UNIDAD I

INTRODUCCIÓN A LAS ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

Todo trabajo científico es patrimonio del ser humano, cuyo objetivo fundamental que subyace en su esencia, es el descubrimiento, conocimiento y aplicación consecuente y creadora de las leyes y regularidades que rigen el desarrollo de los fenómenos, o lo que es lo mismo, los cambios o transformaciones que son condicionantes del movimiento evolutivo de la Naturaleza, tanto en el componente no vivo o inanimado de la misma como en el vivo o biológico y social de ésta.

El conocimiento científico, a su vez, es el reflejo fenoménico en la conciencia del hombre del ordenamiento espacio temporal del mundo material y de la sociedad, en su devenir evolutivo e histórico, que conlleva implícitamente, de manera esencial, la renovación constante del mismo.

El hombre llega a conocer su entorno material y social, del cual es parte o elemento inseparable, mediante un complejo proceso de aprendizaje el cual lo educa y capacita, que equivale a decir, lo faculta para interactuar con ellos de manera lógica y dialéctica, sustentadora de su necesario desarrollo sostenido y sostenible.

1. CONSIDERACIONES GENERALES EN TORNO A LAS ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

En su devenir evolutivo, histórico y concreto, la Pedagogía ha estado influida por condiciones económicas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedagógico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicación de los conocimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiación, de la cultura por parte del hombre para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los demás.

Las Orientaciones pedagógicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la práctica, han de favorecer, en la misma medida en que éstas sean correctas, la apropiación, con la mayor aproximación posible, del conocimiento verdadero, el cual se sustenta en los núcleos, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material y del propio ser humano, como en la espiritualidad e individualidad. De ser lógicas, deben recorrer el camino que conduce a la toma de una plena conciencia de la relación obligada entre la unidad didáctica y la interacción del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, económicas, culturales, históricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la práctica histórico-social en el desarrollo de tal relación.

La Pedagogía como ciencia y sus Orientaciones están en relación dialéctica con otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera particularmente importante la psicología, relacionada esta última directamente con la percepción por el individuo del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del

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propio Yo subjetivo. Lo pedagógico habrá de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicológico lo posibiliten y viceversa, y sobre esta base se está obligado a trabajar en el camino hacia una educación y capacitación mejorada o de excelencia.

En las orientaciones pedagógicas están contenidas y ellas en sí mismas, expresan las concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su sistematización, determinan, con sus múltiples variantes y alternativas de organización, que el proceso de enseñanza resulte más efectivo y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje.

Las Orientaciones Pedagógicas Contemporáneas designan un conjunto de ideas relativamente sistematizadas que han tenido influencias importantes en el Proceso Docente - Educativo que a partir de una concepción del hombre conforman una propuesta acerca de la educación, el proceso de enseñanza - aprendizaje, sus protagonistas y modo de realización.

En las tendencias u orientaciones pedagógicas se plantean, y son objeto de análisis, sus bases filosóficas y psicológicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de enseñanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean así mismo las repercusiones que éstas hayan podido tener en la práctica pedagógica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prácticas necesarias para la superación de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagogía tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros días.

Así se resaltan el carácter activo del sujeto en la apropiación del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia transcendental que tienen la práctica de la individualización y del grupo en la educación; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseñanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel, también con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestión en la consecución de una educación integral, plena y eficiente; la importancia categórica de la investigación y la concientización del papel transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.

1.1. Elementos para el estudio de las Orientaciones Pedagógicas Contemporáneas

• Ubicación en el contexto histórico• Causas de su desarrollo• Determinación de sus fundamentos Filosóficos, Sociológicos y Psicológicos

Deben centrarse en:• El análisis de la concepción de educación• Los objetivos de educación que defiende

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• La concepción de proceso de enseñanza aprendizaje• En los componentes del proceso

1.2. Conceptos relacionados con Orientaciones Pedagógicas Contemporáneas

A) Tendencias Pedagógicas

Son las direcciones u orientaciones de carácter más general del movimiento pedagógico en su devenir. (Dra. Ma. Elena Sánchez-Toledo)

Cuando las tendencias educativas se concretan en las corrientes y teorías con el nivel de estructuración propio de la ciencia, la que da paso a la Pedagogía, Ciencias de la Educación o Ciencias pedagógicas. Son estructuraciones determinadas de la Pedagogía como ciencia (teoría: núcleo sobre el cual se estructura la ciencia) Las tendencias se concretan en Modelos. (Dr. Orlando Valera Alfonso)

B) Corrientes Pedagógicas

Conjunto de posiciones teórico pedagógicas, enlazadas por un núcleo común, que generalmente agrupa a varios seguidores quienes la sustentan, divulgan y pueden llevarla a la práctica educacional. (Dra. Ma. .Elena Sánchez-Toledo)

Cuando se concreta en una orientación teórica general que produce determinadas prácticas para la formación del hombre y para la investigación de este fenómeno, como vía para la producción de nuevas conceptualizaciones y teorías. (Dr. Orlando Valera Alfonso)

C) Enfoque Pedagógico

Es el énfasis teórico conceptual que plantea una teoría educativa del cual se desprenden implicaciones para los diferentes componentes de un modelo pedagógico.

Se establece el enfoque pedagógico cuando al referirse a una teoría respecto de un problema, proceso o resultado educativo, se determina la manera como esta teoría incide en la comprensión o predicción que el objeto de estudio se puede hacer, y con base en dichos alcances se caracteriza la manera como puede proceder a partir de los principios de dicha teoría, ya sea en el campo de la enseñanza, ya sea en el campo institucional o en el campo de los agentes y sus relaciones en un proyecto educativo.

D) Modelo Pedagógico

Es la representación de las relaciones predominantes en el acto de enseñar. Es una herramienta conceptual para entender la educación.

Es un patrón conceptual a través del cual se esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios. Varían de acuerdo al período histórico ya que su vigencia y utilidad dependen del contexto social

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Reflexiones

Las Orientaciones pedagógicas contemporáneas dan una respuesta determinada pertinente a las necesidades de preparación de los ciudadanos de la sociedad (encargo social), particularmente para el empleo..

El estudio de las orientaciones pedagógicas contemporáneas se debe hacer desde una óptica no excluyente sino sintetizadora en cuanto a la necesidad de asimilar lo mejor de todo su legado histórico,

En una mirada al panorama de la pedagogía contemporánea, no es posible pretender abarcar todas las relaciones entre la dirección fundamental que siguen las orientaciones pedagógicas contemporáneas en su vínculo con las concepciones filosóficas y orientaciones psicológicas sobre cuya base se construyen. Las orientaciones pedagógicas contemporáneas tienen una dirección fundamental y todo el universo de posiciones teóricas se dirige al educando como sujeto y trata de implicarlo en el proceso: la actividad del educando en el proceso docente educativo.

__________________ EXTERNA

_________________ INTERNA

ACTIVIDAD __________________ DIRIGIDA

EDUCANDO __________________ ESPONTÁNEA

__________________ INDIVIDUAL

__________________ SOCIAL

__________________ LIBERADORA

__________________ CRÍTICO -

__________________ TRANSFORMADORA

La pedagogía ha atravesado tres principales períodos a partir del siglo XVI:

PEDAGOGISMO --------------- SIGLO XVII.

PAIDOCENTRISMO --------- SIGLO XVIII- INICIOS XIX.

INTEGRACIONISMO ---------- SIGLO XX.

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UNIDAD II

LA PEDAGOGIA TRADICIONAL Y LA ESCUELA NUEVA

El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los propios albores de la humanidad. Él en sí mismo no es más que una consecuencia de su devenir histórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia y eficacia a sus congéneres, las experiencias adquiridas y la información obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.

Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta a través de acciones de una educación incipiente, ejerciendo su influencia en el proceso de transformación de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirve aquí de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades tribales. Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano, como ente social por la separación en lo que respecta a la formación intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habrían de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las del pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físico productivo tales ideas pedagógicas debían entonces insistir lo suficiente para lograr en la práctica que la mayoría o la totalidad de "la gran masa laboriosa" aceptara esa condición de desigualdad.

Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese momento para el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas asignándoseles a las emergentes clases explotadas, como única salida de sobrevivencia, el papel protagónico de la realización del trabajo físico.

Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y el Egipto.

El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con una caracterización de los campos de la acción educativa, a qué exigencias debía responder la misma y en qué condiciones tales acciones resultaban posibles.

No obstante ello, el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de desarrollo científico capaz de sustentar y promocionar el desarrollo social, situación esta que obliga a la nueva clase social, progresista por entonces, la burguesía a valorar con toda fuerza y en su real dimensión e importancia lo relativo al progreso científico y técnico con vistas a su perpetuación en

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el poder garantizando al mismo tiempo su progreso económico sostenido. Aquí la Pedagogía adquiere por primera vez un carácter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solución a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la misma.

1.- LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL

En este último período la figura más representativa de la ya Pedagogía como ciencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los fundamentos de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuración del proceso docente en sí que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la práctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformación en aras del beneficio propio y de los demás. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios básicos sobre los cuales se sustenta la enseñanza, de aquí se le considere el padre de la Didáctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con la práctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.

Comenio, publicó en 1657 su obra titulada Didáctica Magna o Tratado del arte universal de enseñar todo a todos. En ella se señalan lo que serán las bases de la pedagogía tradicional. Comenio y Ratichius, fundadores de esta pedagogía, se oponen a que los niños aprendan a leer en latín y no en la lengua materna, postulan una escuela única, la escolarización a cargo del Estado para todos los niños, no importa el sexo, la condición social o la capacidad. 

Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que más tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional.

Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible, que persigue, en última instancia, afianzar, cada vez más, el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la Pedagogía Tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII, que emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparición de las llamadas Escuelas Públicas, tanto en Europa como en la América Latina, reflejos a la postre de los grandes cambios precipitados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina política y social del liberalismo.

Es en el siglo XIX, que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose entonces en la primera institución social del estado nacionalista que le concede a la escuela el

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valor insustituible de ser la primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución básica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero e importante carácter de Orientación Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo estático, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva, constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando.

1.1 La Escuela Tradicional

La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo.

En el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de enseñanza que se practicaba en los colegios internados. Éstos estaban a cargo de órdenes religiosas, tenían como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la época y de la edad, ofreciendo una vida metódica en su interior. Se enseñaba los ideales de la antigüedad, la lengua escolar era el latín, y el dominio de la retórica era la culminación de esta educación. Los jóvenes, eran considerados propensos a la tentación, débiles y con atracción por el mal, por lo tanto, se consideraba necesario aislarlos del mundo externo, ya que éste es temido como fuente de tentaciones. Había que vigilar al alumno para que no sucumbiera a sus deseos y apetencias naturales.

Las orientaciones pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral.

Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se leReconoce como Escuela Tradicional.

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1.2. Características de la Escuela Tradicional.

La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Método y Orden. Siguiendo este principio, identificamos los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela:

a) Magistrocentrismo. El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. El maestro es el modelo y el guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo físico estimula constantemente el progreso del alumno.

b) Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresión de esta organización, orden y programación; todo lo que el niño tiene que aprender se encuentra en él, graduado y elaborado, si se quiere evitar la distracción y la confusión nada debe buscarse fuera del manual.

c) Verbalismo y Pasividad. El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este método.

En el siglo XVIII se profundizó la crítica que a la educación de los internados habían dirigido Ratichius y Comenio. Posteriormente en el siglo XIX, autores como Durkheim, Alain y Cháteau sostienen que educar es elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos. Para estos autores, la participación de los elementos que intervienen en el proceso educativo, no difiere sustancialmente de la postura sostenida por Comenio y Ratichius (s.XVII).

a) Rol del docente:

Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa conocimientos acabados (sujeto principal).

El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el guía, el mediador entre los modelos y el niño. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirán unas disposiciones físicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos. La disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las normas y reglas es la forma de acceso a los valores, a la moral y al dominio de sí mismo, lo que le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto no es así, el castigo hará que quien transgredió alguna norma o regla vuelva a someterse a éstas renunciando a los caprichos y tendencias personales. Para cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante con respecto a los alumnos.

b) Rol del alumno:

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Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo, dependiente y alcanzar su lugar junto a los más capaces.

La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite.

c) Relación docente-alumno:

Predomina la autoridad del docente, que es el centro del proceso de enseñanza, es el agente principal de transmisión de conocimientos de forma acabada hacia los alumnos, con un aspecto cognoscitivo paternalista. El profesor tiene un papel autoritario, coercitivo, sus principios educativos son bastante inflexibles, impositivos, que deben ser respetados por el alumno.

El docente debe dar todo el conocimiento en la enseñanza, distante del alumno, por lo que existe poco espacio para este, el cual tiene un papel pasivo, receptivo de los conocimientos, con poca independencia cognoscitiva; se anula toda comunicación entre los alumnos durante la clase, siendo el silencio el medio más eficaz para asegurar la atención en el aula.

Existe la desconfianza entre los alumnos y el profesor. Los estudiantes no participan en la elaboración de objetivos, programas o sistemas de trabajo, los cuales les son impuestos; no participan en la elección de los docentes.

d) Características de la clase:

Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por el alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalúan resultados y a un nivel reproductivo. Método fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.

e) Contenidos:

En esta orientación pedagógica, el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo.

Si el contenido requiere de ejercitación, se hace hincapié en la repetición y memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios.

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El contenido de la enseñanza se trabaja mediante casos particulares para llegar a lo común que puede ser esencial o no. No se forma en el alumno el análisis de la relación esencial en la dirección de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

f) Métodos:

Se basan en la exposición verbal de la materia y/o la demostración. El método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. Los objetivos se elaboran de forma descriptiva, designados a la tarea del profesor, no a las acciones o habilidades a desarrollar por los alumnos. Se exige la memorización de los conocimientos narrados por el profesor, ajenos a las experiencias vivenciales de los estudiantes.

El énfasis es puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos expuestos o fórmulas, apunta a disciplinar la mente y formar hábitos. El conocimiento se selecciona de modo empírico, por lo que hay un desarrollo del pensamiento teórico del estudiante.

Los Métodos de enseñanza responden a los que en este caso son el centro del proceso, en el sujeto y transmisor de los conocimientos; el profesor que se apoya en métodos totalmente reproductivos en la exposición del contenido sin establecer la relación profesor - alumno en la reflexión conjunta.

g) Evaluación de aprendizaje:

La evaluación tiene un carácter reproductivo, apunta a los resultados dados por verificaciones a corto plazo (evaluaciones orales), o de plazo más largo (pruebas escritas, o tareas para el hogar). El refuerzo de aprendizaje es en general negativo (en forma de castigos, notas bajas, llamado a los padres). Algunas veces se presenta positivo (por ejemplo: emulación en las calificaciones).

Las tareas evaluativas son esencialmente reproductivas por lo que no lleva implícito el análisis y el razonamiento.

h) Repercusión social:

Con ella surge la escuela como institución de formación del hombre al servicio de la sociedad. Esta pedagogía ha trascendido a través de la historia; está viva en muchas de las instituciones educativa de los países en desarrollo. Por lo tanto, el estudio de esta tendencia es fundamental para comprender y efectuar los cambios que requieren los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el objetivo de satisfacer las demandas del desarrollo de la educación de acuerdo con los avances científico-técnicos alcanzados en la actualidad.

En el siglo XIX, a partir del desarrollo alcanzado por la práctica pedagógica y el liberalismo, esta tendencia pedagógica fue considerada un enfoque pedagógico como tal. Una de sus características o aporte fundamental es el que concede a la "escuela" un valor de ser reconocida como la "institución", cuyo encargo social es el de educar a

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todas las capas sociales, es la primera institución del estado nacionalista para poder llevar a cabo la política de la orientación social.

La escuela educa al hombre en los objetivos que persigue el estado. Otro de sus méritos es el de considerar la asistencia masiva a la escuela, mantener además en su enseñanza la característica del pensamiento pedagógico anterior, y se fundamenta más en la práctica pedagógica que en la elaboración de los principios que la sustenta. La forma más común de organización de las actividades de estudios individuales y frontal, donde no hay colaboración para el éxito de los demás. Sostiene que la función de la escuela es preparar al alumno para el desempeño de papeles sociales, acorde con aptitudes individuales, adaptándose a los valores y normas vigentes de una sociedad dividida en clases mediante el desarrollo de una cultura individual.

Aunque establece que todos tienen iguales oportunidades, esconde las diferencias de clases de una forma solapada, ya que no todos tienen iguales condiciones económicas y sociales.

Este tipo de tendencia representó históricamente el inicio de las orientaciones pedagógicas denominadas liberadoras. Se ejerce un control de arriba hacia abajo, de la institución al profesor, y de este al alumno. Las decisiones se toman en la cúspide. Lo fundamental es el intelecto, no la persona. Mediante esta tendencia se proporciona una cultura general, en la que cada alumno llega por su propio esfuerzo a su plena realización como persona. El compromiso de la escuela es con la cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad.

La Pedagogía Tradicional es la de mayor arraigo en el proceso de enseñanza - aprendizaje en el decurso de los años y así lo corrobora instituciones que en la actualidad se basan en sus principios; se caracteriza por ofrecer resistencia a los cambios y exige como cuando constituía la única fuente de información, de forma general sitúa al maestro como centro del proceso de enseñanza, como agente especial, transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poca oportunidad para que los escolares elaboren y trabajen mentalmente.

Tiene, desde el punto de vista curricular un carácter racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del hombre es que él mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; no obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con la incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.

En resumen, la escuela Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento como reflejo más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de la conducta social del

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individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza en base de una repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.

La pedagogía tradicional no es una tendencia ideal para resolver el encargo social de la sociedad actual en la formación del hombre, tanto de su pensamiento como de sus sentimientos y no coincide con los presupuestos en el carácter sistémico del proceso docente- educativo a que aspiramos hoy.

En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron una importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovación pedagógica.

De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones.

2.- LA ESCUELA NUEVA

El movimiento de renovación pedagógica conocido como Escuela Nueva surge en el siglo XIX, aunque podemos encontrar ya algunos de los elementos que caracterizan este movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI.  

Así por ejemplo, autores como Erasmo de Rótterdam (1512), ya afirmaba con respecto a la educación, que el conocimiento de las cosas es más importante al de las palabras, empero, es anterior en el tiempo, Francoise Rabelais (1532), por su parte sostenía que la ciencia sin conciencia no es más que ruina del alma, Michel Eyquem señor de Montaigne ( 1580), llegó a afirmar que hay que educar el juicio del alumno más que llenar su cabeza de palabras. En general ellos criticaban la forma de enseñanza de la época, sobre todo el hecho de que el saber fuera comunicado a través de los libros y que se adquiriera en forma memorística, existiendo una separación con lo real; lo esencial no es saber sino juzgar, adquirir convicciones personales, pensaban. Además, manifiestan un afecto por el niño, al que no se le debía tratar con brutalidad. Consideraban la necesidad de un Preceptor quien colaboraría en forma activa con el alumno para desarrollar la inteligencia; las normas se modifican en función del niño. 

Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en su Discurso del Método recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente, mientras que Fénelon (1687), señalaba la necesidad de enseñar de manera diferente aprovechar la curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la instrucción atrayente, diversificar la enseñanza.  

Pero es en el siglo XVIII con la publicación del Emilio de Jean Jacques Rousseau (1762), en el que el niño aparece como centro y fin de la educación iniciando una nueva doctrina pedagógica.

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Esta Orientación pedagógica, puede decirse que surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la información educativa y al desarrollo de las habilidades y capacidades. Alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación esta que ya se había iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras décadas de este siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Orientación Pedagógica Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.

2.1. Cronología del Movimiento. 

A partir del siglo XVIII, se pueden distinguir en este movimiento progresivo las siguientes etapas: 

a) Etapa romántica. Individualista, idealista y lírica. Surgen una serie de posturas extremistas producto de una radicalización de los principios y objetivos de la educación. Representantes de esta etapa son:

         1762, Jean Jacques Rousseau publica el Emilio.

         1774, Giovanni Enrico Pestalozzi funda Neuhof (Granja Nueva).

         1826, Friedrich Fröebel publica su libro La educación del Hombre, en el que muestra sus ideas pedagógicas.

         1859, León Tolstoi. Planteaba dejen a los niños que decidan por sí mismos lo que les conviene.

         1900, Ellen Key. En su libro El siglo de los niños, critica la escuela tradicional.

b) Los Grandes Sistemas. La etapa que más autores, obras y experiencias proporcionó al movimiento, se da a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Más realista pero no exenta del romanticismo, idealismo e individualismo de la etapa anterior.

1886, John Dewey. Es considerado el verdadero creador de la escuela activa.

1899, Adolphe Ferriére. Funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. Pensaba que la escuela activa prepara para la vida. Presentó los 30 puntos que definen a las escuelas activas (1912). En 1920 publica su obra La escuela nueva en la que menciona que el interés es la piedra angular de las escuelas nuevas. Funda la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas (1921) y la Oficina Internacional de la Educación (1925).

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1907, María Montessori. Consideraba que la educación es un proceso natural, llevado a cabo espontáneamente por el niño, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio. Creadora del Método Montessori.

1907, Ovide Decroly O. representante de ésta escuela elaboró un método educativo el cual entre sus fundamentos asume considerar la educación individual para cada niño sobre el punto de vista físico y psicológico, además coincide con otros representantes de esta tendencia en que el proceso educativo debe subordinarse a la evolución de los intereses naturales del niño y que este debe ser educado en completa libertad para manifestar las virtudes de su naturaleza. Desarrolla su teoría de los Centros de Interés. Se refiere a "las ventajas y desventajas pedagógicas de este método, entre lo positivo señala: a) el aprendizaje en situación real, b) la adaptación a la psicología del niño, c) actividad y alegría en el trabajo escolar, d) autonomía y libertad de los alumnos con la dirección del profesor. Entre sus defectos se refiere al carácter intelectualista de su proceso didáctico, la facilidad con que degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema, así como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupación individualista".

c) Después de la Guerra de 1914 - 1918, surgen nuevos planes experimentales en educación.

1920, Roger Cousinet propone el Trabajo en equipos. En 1925 publica su obra Un método de trabajo libre en grupos.

1921, A. S. Neill fundó su escuela Summerhill en donde pone en práctica su idea de la educación en libertad y el autogobierno.

1924, Célestin Freinet inicia las prácticas de sus técnicas basadas en la imprenta en la escuela. Se dio una gran influencia de las Técnicas Freinet en la fundación de otras escuelas.

d) Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del individualismo y del idealismo que caracterizaban las etapas anteriores. Su argumentación está cimentada sobre la dialéctica y la psicología genética.

1955, Jean Piaget funda el Centro Internacional de Epistemología Genética, dando un gran impulso a las investigaciones sobre las estructuras cognitivas y las formas de aprender.

2.2. Características de la Escuela Nueva.

Tal y como hicieron sus antecesores del Renacimiento, los nuevos pedagogos denuncian los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo.

La Escuela Nueva, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e

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intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.

La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del todo correcta, de que la satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.

a) El Niño o el estudiante

El niño deja de ser pasivo, se tiene en cuenta sus necesidades tratando de ajustar el proceso educativo a éstas, existe una concepción de la infancia y su repercusión en la educación Esta educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil. Se impone entonces la obligación de tener una imagen justa del niño, tratar a cada uno según sus aptitudes, permitirle al niño dar toda su propia medida.

La infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad, regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. La educación debe entonces garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia felizmente. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación.

b) Rol del profesor

En la concepción del profesor y su papel en la educación, en este caso el docente facilita y moviliza la actividad natural del niño tanto física como intelectual, para esto debe observar y determinar las necesidades, formas de trabajo e indicaciones de cada uno de sus alumnos.

b) Relación Profesor - Alumno 

La relación maestro- alumno sufre una transformación. De una relación de poder-sumisión que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. 

La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales, sino que son reglas que han salido del grupo como expresión de la voluntad popular. 

c) El Contenido

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Si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos . Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros.

Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo caso los libros serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender. La educación es un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el niño.

d) Métodos de Enseñanza.

Si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata sólo de que el niño asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de cada niño, para tratar a cada uno según sus aptitudes. Se propone la individualización de la enseñanza. La escuela será una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad humana: la intelectual, pero también la manual y la social. Utilizar con fines educativos la energía del niño.

La renovación metodológica, que asume un interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje; la educación se basa en los intereses infantiles y el profesor debe ponerse en función de ello y debe lograr en el niño aquellos intereses que considere necesario para un buen desarrollo de éstos; el sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los niños, pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etc desarrollar la cooperación entre los niños, la individualidad al servicio de la sociedad, se exige la necesidad de organizar los contenidos de la enseñanza y es vital para esta tendencia la relación escuela- familia.

2.3. Orientación de la Escuela Nueva.

En los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas, fundada en 1921, se sintetiza la orientación de la Escuela Nueva. “Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano” (Palacios 1980, p.29).

En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que

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contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. "El hombre se forma para vivir dentro de su medio social" decía este filósofo y pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera en la práctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores".

La divisa de la Escuela Nueva como Orientación pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los aspectos teóricos contenidos en los libros.

La Escuela Nueva está orientada hacia una crítica de la escuela tradicional y autoritaria predominante en esa época; su esencia se fundamenta en resaltar el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor en el proceso docente - educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo.

En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogía que además de tener una esencia genética resulta, al mismo tiempo, funcional y social. Lo genético está en correspondencia con el hecho de que la educación no es más que la apariencia fenoménica de la expresión de determinadas potencialidades biológicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los procesos mentales que resulten útiles tanto para la acción presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de naturaleza psíquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepción de que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su práctica resulte útil para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.

Se distingue un enfoque que se materializa por ser flexible y estar muy vinculado a la vida del educando, donde el profesor deja de ser el agente principal asumiendo el estudiante el papel central en el aprendizaje.

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UNIDAD III

EL CONDUCTISMO Y LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

1. EL CONDUCTISMO

El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la educación.

Esta es la primera teoría que viene a influenciar la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado "introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando.

A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método de "introspección" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a través de fenómenos observables.

Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fué J.B. Watson. De acuerdo con Watson “para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio”.

Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa.

1.1. Teoría del Condicionamiento Clásico de Iván Pavlov (1849-1936)

Fisiólogo conocido por sus estudios sobre el comportamiento reflejo. Pavlov es reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiología del corazón, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus experimentos más famosos, que realizó en el 1898, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no condicionados en los perros y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías psicológicas conductistas, fisiológicamente orientas durante los primeros años desde el siglo XX.

El condicionamiento es un proceso metodológico por el cual el organismo o sujeto adquiere la predisposición de emitir específicamente una respuesta o conducta ante una situación o meta definida.

Iván Pavlov descubrió este condicionamiento al investigar los factores glandulares y neurales que intervienen en el proceso digestivo de los perros. Bechterev también realizó experimentos sobre condicionamiento clásico.

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El término de condicionamiento clásico fue acuñado por Hilgard (1940) para describir los procedimientos del condicionamiento realizado por Pavlov. También recibió los nombres de condicionamiento de tipo E (Skinner) y condicionamiento respondiente.

En 1904, Ivan Pavlov recibió el premio nobel en fisiología, por sus trabajos sobre fisiología de las glándulas digestivas. Trabajando con perros sobre glándulas digestivas descubrió casi accidentalmente el condicionamiento clásico. Pavlov se percató de que sus perros comenzaban a salivar cuando el entraba a la habitación en la que estos se encontraban, antes de que se les presentara cualquier estímulo alimenticio. Para analizar este fenómeno diseño un ingenioso experimento, practicó una pequeña operación en sus perros para recoger y medir la saliva de éstos. Se inmovilizaba a los perros y se hacia sonar una especie de timbre. Siete segundos después presentaba un plato de carne picada al perro. Al principio, el perro no salivaba al oír el sonido y si lo hacía cuando tenía la carne a su disposición. Tras reiterar este procedimiento varias veces con ligeras modificaciones a la hora de combinar sonido y comida, los perros acabaron salivando simplemente con la presentación del estímulo sonoro que hasta entonces había sido estímulo neutro". (Campos Dávila José, Palomino Orizano Abel, Gonzales Pacahuala Elio, Zecenario Vilca Juan, 2005, p. 44)

Con el aporte de Pavlov se inicia la teoría del estimulo respuesta que apoya la corriente conductista de la educación con esto ante un estimulo que es el profesor el alumno responderá y su respuesta tendría que ser la de aprender.

1.2. Teoría del Condicionamiento Instrumental de Thorndike (1874-1949).

Psicólogo y pedagogo estadounidense, uno de los pioneros de la psicología del aprendizaje. Estudió en la Universidad Wesleyan, donde se licenció en 1895; después completó su formación en Harvard y Columbia, y en esta última institución obtuvo el Doctorado en 1898 bajo la dirección de James Cattell. Al año siguiente ingresó como profesor adjunto en la Escuela de Magisterio de la Universidad de Columbia, donde en 1904 fue nombrado profesor de Psicología Educacional y director de su Instituto de Investigación Pedagógica (1922-1940). Tras abandonar Columbia, ocupó un tiempo la cátedra William James de Harvard (1942-1943), antes de retirarse.

El condicionamiento instrumental fue elaborado por el psicólogo norteamericano Edward Lee Thorndike, sistematizó el condicionamiento instrumental o conexionista en base a sus estudios experimentales sobre el aprendizaje de conductas de solución de problemas por ensayo y error, en términos de asociaciones de estímulos-respuestas y que son consolidadas por sus resultados.

Para Thorndike la forma más fundamental de aprendizaje consiste en la formación de asociaciones, o conexiones, entre experiencias sensoriales (las percepciones de estímulos o acontecimientos) e impulsos nerviosos (respuestas) que se manifiestan como comportamiento, por eso se le denominó teoría conexionista del aprendizaje o de aprendizaje E-R.

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Para desarrollar sus investigaciones se apoyó en el estudio de animales, en concreto gatos, y la utilización de herramientas como la "caja rompecabezas" o "caja-problema", en la que el animal debía accionar un mecanismo para poder salir de ella. El resultado de sus estudios fue la elaboración de la teoría del aprendizaje por ensayo y error. Según él, el proceso de aprendizaje se puede reducir a varias leyes: la ley de la disposición, que establece la preparación de las conducciones neurológicas en la conexión estímulo-respuesta; la ley del ejercicio, o del uso y desuso, en la que la conexión estímulo-respuesta se refuerza con la práctica o a la inversa; y la ley del efecto, la más importante de ellas, que describe cómo en el proceso de ensayo y error, si se produce una respuesta seguida por una satisfacción, la conexión se hace más fuerte y conduce a su aprendizaje, y al contrario, si hay un displacer o refuerzo negativo, la conexión estímulo-respuesta se debilita y acaba desapareciendo.

El Condicionamiento instrumental se describe como un proceso por el cual se adquiere conductas para solucionar problemas por ensayo y error, mediante una conexión entre la respuesta correcta y un acontecimiento satisfactorio generando un debilitamiento. Es decir se fortalece o se debilita la respuesta en función de los resultados logrados por el sujeto". (Campos Dávila José, Palomino Orizano Abel, Gonzáles Pacahuala Elio, Zecenario Vilca Juan, 2005, p. 51)

Lo fundamental de esta teoría será las asociaciones que lleva a la respuesta condicionada que en nuestro caso seria evitar el castigo como un mala nota y buscar la recompensa que seria una buena nota esto en el caso de educación.

1.3. Teoría del Condicionamiento sin Reforzamiento de Watson (1876-1958)

"El condicionamiento sin reforzamiento fue planteado por el conductista ortodoxo John Broadus Watson, fue el creador de la Escuela Conductista más radical en el campo de la Psicología. Para este investigador norteamericano, la mayor parte de nuestras conductas es una cuestión de reflejos condicionados, es decir de respuestas aprendidas por condicionamiento clásico, Watson considera la necesidad de formación de ciertas conexiones de Estímulo – Respuesta llamadas reflejos. Es a través del condicionamiento, que se crean una multiplicidad de conexiones nuevas E-R. y mediante la formación de una serie de reflejos se aprenden nuevas respuestas y nuevos hábitos complejos. Considera Watson que los hábitos complejos son simple enlaces de E-R. Brinda suma importancia a la influencia de la herencia. Watson fue el primero en dar tanta importancia a la influencia de los estímulos medioambientales en la adquisición y cambio de conducta de los organismos vivos. La conducta es un proceso activo de aprendizaje, aprendemos y desprendemos. La manera de cambiar los hábitos resulta de un cambio del ambiente. Mientras más cambien las condiciones externas, más modificaciones se observarán en la conducta.

Watson propuso hacer científico el estudio de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos. El enfoque conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento - las emociones, los hábitos, e incluso

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el pensamiento y el lenguaje- se analizan como cadenas de respuestas simples, musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Watson sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera.

La teoría watsoniana del estímulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana.

A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950, el nuevo movimiento conductista había generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psicólogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular sus propias teorías sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de observaciones introspectivas.

Un ejemplo de condicionamiento sin reforzamiento es cuando se muestra a un niño pequeño de 3 años la figura de una casa y la expresión de la palabra "casa" de parte de su mamá la conducta del niño de repetir la palabra "casa" ante la expresión de la palabra "casa" de parte de su madre, posteriormente va a asociar el niño la palabra "casa" a la presencia de la figura de una casa. Así el niño aprende a denominar casa a la figura.

El modelo de Pavlov le sirvió de guía a Watson, pero a la vez asumió que el modelo de condicionamiento clásico era el apropiado para sentar las bases de la ciencia del comportamiento humano. Watson no creía que su modelo se limitara a actos reflejos, sostenía que tendría que extenderse a diversas formas de aprendizaje y características de personalidad. Para él, el condicionamiento clásico era para condicionar la vida emocional: Amor, miedo, ira, y que su condicionamiento era de orden superior para llevar a cabo nuevas conductas condicionadas. Watson planteó que la organización de los estímulos en el medio ambiente es lo que determina el aprendizaje de los sujetos". (Campos Dávila José, Palomino Orizano Abel, Gonzáles Pacahuala Elio, Zecenario Vilca Juan, 2005, p. 56)

Con su aporte se puede usar para educar a los niños mostrándoles un objeto y luego repitiendo el nombre para que realice una asociación y llegamos a la conclusión que la educación en base a esta teoría es producto de variados sistemas estimulo – respuesta.

1.4. Teoría del Condicionamiento Operante de Skinner (1904-1990),

Burrhus Frederick Skinner Psicólogo norteamericano quien sienta las bases del condicionamiento operante, en su obra "Conducta de los organismos" (1939), donde promueve la utilización de un nuevo método y técnica de condicionamiento, destacando la importancia de las consecuencias (reforzante o castigadora) en el aprendizaje de conductas. Para Skinner los principios básicos del aprendizaje operante fueron: el esfuerzo, la extinción los reforzadores primarios y secundarios, el principio de Premack, el castigo, los programas de refuerzo, la generalización y la discriminación.

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Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas.

El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).

El sistema de Skinner al completo está basado en el condicionamiento operante. El organismo está en proceso de “operar” sobre el ambiente, lo que en términos populares significa que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta “operatividad”, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro.”

Skinner criticó el aspecto teórico de la ley del efecto de Thorndike y la reformuló como la ley del reforzamiento, concediéndolo al reforzamiento una importancia vital dentro del condicionamiento operante. Uno de sus experimentos más significativos fue el trabajo con palomas al colocarlos dentro de una caja que él acondicionó, y que lleva su nombre "Caja de Skinner". Esta caja tiene un dispositivo que le permite obtener alimento a la paloma cuando pica el conmutador.

Skinner escribió mucho sobre la aplicación de los principios del condicionamiento operante a diversos contextos, como el aprendizaje y la disciplina en la escuela, el desarrollo infantil, los comportamientos sociales, las enfermedades mentales, los problemas médicos, la drogadicción y la capacitación vocacional.

Esta teoría nos explica que el ensayo error a través de la práctica se va haciendo menor y lo aprendido hace que desaparezca. Y quizá lo más significativo sea que si los animales aprenden con esta teoría con más razón los niños.

1.5. Principios del conductismo

"La corriente conductista plantea que los principios del aprendizaje se producen de la siguiente manera:

De afuera hacia adentro

El aprendizaje se produce cuando el sujeto, en reacción a los estímulos del medio o del propio organismo, emite repetidamente conductas al azar, las cuales, si son debidamente reforzadas y suficientemente repetidas, se adquieren, incorporándose al repertorio de comportamientos del sujeto. La dirección es, pues, "de afuera hacia adentro".

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Existe una idea generalizada en los adultos, entre los que se encuentran muchos docentes, que consideran que el aprendizaje es producto de lo que ellos enseñan al niño; es decir, que el aprender es un proceso dirigido "desde afuera", por la acción de los adultos sobre el niño; es decir. De tal manera que los hechos cotidianos, por ser los mas repetidos y aquellos con los que el niño tiene un contacto más frecuente, serán los que se conozcan antes y mejor; de la misma manera, el niño adquirirá antes y mejor aquellas conductas que sean reforzadas por los adultos que lo rodean. El sentido común de las personas adultas – y con él, buena parte de las teorías psicológicas de inspiración conductista concibe de esa forma el aprendizaje infantil.

De lo Simple a lo Complejo

El aprendizaje se produce en una dirección específica que va de lo simple a lo sucesivamente complejo. Primero se adquieren las conductas simples y básicas, después se asocian estas conductas para dar lugar a comportamientos complejos de segundo orden, los cuales se asocian entre sí hasta alcanzar el comportamiento complejo, meta final del aprendizaje". (Huaranga Ross Oscar, 1997, p. 96)

Esta corriente nos señala dos conceptos de la educación que debe ya cambiar la primera que es el docente quien enseña y la otra que el niño no trae un bagaje de conocimientos extraescolares es por eso que quiere que el alumno sea solo un ser pasivo y este enfoque ya viene siendo superado por el activismo.

1.5.1 Fundamentos de la Teoría Conductista

"Plantea que el aprendizaje se deriva de la enseñanza de comportamientos puntuales (conductuales). La pedagogía consiste en el acto intencional del educador de enseñar al educando lo que no sabe, siguiendo un programa con una secuencia de pasos precisos, que se definen de los comportamientos más simples hasta los más complejos.

Dentro de la perspectiva de la tecnología educativa se acuñó el término: proceso de enseñanza-aprendizaje. Una de las connotaciones más claras de este término es la que se podría enunciar así: "Los niños aprenden lo que se les enseñan". De allí que el principal fundamento pedagógico y la técnica básica de la tecnología educativa sea la enseñanza. Hay que diseñar entonces, actividades de enseñanza de comportamientos puntuales, dentro de un programa lineal hasta adquirir el comportamiento complejo".

Esta forma de ver al niño es derivada del magistrocentrismo que ponía al educador como el eje del proceso de enseñanza y no reconocía al niño como un ser que podía construir sus aprendizajes y realizar sus pequeñas investigaciones.

1.5.2 Los postulados del conductismo

I. Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables, y una conducta humana compleja puede ser analizada en unidades de respuestas simples.

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II. La conducta siempre se compone de movimientos musculares y secreciones glandulares, es decir que puede ser entendida como procesos físicos y químicos.

III. A todo estímulo sigue una respuesta y esta lo es a un estímulo de tal modo que entre ambos pueden establecerse relaciones causales.

El conductismo: estímulo y reacción de la personalidad, esta es su máxima psicológica. Para ellos el profesor tiene un papel director. Su estrategia está dirigida a llevar todo el proceso educativo a la observación de la conducta del estudiante.

El conductismo tuvo un gran impacto a principio de los años 70 pues pugnaba por un estudio científico de la conducta humana se alejaba de especulaciones ambiguas y subjetivas. Ofrecía aseveraciones fundamentadas en hallazgos derivados de investigaciones que se caracterizaban por una estricta metodología experimental.

1.6. Características del conductismo

El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles.

Sus fundamentos hablan de un aprendizaje producto de una relación estímulo respuesta.

Los procesos internos (pensamiento, motivación…), no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje.

El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento.

La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría.

Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos.

La visión conductista:

Ve al ser humano como la culminación de la evolución de especies.: somos menos instintivos y a la vez los más capacitados para aprender

Cree que la actividad más fundamental del ser humano es aprender; si sobrevivimos es por que aprendemos.

Aportes del conductismo:

Objetivos de aprendizaje elaborados.

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Enseñanza programada, proporciona una instrucción individualizada sin necesidad del maestro.

Programación conductual, se clasifica y organiza los medios, formas y técnicas para lograr el aprendizaje. Para lograr lo anterior es importante el análisis de tareas.

a) El rol del estudiante

Los alumnos son vistos como “tabula rasa” que reciben información del maestro.

El alumno cumple órdenes, obedece. Requiere constante aprobación Depende del maestro.

Ente pasivo en el proceso de enseñanza- aprendizaje

Realiza tareas en las cuales el comportamiento pueda ser observado, medido, evaluado directamente.

Es el objeto del acto educativo y par tanto es el receptor del proceso instruccional. Para un óptimo aprendizaje es necesario arreglar cuidadosamente las condiciones medio ambientales.

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los servicios y bienes educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.

El conductismo pretende que el estudiante responda a los estímulos ambientales y que se convierta en un ser auto-disciplinado.

b) El rol del profesor

La persona clave. El centro del proceso enseñanza—aprendizaje. El que imparte la educación Monopoliza la palabra. Monopoliza la acción. Centraliza el poder, la autoridad y las decisiones. Dice qué, cuándo, y cómo hacerlo Considera al estudiante como receptor pasivo

El profesor se concibe como un tecnólogo de la educación que aplica las contingencias del reforzamiento para lograr el aprendizaje.

El rol del maestro se reduce aquí a lo tecnológico: controla (monitorea) el rendimiento, consignando mejoramiento de respuestas a través de pautas de avance (pasos), ayudando a conectar lo nuevo con lo ya aprendido, reforzando continuamente y evaluando logros parciales y terminales (excluye el castigo).

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El rol docente se caracteriza por ser directivo y controlador (= ingeniero conductual que moldea comportamientos adecuados), así como el rol alumno es de índole receptiva y dependiente de las condiciones ambientales establecidas para él, en tanto la motivación es fundamentalmente extrínseca (factores externos), según los objetivos instruccionales.

Basar los nuevos conocimientos en lo previamente aprendido por los alumnos.

Premiar y conducir el aprendizaje y constatar el logro de los objetivos

Alternativas del profesor para evitar el castigo:

En resumen, el maestro es el que enseña o dirige el aprendizaje. El estudiante aprende aquello que le confronta a una situación novedosa, experimenta una necesidad y produce un cambio en su personalidad.

Desarrolla una adecuada serie de reforzamiento y control de estímulos para enseñar.

c) Meta Educativa:

Gestionar la creación del medio ambiente que maximize el aprendizaje.

La adquisición de refuerzo positivo y negativo como medida para el control de la conducta.

Transmitir pautas culturales

En la instrucción se pretende lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se presenta un estímulo.

La escuela es principalmente transmisora y no innovadora. Privilegia la homogeneización sobre la individualización por eso requiere fomentar la diversidad y hacer de los individuos personas creativas, de aquí que la receta final no pueda ser otra que lograr el desarrollo del máximo posible del potencial del organismo humano.

Según ellos es uno de los procedimientos empleados por la sociedad para controlar las conductas de las personas. Todo grupo humano requiere que la educación contemple dos funciones esenciales: la transmisión de las pautas culturales y la innovación de las mismas.

d) Estrategias de aprendizaje

Ocasión o situación donde se da la conducta.

La emisión de la misma.

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Los efectos de la conducta sobre el medio ambiente que cuando incrementan la probabilidad de la ocurrencia de la conducta se llama reforzadores. A esta triple relación se llama contingencia de reforzamiento.

Aprender es una modificación relativamente permanente del comportamiento observable del organismo como fruto de experiencia.

e) Técnicas de aprendizaje:

Moldeamiento (si al alumno le resulta difícil se le puede ayudar a hacerlo con la condición de ir retirando este apoyo hasta que lo pueda hacer por sí mismo.)

Imitación (Reproducir un modelo).

f) Evaluación:

La evaluación requiere de instrumentos objetivos para medir lo obtenido por el aprendiz conforme a los avances observados.

Juega un papel fundamental para mejorar la enseñanza, ya que permite detectar los aciertos y los errores.

g) Implicaciones educativas

Introdujo la enseñanza automatizada (década de los '70)

introdujo las máquinas de instrucción

los libros de trabajo (cuadernos “workbooks”) Se presenta una tarea que debe ejecutarse siguiendo instrucciones. (Se refuerza el aprendizaje con palabras de estímulo y puede continuar con ejercicios mas difíciles.)

Introducción de la enseñanza por medio de la televisión y las computadoras- se originan los módulos de “input-output” (lo que se pone o entra y lo que sale) que son tareas escolares que requieren del alumno hallar la solución a una situación problemática por cuya respuesta correcta recibe recompensa intelectual (refuerzo) inmediata.

Se amplía el currículo para la educación de los niños especiales (special education), utilizando técnicas conductistas. (estímulo-respuesta-refuerzo)

2. TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Otra de las Orientaciones Pedagógicas Contemporáneas es la denominada Tecnología Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusión notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y aseverativo que utiliza.

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Consiste en elaborar una "tecnología de la institución", la atención se dirige a los métodos y medios más que a los contenidos. Su creación se atribuye a Burrhns Frederik Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, en el año 1954, enmarcado en la corriente psicológica denominada conductismo, variante del pragmatismo y el funcionalismo psicológico, propuso fundar la psicología como ciencia objetiva y alejarla de las corrientes tradicionales especulativas. La conducta era su objeto de estudio, como único fenómeno observable, medible científicamente, de la psique humana. Para esta corriente su modelo de esquema E-R (Estimulo-Respuesta). Distingue dos formas de conexión:

El condicionamiento clásico: el estimulo neutral que no provoca respuesta adquiere la calidad de provocarla, por asociación simultanea con otro estimulo vital.

Condicionamiento operante o instrumental: requiere de un estimulo desencadenante; el operante es una conexión en la que el estimulo se produce después de la respuesta.

El hombre produce conductas diversas ante el medio. Es un aprendizaje de ensayo-error en el que el sujeto produce conducta diferente hasta que logra el premio y fija la conexión. Este modelo sirvió de base para la enseñanza programada, expresión de tecnología educativa. Esta se define como" recurso técnico, método o sistema de enseñar.

Puede aplicarse por medio de maquinas didácticas pero también por medio de libros, fichas, comunicación oral, etc." Los principios de la programación del proceso de aprendizaje expuestos son los resultados de los experimentos para la enseñanza de los animales. Se puede resumir:

Se aprende una conducta solo realizando esa conducta. Sistema de ayuda incluida en la enseñanza. Razonamiento correcto después de cada paso. Repetición múltiple.

2.1. Características de la enseñanza programada

La objetivación, las funciones de enseñanza son asumidas por el programa de enseñanza.

El proceso de asimilación de cada alumno se desarrolla bajo un programa.

El alumno recibe información sobre el resultado de su actividad. Se adaptan las condiciones a las características individuales de los

alumnos. Este modelo resume objetivos conductuales, organización de contenidos en secuencia, preguntas y respuestas, utiliza medios como libros, computadoras, etc. El papel del profesor es elaborar programa y la del alumno se autoconstruye, auto programa de acuerdo a su ritmo. El modelo presenta limitaciones como se considera solo a los resultados finales, no desarrolla el pensamiento teórico y creador en el estudiante, etc.

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2.2. La tecnología educativa contemporánea

La tecnología educativa es definida de diferentes puntos de vistas. En la economía se defines a los medios derivados de revolución de la comunicación, libros de textos, y las pizarras, tv, cine, etc. En este sentido nuevo y amplio abarca más que esos medios y materiales, se trata de un modo sistémico de concebir, aplicar y evaluar la totalidad del proceso educativo en función de un objetivo preciso, basado en investigación y comunicación humana. El papel del profesor está ocupado por los medios.

La importancia esta en racionalizar los recursos de manera que el proceso de enseñanza sea lo mas eficiente posible. Su objetivo es el de garantizar la práctica educativa en su dimensión global y favorece la dinámica del aprendizaje. Se pretende solucionar los diversos problemas del proceso de enseñanza con la introducción de los medios técnicos como parte integrante de, donde cada cual juega su papel.

El desarrollo de los medios de enseñanza ha posibilitado el surgimiento de otra forma de enseñar, a distancia, por correspondencia, radiofónica, método de automatización que facilitan la educación no institucional. La tecnología educativa no ha podido cumplir sus formas a pensar entusiasmo de sus seguidores.

En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos relacionados, de manera más o menos directa con el proceso de la transferencia de la información y, por ende, con la enseñanza-aprendizaje, la educación y la capacitación, pone en evidencia lo útil que resulta elaborar y ejecutar en la práctica las llamadas tecnologías de la instrucción, en correspondencia con el concepto de tecnología de la producción material de aquí, que cuando se procede en tal sentido la atención y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los métodos y medios utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultaría, en definitiva, una falacia o distaría mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar.

En el contexto de esta orientación pedagógica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una consecuencia de la fijación de secuencias de estímulos o señales portadoras de información provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así como las respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estímulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explícita, un elemento de naturaleza material biológica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio de estímulos provenientes del entorno, inmediatamente después, y por asociación, condiciona una respuesta específica, característica, propia de los trenes de estimulación referidos.

Si bien la Ciencia Pedagógica establece y define las particularidades y peculiaridades de los métodos y medios que se habrán de utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de lograr, en el menor tiempo con un mínimo de esfuerzos, una educación y capacitación adecuados, los mismos pueden resultar, a la postre más eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el recurso que proporcionan

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medios tecnológicos apropiados. En este caso se favorecerá de manera significativamente importante el aprendizaje, con respuestas producidas por estímulos neutrales asociados a un estímulo efectivo.

Tal presupuesto permitió también a Skinner plantear lo que pudiera denominarse una segunda variante de su tecnología educativa, caracterizada por un condicionamiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o anticipada de un estímulo, donde el operante no es más que una conexión respecto a la cual el estímulo aparece o se produce después de la respuesta.

En el contexto de esta orientación pedagógica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas más o menos diferentes hasta que alcanza la más adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estímulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestión.

La Pedagogía como Ciencia de la Educación se preocupa por el carácter práctico que se materializa en la metodología y en los medios utilizados con tal propósito. Así mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del llamado pronóstico pedagógico científico, en el cual tiene su más viva expresión las leyes que rigen el desarrollo y obtención del conocimiento verdadero de la realidad objetiva, la tecnología educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional y lógica puede favorecer, la apropiación del mismo.

En la Tecnología Educativa contemporánea intervienen de manera decisiva "la televisión, el cine, los retroproyectores, las computadoras y demás elementos de material y de programación, aunque realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar aún más, con el propósito de que en el mismo no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada, con un enfoque sistémico, los aspectos referentes a la concepción, aplicación y evaluación, en su conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la instrucción y en el complejo fenómeno de la comunicación humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una educación realmente eficaz.

En resumen, la Tecnología Educativa, como orientación pedagógica, en un marco de contemporaneidad, no es más que la consecuencia de la búsqueda incesante por encontrarle al proceso de la enseñanza-aprendizaje una base de sustentación más científica que posibilite a punto de partida de la utilización de recursos técnico materiales idóneos el aprendizaje, en relación con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de naturaleza biológica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el cual los referidos recursos pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma más eficiente posible.

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UNIDAD IV

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS Y EL CONSTRUCTIVISMO

1. EL CONSTRUCTIVISMO

El Constructivismo fundamenta su teoría educativa, planteando que el aprendizaje se deriva de la experiencia en situaciones complejas. La pedagogía consiste en propiciar un conjunto amplio y variado de experiencias, inscritas en contextos complejos que produzcan en el sujeto los desequilibrios que modifican los esquemas de conocimiento del sujeto. La práctica pedagógica se realiza a partir de sustituir la idea de métodos por la de una propuesta de trabajo, con formas de planeación y evaluación distintas al programa y a las pruebas, y con una estrategia pedagógica fundamental: la situación significativa de aprendizaje.

Desde la perspectiva constructivista, la enseñanza en un aspecto puntual y momentáneo del aprendizaje. El sujeto aprende en su interacción con el mundo y resignifica desde los diversos contextos y desde su nivel de desarrollo, las experiencias que viven, siendo este proceso subjetivo de resignificación lo que explica la construcción del conocimiento. Y si bien es cierto está sometido a situaciones de enseñanza, siempre resignifica lo que se le enseña, o bien porque aprende otra cosa, o bien porque aprende más de lo que se le enseña.

Se puede entonces decir que el constructivismo no es un método de enseñar sino es un enfoque de la educación, una propuesta para ver cómo se puede enseñar a los estudiantes desde la experiencia y que ellos construyan sus aprendizajes.

La mayoría de los acercamientos que han nacido desde el Constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra mejor tocando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentación y no porque que se les explique lo que sucede. Se dejan para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones.

También acentúa que el aprender no es un proceso de "todo o nada" sino que los estudiantes aprenden la nueva información que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. Es por tanto importante que los profesores determinen constantemente el conocimiento que sus estudiantes han ganado para cerciorarse de que las percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo que había pensado el profesor.

Los profesores encontrarán que la construcción de los estudiantes a partir del conocimiento ya existente, cuando se les pregunta por la nueva información, pueden cometer errores. Se conoce como error de la reconstrucción cuando llenamos los agujeros de nuestro entendimiento con lógicos, aunque incorrectos, pensamientos.

Los profesores necesitan coger e intentar corregir estos errores, aunque es inevitable que algunos errores de reconstrucción continuarán ocurriendo debido a nuestras limitaciones innatas de recuperación. En la mayoría de las corrientes pedagógicas

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basadas en el Constructivismo, el papel del profesor no es sólo observar y determinar sino también conectarse con los estudiantes mientras que están realizando actividades y se están preguntando en voz alta, planteándoles preguntas a los estudiantes para estimular del razonamiento. Los profesores también intervienen cuando se presenta un conflicto; sin embargo, ellos simplemente facilitan a los estudiantes sus resoluciones y estimulan la autorregulación, con un énfasis en que los conflictos son de los alumnos y deben resolverlos por sí mismos".

El constructivismo ha sido la orientación primera de el nuevo enfoque que se le da a la educación en el Bolivia, el gobierno del Gonzalo Sánchez de Lozada utilizó bastante este enfoque y se desarrollaron actualizaciones como la Reforma Educativa de 1994 en ella lo más resaltante es como se pide al maestro introducirse dentro de los niños en los experimentos haciendo preguntas y orientándolos.

1.1. Principios del Constructivismo

"De Adentro Hacia Afuera

El aprendizaje se concibe como la construcción de los esquemas de conocimiento del sujeto a partir de las experiencias que éste tiene con los objetos interactividad y con las personas – intersubjetividad -, en situaciones de interacción que sean significativas, de acuerdo con su nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan sentido.

De lo Complejo a lo Simple

En esta perspectiva, el sujeto despliega toda la compleja gama de conocimientos que posee para interactuar en las situaciones globales de la vida, aprendiendo en el curso de la experiencia los conocimientos más específicos, simples y abstractos. El sujeto está en interacción con el mundo, el cual es una totalidad no encendida. En el curso de las interacciones y experiencias específicas, que producen modificaciones también específicas, pero integrativas, en sus esquemas de conocimiento.

El aprendizaje es un experimentar entre objetos y entre personas y este interactuar nos da lo que el alumno aprende y también hay que ver que el alumno ya aprendió en la casa, en el barrio y esos aprendizajes deben ser tomados en cuenta por el docente.

1.2. Características del Constructivismo

Si se analiza la tendencia el Constructivismo, su antecedente más explícito es la psicología genética de Piaget, en cuanto a la idea de las estructuras cognitivas que se integran progresivamente desde las más simples a las más complejas, el cual deriva la importancia que da el Constructivismo a las estructuras previas en el proceso de construcción del conocimiento.

Esta tendencia, en la mayoría de los autores consultados en la literatura, es la de considerar al constructivismo, como una epistemología que concibe al conocimiento, como una construcción personal que realiza el hombre en interacción con el mundo circundante. Cada persona construye su realidad, su representación del mundo, en

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función de su viabilidad, por lo que no cabe en la opción constructivista hablar de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento.

Las ideas comunes del constructivismo son las siguientes: Todo conocimiento es una construcción humana. El hombre es un ser activo que construye conocimientos; existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento; la construcción del conocimiento tiene un valor personal, los conocimientos no son verdaderos o falsos, sino simplemente viables.

J. Piaget: diferencia dos formas de aprendizaje, el espontáneo y el aprendizaje por transmisión, subordinando este último al primero. Aquí el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje. En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a partir de sus propias estructuras cognitivas o esquemas.

L.S. Vigotsky, en contraposición a las ideas de Piaget, plantea que el otro juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje, oponiéndose a la idea de que el niño aprende solo. En el enfoque histórico cultural, las ideas de Vigotsky conducen a una reestructuración del concepto de aprendizaje que de modo resumido se expresa en lo siguiente:

El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales.

El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo.

El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educación (en un sentido amplio) preceden al desarrollo o conducen al desarrollo.

De lo que se trata es de conocer el estado de los conocimientos que el individuo tiene pero no para adaptar la enseñanza a estos, sino para producir nuevos desarrollos.

Partiendo de la relación, entre enseñanza y desarrollo R. Corral caracteriza el Constructivismo, según tres enfoques generales

a) Constructivismo duro: Para el cual el conocimiento es producto de una construcción individual, se aprende solo.

b) Constructivismo medio: Concibe el conocimiento como una negociación de las construcciones entre individuos: se aprende solo, pero mejor con la ayuda de otros.

c) Constructivismo blando: Para el cual el conocimiento continúa siendo una negociación, pero no de carácter interindividual, sino social por su esencia: solo se aprende, con la ayuda de otros.

No obstante aunque el Constructivismo blando incorpora el principio de la enseñanza desarrolladora de Vigotsky y su concepto de Zona de Desarrollo Próximo, se caracteriza por un eclecticismo que fundamenta desde una posición neopositivista el proceso de formación del conocimiento a través de la lógica formal, desconociendo los aportes, que desde una gnoseología dialéctica materialista, sus continuadores han

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realizado acerca de las regularidades del proceso de formación de los conocimientos en general y de los conceptos científicos en particular.

En cuanto a la relación entre enseñanza y desarrollo algunas de las principales posiciones teóricas de L.S. Vigotsky plantean: - La enseñanza se supedita al desarrollo ; la maduración se considera como condición inicial del proceso de aprendizaje, pero no como resultado del mismo (teoría psicogenética de Piaget); en un segundo aspecto se plantea el desarrollo como resultado de la influencia reciproca entre la maduración y aprendizaje, jugando este último un papel estimulador de la maduración; intento de conciliar lo biológico con lo social (teoría de la convergencia) y como tercero la enseñanza antecede al desarrollo, pero teniéndolo en cuenta para conducirlo a niveles superiores. El desarrollo como un proceso de carácter social de colaboración (concepción de Zona de Desarrollo Próximo o Potencial de L.S. Vigotsky.)

2. LA PEDAGOGIA COGNOSCITIVA

La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como orientación pedagógica contemporánea, se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno.

Esta orientación pedagógica contemporánea se plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible información sensorial.

En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes momentos en lo que a su desarrollo cronológico se refiere: aquel relacionado con el surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales y el otro en correspondencia con la llamada psicología cognoscitiva contemporánea, identificándose como criterio de separación entre ambos a la aparición de las ciencias de la computación, sobre todo de la cibernética y la inteligencia artificial, que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con un impacto significativo, en la reformulación de los modelos de aprendizaje ya existentes, todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad.

En la Orientación pedagógica cognoscitiva se presenta al ser humano como un sistema dotado de medios que le permiten captar información acerca de los cambios producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la información de entrada, procesarla y transformarla con estados intermedios y sucesivos donde se representan y expresan los resultados de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a través del individuo interactúa con su

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ambiente, actuando sobre él y retroalimentándose para los ajustes adaptativos necesarios.

En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interacción con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la conducta del hombre. Se hace referencia, así mismo, a la importancia que tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados cognitivos como reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar y que son la causa, en definitiva, de su futura modificación.

Este enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicológicas asocionistas o funcionalistas - en especial el conductismo - ya que descubre en el proceso del conocimiento una participación activa del hombre que elabora y modifica los datos sensoriales, y posibilita anticipar la realidad, transformarla y no sólo adaptarse a ella.

Se produce en esta dirección la relación con la educación y la aproximación al proceso de enseñanza - aprendizaje. Este enfoque considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, en contraposición con el conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta.

La psicología cognoscitiva se fundamenta en la comprensión de la cognición en el hombre, sus descubrimientos y aplicaciones exitosas la convierten en un enfoque a valorar, analizar y reflexionar seriamente. En las investigaciones y estudios no ha cristalizado hasta el momento propuestas definidas referentes al proceso de enseñanza - aprendizaje, sin embargo lo hecho hasta el momento prevé su introducción teórica en las futuras concepciones de la enseñanza - aprendizaje.

A continuación se analiza la perspectiva cognoscitiva o enfoques cognoscitivos en las orientaciones pedagógicas contemporáneas, que se basan en el análisis psicológico de los procesos del conocimiento del hombre, es posible identificar rasgos comunes en los modelos psicológicos elaborados desde esta perspectiva, ante todo, el reconocimiento del carácter activo de los procesos cognoscitivos como una de las características esenciales. "Todo conocimiento es resultado de la búsqueda y acción real del sujeto sobre su entorno, y no puede concebirse como mera transmisión desde afuera o cualidad interna inherente a la psiquis originada en lo interno." De esta manera uno de los propósitos declarados es la concepción de modelos de aprendizajes, entendidos como una relación del sujeto activo sobre el objeto.

2.1. Concepciones teóricas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo

Biólogo Suizo, a través de sus trabajos ocupó lugares más relevantes en la psicología del siglo XX. Sus investigaciones comienza a partir de 1919 y su aportación más importante ha sido la de organizar una psicología genética, donde se ocupa del origen y desarrollo de la inteligencia, pensamiento y del aprendizaje. Sus estudios e investigaciones los realizó en la Universidad de Ginebra (Suiza), llegando a ser

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catedrático de esa casa de estudios y de la Universidad de la Sorbona. Piaget con sus trabajos sienta las bases de la teoría genética del aprendizaje. En ella a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte del individuo. A partir de esta premisa, organizó una teoría del desarrollo cognoscitivo del niño, donde se encuentra una concepción de la naturaleza y característica del aprendizaje.

La teoría de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemología Genética, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado y hábil.

El sistema piagetiano, así como sus evidencias empíricas, han dado respuestas a muchas interrogantes de la Psicología Cognoscitiva en general y el procesamiento de la información en particular, que otros no pudieron satisfacer.

Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían  en primer lugar, en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor  elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica formal.

Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática.

Así se explica la denominación de Epistemología a  esta corriente en el sentido de que enfatiza el propósito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más elementales presentes desde su infancia.

El concepto de inteligencia como proceso de adaptación. Conceptos de asimilación, acomodación y equilibrio.

Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación, el individuo no actúa sino cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el organismo.

Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas”  son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptación

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que verifica permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural, este proceso dialéctico implica dos momentos inseparables y simultáneos:

La transformación del medio por la acción del sujeto; permanentemente el individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que Piaget denomina asimilación.

La continua transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una modificación de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situación. Es lo que Piaget denomina acomodación.

Si se tiene en cuenta esta interacción de los factores internos y externos entonces toda conducta es una asimilación de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodación de estos esquemas a la actual situación. De ello que resulta la teoría del desarrollo apela necesariamente a la noción de equilibrio. Puesto que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y externos o de forma más general, entre asimilación y la acomodación.

Asimilación y Acomodación: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras organizadas.

Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma característica de equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez más estables que las anteriores. Esto significa una evolución de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio de un bebe recién nacido, vemos que son absolutamente rígidas, ya que solo cuenta con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese único esquema de acción de que dispone: Succionar. En cambio, si pensamos en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, móvil y estable.

El desarrollo psíquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico.

Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica. Piaget describe algunas características que definen la noción de estadio:

Para que se pueda hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesión sea constante. Lo que no varía es el orden en que se van produciendo las adquisiciones, lo constante es el orden en que ocurre.

Los estadios tienen un carácter integrativo.

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Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio.

Un estadio supone un nivel de preparación y un nivel de culminación.

En cada estadio es posible reconocer procesos de formación de génesis y formas de equilibrio final. Estas últimas son las que van a mantener durante el resto de la vida una vez establecidas.

Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en cuatro grandes periodos:

  El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.

  El periodo de la inteligencia representativa o preoperatoria.

  El periodo de la inteligencia operatoria concreta

  El periodo de la inteligencia operatoria formal o abstracta

A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la acción, la representación y la operación.

a) Período de la inteligencia sensorio - motriz

Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años cuando aparece el lenguaje.

Se subdivide en seis estadios:

- Ejercicios reflejos: cero a un mes.

- Primeros Hábitos: De uno a cuatro meses y medio.

- Coordinación de la visión y de la presión y comienzo de las reacciones “secundarias” De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.

- Coordinación de los esquemas secundarios. (De los ocho o nueve meses hasta los once o doce meses.

- Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria. Desde los once o doce meses hasta los 18 meses.

- Comienzo de la interiorización de los esquemas y de solución de algunos problemas, con detención de la acción y comprensión brusca. Desde los 18-24 meses.

b) Período de la inteligencia properacional o representativo

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Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Este segundo período del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concreto (pensamiento operatorio) y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 años aprox. y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista.

c) Período de la inteligencia operatoria concreta

Comprende desde los 7 u 8 años hasta los 11 o 12 años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación y otras.

Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez mas complejas hasta culminar a los 15 o 16 años.

d) Período del pensamiento lógico formal

Este surge a partir de los 15 o 16 años, se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente; y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.

Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero basándolas en la formación de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es la premisa y origen de toda personalidad.

Por último, la formación de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva, a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de estructuras superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales.

2.2. La epistemología genética de Jean Piaget

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Piaget habla del “conocimiento” para referirse a las operaciones propias de la actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Está más interesado en el proceso de génesis de las operaciones del pensar (formular hipótesis y controlarlas) que en el proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las hipótesis o las teorías. Cuando él habla de “conocimiento”, está pensando más en la actividad cognoscitiva en sí misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente realiza, que en el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el conocimiento es, fundamentalmente, una operación y no un producto.

En cuanto al origen y al límite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la epistemología piagetiana ha sido catalogada de “innatista”. Si se toma de forma muy estricta esta acusación puede ser exagerada pero, contiene una buena parte de verdad. De acuerdo con las hipótesis epistemológicas de Piaget, la actividad cognoscitiva se desarrolla por el impulso una “tendencia a la equilibrio” de dos mecanismos de adaptación, la “asimilación” y la “acomodación” -que Piaget llama “invariantes funcionales” para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biológico como en el intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto animales como humanos. Luego en la concepción piagetiana el desarrollo del conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto está inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carácter innato.

Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el límite del conocimiento está en estas “invariantes funcionales” que son las que, desde el mismo inicio de la vida, desde los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una “forma”, una  “estructura”, a sus relaciones e intercambios con el mundo. La génesis del pensar adulto,  no es más entonces,  que la historia de las fases o estadios por las que atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante búsqueda del equilibrio.

El hombre primitivo como el niño son  impermeables a la experiencia… el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es paralelo a la experiencia, son dos líneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia es la única puerta de entrada a la conciencia y esa puerta está cerrada o no conduce al desarrollo, ¿cómo pudiera la escuela influir sobre el? Este planteamiento, tiene que ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es “espontáneo,” es decir que escapa a todo control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de tendencias que son una continuación, una expresión, de tendencias biológicas, inscritas por tanto en lo más profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen otros procesos biológicos como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las que el hombre no tiene absolutamente ningún poder

Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teorías,  en la tesis acerca de la construcción del conocimiento en la medida en que, para el, este es el producto de la equilibración entre asimilación y acomodación que es un proceso subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra también en las filas de la “escuela activa”, la “escuela nueva” y toda la tendencia moderna a resaltar el papel activo que el alumno juega en su propia educación.

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En resumen, la Perspectiva Cognoscitiva considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la participación activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la información captada en sus órganos sensoriales, posibilitándole su anticipación a la realidad objetiva con el propósito de transformarla y no sólo de adaptarse a ella. Aunque precisa de un abordaje más amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, más allá de las estructuras de conocimiento descrita que, en un sentido de generalización metodológica, necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de eventos, que precisan de imágenes episódicas con relaciones temporales ordenadas. No obstante ello, esta tendencia representa un sólido paso de avance hacia el conocimiento de los procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la educación y la capacitación.

2.3. David Paúl Ausubel y el aprendizaje significativo

Nació en los Estados Unidos (New York), en el año de 1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Se preocupó por la manera como educaban en su época y en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de Nueva York. El originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca de la psicología de la educación. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente.

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles más altos de primaria en adelante.

Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben Ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo".

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La importancia de desterrar el aprendizaje mecánico es de mucha importancia por que debemos centrarnos en los aprendizajes significativos.

2.4. Jerome Bruner y el aprendizaje por descubrimiento

Graduado en la Universidad de Duke en 1937. Después se marchó a la Universidad de Harvard, donde consiguió en 1941 su doctorado en Psicología.En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no es el inventor, fue quien impulsó la psicología cognitiva. Su teoría cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la Teoría Socio-histórica de Lev Vygotski.

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar.

Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir

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cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: concepto formación (aprender los distintos conceptos) y concepto attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría). Bruner sostiene que el concepto de formación es un proceso que ocurre más que el concepto attainment en personas de 0 a 14 años, mientras que el concepto de attainment ocurre más que el concepto de formación a partir de los 15 años.

2.4.1 Modos de representación

Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos enactivo, icónico y simbólico.

Representación enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.

Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria.

Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando.

2.4.2 Aspectos de una teoría de la instrucción

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:

• La predisposición hacia el aprendizaje.

• El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.

• Las secuencias más efectivas para presentar un material.

• La naturaleza de los premios y castigos.

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El aprendizaje por descubrimiento de Bruner plantea que los estudiantes participan activamente recibiendo el apoyo nuestro. Pero el estudiante debe realizar observaciones, soluciones probables, realiza verificaciones. Nos dice que el maestro será aquel que guie los descubrimientos.

2.4.3 Implicaciones educativas

Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía:

--> Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

--> Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p. ej., aprendizaje socrático).

--> Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

--> Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.

--> Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.

--> Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras.

3. LA PEDAGOGÍA OPERATORIA

La esencia de esta orientación pedagógica contemporánea está en el hecho de subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención apropiatoria del conocimiento de la realidad; en enfatizar que los procedimientos utilizados en la enseñanza deben estar dirigidos a propiciar las condiciones para que el individuo construya por si mismo su reflejo del mundo, evitando ofrecérselo como algo terminado.

3.1. Jean Piaget y la Pedagogía operatoria

Piaget según refiere Emilia Ferreiro es un biólogo de formación, con inquietudes filosóficas desde la adolescencia… los problemas que él se plantea pertenecen a la teoría del conocimiento, que es, sin duda, uno de los temas centrales de la filosofía tradicional. Pero son reformulados por él como interrogantes susceptibles de ser estudiados científicamente, con un control experimental.

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En la búsqueda de dar respuestas a las interrogantes de la epistemología o teoría del conocimiento válido, Piaget se plantea construir una psicología que responda: ¿Cómo y porque aprende el niño? ¿Cómo llega a conocer el mundo que lo rodea? ¿Cómo se desarrolla la inteligencia, el pensamiento y lenguaje en el niño? ¿Cómo construye sus estructuras mentales? etc., convencido además, que las respuestas se encuentran en la génesis de la adquisición de ciertas nociones tan elementales como básicas en el niño, se dedica a investigar el ciclo vital del desarrollo humano y del aprendizaje infantil.

Como antecedente, es importante anotar que la inquietud y descubrimiento de Piaget se producen en forma casual, a raíz que Simón (el autor, junto del famoso test de inteligencia) le propone estandarizar pruebas de razonamiento, clasificando las respuestas correctas y erróneas. Su capacidad de observación y olfato de investigador le permiten reparar en un hecho aparentemente normal y cotidiano para muchos, ¿Por qué se equivocan los niños al responder las pruebas? A partir de lo cual, trata de descubrir las razones de estos fracasos e inicia un diálogo con los niños, en la búsqueda de encontrar los procesos de razonamiento infantil que conducían a las respuestas erróneas y descubrir la lógica de los errores".

Con Piaget se tienen los modelos o estructuras cognitivas para interpretar y representar nuestras experiencias y entendemos que los niños a medida que maduran adquirirán esquemas cognitivos. Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje.

Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teoría, enriquecieron los anteriores mostrando la posibilidad   de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias.

En la década de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos, pedagogos y maestros en el Instituto Municipal  de Investigaciones en Psicología aplicada a la Educación (IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigaciones basadas en las teorías de Piaget , elaborando un método de enseñanza denominado Pedagogía Operatoria.

Esta propuesta pedagógica parte de la  concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, será más o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño,  de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

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En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria, le asigna un papel especial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios e el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo.

En esta corriente,  el estudiante desempeña un papel activo  en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstrucción en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los  instrumentos intelectuales  que posee y de sus conocimientos anteriores.

Es necesario tener en cuenta, que según esta orientación, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos  en cuenta,  para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño lograra realizar  correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.

El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos.

En consecuencia con esto,  el profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador  del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma  de pensar del niño y  creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución  a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo describiese por si mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno  comprenda que no solo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por sí mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.

Ahora bien, si se analiza a Piaget y su pedagogía operatoria, si bien este psicólogo no le confiere un papel esencial a la enseñanza en el proceso del conocimiento humano, su teoría ha tenido y tiene influencia en la enseñanza, sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada en aquellos que tratan de superar la enseñanza tradicional o los enfoques conductistas

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El enfoque de la Pedagogía Operatoria de J. Piaget parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio; en esta tendencia el escolar desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende éste como un proceso de reconstrucción en el cual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores. Se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

Según esta orientación, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. Cuando estos aspectos no son integrados, los escolares podrán llegar a realizar correctamente las tareas o ejercicios, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.

Por tanto la enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño y organizar actividades que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos.

En la pedagogía operatoria en el proceso de construcción del conocimiento, se le asigna un papel esencial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad; estos no son considerados como faltas, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, que contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida que se tenga conciencia de que los errores del escolar forman parte de la interpretación del mundo.

Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica, consiste en subrayar el carácter activo  que tiene el sujeto en la obtención de conocimientos,  en enfatizar, que la enseñanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por si mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecérselo, como algo terminado.  Su limitación fundamental reside en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce  su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

En resumen, según esta orientación pedagógica el individuo descubre los conocimientos, lo cual es favorecido por la enseñanza lo cual es favorecido por la enseñanza organizada de manera tal que favorezca el desarrollo intelectual, afectivo-emocional y social del educando. Su limitación fundamental es que no le presta la suficiente atención, y por lo tanto le resta importancia, al carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza en el movimiento evolutivo de los procesos intelectuales.

4. EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL

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El enfoque histórico-cultural, como orientación pedagógica contemporánea, resulta un enfoque epistemológico que posee amplias perspectivas de aplicación en todos aquellos tipos de sociedad en las cuales se promueva, de forma consecuente, el desarrollo de todos sus miembros mediante una inserción social consciente de éstos como sujetos de la historia, centrándose, de manera fundamental, en el desarrollo integral de la personalidad, sustento de la más eficiente y eficaz teoría de la enseñanza que se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos en el cual los hombres que han desarrollado una formación histórica y cultural determinada en la propia actividad de producción y transformación de la realidad objetiva interactúan de manera armónica, en una unidad de intereses, con el propósito de transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la colectividad. Así se puede decir, que en el enfoque histórico-cultural de la psicología, sobre la cual se apoyan la enseñanza, el aprendizaje, la educación y capacitación de los seres humanos, el eje que como espiral dialéctica organiza y genera todos los demás conceptos es el historicismo.

Fue creado por Vigostky y sus seguidores. L. S. Vigostky nace en 1896 y vive hasta 1934, solo por un corto período de 38 años; sin embargo, este enfoque se considera uno de los programas de desarrollo de la psicología más sólidos y con mayores perspectivas.

Vygotski propuso la teoría del aprendizaje sociocultural o por mediación. Este planteamiento otorga especial importancia a la historia y a la cultura para explicar el surgimiento y desarrollo de las funciones superiores. Vigotsky distingue dos niveles de análisis. El desarrollo filogenético y el desarrollo ontogenético.

El primero para explicar el desarrollo de la especie y el segundo explica el desarrollo del individuo. La categoría empleada para el análisis del surgimiento de las funciones psicológicas superiores es la mediatización. Así establece que en la filogénesis el mediatizador que permite la transformación del hombre, o la humanización de esa especie es el trabajo. El instrumento laboral hizo posible la necesidad de comunicación entre los hombres, y así surgió el lenguaje como una forma de comunicarse la actividad instrumental o trabajo hizo posible el perfeccionamiento de determinadas zonas del cerebro y el dominio manual. Esto tiene un especial significado, ya que con ello quiere demostrar que la maduración del cerebro no es un hecho biológico sino histórico – cultural.

Los instrumentos del trabajo establecen así una relación entre la experiencia histórica, o el periodo en que logran determinada competencia y la actividad que esta realiza. En otras palabras el perfeccionamiento se debe a las relaciones externas que posteriormente se van a expresar a nivel interno.

En el nivel ontogenético o desarrollo individual, la dinámica es similar. Los procesos psicológicos antes de ser internos o individuales tienen una expresión social o externa. Los procesos psicológicos superiores representan una interiorización del comportamiento social. Son dos tipos de instrumentos que se expresan en el desarrollo del individuo: Los físicos y los signos. Así tenemos que el niño conquista el mundo por el dominio de los instrumentos físicos y semióticos. El signo en el desarrollo

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ontogenético es el mediatizador, principalmente el lenguaje. Este último como instrumento cultural se integra a la psique individual.

Las funciones psicológicas superiores son de orden social; interiorizadas van a formar parte del desarrollo de la conciencia y de la personalidad.

Otro aporte de Vigotsky es el método experimental genético, que consiste en crear una situación para que el estudiante pueda desarrollar los procesos psicológicos superiores. El método constituye en que el individuo debe resolver una tarea mediatizada por medios que brinda el examinador. El maestro es un generador exterior de las posibilidades potenciales de hacer uso de la capacidad intelectual del alumno. Otro elemento es el lenguaje, estructura artificial, convencional o arbitraria que orienta y dirige el comportamiento.

El lenguaje como conjunto de signos arbitrarios orienta el aprendizaje como proceso social o externo que hace posible el desarrollo psicológico. La aplicación del método experimental genético se ha empleado exitosamente en la formación de los conceptos en los niños, principalmente de los conceptos científicos; objetivo principal de la escuela. Este método también se ha utilizado en la investigación de los procesos intelectuales prácticos, los procesos atencionales, la percepción y la materia".

La Zona de Desarrollo Próximo orienta la forma más adecuada de enseñar en las escuelas se considera vital su total entendimiento por todos los docentes. Definió, la Zona de desarrollo próximo como "La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto (profesor) o en colaboración con otros escolares más capaces"

Sus tesis del desarrollo histórico-cultural de los procesos psíquicos superiores, tienen sus orígenes en la lucha contra las concepciones biologicistas, reducido a la evolución biológica, y la línea histórica falsa, que establece el desarrollo de la cultura como un proceso condicionado desde el interior, independiente de la historia real de la sociedad.

"La idea esencial de su obra, establece que la determinación de los procesos psíquicos debe basarse en el carácter histórico-social de la naturaleza humana; no es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser considerada como factor determinante de la conducta del hombre. En esto se basa el desarrollo cultural del niño; las funciones psíquicas superiores se han ido constituyendo en el propio mecanismo que se encuentra en la base de las funciones psíquicas superiores, constituyen relaciones interiorizadas de orden social".

Este mecanismo se refiere concretamente a la actividad material, práctica de las personas y a su comunicación; actividad entendida como mediación, como sistema de transformaciones del medio con ayuda de herramientas. Se refiere por lo tanto al vínculo inseparable entre actividad y comunicación, como categoría psicológica, que solo en su unidad permite explicar el desarrollo humano (carácter mediatizado por la actividad psíquica del hombre). Como eslabones mediatizadores se encuentran

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fenómenos especiales surgidos sobre la base del trabajo, el idioma, los signos numéricos, o sea, fenómenos de la cultura humana.

A su vez, los signos surgidos de la cultura humana, constituyen nuevos nexos constituidos en el curso de la integración humana. Por lo tanto, un signo es un estímulo creado artificialmente por el hombre, por medio del cual puede dominar la conducta propia o ajena. De tal manera, este signo tiene un carácter social, y su función es instrumental. Vigotsky, en su tesis acerca de la mediatización social de los procesos psíquicos, plantea que existe una transición del plano interpsicológico al plano intrapsicológico. En esencia, significa que los procesos psíquicos inicialmente se dan en el marco de las relaciones sociales entre las personas, y solo después forman parte de su actividad interna, mediatizando el tránsito hacia las funciones psíquicas superiores; por lo tanto, cualquier función en el desarrollo cultural del niño, aparece 2 veces en escena, en 2 planos: primero, como algo social; después dentro del niño como una categoría intrapsíquica.

4.1. Características del enfoque socio cultural

a) Relación profesor-alumno:

La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a través de determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia. Ejemplo de ellos son los "espacios grupales", a los que se incorpora el individuo y la sociedad, lo que permite acercarse al mecanismo de enlace; es en el grupo donde se crea la trama concreta de las relaciones sociales a través de procesos comunicativos e interactivos de determinada actividad social.

Recae sobre la configuración en el grupo de un esquema propio, que como importante característica psicológica de este, se va convirtiendo en mecanismo psicológico regulador de su funcionamiento y expresión de su desarrollo.

Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los propios estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afecto y formas de comportamientos deseados. Por lo tanto, el estudiante es considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.

b) Metodología

Se requiere de una gran preparación para guiar y organizar el trabajo grupal, para que se generen acciones basadas en objetivos que reflejen hasta dónde se quiere llegar, concretar actividades y situaciones de forma flexible; los programas deben ser cambiables, que respondan a las necesidades sociales de los perfiles que se quieren lograr en esos profesionales, acorde con su contexto histórico social; definir los contenidos con carácter político, sistémico, de lo general a lo particular, no transmitir conocimientos en su totalidad, abiertos, pero que aborden la esencia de los fenómenos

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y procesos estudiados. Trabajar en la zona de desarrollo próximo, según este autor, produce una diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con la ayuda de los adultos o de otros individuos, o sea, el primero se refiere al nivel evolutivo del niño alcanzado como producto de los conocimientos adquiridos, y el segundo, a las funciones que se encuentran en proceso de maduración. Por lo tanto, la zona de desarrollo próximo es la distancia comprendida entre el nivel real de desarrollo alcanzado determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial.

Este concepto constituye un instrumento valioso para psicólogos y educadores, ya que permite conocer el estado actual de desarrollo del niño y sus potencialidades. La organización del proceso de enseñanza debe de estar dirigido a la orientación, ejecución y control del proceso docente, teniendo en cuanta que se debe proyectar hacia la zona de desarrollo próximo para que genere desarrollo de los conocimientos.

c) Evaluación

El control del proceso de enseñanza-aprendizaje será llevado a cabo fundamentalmente por el profesor, con un doble rol:

Evaluar cómo va el proceso. Tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten.

d) Aporte social

Lo fundamental de esta orientación pedagógica, es que constituye un método psicológico con el cual se trabajan los enfoques pedagógicos.

El enfoque teórico metodológico desarrollado por Vigotski y sus seguidores muestra, por lo tanto, un modelo de carácter dialéctico en la construcción del conocimiento, a partir de las relaciones dialécticas que se establecen entre pares contradictorios:

Interpsicológicos-intrapsicológicos. Interno-externo. Personalidad-entorno social. Evolución-involución.

La categoría desarrollo, como eje central de su enfoque histórico y la exigencia del método dialéctico, nos sitúa en una posición diferente en la comprensión y reinterpretación del fenómeno grupal, a partir del estudio de la dinámica de su desarrollo en el proceso enseñanza-aprendizaje.

La relación con el otro permite redimensionar al grupo en un plano interpsicológico.

La zona de desarrollo próximo sintetiza el fundamento esencial, para que el grupo se constituya como:

Agente social. Recurso cultural. Sujeto de la actividad.

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Permite propiciar el cambio, mover procesos internos en las vías de maduración del desarrollo del conocimiento.

La pedagogía tradicional desempeñó un papel importante en el siglo XIX al reconocer a la escuela como una institución capaz de formar al individuo que requería la época, por el surgimiento del capitalismo y los avances científico-técnicos alcanzados en esa etapa.

En la etapa actual, el momento histórico en que vivimos de convulsos cambios económicos, políticos y sociales, exige un mayor vínculo entre las instituciones educacionales y su entorno social. Es necesaria la búsqueda de estrategias más globalizadas e integrales en la selección de los contenidos a enseñar. Es una condición insoslayable hacer más activo el proceso de aprendizaje, donde el alumno desempeñe un papel central, darle participación en la construcción y reconstrucción del propio proceso; o sea, que se convierta de objeto en sujeto del aprendizaje.

El logro de la personalidad del estudiante y del grupo resulta de gran importancia, mediante la enseñanza de una formación integral. Resulta imprescindible el vínculo estrecho entre los aspectos afectivos con los cognoscitivos de forma simultánea y cotidiana.

El egresado debe ser un hombre capaz de enfrentarse a nuevas situaciones profesionales y transformarlas mediante el trabajo en grupo con su equipo de salud.

La escuela de Vigotsky y su aplicación en el campo pedagógico conlleva una transformación sustancial en la forma de concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje y de trabajar las diferentes categorías pedagógicas fundamentales para la organización y desarrollo de los programas docentes; al concebir el aprendizaje no sólo como un proceso de realización individual, sino también como una actividad social, como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y formas de expresión; este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio - histórico concreto.

Establecimiento de una nueva relación alumno - profesor donde la función principal de éste último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del estudiante, tomando en cuenta sus intereses y potenciando sus posibilidades de desarrollo. Es a través de la actividad conjunta entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes, del desarrollo de una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo que le propicie trabajar en la Zona de desarrollo próximo de manera de formar en los alumnos los conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad y formas de comportamiento deseados.

El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.

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UNIDAD V

EL SISTEMA DE INSTRUCCIÓN PERSONALIZADA – LA PEDAGOGÍA AUTO GESTIONARIA - LA PEDAGOGIA NO DIRECTIVA

1. SISTEMA DE INSTRUCCIÓN PERSONALIZADA

El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contemporánea, tuvo a sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de "Washington, Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968.

Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los problemas propios de la dirección y la retención, en los Centros de Enseñanza de los educandos, o lo que es lo mismo, su implementación y desarrollo práctico tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseñanza aprendizaje en base de la flexibilización de los contenidos curriculares siempre que ello fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para tomar la instrucción personalizada.

Así mismo, esta orientación pedagógica se la puede considerar como una verdadera respuesta reactiva a la enseñanza tradicional, que no se ocupó de preocuparse por la forma en que la misma debía realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que recurrir a las denominadas ciencias de la conducta haciendo al mismo tiempo uso correcto de aquellas tecnologías imprescindibles para ello.

En esta orientación se considera a lo psicológico como un factor de particularísima importancia en la planificación y organización del proceso docente-educativo que toma en consideración los aspectos conductuales de la enseñanza, los procedimientos que resultan útiles para todo lo relacionado con la investigación referente a la misma, encontrándose sus más profundas raíces en la llamada teoría del reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la búsqueda de los métodos y procedimientos idóneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la transmisión de información, de que la huella dejada por esta última sea la mayor posible.

Como ya fue planteado, esta tendencia pedagógica recurre sustancialmente a lo psicológico para sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje, la educación y la capacitación, de aquí sus similitudes o semejanzas con el ya descrito condicionamiento operante y la tecnología educativa.

La instrucción personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeñas unidades para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre sí para asegurar el éxito final de educando, siempre de lo más simple a lo más complejo, a través de pasos lógicos, atendiendo a las particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su potencial biológico cognitivo, con controles periódicos y un sistema de retroalimentación facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un único fin: que se cumplan los objetivos trazados.

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1.1. Características principales:

El énfasis en la palabra escrita,

permitir avanzar al propio ritmo,

requerir el dominio de los contenidos antes de avanzar,

apoyarse en tutores y

proporcionar lecturas para motivar y reforzar.

Metodología

Los cursos del Sistema de Instrucción personalizada son presentados en unidades, cada una de las cuales incluye objetivos conductuales, a menudo en forma de preguntas de estudio y lecturas.

Estas lecturas proporcionan la información necesaria para que los estudiantes dominen los objetivos de la unidad. Típicamente los maestros proporcionan lecturas que ellos mismos elaboraron, artículos de revistas y capítulos de libros. Los estudiantes trabajan en cada unidad, leyendo los materiales y contrastando su aprendizaje con los objetivos o preguntas de estudio.

Un elemento importante en este sistema es la existencia de tutores o monitores quienes además de dar la retroalimentación inmediata establecen una relación más personal con el estudiante.

Si el estudiante no demuestra el dominio esperado ellos deben continuar trabajando en la unidad hasta aprobarla, sin embargo no hay sanciones por tener que evaluarse en diversas ocasiones

Tan pronto como el estudiante es evaluado recibe por parte del tutor su calificación y recibe retroalimentación que incluye la clarificación de cualquier respuesta errónea, la oportunidad para que responda a preguntas adicionales y la notificación del nivel de dominio mostrado.

A menudo se pide un resultado específico en la evaluaciones para poder continuar, usualmente este estándar se encuentra entre el 80 y 90%.

Los estudiantes pueden trabajar en el salón de clases durante un tiempo programado regularmente o pueden hacerlo en cualquier tiempo fuera del salón de clases. Pueden trabajar de manera independiente o formando grupos de estudio. Una vez que el estudiante considera que domina los contenidos puede solicitar al tutor una evaluación que regularmente consiste en la administración de prueba breve.

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En resumen, con el Sistema de Instrucción Personalizada se introducen importantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando en el complejo proceso docente-educativo asignándole al segundo un papel activo mucho más allá de que resulte, en la práctica, un simple oyente o anotador pasivo de la información que hasta él se hace llegar mediante los métodos y procedimientos más idóneos, con el propósito de convertirlo en un sujeto individualizado, capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo futuro, con una atención particular a las responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol. La tendencia al alto grado de individualización que se persigue alcanzar, no debe olvidarse que representa una insuficiencia de esta tendencia pedagógica, por su carácter absolutista en tal sentido, que conlleva, en su esencia, el desconocimiento de los principios rectores de la dialéctica, imprescindible y necesaria, entre el individuo y el grupo del cual forma parte y con el cual se mueve, en el tiempo y en el espacio de manera existencial.

2. PEDAGOGÍA AUTOGESTIONARIA

Con este término se designa toda una serie de variedades experiencias in movimientos pedagógicos de distinto alcance, que pretenden la transformación de la educación a partir de la participación directa de los interesados: profesores alumnos y padres, en la organización de todas las esferas de la vida del escolar

Para lograr se apoya en la autogestión, que se realiza al mismo tiempo como un medio y un fin de educación: un medio en la medida en que se crea un espacio que le permite diferenciarse de sistema oficial de educación, para experimentar innovaciones; y un fin ya que la auto gestión implica desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje , la formación de valores sociales orientados a si a el colectivismo y la participación social .

En numerosos experiencias autogestionarias los cambios que se propugnan en la escuela parten de un modelo más general de transformación social .

Es por esto que no puede comprenderse plenamente el papel de esta coriente pedagógica si no se a analiza en su significación más amplia. Como proyecto de cambio social

En un estudio de la UNESCO sobre el tema ( 11) se identifican como antecedentes teóricos de la pedagogía auto gestionaría diversas concepciones a cerca de la relaciones entre el individuo y el estado como la teoría del “ contrato social “ de J.J Rousseau ( 1712 – 1778 ) ; las obras de los socialistas utópicos fourier ( 1772 – 1837) Proudhon ( 1809 – 1865 ) y el “ socialismo libertario “ ( anarquismo ) de Bakunin ( 1814 – 1876 ) .

Otros antecedentes de los movimientos autogestionarios en educación son diversas experiencias de carácter político y social como la Comuna de Paris variadas organizaciones de trabajadores en Rusia ( 1917 – 1918 ) Italia ( 1920 ) , España ( 1936

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– 39) , entre otras , así como la autogestión obrera y la organización estatal en Yugoslavia ( 1951 )

2.1. Características generales de la autogestión pedagógica

A pesar de la diversidad de las experiencias autogestionaria pueden definirse en ellas las siguientes características:

Los estudiantes son considerados como sujetos con la responsabilidad de aprender y perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestión y tareas escolares, la responsabilidad progresiva de los alumnos se logra con el ejercito de iniciativas y tareas de diversa complejidad, las que son asumidas gradualmente

El profesor se caracteriza por su no – directividad, renuncia, a ser exclusivo poseedor del poder y lo comparte con el grupo; se sitúa a disposición de los alumnos, ofrece sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivo , supedita su actuación de los alumnos .

En su rol de “animador “ del grupo , el profesor no debe intervenir para ordenar , tomar decisiones , aconsejar o evaluar ; su participación debe consistir mas en plantear preguntas , suscitar problemas , estimular , mostrar soluciones y alternativas posibles , que en brindar soluciones cerradas que solo dan posibilidad de su ejecución

Mediante la “comprensión empática “el docente enriquece sus relaciones con el grupo, reformulando sus planteamientos; revelando su preocupación por comprender lo que el grupo expresa, sus sentimientos de esta forma, el grupo debe aclarar sus problemas y progresar hacia soluciones autónomas.

Las intervenciones del docente deben regirse por el “principio de la demanda “.

Solo puede responderse a las demandas de todo el grupo.

No responderá a aquellas de mandas que impliquen restablecer los en sus antiguo status.

A este principio de la demanda se le atribuye una gran significación psicológica, en tanto implica una modificación radical de la relación de poder maestros – alumno, es esta una genuina expresión de la actitud no – directiva de la centralización en los deseos del grupo y en su iniciativa en relación con la tareas y su organización

La escuela constituyente un grupo social con vida propia, a partir de la participación directa de todos sus miembros en su organización y funcionamiento. En el contexto escolar la autogestión se valora no solo como modelo de relación pedagógica, si no también como modelo de relación social, en tanto los grupos de autogestión se valora no solo como modelo de relación pedagógica sino también como modelo de relación social, en tanto los grupos de autogestión permiten a los participantes una experiencia de comunicación, un tipo de relación en la que descubre el placer de actuar con el otro y de vincularse a él.

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2.2. Algunas experiencias autogestionarias en América latina

Debe destacarse en que estas experiencias los procedimientos autogestionarios forman parte de movimiento por reivindicaciones sociales en más amplio alcance

La figura de Simón Rodríguez (1771 – 1854) mentor de Bolívar, ocupa un importante lugar en este que hacer, de este maestro por excelencia se afirma que “la utopía rousseuniana tiene en este pensador su más fuerte exponente latinoamericano” (8,302) en las primeras décadas del presente siglo se producen importantes sucesos sociales como la reforma Universitaria en 1918 , en Córdova Argentina cuyas banderas de libertad de cátedra , autonomía universitaria y gobierno co-gestionaría se tornan rápidamente en movimiento político que motivaron las luchas de varias generaciones .

En los años 20 se desarrolla un intento de “educación social” en Yucatán, México el cual influyo notablemente en algunas experiencias autogestionaria como las transformaciones a la escuela, bajo la dirección de Augusto Cesar Andino durante la guerra antiimperialistas librara en Nicaragua, y las de Marti , en el salvador . Estas experiencias educadas diferían sensiblemente de los modelos vigentes en la época, principalmente por el papel activo y participante que conferían a los educando

Más recientemente se hace sentir la influencia de Paulo Freire en el pensamiento y practica pedagógicas progresistas de la región, del mismo se ha afirmado que :

“ninguna propuesta transformada autogestionaria, cogestionaria, democrática, para la educación latinoamericana puede ignorar la utopía y las experiencias freirianas “(8,310). Por importante aporte al pensamiento pedagógico actual este autor se trata especialmente en capítulo aparte.

En los años 60 se producen en la región toda una ; serie de intentos por transformar la educación , bajo la influencia de la situación política y social imperante y por la presencia esperanzadora de la revolución Cubana . Existe un fuerte rechazo por las instituciones escolares, que son incapaces de satisfacer las crecientes demandas de la población y resolver los problemas sociales que esta sufre, el énfasis de estos cambios esa puesto en la democratización de la enseñanza y en el rechazo del autoritarismo de escuela. sin embargo estas experiencias no resultaron exitosas pues respondían mas modelos impuestos por instituciones extranjeras que a la propias realidades que debían transformar.

En resumen, la Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como objetivo supremo la transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integración participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.

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3. PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA

El motor impulsor de la acción del individuo, su fuerza motriz fundamental, es la motivación de éste que desencadena su interés por adentrarse en los caminos del saber teórico y práctico que tiene como propósito el enfrentar de manera resolutiva y exitosa, las nuevas situaciones problémicas que puedan surgir en su entorno natural y social, para lo cual, precisamente, el hombre se educa y capacita en un proceso de intensa e incesante transmisión, acopio o almacenamiento, retención, consolidación y enriquecimiento progresivo de información. Así mismo, el incesante flujo informacional alcanza su objetivo educativo- capacitivo sólo cuando el mismo se ajusta a las potencialidades biológicas genotípicas de desarrollo y a las perspectivas que respecto al mensaje transmitido tiene el propio educando, constituyendo el logro de un equilibrio apropiado entre ambos aspectos, el propósito principal de cualquier sistema educativo.

La Orientación Pedagógica-Psicológica-Personalista surge con el norteamericano Rogers en la década de los años cuarenta. Este profesor y psicoterapeuta plantea que lo principal para el aprendizaje, la educación y la capacitación del individuo es la existencia en el de un determinado grado de disposición, de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello. Considera que "todo organismo está animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y enriquecimiento". Es como si la persona elaborará una imagen de si misma con una determinada forma de organización y reorganización dinámicas, en armonía, mientras ello que sea posible, con la experiencia posee y la realidad que enfrenta, es decir, se estructura una imagen del "yo" en la que concuerdan los elementos de vivencias precedentes, a disposición de la conciencia, mientras que aquellos que no se corresponden con ellos son interceptados. La idea del "yo" surge así como un mecanismo regulador del comportamiento, siempre y cuando la noción de éste (del "yo") sea realista, fundamentada en la experiencia práctica y libre del sujeto.

El Enfoque Personalista-Psicológico ha influido poderosamente en la llamada Orientación no Directiva en la Pedagogía. Esta orientación considera que el profesor no debe desempeñarse como reformador, como ente que cambia, diagnóstica y valora unilateralmente la conducta, el comportamiento, las necesidades y los objetivos del educando, sino que debe conducirse, en todo momento, como promotor y facilitador de todas aquellas condiciones que puedan a su vez influir en la expresión de las potencialidades y capacidades de autodeterminación de los educandos, tanto en lo individual como en el contexto social.

La Orientación no Directiva promueve el rompimiento definitivo con una actitud de desconfianza en las posibilidades con que cuenta el ser humano para su desarrollo, liberándolo de las restricciones que respecto a ello puedan imponerle determinados programas de enseñanza-aprendizaje que, de manera inflexible, puedan asignarle desde afuera y que lo único que sirven, a decir de Rogers, es para ser dependiente al sujeto alumno y pedirle el movimiento evolutivo de su autocontrol, creándole barreras e inhibiciones de múltiples tipos, que atentan todas ellas, contra el aprendizaje eficiente y la adquisición de conocimientos adecuados, en lo cuantitativo y lo cualitativo.

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3.1. C.R. Rogers: Una educación centrada en el alumno.

Carl R.Rogers (1902), psicoterapeuta Americano nacido en el seno de una familia con profundas raíces religiosas, con fuertes convicciones protestantes. Su infancia transcurrió en una atmósfera ética y religiosa muy estricta e intransigente, además de solitaria. Inicialmente se inscribió en la Universidad de Winsconsin pero después de un breve paso por el seminario se marchó a estudiar psicología clínica en Columbia, donde recibió su doctorado en 1928, y otro en filosofía en 1931.

Plantea nuevos retos en el aprendizaje de la libertad, limitada por las relaciones de poder establecidas en las prácticas terapéuticas y educativas tradicionales. Cree fundamental y radicalmente en la persona y en sus posibilidades.

Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estará bien. Además, la persona es la única que puede llegar a conocer sus problemas, y por lo tanto, la única que puede resolverlos. Cualquier tipo de directividad (enseñanza, orden, mandato, etc...) podría ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaríamos impidiendo su “crecimiento personal”. La función de los padres debe de cambiar: El concepto “educar a los hijos” debe de sustituirse por “relacionarse con los hijos”. La idea misma de “ mi hijo” debe de ser modificada. Los padres no son dueños de sus hijos, son solamente los padres de los hijos.

C. Rogers, critica la directividad de la pedagogía tradicional dado a la dependencia e inseguridad que se forma en el estudiante que se encuentra sometido a la autoridad del maestro, en tanto defiende la no directividad de la enseñanza al considerar "...que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y que por tanto, la función esencial del profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la expresión de sus potencialidades...".

La no directividad de la enseñanza, por una parte se expresa en la capacidad de autodeterminación del estudiante y por otra en la concepción del profesor como facilitador del aprendizaje.

En este caso el proceso de enseñanza - aprendizaje se puede entender como:

Enseñar: Es para la pedagogía no directiva permitir que el estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que exprese libremente las necesidades en un clima afectivo favorable, de comprensión, aceptación y respeto.

Aprender: Es atribuirle significación a la experiencia que posibilite la satisfacción de las necesidades.

La esencia no directiva es resumida por C. Rogers, cuando expresa, "Los individuos tienen dentro de sí vastos recursos de auto comprensión, actitudes básicas y conducta

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autodirigida, estos recursos son susceptibles de ser alcanzados, si logra crear un clima definible de actitudes facilitativas". (56, 61)

Hasta aquí se analiza en la pedagogía No Directiva, un alumno como sujeto activo y constructor de sus procesos de aprendizaje, métodos productivos, tareas abiertas con planteamientos globales y contextualización. La diferencia del enfoque directivo está en que los alumnos son objeto de influencias educativas, reproducen modelos y las tareas son cerradas con un tratamiento analítico de los contenidos.

En la pedagogía no directiva, el papel del profesor como veíamos anteriormente es como facilitador, en este caso C. Rogers, 1981, indica las condiciones para facilitar el aprendizaje y plantea tres actitudes o cualidades básicas para el logro de un clima afectivo en las relaciones interpersonales:

Autenticidad: Significa en relación con los estudiantes, mostrarse tal y como es, con naturalidad y transparencia; cuando el facilitador muestra autenticidad logra que el estudiante confíe en él y pueda expresarse con mayor libertad.

Aceptación: Es otra cualidad del facilitador que propicia el aprendizaje significativo, acepta al estudiante con sus virtudes y defectos y constituye una manifestación de su confianza en la capacidad de autodeterminación del estudiante.

Comprensión Empática: Se refiere a la posibilidad del facilitador de ponerse en el lugar del estudiante, de pensar, de analizar los problemas desde el punto de vista de ellos, como si fuera el estudiante.

Entre los aportes de la Pedagogía no directiva se ofrecen los siguientes:

Considerar al estudiante como sujeto, como persona que se implica en el proceso de su aprendizaje, asumiendo una posición activa y responsable en el mismo.

Destacar el papel de la autoconciencia y autovaloración del estudiante para la auto-dirección del aprendizaje.

Destacar el papel de la comunicación en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Reconocer la necesaria unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de aprendizaje.

La autodeterminación del estudiante en el proceso de aprendizaje, lo que expresa un nivel superior de desarrollo de su personalidad.

La enseñanza centrada en el estudiante vista integralmente en su aplicación en el proceso docente, como refiere M. González, 1999, presenta igualmente limitaciones, dadas, al obstaculizar el papel de los factores internos como factores determinantes en el desarrollo de la personalidad, sobrevalorar el carácter no directivo de la enseñanza al no reconocer la necesaria unidad dialéctica entre lo directivo y lo no directivo en el proceso de enseñanza - aprendizaje, el carácter no directivo implica además que la

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escuela y los profesores deben esperar a que cada estudiante encuentre los conocimientos e intereses que necesitan, en el tiempo que necesiten.

En el proceso docente - educativo estas limitaciones no coinciden ni permiten lograr de forma adecuada el carácter sistémico y las relaciones entre los componentes y leyes que integran dicho proceso.

Las ideas de Rogers en educación son realmente revolucionarias.

La función del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptación en el grupo. Este es más importante que las técnicas que emplea; debe de ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe juzgar.

Por otro lado el enfoque no directivo. No podemos enseñar directamente a otra persona, sólo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. Avanzando un poco más en esta idea, el profesor no podrá determinar con precisión cuáles son los contenidos significativos de cada alumno. Sólo el propio alumno los conocerá. Pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currículum formal.

Rogers propone un aprendizaje significativo que tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos. Frente a los tipos de aprendizaje percibidos como amenazadores, el aprendizaje significativo desarrolla la personalidad del alumno, y al abarcar la totalidad de la persona es más perdurable y profundo. La independencia, la creatividad y confianza en si mismo permiten la autocrítica y una actitud de continua apertura al cambio y a la adaptación. La desconfianza en los conocimientos de un mundo estático surge porque se concibe la educación como una capacitación para afrontar lo nuevo, y el aprendizaje se centra propiamente en el proceso de aprender.

En la educación tradicional no es lo mismo lo que se enseña que lo que se aprende, y el, maestro, al centrarse en su papel, no se halla disponible para el alumno, mientras que en la enseñanza centrada en el alumno, el maestro confía plenamente en sus capacidades, le ayuda en su comunicación y facilita su aprendizaje. Esta atención y búsqueda de la persona del otro cambia la relación educativa, al aceptar el profesor el aprendizaje e iniciativas del alumno, por ser él quien mejor sabe lo que le interesa. El facilitador ayuda a esclarecer los propósitos individuales y grupales, y confía en que el estudiante desea alcanzar estas metas significativas, y organiza y pone a disposición de los alumnos una variada gama de recursos, creando un ambiente de comprensión para su propia integración en el grupo.

A partir de aquí, es el alumno quien con la libertad de la acción y tiempo, creciendo en su madurez y responsabilidad, se encamina por las sendas del aprendizaje, tanto

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individual como en grupo, cuya autogestión, tareas y objetivos son asimismo definidos por los estudiantes.

Si bien esta orientación pedagógica no directiva puede resultar un modelo idóneo, hasta cierto punto, en lo referente a la facilitación del aprendizaje y la educación capacitiva, no debe olvidarse, igualmente, que nunca van a existir grupos de sujetos educandos apoderándose de un conocimiento determinado por si solos y que tampoco habrán sujetos profesores o docentes enseñando a objetos-sujetos que no sean los primeros, aunque ello no significa que éstos últimos hayan de oponerse a sus intereses, deseos o necesidades.

Un rasgo distintivo de la práctica pedagógica científica contemporánea es el número elevado de corrientes y de teorías que, apoyándose en diferentes puntos de vistas económicos, filosóficos, sociales y psicológicos, intentan explicar el largo y complejo proceso de la educación del hombre, sobre todo en lo referente al desarrollo y consolidación de su personalidad, la que luego a su vez interviene, de manera controladora y reguladora cognitiva, a la expresión de una praxis que se integra, en correspondencia con sus intereses, más o menos mejor en el contexto social del cual no le es dado sustraerse y al cual contribuye, necesariamente, en su movimiento.

En resumen, el enfoque personalista como tendencia pedagógica contemporánea, promueve y posibilita, siempre y cuando sea utilizado con la mesura y dosificación adecuadas, un incremento del grado de rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, con mejoramiento subsiguiente de la educación y capacitación del individuo al implicarlo más en todo lo personal relacionado con los mismos, en base del supuesto de que todo ser humano, en condiciones de normalidad biológica es capaz de llegar a comprenderse, de solucionar su problemática existencial del modo que le permita lograr el grado de satisfacción y la eficacia necesarios para sostener su funcionamiento auto regenerativo en relación con los cambios de todo tipo que puedan producirse en su entorno y que él necesariamente está obligado a enfrentar.

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UNIDAD VI

EL MODELO DE INVESTIGACIÓN PARA LA ACCIÓN Y LA TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA

1. EL MODELO DE INVESTIGACIÓN PARA LA ACCIÓN

Esta Orientación Pedagógica Contemporánea aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de que todo cambio social, y dentro de este contexto científico, propicia, al punto de determinarla, la aparición y desarrollo de la llamada investigación participativa y conjuntamente con ella su variante más significativa tratándose del estudio y transformación de la realidad educacional existente hasta ese momento, y que no es otra que la de investigación de la acción.

El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por primera vez en 1944. describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación – acción, Lewis argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios sociales.

La investigación de la acción constituye, en su esencia, un proceso en el cual se encuentran, necesariamente involucrados, tanto el investigador como el investigado, los cuales hacen suyos los mismos objetivos ya en un plano de interacción sujeto-objeto, llegándose así a conocer, de la manera más amplia y profunda y, al mismo tiempo, de la problemática que enfrentan existencialmente, del potencial que poseen para la apropiación de su conocimiento, es decir, sujeto-objeto participan en su propia transformación como seres humanos y propician, simultáneamente, la transformación de su realidad concreta, en marcha hacia metas mayores y más deseables de desarrollo.

Esta Orientación pedagógica transcurre, en su desarrollo, por cuatro etapas: la problematizadora, de concientización, de dinamización y la de socialización, adecuadamente articuladas en correspondencia con la naturaleza del fenómeno estudiado y, necesariamente, con los pro presupuestos teóricos y metodológicos asumidos con el propósito de la apropiación del conocimiento que hará posible el proceso de transformación de la realidad.

1.1. Características de la Investigación – Acción:

1. Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto específico, intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.

2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos suelen trabajar conjuntamente.

3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación.4. Auto – evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el

último objetivo mejorar la práctica.63

5. Acción – Reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y acumular evidencia empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visión del problema de cara a su mejor solución.

6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos anteriores.

7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento (teorías) y una mejora inmediata de la realidad concreta.

8. Feedback continuo: a partir del cual se introducen modificaciones redefiniciones, etc.

9. Molar: no se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.

En Resumen la investigación-acción como tendencia pedagógica contemporánea, en su praxis, no deja de ser un método de gran valor en el abordaje de los problemas que necesariamente surgen a punto de partida de la relación entre la escuela con la familia y, en sentido más general, con la comunidad; sin embargo, la singularidad de los resultados obtenidos mediante su aplicación, las dificultades que con gran frecuencia se confrontan en la generalización de los mismos y en la verificación de éstos, hechos todos, que conspiran con la construcción de una teoría realmente científica, ha determinado que esta tendencia pedagógica haya disminuido su credibilidad y empleo en la actualidad.

2. LA TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA

En esta orientación pedagógica, como su nombre lo indica, se someten a crítica todas aquellas consideraciones que están relacionadas con el proceso de enseñanza, tomando como válidas aquellas que favorecen el proceso de aprendizaje y educación, de habilidades y capacidades rechazándose las que interfieren, de una u otra forma, con el desarrollo de los mismos. Es, en su esencia, una integración de todos los factores que influyen positivamente en la evolución de la actividad cognoscitiva del ser humano, en su práctica de búsqueda hacia el encuentro de los criterios de verdad y de aplicabilidad en el complejo proceso de transformación de la realidad en correspondencia con las prioridades determinadas por los intereses y motivaciones del sujeto cognoscente y del medio social en que se desenvuelve.

La Teoría Crítica de la Enseñanza presenta diversas denominaciones según el enfoque de los múltiples investigadores y autores que la abordan, veamos algunos de ellos: MacLaren le llama Pedagogía Crítica, Susana Barco la denomina Didáctica Crítica, José C. Libaneo la nombra Tendencia Crítico Social de los Contenidos, Adela Hernández utiliza el nombre que vimos al principio y además aparecen otras como Nueva Sociología de la Educación y además Adela Hernández incluye en esta tendencia a W. Carr y S. Kemis, máximos exponentes de la Tendencia Investigación –Acción, bajo el nombre de Ciencia Educativa Critica.

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Lo anterior se desprende de que no es una tendencia homogénea sino compuesta por numerosas corrientes que se nutren de una fuente común, pero también de otras diversas.

La génesis de esta tendencia, la encontramos en las décadas de los 20 y los 30 del siglo XX, en el "Instituto de Investigación Social" de Alemania donde (según MacLaren) laboraron investigadores de la talla M.Horkhimer, T.D. Adorno, W. Benjamín, L. Lowenthal, E.Fromm y Heber Marcuse. La fundamentación teórica de sus trabajos tenía como base el marxismo, sobre todo su instrumental dialéctico materialista del análisis histórico de la sociedad, y la Teoría Sicoanalista de Freud.

Perseguidos por el Nazismo, emigran a Estados Unidos donde tienen cierta influencia entre intelectuales de izquierda, pero esta disminuye drásticamente con el Maccartismo. En estas circunstancias ocurre el retorno a Alemania donde crean La Escuela de Frankfurt en la década de los 50. Entre los investigadores más influyentes de este período se encuentra Jürgen Habermas. La fundamentación teórica de esta etapa se encuentra en el "Marxismo Europeo" y el Existencialismo como fundamentales.

El marco histórico de esta orientación viene dado por las profundas conmociones socio-políticas, económicas y científicas del siglo XX que hicieron replantearse a la intelectualidad progresista el papel del individuo y la educación en la sociedad capitalista y la transformación de la misma.

Como ejemplos de lo anterior se exponen dos de los exponentes que integran esta tendencia:

En América Latina, es el pedagogo brasileño José Carlos Libaneo la figura más representativa, que al igual muchos intelectuales de su generación desarrollaron su actividad en el marco de la Revolución Cubana y los movimientos político- sociales de la época. Según el mismo, además de las influencias ya señaladas, cita a…"el educador y escritor ruso Makarenko. Entre los autores actuales, citamos a B. Chalot, Suchodolski, Mannacorda y de manera especial, G. Sinders, además de los autores brasileños…, entre los que se destaca Dermal Savini". Podemos agregar, a estas afirmaciones, la inobjetable influencia de su compatriota Pablo Freyre.

En Estados Unidos de América, se produce una muestra más compleja, donde hemos observado a figuras como Meter MacLearen, Henry Giroux, N. Chomsky, H. Zinn y otros intelectuales marcados por la Guerra en Vietnam y los movimientos sociales de los 60 y por su critica acérrima contra el neoconservadurismo y el liberalismo.

Al igual que los latinoamericanos estos autores reconocen las influencias de otros educadores y autores de EE.UU. ,dejemos que sea MacLearen el que exponga la situación…"Aunque la Pedagogía Critica está en deuda con una amplia variedad de tradiciones intelectuales europeas, también se nutre de una única tradición progresista de Jhon Dewey, William Kilpatrick, y otros, hasta los esfuerzos más radicales de los reconstruccionistas sociales de los veinte tales como George Counts y la obra de

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Dewayne Huebener, Theodore Brameld y James MacDonald."… como se observa, su fundamentación teórica va desde el Liberalismo Burgués pasando por el Existencialismo y el Pragmatismo hasta el Marxismo.

¿Qué une a tan variado y heterogéneo grupo?

"Un rechazo a las nociones positivistas de racionalidad objetiva y verdad, negando que el conocimiento tiene solo un valor instrumental.

El reconocimiento de la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.

La identificación de las interpretaciones ideológicamente distorsionadas, abriendo vías que permitan su superación.

Estudiar el marco social con el objetivo de identificar situaciones injustas, ofreciendo explicaciones teóricas que hagan a los profesores más conscientes de cómo superarlas.

Capacidad para ayudar a los profesores para transformar su práctica, es decir, una investigación educativa que no sea sobre la educación sino para la educación.

Se entiende las Ciencias de la Educación, no como ciencia empírico analítica que persigue un interés técnico de predicción y control, sino una ciencia crítica que pretende un interés educativo en el desarrollo de la autonomía racional y de las formas democráticas de vida social, por lo que se refiere a una teoría de la enseñanza que se enriquezca en la práctica y a la vez le sirva a ella."

Como vemos esta orientación, definida por Libaneo como "progresista y libertaria", es una de las respuestas a la enseñanza tradicional pero no la única.

En Resumen en la teoría crítica de la enseñanza queda debidamente aclarado que conocer no es adivinar, que el conocimiento no es un producto auto engendrado al cual se accede de manera improvisada, sino recorriendo los caminos de la disciplina intelectual donde el sujeto cognoscente se apropia de un reflejo lógico de la realidad objetiva mediante una serie de procedimientos o actividades armónicamente concatenados que, en su integración unitaria, le posibilitan el mismo.

Hace oposición positiva tanto al autoritarismo arrogante como al espontaneísmo irresponsable. No obstante lo expresado, no resulta en la práctica una concepción del todo acabada por cuanto conlleva implícitamente la posibilidad de error en cuanto a la determinación de que es lo más apropiado en la facilitación del aprendizaje y que no lo es tanto.

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UNIDAD VII

PRINCIPALES ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS EN LATINOAMERICA

1. LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN

El discurso pedagógico que empieza a difundir Paulo Freire a partir de la década de los sesenta cuando emerge un pensamiento original cuyas repercusiones todavía rigen en nuestros días, responde a un discurso democrático radical que, poco a poco, va impregnando nuestra concepción de la educación, en el sentido de transformar nuestras estructuras tradicionales de educación bancaria en una educación liberadora. Y es original en el doble sentido de responder a una situación sociocultural Iberoamericana, y en el de proyectar un discurso inédito que, problematiza los principios de la modernidad occidental, y en su proyecto, problematización posmoderna, se fundamenta en unos presupuestos filosóficos que implican el inicio de un cambio de paradigma a través de las fuerzas socioculturales que genera el quehacer colectivo.

1.1. Paulo Freire: Una Pedagogía Para La Liberación

A su vez la propuesta pedagógica de Freire, encuentra para su aplicación barreras que la frenan, tanto desde el campo político-ideológico como de las herramientas de uso tradicional en el proceso educativo.

Entonces la obra del brasileño Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su época y como intento deliberado de indagar, desde el campo pedagógico, sobre las causas que frenaban la transformación de su sociedad.

Freire parte de un presupuesto fundamental: “no pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puede pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar”.

Al fijarse ahora en los sistemas educativos, descubre que la nota común que los caracteriza es que se trata de “una educación para la domesticación”. Es decir, el educando no es el sujeto de su educación. La caracterización que hace Freire de los sistemas de educación de su época suena todavía muy familiar en nuestros días:

“La educación se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardados y archivarlos”. Es decir, añade Freire: “Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden que él no comparte, al cual

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solo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda”

El Oprimido Que Hospeda Al Opresor.

La revuelta posmoderna no consigue un discurso” revolucionario”.

Rechaza la pronunciación unívoca del mundo que antes sé quería imponer a través del libro –texto pero cada nueva lectura se erige igualmente como la única válida. Es decir, descubre el sentido del texto o como diría Freire, el oprimido cree descubrir la liberación en el modelo del opresor. El paso que propone Paulo Freire implica saltar del texto al lector. El lector, el educando, como sujeto del acto de leer. La lectura como un acto de pronunciar el mundo. Freire nos habla igualmente de dos momentos distintos en el camino hacia la liberación: uno inicial, en el se toma conciencia del carácter depositario de toda educación que no considere sujeto del proceso educativo; otro posterior, en el que una vez desenmascarada las estructuras depositarias, se busca la construcción de unos esquemas pedagógicos que ya no son para el educando sino que se conciben con el educando.

La esencialidad del libro es precisamente prescribir un camino: una de serie de páginas en secesión correlativa, en cada una de las cuales se ajustan una serie de líneas. El libro excluye o, en el mejor de los casos dificulta que el lector sea sujeto de la lectura. El quehacer del lector requiere la posibilidad que pueda construir su propio camino. Tal es la función que viene a llenar el hipertexto: facilitar la segunda parte del proceso liberados que propone Paulo Freire. Se entiende el concepto de hipertexto como: “una estructura digital de múltiples lexias enlazadas entre sí, y que establecen relaciones ínter textuales en diversos niveles de contextualización a través de medios verbales.

1.2. Diferencia Entre Educación Bancaria Y Educación Liberadora.

Para Freire existen dos tipos de concepción de la educación: la bancaria y la liberadora.

Las características que establece para cada una son:

EDUCACIÓN BANCARIA EDUCACIÓN LIBERADORA

Se considera al educando como un receptor de conocimiento. El educador es el que habla, sabe y escoge contenidos. Clase magistral.

El educador impone las reglas del juego e impone su concepción al educando, y de esta manera expresa una relación similar entre opresor y oprimido en la realidad social.

Educador y educando se enfrentan juntos acto de conocer.

Enseñanza-aprendizaje. Exposición dialogada.

Nadie educa a nadie, y nadie se educa a sí mismo. El hombre se educa mediatizado por la sociedad o el mundo.

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La función del educando es adaptarse al orden establecido, que se produce a través de un proceso que elimina la creatividad, la conciencia crítica, impidiéndole el diálogo.

Invasión cultural.

Se utiliza el diálogo, a través de la palabra.

Reflexión – acción, no pueden ir juntos, pero se relacionan.

El educador fomenta la creatividad y la conciencia crítica en el educando.

Síntesis cultural.

Educación Problematizadora

Reflexión

descubrimiento de la realidad Hombres en relación al mundo

La propuesta de Freire es la “Educación Problematizadora” que niega el sistema unidireccional propuesto por la “Educación bancaria” ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta.

En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la “Educación Bancaria” desconoce la posibilidad de diálogo, la “Problematizadora” propone una situación gnoseológica claramente dialógica.

Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de “autoridad”: ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.

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Educador

Se educan

mutuamente

DIALOGO

Educando

Conocimiento

El educador no podrá entonces “apropiarse del conocimiento” sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles, educador y educando reflexionen.

La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la integración.

La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido con relación a su vínculo con el mundo.

Y finalmente, Freire señalará que así como la “Educación Bancaria” es meramente asistencial, la “Educación Problematizadora” apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

1.3. Una Educación que brota de La práctica.

Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.

Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinámica estructural que conduce a la dominación de las conciencias, lo que se traduce en una pedagogía que responde a los intereses de las clases dominantes. Los métodos que esta pedagogía utiliza no pueden servir a la liberación de los oprimidos, sino que más bien pretenden impartir entre éstos, la ley del temor.

Frente a esta situación reacciona afirmando la necesidad de la humanización del oprimido que debe partir desde él mismo: es decir es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su liberación, ya que ésta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situación.

Freire es muy claro en plantear que la situación de deshumanización que vive el hombre actual no es la verdadera vocación a la que está llamado. Su vocación es la de la humanización y ésta debe ser conquistada a través de una práctica que lo libere de su condición actual. "Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. ... sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos".

La liberación necesaria que logre humanizar al hombre, no caerá desde el cielo, sino que, necesariamente, será fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad.

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La pedagogía del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido, ya que la práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga la condición de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico.

"La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación"

1.4. La Alfabetización Como Camino De Liberación

El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se hace historia en cuanto es sujeto, va entrañando poco a poco el sentido más exacto de la alfabetización: el sujeto paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, es decir, biografiarse, existenciarse e historizarse.

El método de la alfabetización se ve animado por la dimensión humana de la educación como práctica de la liberación.

La educación como una dimensión de la acción cultural, que se inicia en la alfabetización, se realiza en el reencuentro de las formas culturales propias del individuo y en la totalización de éstas a través de la acción definida como interacción, comunicación, transformación. En definitiva, la idea es que la educación reproduce en su propio plano la estructura dinámica y el movimiento dialéctico del proceso de producción del hombre.

De esta manera se entiende la gran riqueza que para Freire contiene el proceso de alfabetizarse: "... el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización".

La constante de fondo es el problema de la correcta interpretación de la realidad. En apoyo de esta labor viene precisamente el método de la concientización que busca, mediatizada por la praxis educativa, existenciar las condiciones del mundo humano, contradicciones que imprimen al mundo su movimiento y que, al ser percibidas como tales, impiden la adaptación del hombre a una realidad que los aplasta en sus potencialidades creadoras. Es entonces, este planteamiento dialéctico el que permite la esperada interpretación correcta de la realidad. Luego la criticidad de los hombres sobre su realidad y su esfuerzo transformador se encuentran en una directa proporcionalidad.

Freire entiende el quehacer humano como acción y reflexión, teoría y praxis. La delimitación de sus objetivos y de sus métodos y la determinación de su fuerza de

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acción vienen dadas por la teoría que lo informa; es el marco teórico que informa las modalidades de acción liberadora y opresora. Surge entonces la teoría de la acción liberadora desde una matriz dialógica tendiente a conseguir la humanización de los hombres; promueve una auténtica formación valórica que genere un auténtico cambio cultural.

1.5. La Pedagogía Liberadora

La Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se desarrolla a partir de los años 60 y puede decirse que es la pedagogía del brasileño P. Freyre en la cual son abordados de manera integradora, en un contexto político-ideológico, los elementos o factores que intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que llama la atención acerca de la carga política imperante y el carácter, generalmente conflictivo de la relación pedagógica tradicional que como ya fue analizado, siempre reproduce a nivel de la escuela como institución las relaciones de dominación existentes en el seno de la sociedad.

En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, mediante la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna, como objetivo esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales. Concibe la concientización, no en el sentido de lo cotidiano o político, sino en el de la transformación de las estructuras o engramas mentales para que la conciencia se torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico que haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.

En resumen, en la esencia de la Pedagogía Liberadora está presente la expresión del desarrollo individual creador donde el educador interviene, de alguna manera, en su guía y conducción facilitadora de su máxima expresión aunque muestra una sensible e importante insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo no plantea, con una concepción sistémica, las vías para lograr, cuando esto sea necesario, la transformación social requerida para ello.

2. LA ESCUELA DE WARISATA

Fue fundada el 2 de Agosto de 1931, por el profesor Elizardo Pérez y el campesino Avelino Siñani. A diferencia de otros intentos para solucionar el “problema del indio” mediante la Educación Warisata se propuso enfocar la cuestión no únicamente desde el plano educativo, sino en sus múltiples aspectos económicos, sociales y culturales, empero, este propósito no tuvo una formulación previa, sino que surgió de la misma realidad y de la experiencia cotidiana. Ubicada la escuela en un centro de explotación gamonalista.

Elizardo Pérez se dio cuenta que no podía educar a un estrato de servidumbre, sin plantear al mismo tiempo un condicionamiento libertario. El educador del indio, sí es

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sincero, no puede eludir este planteamiento, que era precisamente el que había faltado toda vez que se trató de dar escuelas al indio. Más tarde Elizardo Pérez comprobaría que esa omisión respondía a intereses de clase: los esporádicos intentos de dar educación al indio llevaban el no confesado propósito de perpetuar la servidumbre, base fundamental del Estado. El indio era considerado un ser primitivo, cuyo retraso era un lastre para el país y cuyas frecuentes actitudes de alzamiento significaban un peligro para la nacionalidad. La educación debía eliminar esos rasgos de barbarie, debía “domesticar” al indio, convertirlo en un servidor eficaz pero sumiso. No existía ningún deseo de sacarlo de su condición de esclavo.

La revolución de 1952 ha sido uno de los eslabones más importantes en la historia de la educación nacional, al ofrecer la posibilidad de acceder al sistema educativo, a todos los miembros de los pueblos originarios.

En Bolivia la escuela Ayllu de Warisata abrió una brecha y la demanda de la población indígena ya no volvió a ceder bajo el peso de la dominación y la dependencia. Por el contrario su presencia fue una constante para el desarrollo actual de la nación. El nuevo código de la Educación Boliviana rescató el espíritu de Warisata y la plasmo en un documento interno, pero al mismo tiempo legal, que llevaba la educación escolar hasta lo más reciente del país.

2.1. El Fundamento Integral de la Escuela

“La Escuela de Warisata era la casa de los desheredados, de los pobres, de los explotados, símbolo vivo de la lucha por la justicia y la libertad, emblema de todas las antiguas rebeldías del indio, jamás extinguidas. La Escuela era obra nacida de las propias manos del indio, era suya por completo, casi ajena a la acción del Estado. El indio defendía lo suyo, lo hacía invulnerable a la incursión del vicio, de la malicie o del interés creado. En Warisata el indio era un ser humano, y aunque no se hubiera resuelto aún el problema de la servidumbre, ellos, los indios, ya eran hombres liberados en la más plena acepción de la palabra. El vasto mundo del ayllu era el verdadero claustro de la Escuela. Por eso, no se trataba de crear en el agro boliviano escuelas alfabetizadoras, con la mera del silabario y del vano intelectualismo. No. Se trataba de imponer escuelas activas, dotadas de talleres, campos de cultivo, semillas, ganado, riegos, internados, atención sanitaria, higiene; se trataba de crear el sentido de la vivienda moderna, de la granja, atractiva y próspera, del mueble, del vidrio, de la teja y el ladrillo. La Escuela era una institución productiva”

El Núcleo Escolar no era sino la marca indígena basada en el ayllu, con todo su complejo de instituciones, con sus formas de distribución de la tierra y organización del trabajo, con sus artes, su música, sus industrias y artesanías, y aún con su arquitectura. Empresa múltiple donde se revela con gran potencia, con práctica diaria y permanente, la triple forma ética del ama sua, ama llulla y ama kella, y que sólo se podía realizar con el esfuerzo sostenido y constante, con el sacrificio y la entrega total.

Integración vertical – la “Escuela Unica”

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Aquella múltiple dimensión integral podemos desdoblarla en varios fundamentos según el campo especifico al que ser refiera, y serían los siguientes: integración vertical, integración horizontal, integración activa, integración económica – social e integración cultural. Podría agregarse una integración psicológica y otra antropológica, pero Warisata no tuvo ocasión de trabajar en ellas. Se trataba de llegar a una concepción global que formaría la base de un proyectado Instituto de Indologia, que llegó a funcionar inicialmente como una cátedra que se dictaba en la Sección Normal.

Saltan a la vista las grandes diferencias de esta concepción educativa con las que se aplican en la escuelas bolivianas de la actualidad, sea en el campo como en la ciudad, en las que no existe coordinación ni coherencia entre sus diferentes ciclos (pre-básico, básico, intermedio y medio), resultando que , después de doce años de estudio, el bachiller no está preparado para ingresar a la universidad, que le resulta un campo completamente extraño; y en cuanto a la normales ubicadas en el campo, en gran parte su alumnado no es producto de la escuela rural sino que se recluta en medios distintos, especialmente urbanos y semiurbanos, lo que influye notoria y negativamente en su conciencia social y espíritu combativo.

Integración histórica --- Lo económico, social y cultural

Esa categoría, sin precedentes, que tenía Warisata, y de la que, por su integración horizontal, participaban todos, obligaba al estudio profundo de lo que área la sociedad india, para que los sistemas de trabajo, sus finalidades de liberación,, sus planes pedagógicos, respondieran a los exigencias peculiares de una clase que no solamente es clase oprimida, sino que tiene una rica tradición cultural. De lo contrario, se corría el riesgo de aplicar a la escuela se integró también hacia lo histórico, para la referencia hacia el grandioso pasado y la proyección hacia un porvenir igual o más grandioso; y esto implicaba referirse también a las formas de al antigua sociedad, a su sociología, a sus instancias sobrevivientes, razón para la propia y tenaz sobrevivencia india, y estudio tal daba lugar a analizar las distintas formas de economía que se dieron en el país, en sus diferentes épocas, y aún los que se forjaría en el futuro.

2.2. El fundamento sociológico de Warisata

Sobrevivencia de las instituciones indias

Tal aconteció con la revitalización de las instituciones aymaro –quechuas que tan ejemplar vigencia tuvieron en el Inkario. Enfrascada en la tarea improba de levantar la Escuela, Elizardo Pérez no pudo al comienzo plantearse aquel problema. Iniciadas sus tareas, sólo tuvo la ayuda de Avelino Siñani, un profesor, un profesor indio a quien había conociendo en 1917, la indiada, del lugar veía con recelo la presencia de un blanco, y no sin razones. Pero tal actitud fue pasajera, y pronto empezaron a llegar los campesinos, para comprobar lo que se proponía el maestro.

El ayni y la mincka

Pues bien: el Parlamento Amauta, que desplegaba así todos estos trabajos estaba practicando, según los indios, la antigua forma de cooperación del ayni. Los edificios

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fueron hechos con el ayni de las ocho comunidades o parcialidades de Warisata, y la misma clase de ayuda se hacia en las siembras y cosechas.

2.3. Fundamento económico de la escuela

La estructura económica de la sociedad

En la producción social de su existencia, los hombres contraen ciertas relaciones, independientes de su voluntad, determinadas, necesarias, que corresponden a cierto grado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. La totalidad de estas relaciones forman la estructura económica de la sociedad, la base real, sobre la que se levanta una superestructura jurídica y política, y a la cual responden formas sociales y determinadas de conciencia. El modo de producción de la vida material determina de una manera general el proceso social, político e intelectual de la vida.

2.4. El Fundamento Pedagógico de Warisata

Naturaleza de la educación del indio

El análisis económico, social y político que hemos realizado, es un enfoque histórico sintético del llamado problema del indio y nos lleva a algunas conclusiones indispensables para delinear el tipo de pedagogía que requieren las masas campesinas del país. Su educación, en esa forma, es una “resultante” de su ubicación en el entorno examinado. Son las relaciones de producción las que forman la base real sobre la que se alza la acción educativa, la pedagogía propiamente dicha.

La escuela Productiva

¿Escuela para la vida, o escuela de la vida?— La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para la vida”. ¿Qué es, en efecto, “preparar para la vida”? Consistiría en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. La “vida” se entendía como la vida feudal, la sociedad feudal de aquél tiempo, como ahora es la vida y la sociedad burguesa.

La escuela activa.- El concepto “vida” no es puramente biológico. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios; la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. c) La escuela del trabajo.- La “escuela de a vida”, que enseña porque es la vida misma, puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad, porque ésta no es sino el trabajo humano.

Parlamento amauta, aula, taller sembrío.

a) El aula.- El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra; las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula, le daba a ésta un sentido educativo básico, desarrollando su iniciativa y esfuerzo, sus elementos de sociabilidad y responsabilidad, lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban.

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b) El taller.- La finalidad del taller no era hacer arte sano, sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente.

c) Gobierno escolar.- Los alumnos tenían a su cargo la conservación del internado y de todo el edificio, incluyendo los jardines y paseos. Por iniciativa propia, reglamentaron el trabajo estableciendo turnos para el aseo diario. La Escuela resplandecía de limpia, sin una mancha, sin una raya, sin un vidrio roto. También hicieron turnos para el servicio de la cocina y el comedor. Había un cocinero rentado, al que colaboraban en la preparación de los alimentos y en el aseo del servicio.

d) Horario.- No había horario de trabajo. Warista no era sino el propio hogar campesino, si bien agrandado, y como tal, su jornada de trabajo era la del propio indio, o sea, de sol a sol. Por lo general, la Escuela Externado.- Habían alumnos externos en gran número; llegaban cada día a las siete y treinta aproximadamente. Traían su merienda para medio día y regresaban a sus hogares a las cinco de la tarde. Participaban de todos los trabajos, de todas las obligaciones y beneficios, excepto del comedor.

Evaluaciones

Se comprenderá que, en un escuela de esta clase, la evaluación estaba en un plano secundario. Warisata era la vida misma. ¿Cómo, para qué evaluarla? La selección de sus elementos, su admisión, hasta su expulsión, eran manifestaciones naturales de ese organismo vivienda, sin formalidad ni artificio alguno, respondiendo más a las exigencias del medio que al criterio personal de un evaluador, que mide, calcula y regatea cifras convirtiéndose en una especia de árbitro del destino de sus alumnos, cuando la verdad es que ni él mismo puede juzgarse.

Vacaciones.- Concepción tan audaz como la anterior, pero mucho más heroica, fue la supresión de las vacaciones. La Escuela no interrumpía sus labores, pues que siendo la vida misma del campesinado, no tenía sentido cerrarla ni un solo día. Pero se daba permiso a profesores y alumnos, a aquellos para resolver sus asuntos personales cuando les urgía hacerlo, a éstos para colaborar a sus padres en épocas de siembra y cosecha.

Labores extra-escolares

Siendo así que las labores en el aula, el taller o el sembrío, se resolvían en el sentido de una convivencia nada reglamentada ni formal, se comprenderá que se extendieran con la mayor naturalidad hacia lo que se llama “labores extra-escolares”, especialmente en el plano cultural, cuyas realizaciones adquirieron los resultados más asombrosos, habiendo sido Warisata la primera, si no la única escuela que se propuso el rescate de las formas culturales del pasado indio.

La organización escolar

Estaba organizada de la siguiente manera:

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Jardín Infantil. La sección Elemental o Pre-Vocacional. La Sección Vocacional. La Sección Profesional. Sección Normal. Las Escuelas Elementales.

3. LA PEDAGOGÍA DE FRANZ TAMAYO

Haciendo un seguimiento desde la Creación de la Pedagogía Nacional de Franz Tamayo, la evolución de la idea de instrucción en Bolivia como en el pensamiento popular como en la mente de sus directores, se llega al convencimiento de que se parte de un concepto falso navegando sin brújula y sin oriente.

3.1. El pensamiento de Franz Tamayo (1876 - 1956)

Las ideas que se plasman en Creación de la pedagogía nacional vienen a ser una especie de respuesta al pensamiento de la época influenciado por corrientes evolucionistas. Luego de la Revolución federal de 1899, la corriente liberal triunfante desarrolló una ideología de progreso para hacer de Bolivia un Estado moderno, apoyándose principalmente del pensamiento evolucionista y darwinista. Es así que la visión liberal vio en el indio un sujeto portador de vicios y defectos y por lo cual no era agente de progreso, entonces si se buscaba alcanzar el progreso y modernidad deseada había que superar los males sociales, en este sentido, la tarea fundamental era superar los males sociales que aquejaban. Los liberales otorgaron particular importancia a la educación integral.

De esta manera se fue estableciendo lo que sería una “nueva pedagogía”, sin embargo ésta se fundaba en modelos extranjeros, por ejemplo “el auge de la ‘educación integral’, modelo exógeno que los liberales copiaron de las enseñanza de Herbert Spencer, influenció el pensamiento de Daniel Sánchez Bustamante y de Felipe Segundo Guzmán quienes viajaron a Europa para estudiar los sistemas educativos más apropiados para la regeneración de la raza indígena”.

En función a este contexto es que Creación de la pedagogía nacional surge como una crítica a las propuestas pedagógicas y al empeño liberal por imitar los modelos pedagógicos europeos, es decir, frente al discurso de “regeneración de la raza indígena” se contrapuso el discurso de lo autóctono de Franz Tamayo. Tamayo ve como una de las principales contradicciones la visión que presentan el “bovarysmo intelectual”, es decir, aquellos que no crean una pedagogía nacional, en la medida en que éstos sólo se dedican a copiar o calcar teorías extranjeras y en este sentido consideran o muestran al indio como un sujeto lleno de vicios, por tanto plantea disociar científicamente y por medio de una crítica comprensiva, todos los elementos raciales que constituyen la naturaleza boliviana. Es así que se presenta el principal problema y éste es la formación del carácter nacional, mismo que es negado por el llamado “cretinismo pedagógico”, se trata de destruir la barrera insensata que divorcia a

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la nación de sí misma, que la divide y la subdivide y al hacerlo destruye la unidad de fuerzas nacionales.

En base a estos cuestionamientos Tamayo plantea trabajar sobre la energía y la superioridad del indio, en tanto considera que éste sería el tipo humano superior de la nación, Tamayo exalta la fortaleza racial del indio, considera que la fuerza de persistencia de la raza india se traduce en un signo seguro de las razas destinadas a reinar en el mundo, sobre los más débiles, es decir, en su pensamiento se percibe la idea de una gran superioridad de las sangres autóctonas (aymaras) lo que podría entenderse como una fuerte influencia del darwinismo social.

Tamayo expresa en cierta medida una especie de racismo al revés, en la medida que resaltó al indio como al tipo humano superior a las demás razas, en este sentido se muestra en oposición a todas aquellas visiones que consideraban al indio como “el mal de la sociedad”, en su lugar plantea que si bien el indio es en algunos casos un alcohólico, como algunos lo describen, esto es resultado de los males de los blancos traspasados a los indios, es decir, es un contagio del blanco o mestizo. Por otro lado, como ya señalamos Tamayo considera al indio como el verdadero depositario de la energía nacional, el indio conserva sus virtudes ingenuas y limitadas y lo único que siente es la gradual opresión de las clases superiores que gravitan sobre él, sin embargo, “por su gran vitalidad, por su superioridad energética latente de su sangre, parece el indio destinado a perdurar como raza y a mantenerse en la historia...”

Sin embargo, si bien Tamayo dota al indio de una serie de virtudes físicas, ambientales, que lo hacen autónomo, fuerte, disciplinario, etc., cuando se refiere a la inteligencia de éste Tamayo considera que “la inteligencia no es la facultad eminente y dominadora del indio...” (1944: 123), es decir la voluntad de la que dota Tamayo al referirse al indio esta huérfana del intelecto, más al contrario ésta, la inteligencia es lo que los mestizos han heredado de sus antecesores blancos, y según Tamayo esta inteligencia es natural: “El mestizo aún antes de ponerse en directo contacto, sea por los libros, sea por el trato de hombres, con las ideas europeas, ya lleva en sí una inteligencia nativa...” (Op.cit, 111) sin embargo esta inteligencia mestiza (provista de una facilidad comprensiva, de espontaneidad, vivacidad, etc.) está desprovista de carácter, de esa voluntad que si la posee el indio. Entonces, caracteriza al indio como la “voluntad” (sujeto dotado de vitalidad y energía) desprovista de intelecto y caracteriza al mestizo como al sujeto dotado de ese intelecto que le falta al indio, no obstante en la conjunción de estos dos tenemos al mestizo ideal, sin embargo imposibilita al indígena de toda capacidad de acción, de mando y de autodeterminación.

En este punto es importante mencionar que si bien Tamayo crítica esas posturas que cogen modelos del extranjero cuando éste hace esta caracterización del indio como del mestizo, deja al descubierto la influencia que tuvo del irracionalismo alemán de Schopenhauer, Nietzsche y Goethe, por ejemplo, como señala Javier Sanjinés “Schopenhauer llegó a la propuesta irracionalista de que uno responde a la voluntad antes que al intelecto... para Schopenhauer dicha relación se resumía en ‘ese ciego fornido que lleva sobre sus hombros al cojo vidente’ de manera análoga podría decirse

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que para Tamayo el mestizo ideal era ese indio musculoso que llevaba en la cabeza al mestizo inteligente…”

Ahora bien, frente a esto Tamayo plantea que “El indio es el verdadero depositario de la energía nacional”. Se trata de resolver el problema de la pedagogía en Bolivia y no en el extranjero, en este sentido se trata de despertar la conciencia nacional, que equivale a despertar la energía de la raza, hacer que el boliviano sepa lo que quiere y quiera lo que sepa, es decir, el boliviano debe hacerse consciente de su fuerza como hombre y como nación, en este sentido para Tamayo el indio es el verdadero depositario de la energía nacional y a diferencia de los que pensaban que el mal de Bolivia eran los supuestos vicios del indio Tamayo plantea que: “Bolivia no está enferma de otra cosa que de ilogismo y de absurdo, de conceder la fuerza y la superioridad a quien no la posee, y de denegar los eternos derechos de la fuerza a sus legítimos representante.

Es así que Tamayo contrarrestó el modelo eurocéntrico de “civilización y barbarie”, planteando una autopercepción de la realidad, aunque éste estuvo también influenciado de pensadores extranjeros, del irracionalismo alemán.

El bovarysmo pedagógico se trata de la simulación de la ciencia pedagógica, habiendo en el alma de estos dos, características: una pobreza radical y funcional de la inteligencia científica y la otra el apetito de vivir bien.

El niño escolar que un día será joven universitario, es y debe ser materia prima y primordial de toda pedagogía. El material de nuestra pedagogía esta vivo y palpitante en nuestras manos. Es el niño boliviano, la inteligencia, la voluntad, la moralidad boliviana.

En esta materia tenemos un campo propio que labran pero preferimos ir a averiguar al exterior. Lo único que se ha descubierto es que se necesita el látigo para un niño boliviano.

Disputar la conciencia nacional equivalente a despertar las energías de la raza, hacer que el boliviano sepa lo que quiere y quiera lo que sepa.

El boliviano debe hacerse consciente de su fuerza como hombre y como nación, haciendo un concepto claro y nítido de la vida ajustado a la realidad.

La ciencia se compra y si en Bolivia no hubiese otro problema que el instructivo, ya nuestros viciosos tendrían razón al pretender que nuestro mal se centra en la pobreza de oro, y no se piensa que solo el oro nada puede. Es la energía lo que no se compra, lo que no se importa de ninguna parte, lo que no se puede flagear jamás y lo que justamente existe en nuestras venas. Esa energía que nos dará el oro para comprar la ciencia.

Dos características se presentan en el mestizo : la persistencia de rasgos físicos la aparición de formas y caracteres intelectuales de origen y naturaleza europea, revela como lo primero que el mestizo hereda de sus padres blancos es la inteligencia

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prestada e inútil, posee una especie de espejo brillante que puede reflejar todo , pero del que no quiera y no sabe servirse de esta falta de carácter del mestizo tiene todas las formas de de despersonalización e impresión en que se nota en las manifestaciones de su actividad.

Tratándose de la inteligencia del indio tenemos que andar en un camino muy estrecho y difícil parece que el indio no ha concebido jamás una importancia superior a las fuerzas mentales.

Nosotros decimos el indio es toda energía, la ciencia europea dice: el indio es todo músculo. Los primeros depósitos grasos que acusan una filosofía gradualmente e inferior, comienzan a mostrarse en el mestizo.

La moralidad incomparablemente superior a la del cholo y mucho más a la del blanco.

El indio pide más enseñanza, el cholo una educación. La literatura no puede menos que ser buena en si para el indio como para cualquiera ; lo que es malo es que el indio al letrarse , se aproxima al cholo y al blanco y pierde sus buenas costumbres y adquiere sus vicios de estos , lo ideal es darle letras al indio aproximarlo a las clases superiores. Necesitamos comenzar reeducando a todos nuestros blancos; educar en seguida a nuestros mestizos y acabar entonces instruyendo a nuestros indios.

La perspectiva que le otorga en el futuro, con lo que pueda lograrse de el por efecto de la educación, es algo muy superior a lo que espera del indio: el cholo -dice - que ya hoy es un buen artesano, comerciante y hábil obrero manual. Futuro podrá ser profesional, artista; pero para lograr esto hay que encerrarlo "en un anillo de hierro disciplinario. Este es el punto prominente de toda pedagogía mestiza. Este es el lado débil de su educaci6n." Por último, en cuanto al "blanco", "si aun existe nativo y puro entre nosotros", su percepción no es favorable. Al blanco sudamericano, en general, califica de "pobre, vicioso, degenerado, perezoso, chacotero e insustancial", en contrasta con aquellos otros "blancos" forjadores de la "grande Alemania futura" y la "grande Inglaterra de hoy". Tal es la imagen que, por cierto con más detalles, se puede encontrar en las reflexiones de Tamayo sobre la pedagogía nacional, acerca de los que tradicionalmente se ha considerado como los tres componentes étnicos de nuestra sociedad. Y de todo lo expuesto, bien puede concluirse que quienes le han atribuido un pensamiento "de avanzada" exageraron bastante.

Conclusiones

Se pretende dar una visión muy general y sintética de las esencialidades acerca de las tendencias pedagógicas contemporáneas relacionadas con sus fundamentos filosóficos, psicológicos, maneras de abordar el trabajo en el desarrollo del proceso de enseñanza y, de manera particularmente importante en lo concerniente al papel que debe desempeñar tanto el sujeto cognoscente (alumno) como el promotor del conocimiento (profesor). Así mismo, son planteadas las repercusiones más sobresalientes que cada una de ellas ha tenido en la práctica pedagógica que ha trascendido hasta nuestros días.

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