Evaluación dialógica

Evaluación imperativa

Componente humanista Evaluación reduccionista

Evaluación Holística

Momentos de evaluación Evaluación inicial

Evaluación procesual

Evaluación final

Acciones ante las bajas calificaciones Transformador

No transformador

Tabla de categorías y subcategorías de la investigación. Fuente: investigación propia

De cada red semántica se obtiene un una proposición, la cual resume en una descripción realizada por el investigador, las respuestas recogidas en el campo de estudio.

Gráfico obtención de proposiciones a través de redes semánticas. Fuente: investigación propia

Las proposiciones se cruzaron con la teoría, obteniendo de esta manera un diagnóstico del cual se derivaron las conclusiones y recomendaciones.

Grafico proceso de triangulación. Fuente: investigación propia.

RESULTADOS

Los resultados, se plasmaron a través de una matriz que permitió definir categorías, subcategorías y testimonios de los participantes.

Categoría: Subcategorías. Testimonios de docentes

Concepto de evaluación Concepción tradicional “ Es como un filtro, porque es un método efectivo que ha funcionado, que puede de alguna manera establecer la diferencia entre uno y otro estudiante, quien es más o menos responsable, quien produce y quien no produce, quien acierta o quien desacierta ,uno no evalúa a los estudiantes solamente diferencia quienes van bien y quienes van mal ”.

Concepto constructivista “es como la identificación de que si el estudiante está aprendiendo o no está prendiendo eso es”

Concepto Atípico “ Evaluación son la adquisición de competencias”

Concepto Atípico “ Evaluación son las habilidades mentales”

Categoría: Subcategorías. Testimonios de estudiantes

Concepto de evaluación Concepción tradicional “Medir el conocimiento adquirido, la evaluación es una presión por una calificación, por un número donde se evalúa

lo que el profesor mira pero no se evalúa lo que el estudiante realmente ha aprendido “.

Concepción tradicional “La evaluación es una asignación de números que terminan definiendo si la persona es buena o mala”.

Categoría: Subcategorías. Testimonios de estudiantes

Componente Crítico Evaluación imperativa “ Aquí el problema es que los profesores son bipolares, hoy te dicen una cosa, cuatro días después otra y a los cuatro días después vuelven y te regresan a la primera, te tienen en un vaivén y uno no avanza y después el de la culpa es uno, entonces uno esta como pelota de ping pong “ .

Evaluación imperativa “Hay casos donde los docentes quieren sacar proyectos como si fueran del mismo papá, deben reflejar el sello personalizado del docente, eso sí lo he visto y lo he escuchado demasiado.

Evaluación imperativa “ se termina materializando la idea del docente”

Evaluación normativa “A veces al final no se mira el proceso, al final lo que mira es lo que queda más bonito, lo que tiene

más colorcito, lo más acabadito, que las maquetas de los materiales más caros”.

Evaluación imperativa “Nosotros seguimos siendo pues en ese sentido un producto que va a irse formando de acuerdo a los ingredientes, los ingredientes son los conocimientos de los docentes”.

Evaluación normativa “el docente evalúa con base al nivel del grupo del profesor líder y le baja la nota a uno porque no está cumpliendo lo que está haciendo lo del grupo del profesor líder “.

Categoría: Subcategorías. Testimonios de docentes

Agentes de evaluación. Evaluación unidireccional “La enseñanza en arquitectura no contempla esos tipos de evaluación y nosotros no estamos en la cultura de la autoevaluación y la coevaluación, no estamos en la capacidad de aceptar la visión de otros sobre mi proyecto, porque no hay una madurez en términos del aprendizaje “.

Categoría: Subcategorías. Testimonios de

estudiantes

Agentes de evaluación. Evaluación unidireccional “ La evaluación colectiva me parece buena, pero no me parece que sea como la mejor para resolver el problema de las calificaciones, porque la objetividad de uno como estudiante no es siempre óptima, porque nos estamos formando, además siendo sinceros entre compañeros hay envidias y roces “

Evaluación multidireccional

“ creo que uno no puede calificarse, resulta que uno no es capaz de ver los errores de uno mismo, siempre va a ver ese lado nuestro que va a querer salvarse, que va a querer de alguna manera darte una excusa de que estás haciendo las cosas bien, me gustaría mejor evaluarnos en grupo porque los compañeros tienen que dar un aporte y muchos serán malos cómo habrán otros buenos, pero pues a mí particularmente me gusta eso, saber en qué estás mal y en que tienes que corregirte, porque yo a simple vista no lo veía pensaba que mi manera de pensar estaba muy bien pero había compañeros que decían conceptos y criterios que son válidos “ .

Evaluación multidireccional

“la autoevaluación si me parece interesante porque se puede evaluar lo que uno considera como los esfuerzos.”

Categoría: Subcategorías. Testimonios de docentes

Componente Humanista Evaluación profunda “Todos debemos trabajar en fortalecer esa emocionalidad de los estudiantes, si no estás conectado con ellos en la parte emocional los pierdes, Lo que hago es romper las barreras y llegar al corazón para que sean abiertos y tranquilos conmigo y de esa manera con esa tranquilidad rindan, yo les digo que la pasemos buenos que no vengan con presión sino con alegría que vengan a aprender pero tranquilos sin sentir presiones“.

Evaluación profunda Por supuesto que se evalúan los esfuerzos, porque ahí está el proceso de aprendizaje, los resultados se obtienen después de los esfuerzos, los estudiantes no son iguales cada uno tiene su

personalidad, tiene su Concepción inicial de la vida y su Concepción inicial de la carrera que le permite entender los temas de diferentes maneras y comprenderlos de diferentes maneras o sea, el proceso es lo más importante dentro del proceso de evaluación del aprendizaje, el resultado también es importante, pero importa más ver cómo se comporta el estudiante en el proceso

Evaluación reduccionista “ Hay un dicho que dice por madrugar más no amanece más temprano, usted puede rasgar las vestiduras, que trasnocho dos meses y llega un tipo que hizo el trabajo en la buseta sin trasnochar y le va mejor, uno como estudiante se desmotiva, hermano en que estamos en el que más sudó?, esos son los azares de la vida. Hay que entender el esfuerzo, no hay nada que hacer, porque viene un tema de que si me cae bien o no me cae bien, estoy evaluando la competencia, por buena gente yo no lo paso “.

Categoría: Subcategorías. Testimonios de estudiantes

Componente Humanista Evaluación reduccionista “En los procesos de enseñanza siento desmotivación e

incertidumbre”.

Evaluación reduccionista “El componente humano es lo que menos se toca en la facultad”.

Categoría: Subcategorías. Testimonios de estudiantes

Momentos de evaluación Evaluación inicial Aquí se hacía el rápido pero igual simplemente se presupuesta va Qué tanto sabes y que tanto te hace falta por aprender pero nunca se tenía en cuenta Eso resultados Para apoyar al estudiante en su mejora

Evaluación centrada en el final

“ Estoy en desacuerdo la forma de apabullar cualquier proyecto cuando se hacen entregas conjuntas, personas que no tienen nada que ver con el proyecto, al desconocer el proceso, obtiene una postura encontrada desconociendo los antecedentes del proyecto “.

Evaluación centrada en el final

“La evaluación es continua, pero le dan prioridad al resultado, porque uno puede perder el semestre en la última evaluación “.

Categoría: Subcategorías. Testimonios de estudiantes

Acciones docentes ante las bajas calificaciones.

No transformador “Ante las bajas calificaciones es lo que tratan de dejar más gente para aplicarse ellos como los dioses de la arquitectura, en si realmente es una carnicería cuando te va mal, cuando la gente está quejándose, no importa que el curso sea de 30 estudiantes y los dos o tres que se apegan a la forma de pensar del docente son los que pasan “.

No transformador “Ante las bajas calificaciones es lo que tratan de dejar más gente para aplicarse ellos como los dioses de la arquitectura, en si realmente es una carnicería cuando te va mal, cuando la gente está quejándose, no importa que el curso sea de 30 estudiantes y los dos o tres que se apegan a la forma de pensar del docente son los que pasan “.

No transformador “El profesor nos dejó esperando 4 horas y todos habíamos perdido con 2,9, y nunca nos dio razón, intente hablar con él y

siempre nos aplazaba que no podía y nunca nos dio razón del porque paso eso “.

No transformador “Ante las bajas calificaciones lo que hacen los docentes es implementar nuevos cursos de verano“.

No transformador “Y que se queden todos con 2.9 y cuando le preguntamos al profesor porque nos quedamos, él dijo no doy explicaciones y no acepto reclamos“.

ANALISIS Y DISCUSIÓN

La evaluación tradicional predomina en la concepción de docentes del programa; puesto que se asocia con la medición de resultados, sin embargo en algunos casos presenta un componente formativo que conlleva a la reflexión. Por otra parte se encontraron respuestas atípicas que tienen un propósito formativo implícito, pero no es claro y carece de precisión en la definición, lo cual permite intuir que en algunos docentes no hay conceptos claros y definidos de evaluación. Los estudiantes coinciden con la concepción de los docentes, puesto que ellos conceptualizan a la evaluación tal como la viven, manifestándose de esta manera como una herencia ideológica que ha resistido los embates del tiempo, no obstante algunos son conscientes de la función formativa que debe tener la evaluación.

En cuanto al componente crítico, el Programa de Arquitectura de la Universidad de Nariño, no existe el consenso en la evaluación, en el que predominen relaciones dialógicas entre docentes y estudiantes y se resalte la autonomía del estudiante, que se acepten las diferencias e incluso se las aprecie (Fals, 1982).

Lo anterior lo apoya los resultados de la categoría agentes de evaluación, donde evidentemente predomina una evaluación monopolizada por del docente, quien tiene desconfianza de ceder el poder de la evaluación a otros agentes, no obstante algunos estudiantes, ven a la coevaluación como una herramienta interesante para desarrollar el espíritu crítico de los estudiantes, puesto que mediante ella sienten que pueden valorar los esfuerzos , también sienten desconfianza por parte de la autoevaluación y en algunos casos de la coevaluación, concibiéndolos como procesos extraños, quizá los docentes son los principales responsables de esta situación, puesto que no han infundido la cultura de la evaluación alternativa en los estudiantes.

Algunos docentes adolecen de criterios claros de evaluación, en el que algunos evalúan comparando al estudiante con el resto del grupo, y lo no observable no se valora, puesto que según opiniones de estudiantes se evalúa por rendimiento, es decir por cantidad.

En cuanto al componente humanístico, la mayoría delos docentes desconocen en muchas ocasiones situaciones de trasfondo que sucedieron durante el aprendizaje que traspasa lo observable, tal es el caso de los esfuerzos, que ocurrieron durante el proceso que no se pueden valorar en una evaluación final, e incluso de las posibles acciones de resiliencia que tuvieron que afrontar los estudiantes durante su aprendizaje, donde muchas veces reducen las dimensiones del estudiante a un listado de verificación de cumplimiento, como si se tratara de un producto de fábrica, sancionando al estudiante en caso de no cumplir con los requisitos del listado, haciendo del conocimiento como algo acabado y controlado.

En los momentos de evaluación, si bien es cierto la naturaleza de la disciplina exige un proceso donde el estudiante manifieste su creatividad, en el programa se le otorga importancia al resultado final, lo cual afecta negativamente el proceso, puesto que el estudiante se preocupa más por aprobar que por aprender, esto a causa de la evaluación final.

Las numerosas reprobaciones que se han presentado en el Programa de Arquitectura de la Universidad de Nariño, se debe en gran medida a la aplicación de modelos estereotipados de evaluación, donde no hay innovación y una escasa reflexión sobre los procesos evaluativos.

En cuanto al Proyecto Educativo del Programa PEP, otorga importancia a la evaluación sumativa, propone una idea técnica instrumental de conocimiento, dónde se lo considera como algo acabado y controlable, se basa en el cumplimiento de objetivos, no promueve la Participación del estudiante ni cambios radicales en las estructuras y ve aun con desconfianza el papel transformador de los estudiantes y docentes sobre su propia realidad.

RECOMENDACIONES

Frente a una concepción de evaluación centrada en la medición, se debe dar curso en el programa a una reflexión y replanteamiento del currículo, que proponga una de-construcción de los métodos de dirigir la evaluación donde se entienda al ser humano como un ser multidimensional, cuyas dimensiones, no pueden agotarse en la medición, acción en la que

deben participar tanto docentes y estudiantes, de tal manera que esa concepción sufra un cambio sustancial acompañado de prácticas evaluativas coherentes con nuevas miradas teórica-metodológicas sobre la evaluación.

Ante la predominancia de una evaluación escasamente participativa, es necesario implementar una evaluación basada en la negociación, en la cual se vislumbre la autonomía del estudiante a través de un juego de tensiones que permita construir un conocimiento conjunto, teniendo en cuenta los ideales y emociones como generadores de la creatividad desde la puesta en marcha de criterios que permitan direccionar tanto los procesos de enseñanza aprendizaje como los de la evaluación de los aprendizajes dentro del marco de la responsabilidad.

Como una actividad permanente, pero sobretodo en los momentos de crisis consecuencia de las bajas calificaciones de los estudiantes, los docentes deben realizar una autorreflexión sobre la propia evaluación, con el propósito de implementar mejoras en las prácticas educativas, fortaleciendo conjuntamente capacidades mediadoras como la intuición, comprensión y empatía, tan necesarias para penetrar en los acontecimientos que ocurren en el aula durante los procesos de aprendizaje.

CONCLUSIONES

Algunos docentes y estudiantes del Programa de Arquitectura de la universidad de Nariño, tienen una concepción generalizada acerca de la evaluación como medición, que si la miramos desde las cuatro generaciones de Guba y Lincoln, equivale a que dicha concepción tiene un resago de 50 años.

En el Programa de Arquitectura de la Universidad de Nariño, no existe el consenso en la evaluación, en el que existan relaciones dialógicas entre docentes y estudiantes, se acepten las diferencias e incluso se las aprecie.

Los aspectos humanistas de la evaluación, no se tienen en cuenta en la inmensa mayoría de los docentes, practicándose de esta manera una evaluación reduccionista y objetivista.

En el Programa de Arquitectura, prevalecen tipos de evaluación estereotipados, donde no hay innovación y reflexión sobre los procesos evaluativos.

El Proyecto Educativo del Programa PEP, adolece de corrientes crítico y humanistas que comprenda al estudiante como un ser multidimensional, permitiéndole transformar su realidad desde su propia autonomía.

REFERENCIAS

Ahumada, P. (2003). La Evaluacion Autentica: un sistema para la obtencion de evidencias y vivencias de los aprndizajes. Perspectiva Educacional, Formacion de Profesores(45), 11/24.

Alvarez, I. (2008). Evaluacion del aprendizajeuna mirada retrospectiva y propspectiva desde la divulgacion cientifica. Revista electronica de investigacion psicoeducativa, 14(1), 235/272.

Bericat, E. (1998). La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en. Barcelona: Ariel.

Castillo, S., & Cabrizo, J. (2003). La Practica en el Profesorado. Madrid: Pearson Education S.A.

Consejo Nacional de Acreditacion-CNA. (2013). Lineamientos para la Acreditación Institucional. Bogota, Colombia.

Corradini, M. (2011). Crear como se desarrolla una mente creativa. Madrid: Narcea.

Dowkin, G. (2005). The no child left behind act: accountabilit, high. Stakes Testing, and roles for sociologist. Sociologu of Education, 78(2), 17/170.

Eco, U. (1990). Obra Abierta. Barcelona: Ariel.

Fontana, M. (2011). La escuela de Oporto: teoria y practica del proyecto. Dearq.

Gamboa, P. (2009). Por una enseñanza de la arquitectura mas artesanal y menos artistica. Dearq, 4-15.

Gonzales, G. (2008). De la evaluacion por contenidos a la evaluacion por competencias.

Icfes. (2015). Modulo de Proyecto de Arquitectura Saber Pro.

Jané, M. (2008). La utilización de modalidades alternas de evaluación en el taller de arquitecturay su incidencia en el aprendizaje. En Universidad de los Andes. Revista de Arquitectura, 2, 115-122.

Lopez, P. (2009). La evaluacion compartida y formativa en la docencia universitaria: propuestas, tecnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.

Lopez, R. (2001). Diccionario de la Creatividad. Conceptos Y Expresiones Habituales De Los Estudios Sobre Creatividad.

Mella, O. (2000). Grupos focales, Tecnica de Investigación Cualitativa.

Montoya, M. (2008). Estrategias didácticas para fomentar el pensamiento crítico en el. Virtual Universidad Católica del Norte(25).

Morales, J. (2001). La Evaluación en el Area de Educación Visual.

Oscar, E. (2013). Analisis del proceso de enseñanza aprendizaje de la Disciplina Proyecto Arquitectiónico, en la carrera de Arquitectura, en el contexto del Aula.

Perez, G. (1994). Los avatares de la evaluación. Buenos Aires: Aique.

Perez, S., Freixas, R., & Cárdenas, J. (2010). Innovaciones para el desarrollo de evaluaciones aut,enticas en las disciplinas artisticas. Bucaramanga.

Reyes, C. (2011). Concepciones de Evaluacion del Aprendizaje de Docentes Chilenos Destacados de Educacion Basica. Accion Pedagogica(20), 06/18.

Ryan, Scout, & Freeman. (2002). The Virtual University. Londres.

Salinas, M. (2001). La evaluación de los aprendizajes en la universidad.

Sampieri, R. F. (2010). Metodología de la Investigación. McGrawHill.

Santos, M. A. (1988). Patologia general de la evaluacion educativa. Malaga.

Soboleoski, L. (2007). La evaluación en el taller de arquitectura. Una mirada exploratoria. Buenos Aires, Argentina: nobuko.

Tejada, J. (2001). La evaluacion de las competencias en contextos no formales: dispositivos e instrumentos de evaluacion. Revista de Educacion, 731/745.

Teymur, N. (2011). Aprender de la educacion en arquitectura. Dearq.

Tezanos, A. (1998). Una etnografía de la etnografía: aproximaciones metodológicas para la enseñanza del enfoque cualito-interpretativo para la investigación social. Antropos.

Tobon, S. (2006). Aspectos basicos de la formacion basada en competencias.

Torres, A. (2002). La Evaluacion En Y Para Las Instituciones Formadoras De Maestros En El Sur De Colombia. Pasto.

Tuning America Latina. (2013). Educacion Sueprior en America Latina: reflexiones y perspectivas en Arquitectura.

Universidad de Nariño. (2009). Proyecto educativo institucional . San Juan de Pasto, Nariño.

Velez, S. (2011). La experiencia de la ENHSA: Cual sera el futuro en la formacion de los arquitectos? Dearq.

Zambrano Diaz, A. (2014). Practicas evaluativas para la mejora de la calidad del aprendizaje: Un estudio contextualizado en la Union Chile. Bellaterra.