virginia zavala oralidad y escritura en la educacion bilingüe (apropósito de interculturalidad)

8/7/2019 VIRGINIA ZAVALA Oralidad y escritura en la educacion bilingüe (apropósito de interculturalidad)

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S ERlE : EO UCAC IO N BILlN GUE INTE RCULTU RA

O ra lid a d y e s c r itu ra e n la e d u c a c i6 nbilinque(a proposito de in te rcu ltu ralidad )

Virginia Zavala

PROGRAMA ESPECIA~ MECEP

M~;r;~~~~~Ci~~I~r~~~~dP la n N a d on a l d e C a p ac it ac i6 n Do ce nt e

MINISTERIO DE EDUCACION

Deutsche Ges&II~haft liirTeGhnisc;heZusammen8rneit(GTZ) GmbH

CooperacI6n TecnlcaRepublica Fooeral de Alemania

K fWKreditanstalt fOrWiederaufbau

Cooperacl6n FinancieraRepublica Federal de Alemania



Min istro d eEducacicnMARC IAL RUBIO CORREA

Vicern in is tro de Gesti6n Pedag6g ic alDEL VEXLER TALLEDO

Vicemin is tr o de Gesti6n lnst itu ciona lHENRY HARMAN GUERRA

D i recto ra N a tio nal d e F ormaci6 ny Capac ita cion Docen teROSARlO VALDEAVELLANO

Jefa de la U nidad de C apacitacion D ocenteRAQUEL VIUASECA

A sesor Princ ipalPLANCAD-GTZ-KfWROLAND BAECKER

PLANCAD-GTZ-KfWMlN lSTER10DE EDU CAC IONVan de Velde 160, S an B orjaL im a41, P eruCasilla 1335, Lima 18

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D esde marzo de 1998 existe un acuerdo financiero entreel Gob ie rn o Peru anoy l a Coope racionFinanciera A lem ana, atraves del Kredit an sta lt fU rW ieder au tbau(KfW). En este acuerdo se acompafiael prestamo con una asesoria tecnica a traves de la D eutsche G esellschaftfur TechnischeZ usamm enarbeit (G IZ ], queademas de ofrecer consu ltorla en laaplicacion del prestamo, asume la

tarea de asesorar al Plan N acion al de C apacitaclon D c cente (pLANCAD ) del M inisterio de E ducacionen la programacion y ejecucion de sus activ idades .

M1N1S TERlO DE EDUCACION DEl PERU

GT Z, C OO PE RAOON T ECNlCA, R EPUBUCA FEDERAL DE ALEMANIAK fW, COOPERAC10N F1NANC1ERA ,REPUBUCA FEDERAL DE ALEMAN IA

Editor responsable: R IC AR DO C UE NC A

As iste nte s d eedicion: SAN DRACAR RILLOY OLGAMEJiA

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Presentacion

Son num erosos los estudios rea lizados sobre las dificultades que cntra iia laen seiia nza d e la iecto -escr itu ra en cultu ra s cu ya s pra ctices textua les d ifierende la occidenta l. Sin em bargo, estes genera lm ente nos rem ontan a otras la ti-tudes y tenemos poco 0 nada sobre 1 0que sucede especijicamente enel Peru.

L a a sesoria que ojrece Ia cooperacion tecn ica y fin anciera a lem ana(GTZ-

KfW) al P lan Nacional deCapacitacion Docente (PIANCAD) viene puhlicandodiversos tra ba jos que, amanera de herramientas practices, buscan contribuiral m ejoramien to de la tarea educa tiva . C on ocedores de la in vestiqa cion que lalinqiiista Virg inia Z ava la ha biarealizado para su tesis de doctorado,decidi-mos s olic ita rle sucolaboracionporque con sidera bamos que a si se esta ba m en -guando el vacio bibliografico que sobre el tem a hay en el pais.

El traba jo que hoy publicam os ha sido editado canel titu lo d eOralidad y

escritura en 1aeducaclon bilingue (a proposito de interculturalidad). E n elsediscuten a spectos teoricos que sustenta n m etodolog ia s establecida s en Ia en -sen an za de la lecto-escritura , a l m ism o tiem po que se cuestiona n ciertos prin -cipios basicos de la misma. EI objetivo es inuita r a maestras y maestros areflexionar y cuestionarse sobre puntos de su trabajo pedaqoqico que quizac on si de ra n in a lte ra bi es .La cual -se espera- losayudara a a sum ir un papelmas pertinente tanto en la escuela como en la comunidad.

D os son la s idea s cen tra les del texto: el a specto de la intercultura lida dyla e ns ei ia n za de Ia literacidad. Sobre elp rimer p un to , la autora seiuila queexiste un desconocimiento por parte de los maestros sobre losalcances deltema; yaqui seiia la su preocupacion: si bien es defin ido como un eje trans-versa l en la estructura curricular hasica de educacion prim aria,el terminoparece no haberse precisa do1 0 suficiente. Por eso, es posible que algunosmaestros tenqan una nocion equivocada del m ismo y que ello resuIte perju-d ic ia l p ar a el p roceso d e e ns eiia nza -a pr en diza je .

Sobre el segundo aspecto, Ia autora seiia la que, si bien cabe esperar quese adquieran . habilidades de escritur« en la escuela , tam bien es cierto que-dada la naturaleza eminentemente agrafa de la mayo ria de lenguas de laspobla cion es indigen as- debe presta rse sum a a ten cion a la s ha bilida des ora lesque cum plen funcion educativa en la vida de la com unidad.Asf, pide que sereserve un lugar en el area de comunicacion in tegra l a los cuentos y las



adivinanzas, pues en las poblaciones quechuas tanto los primeros como lassegundas tienen un aspecto formativo en los hogares.

Nos dice Zavala que, ta l y como sc ensciia en las escuelas, sin tomar en

cuenta la coexistencia de diversas concepciones de aprendizajey privilegiandola concepcion occidental dela enseiuinza-aprendizaje, se esta muy lejos deuna enseiianza in tercultural. E nese sentido, resulta impostergable que losm aestros tom enconciencia de la necesidad de combiner concepciones educa-tivas occidentales e indigenas. Propane para ella que sc incorporen en la es-cuela , por un lado,10 que el an tropoloqo Rodrigo Montoya ha llamado «ma-teriaies de la biblioteca andina decanciones, mito s, c uento s,leyendas y a divi-nanzas» y, por otro , aquellos textos que cumplen multiples proposuos en lavida cotidiana dela qente. Esto, no solo porque la garna de1 0 sleible» y 1 0

«escribible» seria mucho mas amplia , sino porque los textos pueden ser varia-

dos en cuanto a formas y tamaiios (calcomanias en las combis, letreros calle-je re s, u er sic ulo s biblicos, volantes de propaganda, notas escritas para recor-dar alga a alguien queesta ausente, etiquetas en p roductos, etc.).

Como siempre que ponemos a disposicion de nuestros lectores un nuevomateria l, nos anima la idea de que su lectura propicie elanalisis, l a ref lex iony el debate. Todo1 0 cua l =esperamos= habra de coniribuir a enriquecer nues-tr a practica docente.

Lima, julio de 2001

PLANCAD-GTZ-KfW

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Contenido

1. Una consideracion preliminar 9

2. La interculturalidad como componente en la educacion bilingue 9

3. lEs intercultural la enseii.anza de la lecto-escritura? 12

4. Caracteristicas de la Iecto-escritura en una escuela bilingue 17

4.1 Una escritura impuesta concebida como un fin en sf misma 17

4.2 Enfasis en los errores y no en los logros 20

4.3 La lecto-escritura como superior a1 discurso oral 21

4.4 La necesidad de ser explicito 23

4.5 Una escritura fuera de contexto 24

5. Consideraciones finales sobre la lecto-escritura escolar 26

6. El usa de adivinanzas y narraciones en la escuela bilingue 29

6.1 Las adivinanzas 30

6.2 Las narraciones 39

7. A manera de conclusion 47

Bibliografia 50



Consideracion preliminar 1

El objetivo de este manual es brindar herramientas de reflexion teorica amaestros que buscan mejorar la practica de la educaci6n bilingue intercultu-ral; practica que -como sabemos- encierra profundas paradojas y desen-cuentros.

Existen varios tipos de manuales. El que presento a continuation no cons-tituye solamente un conjunto de metodologias que indica, paso a paso, comoensefLar 0 que actividades implementar en el aula. Se trata, mas bien, de unasuma de reflexiones sobre algunos aspectos de la lecto-escritura que los maes-tros «dan por sentado» y asumen como parte «normal» de su proceso peda-gogico.

Por esta razon, aqui se discutiranalgunos aspectos teoricos que se en-cuentran detras de metodologias establecidas y que muchas veces, dada susutileza, parecen inalterables. Considero importante que los maestros reflexio-nen en este nivel, para que luego puedan cuestionar algunos principios ba-sicos de su proceso pedagogico y esto tambien los ayude a mejorar su desem-pefio en la escuela y en la comunidad.

Espero, por tanto, que este texto pueda servir como una de las multiplesbases teoricas que ayudan a much as maestros a construir, poco a poco, loscimientos de una educacion bilingue intercultural. Esto no significa, sin em-bargo, que aquise presenten respuestas resueltas 0 soluciones unicas: son,mas bien, ideas que precis an aun seguir siendo sopesadas y discutidas entretodos. Los maestros seran quienes tengan la ultima palabra al respecto, yaque de ell as dependeran los cambios que deban introducirse. Son los quetienen laexperiencia en el aula, la creatividad can los metodos y, sobre todo,la habilidad de convertir las reflexiones en acciones practicas y concretas.

La interculturalidad como componenteen la educacion bilinqiie

Mucho se ha hablado y escrito sabre el concepto de interculturalidad comoeje transversal dentro de un curriculo diversificado. Aunque esta nocion de-beria aplicarse a diversos contextos educativos, en el Peru se le ha vinculado

1 Quisiera agradecer a Victor Vich, Fidel Tubino, Milagros Lucero y Teresa Valiente par sus valio-50S y estimulantes comentarios,

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principalmente con la educacion rural y, de modo mas especiflco, con aque-lIas areas donde se promueve una educacion bilingue con lenguas indigenasy castellano. En esas zonas seria imperativa la utilizacion de un curriculaintercultural donde se promuevan el dialogo y la interaccion respetuosa entre

individuos y grupos con diferentes tradiciones simbolicas-.

Si bien maestros y educadores estan familiarizados can el discurso sobreuna programatlca intercultural, considero que la interculturalidad en Ia edu-cacion bilingue (yen la educacion monolingue) es, en realidad, un tema pococonocido y que muchas veces se repite como discurso un tanto vacio.

En cierta medida, esto se debe a que el termino interculturalidadno seentiende como es debido. Para algunos agentes educativos y maestros, elconcepto aim implica el encuentro de culturas homogeneas y estaticas que seencuentran cerradas sabre 51mismas [scultura quechua» por un lado y «cul-

tura occidental» por otro) y que es dentro de esta homogeneidad que se debepromover la tolerancia e igualdad entre los grupos. Esta concepcion -comoexplicate enseguida- no solo esta lejos de significar interculturalidad, sinoque ademas tiene un efecto nocivo en la sociedad.

El concepto de interculturalidad no contrasta entidades culturales pre-existentes, puras y estaticas, sino que define un campo interactive dondeesas entidades se constituyen y recrean constantemente. De esta manera, nosolo se trata de promover la tolerancia y el respeto multicultural frente a ladiferencia cultural, sino, sabre todo, de promouer e l cn riquecimien toy la tr ans -formacion de la cultura atraues de la intcraccionco n lo s o tros.De acuerdocon estas ideas, 10 «occidental» y 10 «quechua» no pueden verse como entida-des completamente autonomas que se respetan pero no se mezclan, sino, porel contrario, como entidades que deben estar en constante modificacion yque necesitan una de la otra para enriquecerse. Si se conciben las culturascomo dignas de respeto pero distantes entre si, se estara reproduciendo ladivision de «nosotross/eellos» y evocando una posicion de superioridad (del«nosotros»] que coloca a «ellos» como «inferiores» 0 «menos desarrollados».

Esta vision errada de la interculturalidad se puede apreciar en las aulasbilingues cuanda se concibe 10 quechua can «nostalgia rornantica» y como

alga «puro» e «intachable», que se incarpora en el curricula solo de maneraaislada y marginal. Sin embargo, como ahora tados podemos darnos cuenta,la cultura quechua esta en constante interaction con la cultura urbana y convalores mas occidentales, y es aS1como va recreandose dia a dia. Por estarazon, u n curricu la in tercu ltu ra l n o es a qu el q ue in corp ora5 6 1 0 a lg un os c on -ten idos indigena s com o m uestra deca ra tiva de1 0 localy a la vez mantieneun a ba se oficia l solido que n o se cuestion a.

2 Aunque considero que la interculturalidad deberia aplicarse en todos los contextos educativos,enmarcare la discusion de estetrabajo en la realidad de zonas rurales que son particularmentebillngues.

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No obstante, en las escuelas comunmente se percibe que can la simplecreacion de un ambiente democratico en el salon de clase, y con la cons ide-racion de temas locales que sean familiares a los alumnos, los maestros creensatisfacer el concepto de intercuIturalidad. Un ejemplo es cuando, a traves detodo e! afio escolar, los maestros usan el calendario comunal para estructurarlos temas que van a cubrir. Asi, en junio hablan sobre la cosecha de losproductos tipicosde la zona; en agosto, sabre los rituales del wasi w asi;ennoviembre, sobre todos los santos y el dia de los muertos, y asi sucesivamente.De esta manera, para algunos directores de prograrnas bilingues y para maes-tros de aula, la interculturalidad significa solamente dedicar un porcentajedel curriculo a temascomunales que los nines conocen a traves de su vidacotidiana. Esto, junto can lecciones participativas y relaciones horizontalesmas democraticas, equivaldria a interculturalidad.

Pero pongamonos a reflexionar y preguntemos: i_Es as i La in tercu ltura li -dad que deseamos? No resultara dificil darnos cuenta de que 1a intercultura-lidad no es un asunto cuantitativo que s610se satisface con incorporar algunoscontenidos locales en el curriculo oficial. Esta claro que la interculturalidadabarca mucho mas. Como ya se sefialo, no solo significa contacto entre ex-presumes culturales diferentes, sino sabre todo dialoqo entre ellas; un dialogoque promueve la interaccion y el enriquecimiento mutuo, que debe ser muyconsciente de las relaciones de poder y dominacion y que, precisamente porella, lucha por crear relaciones de igualdad y lazos mas justos.

Aparte de entender la interculturalidad como dialogo real, cabe pregun-tarse por los cornponentes de dicho concepto. De heche, hay algunos elemen-tos pedagogicos que se reconocen como parte de la interculturalidad en elaula. Por ejemplo, la creacion de relaciones horizontales entre maestros yestudiantes para promover un ambiente mas dernocratico: el impulso de unaprendizaje cooperative y grupal que permita la interaccion y participacionde los alumnos; la incorporacion de contenidos locales para contribuir a uncurriculo mas diversificado; y la creacion de actividades significativas dondelos alumnos puedan construir su propio aprendizaje. Pero habria que cuestio-narse st elias son suficientes, es decir, si la interculturalidad puede lograrse acabalidad poniendo en practica solo esos componentes. Por eso, habria que

considerar si hay otros puntos susceptibles de ser modificados 0 incorpora-dos para que la interculturalidad en la educaci6n billngue se cristalice mejor.No hay hasta ahora una unica respuesta sabre que es exactamente un curri-culo diuersificado y sobre cud! es el limite de esta diuersificacion.

En este trabajo quiero reflexionar sabre la interculturalidad, pero apli-cada estrictamente a la educaci6n bilingue. Me limitate solo a una parte deella, ya que, como se puede apreciar, el concepto abarca diversos aspectos.Especificamente me referire a la necesidad de incorporar aspectos locales enel curriculo, para medlar distintos tipos de conocimientos diversificados en-tre la escuela y el mundo comunal.

En principia, se sabe que uno de los aspectos de la interculturalidad den-tro de estc tipo de educaci6n es proponer un curriculo diferente, que incluya

ill



la diversidad de conocimientos, tradiciones y practicas del contexte socio-cultural del estudiante, Por consiguiente, si se trata de establecer un dialogocultural que enriquezca a los grupos involucrados, hay que tomar en cuentala base cultural de los nifios y los conocimientos que elIos traen a la escuela.

De esta manera, el reto sera crear un puente entre escuelay comunidad (yhogares), para que los ninos puedan adaptarse facilmente a este nuevo mundoque 1a escuela representa para ellos.

Considero que la incorporacion de conocimientos locales en el curriculay la mediacion cultural entre escuela y comunidad solo se desarrollan demanera incipiente en las aulas billngues, Esto se debe principalmente a quelos maestros se limitan a incorporar contenidos de la vida comunal: valedecir, a tocar temas que se relacionan con el calendario de la comunidad y lascostumbres en el mundo rural (l a siembra, las fiestas, los productos de la

zona, etc.), mientras que continuan transmitiendolos desde una perspectivaescolar y occidental. Adernas de contenidos, habria que producir una media-cion -y, por ende, una relacion intercuItural- entre formas de concebir y

transmitir el conocimiento en la escuela y en la comunidad. Me ocupare deesto en el siguiente acapite.

lE s intercultural1a ensefianza de la 1ecto-escritura?

Aunque resulta dificil decidir cuanto del curriculo debe ser modificado paraque se vuelva suficientemente intercultural y «diversificado», todavia haymuchas cosas en las que pensar en relacioncon este concepto. El componentesobre el cual versara mi propuesta es importante porquehasta ahora se haasumido como «universal» y «neutral» y, par ende, pocaspersonas se hanatrevido a cuestionarlo. Se trata de la enseiianza de la lecto-escritura en elaula y de la manera como la escuela concibe el lenguaje y el pensamientocan relaci6n a ella. Si bien la educaci6n bilingue incorpora textos (cuentos,

adivinanzas] y tematicas locales en el aprendizaje de la lecto-escritura, laforma en que esta se impar te nun ca e s in te rc ultu ra l.A la hora de ensefiar aleer y escribir, la escuela promueve una forma tipicamente occidental de trans-mitir el conocimiento y, al hacerlo, deja de considerar formas locales de so-cializacion can el lenguaje, En adelante, a esta forma occidental de usar ellenguaje a la hora de leer y escribir la denominate l ec to -csc ri tu ra esco la r.

No se trata, por tanto, de cuestionar unicamente los contenidos occiden-tales del curricula tradicional, sino de reconocer tambien que la escuela im-pone un unico discurso sabre1 0 ietrado,que se refleja a la hora de enseiiaruna lecto-escritura escolar, Lo que hay aqui es una manera muy particular deconcebir 10 letrado, que promueve practicas de lecto-escritura especificas,muchas veces demasiado rigidas, que nadie cuestiona porque siempre hansido consideradas como las unicas, las universales y las mas normales.

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En ese sentido, vale hacer aqui la siguiente reflexion. Uno de los proble-mas por resolver es que la escuela considera la lecto-escritura s610 como unaha bilida d m ecdn ica de codifica r y descodificar siqn os qra ficos.Pero esto no esasi, ya que, mas alla del aspecto tecnologico de la lecto-escritura, esta siemprese encuentra relacionada con usos y pract icas especi ficasd el le ngua je ,que asu vez estan conectados con va lores y creen eia sparticulares. En otras pala-bras: la lecto-escritura nunca se desarrolla solo desde un punto de vista me-canico. Siempre se puede hablar de una determinada manera de leer y es-cribir, y de unos valores que motivan esa manera de hacerlo.

Los valores implicitos en la escuela oficial son aquellos vinculados con lanecesidad de desarrollar un pensamiento «abstracto», «objetivo», «logico» y«racional», Estos cuatro componentes pueden a su vez reducirse al denomi-

nado mito de la objetividad y su manera de concebir el conocimiento; unavision que ha dominado el pensamiento occidental desde hace varios siglos yque ha penetrado en la institucion escolar como la unica perspectiua cienti-fica de usa f elleng uaje.De acuerdo can estas ideas, el mundo esta compuestode 0 bjetas que contienen verda des absolutas y universales y cuyas propieda-des son independientes decontextos culturales espedficos y de interpretacio-nes subjetivas y personales. Los seres humanos tendrian, entonces, que aprendera captar estos significados objetivos del lenguaje y a no mezclarlos nuncacon la experiencia personal.

Un ejemplo es cuando Ia escuela trabaja los textos basandose unicarnenteen sus estructuras intern as (cuantos parrafos hay, donde empieza la oracion,donde esta el sujeto, etc.): alli el objetivo es la busqueda del sentido desde unpunto de vista intratextual, y no desde la relaci6n que puede haber entre eltexto y la realidad extratextuaL Las tipicas preguntas del maestro -desdeuna perspectiva meramente literal- prueban la importancia que se le da a 10que esta escrito y a las verdades intrinsecas del texto. Se concibe el lenguajecomo un objeto que tiene significado en si mismo y que, a su vez, esta com-puesto de partes que tambien deb enser analizadas con «objetlvidad». Veamoscomo la escuela ha canalizado esta vision del conocimiento y del lenguaje enel aprendizaje de la lecto-escritura.

Estos valores relacionados con la objetividad son, a su vez, los que guiano legitiman las practicas de lecto-escritura fuera de contexte y formales quemuchos maestros suelen promover en el aula. En otras palabras: la manera detransmitir la lecto-escritura en la escuela esta gobernada por estas ideas ycreencias sobre que es el lenguaje y cual es 1a forma «cientifica» de aproxi-marse a el.

Como puede suponerse, tales practicas 0 usos dellenguaje determinan lamanera en que se llevara a cabo el aspecto tecnico 0 mecanico de leer yescribir. Es decir, el aspecto tecnico de codificar y descodificar simbolos gra-ficos nunca ocurrira en el aire, sino dentro de usos especificos 0 practicas deIecto-escritura en un contexto dado. El tipo de ejercicios escolares que sedisefian para el aprendizaje de la lecto-escritura constituyen parte de estosusos 0 practicas,

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A conrinuacion, separare estos tres componentes de la lecto-escritura paraque puedan verse can mayor claridad:

P ra ctic es d e le cto -e scritu ra q ue a co rn pa fia n a l a sp ec to te cn lco : e luso explicitoy fu era d e c on te xte d elle ngu aje , e l e nfa sis e n a sp ecto s fo rm ale s, e l d es arro llode u na concien cia m etallnq uis tica , e l d is tanciam ie nto en tre lecto-e scritu ra Y ;

~..... ~~SU!~o""~~~oCe~!~.o!~as""",A U'",,," "" .... ..,,. " " " ' 1 > $ , 1

Asp ec to te cn ic o d e la c od ific ac io ny descodificaci6n de s iqnos : asociaci6n de ~

le tra s c on s on id osy palabras con re feren tes ~,

La siguiente figura ejemplifica mejor la relacion entre los tres compo-nentes: el aspeeto tecnico ocurre dentro de practicas de lecto-escritura y es-tas a su vez estan inmersas en creencias y val ores escolares especificos.

, 14 i



Para iniciar la discus ion, pongamos por ahora un primer ejemplo -bas-tante simple, por cierto- que ayudara a explicar estos tres componentes. Unmaestro lee una historia a sus alumnos y luego escribe en la pizarra algunaspreguntas para que ellos las contesten en sus cuadernos. Lee despues las pre-

guntas y les explica que existe una manera correcta de responderlas. Asi, lapregunta: «lOue personajes estan presentes en la historia?» debera ser con-testada con una oraci6n completa -del tipo: «Los personajes que estan pre-sentes en la historia son ... »-, y no con los nombres de los personajes directa-mente.

No es dificil percatarse de que 1 0 que el maestro promueve -vale decir, lamanera de responder las preguntas 0 el lenguaje que se use al hacerlo- estaen un nivel diferente del relative a la codificaci6n 0 descodiflcacion de signos

graficos. Los nines pueden haber aprendido a codificar y descodificar de

acuerdo con 1 0 esperado por el maestro, pero no necesariamente a contestarla pregunta de la manera «corrects» 0 como este 10 indica. Es decir, los nifiospueden haber aprendido a asociar las letras con los sonidos de una manerarapida, pero no necesariarnente a responder con una oracion eompleta. Pode-mos decir, entonees, que la forma de responder esta pregunta va mas alia delaspeeto tecnico de la lecto-escritura. Mas bien, se relaciona con practicasdiscursivas 0 usos del lenguaje que acornpafian este aspecto mecanico: eneste caso, practicas que tienen que ver can un uso expliciro dellenguaje, con

la rig id a division entre oralidad y escritura, yean la necesidad de no asumirnada dentro del contexto situacional. Este uso explicito estaria a su vez vin-

culado con los valores ya senalados: aquellos sabre el pensamiento «racio-nal», «abstracto», «objetivo» y «logico». Despues de todo, ser explicito con ellenguaje a la hora de escribir como quiere la escuela de alguna manera sig-nifica «objetlvar» el lenguaje producido, y generar una independencia entreeste y el contexto circundante y entre 1 0 escrito y 1 0 vivido por el escritor.

Pongamos un segundo ejemplo. Un maestro les pide a los nifios que lle-ven su Biblia a la clase para leerles algunos pasajes. Los ninos estan muyemocionados porque la comunidad a la que pertenecen es mayoritariamenteevangelica. estan muy acostumbrados a leer la Biblia y, sabre todo, a hablar

de ella. El maestro empieza a leer sabre la vida de Noe y advierte a los nifiosque, despues de cada parrafo leido, va a hacerles preguntas de cornprension.Una vez que los nifios han respondido satisfactoriamente las preguntas pun-tuales sobre informacion contenida en el texto (del tipo: «lQue le dijo Dios aNoe?»), el maestro continua con la lectura y no da cabida a mas discusion alrespecto.

Esta es una muestra de que leer no eonsiste solamente en descodificarsignos graficos. Mas alla de la descodificaci6n mecanica, hay aqui una ma-nera de leer -0 una practice especiju:a de la lectura=, dan de, por ejernplo, elenfasis del maestro esta puesto en preguntas de informacion (ique?, iquien?,id6nde?, icuando?, ieoma? y ipor que?) yen la necesidad de que el alumno

se fije en detalles puntuales del texto. Esta practica no esta aislada del restode actividades escolares, sino que -al igual que en el ejemplo anterior- se

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relaciona con val ores sobre la irnportancia del1enguaje «objetivo» y el pensa-miento «abstracto» y «racional». En este tipo de practicas, la vision del textoaparece siernpre como un elemento cerrado en S Imismo, cuyos significados yverda des se encuentran dentro de el y no dependen de la experiencia 0 el

criterio de los lectores. Esto contrasta marcadamente can la lectura de laBiblia en la comunidad, donde 1 0alii eserito suele ser una excusa para hablarsabre la vida cotidiana y, especificamente, sabre la conducta moral del ere-yente. Esto prueba que hay diuersas m anera s de leer, que a su uez se encuen -tr an re qid aspar d iv er so s v alo res h ar ia10 letrado.

En resumen, lo s u alo re sy la s creencias sobre los textos qobiem an lasprdcticas y estas siem pre van de la m ana de la lecto-escritura com o aspectotecnico. Este aspeeto tecnico de la lecto-escritura oeurre en medio de practi-cas especificas y nunea fuera de ellas; leer y escribir no 5610 equivale a lahabilidad de codificar y descodificar signos graficos. Por 10 tanto, los nifiosque entran en la escuelano solo tienen que aprender el aspecto tecnico de lalecto-eseritura, sino tam bien una manera especifica de usar la 1ectura y laescritura; manera que hemos denominado lecto-escritura escolar y que sedesarrolla sabre 1a base de valores occidentales.

Sabemos que la escuela considera muy mal que un nino escriba la res-puesta de manera directa sin poner la oracion completa (primer ejemplo de lapagina anterior) 0 que lea un texto alejandose demasiado del significadogenerado dentro de el (segundo ejemplo). Sin embargo, cab ria preguntarsepor que dichas practicas se encuentran mal vistas. La respuesta resulta dema-siado simple: porque no corresponden al tipo de lecto-escritura que la escue-la se ha encargado de defender a 1 0 largo de muchos alios. Por esta razon,puede decirse que la escuela [0 que esta haciendo es promover una tecto-esc ri tu ra escola r,cuyas practicas a usos con el lenguaje se basan en creenciasespecificas que no son «naturales» ni «universales», sino mas bien historicas yreducibles a su ambito institucional. La escuela como institucion ha cons-truido historicamente una manera unica de concebir la lecto-escritura y se haencargado de promoverla como la «correcta». De 10 que hay que percatarse[ojala con mayor claridad luego de leer este manual) es que, en realidad, haymuchas maneras de practicar la 1ecto-escritura (0 de usar el lenguaje a lahora de codifiear y descodificar signos) y que la escuela prOmUe1JEsolo una

manera de hacerlo. Y aun mas importante es darse cuenta de que si esta ma-nera se define como la unica y verdadera, no es porque en realidad 10 sea.Obedece solo a razones de poder, ya que, al fin y al cabo, un os grupos quie-ren que otros grupos los sigan ciegamente. De alli la trascendencia de que,como maestros, percibamos que la lecto-escritura escolar es una concepcionteorica konstructo) social que puede modificarse para el beneficio de la po-blacion rural bilingue.

En el siguiente acapite delimitate algunas de las practicas tipicas de la

Iecto-escritura escolar, Su caracter no es aislado a accidental, ni podrian eon-siderarse sirnplernente parte de una «mala» pedagogla, sino que se trata, sobretodo, de un solido sistema que se aplica de manera metodica y regular en Ia

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escuela rural peruana. Este sistema se refuerza constantemente a traves de lainterrelacion de sus elementos y en especial de la fuerza de las creencias quelas gohiernan. .

Es preciso aclarar tarnbien que estas practicas, mas que ser parte de laeducacion peruana en general, 1 0son de la institucion escolar como tal. Noes justo, por eso, identificar a los maestros como los responsables de estalecto-escritura escolar, ya que, como acabo de mencionar, este sistema vamas alla de los individuos y se situa en un discurso de creencias casi yaimpersonal y al parecer dificil de desestabilizar. Mientras que en la siguienteseccion me ocupare de rasgos bastante generales de la lecto-escritura escolar,mas adelante analizare aspectos mas relacionados con una educacion bilin-gue, como la forma en que se incorporan las adivinanzas y las narracionesquechuas en la escuela para mediar un puente entre esta y la comunidad.

Caracteristicas de la lecto-escrituraen unaescuela bilingiie

EI proposito en esta seccion es presentar algunas caracteristicas de la lecto-escritura escolar para que, como maestros, podamos tomar mas conciencia de

como se ensefia a leer y a escribir desde una perspectiva occidental. A partirde esto, confio en que se puedan promover algunas practicas mas intercultu-rales a fin de generar un espacio menos unidimensional.

4.1 Una escritura impuesta con cebidacomo un fin en si misma

Por un lado, se trata de una lecto-escritura obligada porque la institucionescolar ~a traves del maestro~ impone tanto elestilo como el contenido queestan permitidos a la hora de escribir. Por otro lado, al decir que la escuelaconcibe la lecto-escritura como un fin en si misma, me estoy refiriendo a queel proposito de las clases es que los nines aprendan a leer y a escribir, y nonecesariamente a comunicarse. La situacion es a veces tan artificial, que losalumnos solo 1een y escriben para el maestro y producen textos exclusiva-mente para que el los lea. Enseguida explicare estos dos puntos con masdetalle.

El paradigma de una lecto-escritura impuesta se puede observar en loslimites rigidos que establecen los maestros para controlar la palabra escrita.Por 1 0 general, las actividades de lecto-escritura se concentran en laforma y

no en el contenido. La escritura equivale a tener buena caligrafia y a escribir«correctamente. 0 sin errores; y la lectura, a modular y a articular bien en elmomento de pronunciar las palabras. Es sobre este enfasis formal que losmaestros delimitan las categories de leer y escribir «bien»,

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En efecto, la escuela promueve la lecto-escritura impuesta a traves demuch os detalles del proceso pedagogico. Sin darse cuenta, muchos maestrosestan todo el tiempo limitando y controlando la creatividad de los estudian-tes: «el titulo va en rojo», «solo vamos a escribir sobre la siembra; no vamos aescribir nada sabre Ia cosecha», «primero escribes y despues dibujas, 2-ya?)),«siempre se escribe una carta en papel», «para cada numero, van a usar uncuadradito», «primero tienen que ernpezar a escribir sabre el techo de la casal)(cuando se Ies pide que escriban una composicion sobre su casal. Esta actitudhacia la lecto-escritura es muy comun en las escuelas peruanas, sin que engeneral los maestros sean conscientes de ella. Como antes mencione, sonformas sutiles de decirle constantemente al alumna que escribir, como ha-cerlo y que significa una «buena» escritura. No es que se trate de promover eldesorden en la creacion de textos, sino de cuestionar el caracter tan rigido

que impregna las actividades de lecto-escritura en la escuela.

Ademas de concebirse como algo impuesto, la lecto-escritura eseolar sesuele ejercitar como un fin en S1misma. Esto pareee lograrse a traves del en-fasis en el aspecto formal y en la necesidad de una conciencia metalinguis-tica; es decir, una conciencia que permite reflexionar sabre el aspecto formaldel lenguaje, EI objetivo que 1£1escuela persigue es que los nifios sean capa-ces de tomar distancia de su lengua, que logren concebirla como un objeto auna cosa «fuera» de ellos mismos, y que a partir de ahi puedan analiza rlasegun los criterios de «objetividad» y «racionalidad» que estan implicitos en el

sistema escolar.

De esta manera, la escuela busca que los nlfios puedan obtener una con-ciencia metalingufstica de su lecto-escritura, una conciencia sobre aspectosformales, que siernpre parecera estar pOI encima de una relaci6n espontaneay creativa con su lengua, Las reglas y requerimientos que el maestro imponeconstantcrnente respecto al analisis de la «lengua objeto» -sobre «como» es-cribir- se encargan de construir una distancia cada vez mayor entre los ni-nos y su lengua y producen la imagen de esta como algo ajeno y externo quedebe ser observado con cautela. Se trata de una voz pedagogics que constan-

temente les reitera a los usuarios que tienen que hacerlo de «la manera co-rrecta», bajo condiciones y reglas especificas. Asi, la forma acaba convirtien-dose en la prioridad y el contenido en un aspecto siempre gobernado porcondicioriamientos formales.

El siguiente ejemplo puede ser mas ilustrativo. Recuerdo que, en la co-munidad campesina donde trabaje, los nifios estaban muy interesados enaprender a escribir cartas en castellano para poder comunicarse con sus fa-miliares que vivian en Lima. Me di cuenta de que las cartas atraian mucho alos nifios como medio de expresion escrita. Un dia, le pidieron al maestro que

les ensefiara a escribir una. El maestro accedio con gusto y decidio dictar unaclase que se titulaba La carta, para transmitirles a los nifios la forma deescribir cartas «correctamente».

Durante dicha sesion, el maestro presento un modelo de carta tan rigidoy tan lIeno de requerimientos formales, que pronto los nifios perdieron el

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entusiasmo por la tarea. Dijo que toda carta debia tener las siguientes partes:Iugar y fecha, destinatario, vocative, saludo, texto y despedida. Sefialo ade-mas que cada una de estas partes requeria de una forma Iinguistica especificaque no se podia alterar y que, por 10 tanto, los nifios tenian la obligacion de

aprender. Como puede apreciarse, este aspecto de la eseritura de la carta en-fatizaba solo la capacidad metalinguistica de los nifios para analizar la formade las diferentes partes y las reglas que se debian conocer antes de eomenzara escribir. La expresividad de los nifios y 10 que pudiera generarse de elIosmismos quedaban siempre relegados a un segundo plano.

Este ejemplo me pareee fundamental para entender por que los nifios casino practican la eseritura fuera del aula. Recuerdo que cada vez que les pre-guntaba si escribian cartas a sus familiares 0 amigos, me respondian que noporque «es muy dificil» y «no puedo», Es evidente que 10 unico que lcgra la

escuela al imponer esta escritura concebida como un fin en si misma es quelos nines se sientan intimidados y que no quieran experimentar solos la es-critura en sus ratos libres. Si la misma es vista como sinonimo de «formascorrectas» y los nifios sienten que no pueden retenerlas todas, entonces sirn-plemente nunca intentaran practicarla. Ademas, como la comunidad campe-sina ha sido recientemente alfabetizada por la escuela, 0 esta en proceso deserlo -y, por ende, no tiene un modelo propio para escribir cartas-, el mo-delo escolar adquiere toda la autoridad y el poder y acaba convirtlendose enla unica forma valida de hacerlo.

Estaforma escolar «impuesta» contrasta can formas «autoqeneradas», Es-tas son las que surgen de nuestras necesidades, propositos e intereses y, paraexpresarlas, utilizamos nuestro propio estilo y eontenido. A contraposiciondel ejemplo anterior, recuerdo que un dia una nina de cuarto grado escribiodurante el reereo una cartita para su maestra, donde le decia que la queriamueho y que par favor se cuidara porque estaba muy delgada. Luego le reco-mendaba que comiera mas para engordar. Era solamente una nota de cuatrolineas, escrita en un pedazo de papel. Pero es un caso que retleja claramenteuna escritura «autogenerada», donde Ia nina expresa libremente un texto y serelaciona con 10 escrito a partir de sus propias necesidades e inquietudes. Sin

embargo, la maestra recibio la nota como un detalle aislado de su labor peda-gogica y no le presto la debida atencion, Como puede suponerse, este casoaislado constituye en realidad un logro de escritura, ya que se llevo a cabo apartir de la propia intencion de la alumna. Son estos tip os de escritura losque retlejan c1aramente que los nines se apropian de la Iecto-escritura apren-dida en la escuela y por en de la hacen suya. Es aqui donde se ve como laimposicion se relaja y los nifios dejan de ser receptores pasivos de 10 letradoy pasan a convertirse mas bien en agentes de su uso.

Nadie duda que los nifios tengan que aprender a manejar la lecto-escri-

tura escolar y las formas letradas impuestas por esta institucion. Al fin y alcabo, estas practicas son la base para una lecto-escritura acadernica que ellosrequeriran en secundaria. No obstante, creo que, luego de la base tecnica dela lecto-escritura (codification y descodificacicn de simbolos), las formas

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«impuestas» y aquellas «autogeneradas» pueden apoyarse mutuamente. Asi,la seguridad que el nino adquiera en las practicas generadas par el mismo Ieservira cuando se enfrente a formas escolares impuestas. Sin embargo; no setrata de que la escritura sea solo una preparacion de habilidades para el futuro(para la secundaria, par ejemplo], sino de que realmente tenga sentido paralo s n iiio s a qu iy ahara . Si e1 primer contacto que tienen los nifios de las zonasrurales can la escritura no es estimulante, esta se seguira percibiendo comoun elemento foraneo que se logra experimentar can desconfianza.

Las dos caracteristicas recien detalladas (una lecto-escritura impuesta yconcebida como un fin en si misma) influyen en las diferentes practicas queaparecen a continuacion. Se trata de una lecto-escritura que siempre terminapar resaltar los errores y no los logros, que se dis t an cia de los discursos oralesy que usa un lenguaje explicito y fuera de contexte, en el sentido de auto-

construirse alejado de las vivencias de los ninos.

4.2 Enfasis enlos e rroresy no en lo s logros

Esta es una caracteristica basica de la escuela oficial. Los incidentes que segeneran en el aula usualmente tienen como objetivo hacer correcciones for-males sabre la lectura y la escritura de los nifios, para que de esa maneraellos puedan hacerlo «m ejor» la proxima vez. Recuerdo haber escuchado amaestros preguntar: «lEn que ha fallado? Quiero que me 10 digan», luego de

escuchar a un alumno leer en voz alta 0 de verla escribir en la pizarra, Apesar de los trabajos en grupo, los juegos y la participacion de los alumnos,los maestros siguen resaltando 10 que esta mal en las presentaciones de losnifios: «Voy a ver que grupo comete mas errores; todos tienen que darsecuenta quien esta equivocandose». Como consecuencia, los nifios comienzana senti! que solo deberian escribir cuando esten absolutamente seguros dehacerlo sin errores formales.

Recuerdo que cuando le pregunte a uno de los nifios si sabia escribir encastellano y en quechua,me dio la siguiente respuesta:

En quechua poco se, en castellano S 1 .Poco no mas en castellano tambien.Cuando nos dictasiempre fallamos. En quechua tambien fallamos. Enquechua poco, no mucho, 10 correcto no pe. En castellano si poco correcto,

Creo que este comentario es alta mente revelador y que los maestros de-berian tomar conciencia de el. Es claro que para este nino -y para muchosotros- escribir es una practica equivalente a hacerlo s610 correctamente, esdecir, sin errores. Y como los nines no estan seguros de hacerlo asi, tienenmiedo de experimentar solos can la escritura fuera de la escuela, Se puede

decir, entonces, que estas reglas que enfatizan los errores formales socavan lavision que ]05 nifios tienen de sf mismos como escritores y los Bevan a con-cebir 1a escritura como una 1ucha para conseguir un objetivo dificil de alcan-zar, y no como una herramienta creativa para la vida; una herramienta queles sirva para funciones mnemotecnicas, organizativas, comunicativas y de

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disfrute personal. Como la escuela promueve una lecto-escritura impuestaque solo es vista como un fin en si misma, los errores se vuelven una partefundamental y constante del aprendizaje. No dudo que los nifios puedan apren-der de sus errores, pero no se trata de transmitirles un sentimiento tan rigidoentre 10 que esta bien y 10 que supuestamente no 10 esta. La consecuencia deesto es una tragica sensacion de falla permanente (eslempre fallamos»).

4.3 La lecto-escr itura com o superior a l discurso ora l

La lecto-escritura escolar concibe ambos aspectos comointrinsecamente su-periores al discurso oral y, en consecuencia, como muy distantes (y diferen-tes) de el. Para los valores y creencias escolares, la «verdadera» escritura esaquella que mantiene suficiente distancia de los estilos orales, ya que estes

serian formas «inferiores» que podrian «contaminar» su esencia. Par eso, laescuela identifica la escritura con un uso del lenguaje fuera de contexto yformal, que tiene sus propias reglas y que debe ser fundamentalmente distintodel habla. Esta percepcion de la escritura como superior promueve tambienla idea err6nea de que constituiria eI medic mas apropiado para transmitircualquier tipo de conocimiento,

Esta idea merece una reflexi6n aparte, sin duda relacionada con 1avisionde la lecto-escritura como un fin en sl misma, En ambitos de la vida fuera dela escuela, la lecto-escritura se concibe y se lleva a cabo de otra manera. Enprimer lugar, se puede apreciar que en los hogares la escritura no se concibecomo un fin en si rnisma, sino como un medio para alcanzar un objetivotrazado. En efecto, 1a lecto-escritura cumple varias funciones. Muchas vecesse escribe para organizar la vida cotidiana (uso de agendas, 1istas de comprasy numeros telefonicos], para satisfacer Ia comunicacion personal (envio detarjetas y cartas), para el entretenimiento (lectura de libros y revistas, escri-tura de poesia), para documentar la vida cotidiana (uso de registros: reportesescolares, albumes de fotos, certificados de nacimiento), para darle sentido aalgo (lectura de textos religiosos y manuales de instruccion) y para participaren la vida social (colaboracion en reuniones, periodicos vecinales, rifas). Es-tas son solo algunas de sus funciones.

Puede verse as! que, en ambientes fuera del ambito escolar, la escriturasiempre es un medio para Iograr una serie de metas diversas, Pero esa no es launica diferencia. Cabe ademas resaltar que, dentro de estos usos, la diferenciaentre 10 oral y 10 escrito tampoco se concibe del mismo modo que en laescuela. Mientras que en esta la oralidad y la escritura se consideran comoparte de una «gran division», en la vida cotidiana el discurso oral y eI escritosuelen ocurrir juntos, ya que las practicas respectivas estan entremezcladas yno representan poIos opuestos ni modos linguisticos divididos. Basta obser-var el uso de 1alecto-escritura en los hogares para darse cuenta de que, fueradel aula, un documento escrito es muchas veces el punto de partida paradiscursos orales, y que muchas veces 1a lectura y Ia escritura no ocurren deun modo privado sino colectivo. La gente no solo escribe sobre 10 que habla(una lista de of rend as en una ceremonia de corte pelo, una lista de casas por

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hacer al planear una fiesta patronal para el proximo afio, etc.), ni habla sobre10 que escribe (una carta a un familiar, un conjunto de versiculos de la Bibliaen un cuaderno, etc.), sino que escribe textos que son formalmente muy dis-tintos de los ensayos de «tipo escolar».

Este no es el lugarpara hacer un analisis de como se realiza la lecto-escritura fuera de la escuela, La anterior acotacion basta para darse cuenta deque la institucion escolar promueve un uso de la escritura que se distancia demanera rigida de 10 oral, y de que esta realidad no se ve reflejada en la vidacotidiana. Nadie se sienta en su casa a escribir una composicion de tipo esco-lar, donde 10 que importa es la forma -el simple hecho de escribir- y no lafuncion especifica que va mas alla del acto mecanico. Estas funciones especi-ficas de los textos escritos (que no estan presentes en los textos escolares) sonprecisamente las que suelen generar discursos orales y la interaccion de per-sonas.

A continuation, propongo que se observe la siguiente composicion esco-lar de una nina de sexto grado de una escuela bilingue de los Andes perua-n05 3 :

?'n~ v a . . c - o . . c . . A . . o ~

a & _,;_ a_ ~ F 0. . Ja:.~ ~eJ_ 6 2 JA& . o ~ ~O

. to .v oR o ~I L - O ? o . .eJ _ okfLO... ~< .l..,It\o.. ~ F Ka: fo.. ..U:eAII.- ~

c..oJ.o,..te..o ~ ~ . to . .ko . . JL -f J .£_ twje- ~o.. co-; ~ J .e . .. .vn D . .tM - to . . ,

IMCU- ~e.A. ~o r J . . a .;btAeA.. ~o ~ ;wvL. (_~ ~ e .Q_

~ A D J ..o . .& od - .'f fle. ju. .L..oe .Q_c..~ih.o & _ e _ ~ fO .fc i ~e1 .

~ &.o~&- Fe- o..~JLo.J.u.~ c..o~ ~ fO v p c i ~ ~ lM ~ c i~ c..0IMf~ ~o.. d.A..A.-oh-o..l 2 £ _ fO vp o.. ~ ,e. . tokAA ~o. .~o . . e. . t

~ 1u.~~ ~o F k ?~~ coo. ~ 1M ~ < i= i=1M 0 0 .- f r ~eJ_ 6U..o..1MNLkeA.. v~e- .D... o.iLO).U.. o..i\...L~ co»;~ o . t v. . . e~...l0to.. ~e.A. ~ . to . .; t :o . . lL-&..e . .volv.. . i . . . .o0 ... ~ co, ~ e J . . .6U . .. .o . . .

ju.elfe. . .D-~ o fD.A. teo. . .&. .o0 ... ~ c . .o . £ .. < J .. .-U . .o~ ~. t o . . . ~ ~. to . .jv._~e-

coo-: ;wvL.~~o.. ~

em . 1.-o. .. t0 . . ~eJ_ ~ . .w.Z-o .&o

~o~ . . J . . . . ; . . .&s ;

0. . . ko .. l .o . ..ve .A A ~ ~ ~~ o~ ~u.eA.. ~ o ~ c ..o /M f JL 1J ...& .o

~CU- ~ volvA-o 0.. ~ c..Q .W ... ~ ~ . t o . . .kQ i t ..& . . e . ..

Probablemente el objetivo del maestro al solicitar esta composicion fuedesarrollar un ejercicio para «escribir bien». Se trata de una escritura que nosolo se lleva a cabo como un fin en si misma, sino que debe distanciarse dela influencia de 10 oral para ser considerada «corrects». La nina debe con-centrarse en producir un texto cerrado en si mismo que sea compacta, se

3 Se ha respetado la manera en que la nina escribi6 la composicion en su cuademo, (N . .del E.:este texto y los que vienen mas adelante han sido compuestos con tipografla especial).

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identifique con una prosa de tipo ensayo y que no tenga formas «orales»(repeticion, redundancia, falta de subordinaciones, etc.). Asi, 10 fundamentalesta en que la nina produzca un informe lineal y cronologico que tenga unuso coherente de formas verbales (tiempo, aspecto y modo), conectores 10-gico-temporales (onas despues», «otra semana», y «el dia domingo», etc.) ysignos de puntuacion. La relacion discursiva entre los elementos del textomismo deviene en prioritaria, frente a la relacion que pudiera existir entre eltexto y la realidad circundante 0 el contexte comunicativo. Como veremosen otra seccion, esta composicion ni siquiera presenta una perspectiva narra-tiva acorde con la experiencia personal del escritor.

En resumen, se puede decir que a traves de la «prosa expositiva» 0 laescritura de «tipo ensayo», la escuela representa la oralidad y la escrituracomo modos linguisticos total mente separados; no solo como si existiera unagran division entre dos medias de comunlcacion esencialmente distintos, sinocomo si la escritura fuera necesariamente «superior» al discurso oral. Debidoa esta vision, los maestros creen que una c1ase siempre tiene que concluir conun producto escrito de los alumnos. De otra manera, muchos de ellos consi-deraran que sus alumnos no aprenden nada, ya que 10 oral nunca quedariaen sus mentes de la misma forma que 10 escrito. Esta obsesion por 10 escritocomo «superior» a 10 oral hace que much as veces los maestros pidan a susalumnos que escriban una cornposicion en un papel, que luego 10 hagan en lapizarra y que despues vuelvan a copiarla en sus cuadernos. De hecho, se trata

de un ejercicio redundante que, fuera de tener sentido, idealiza el papel y laescritura como espacios limpios.

En realidad, la escuela tiene que aprender a rescatar el componente oralde la comunidad y a entender que 10 oral tambien es un medio valioso paratransmitir conocimiento. lDe que manera los nifios de zona rural socializancon el lenguaje en los hogares? leomo se les transmite verbalmente conduc-tas y valores de su comunidad? lEn que medida las adivinanzas, los cuentosy otras formas verbales locales cumplen la funcion de producir informacion,reflexion etica y analisis de la vida cotidiana? Este es un tema aun poco

explorado, que necesita estudiarse mas a fondo para que el puente entre es-cuela y comunidad sea mucho mas intercultural. Por tanto, no solo se tratade una mediacion a traves de contenidos, sino tambien a traves de formas deconcebir el lenguaje y el conocimiento.

Ademas, lpor que no promover otro tipo de textos que podrian cumplirfunciones en la vida cotidiana y que parecen estar mas cerca de una interac-cion oral? Parece que la prosa de «tlpo ensayo» que se a1eja del discurso oralno ayuda a que los nifios de zona rural se apropien de la lecto-escritura en suvida diaria,

4.4 La necesidad de serexplicito

Como anote en el acapite anterior, esta gran diferencia entre 10 oral y 10escrito refuerza la idea de que «no se puede escribir como uno habla». Esta es

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la razon par la cual la escritura tiene requerimientos especificos, uno de loscuales tiene que ver can ser explicito y no asumir nada del contexto inme-diato. Mientras que en un discurso oral el interlocutor puede entender e1mensaje gracias al contexto de 1a situacion, en la lecto-escritura escolar las

claves contextua1es para entender el significado del mensaje tienen que estarsiempre en el texto mismo. EI maestro coloca as! mucho enfasis en las re-laciones gramaticales internas del texto (conectores, usa de pronombres, ora-ciones completas, etc.), con prioridad frente a las relaciones entre el texto yIa experiencia del mundo circundante. Concebido como un objeto separadode sus productores, el texto se vuelve un elemento cerrado en si mismo quemuchas veces no depende de la realidad inmediata.

Pondre algunos ejemplos. Recuerdo que una vez una nina escribio laoracicn «Mi polo es azub y el maestro le pidio que introdujera elsustantivo

«colon, cambiandcla par «Mi polo es de color azul», Y cuando un nino escri-bio «EI Cristal tiene camiseta», el maestro le pidio que introdujera el sustan-tivo «equipo» y que la cambiara par «El equipo Cristal tiene carniseta». Estetipo de procedimientos y convenciones producen una fuerte division entreoralidad y escritura, ya que, aunque los ninos saben que pueden decir «mipolo es azul», no necesariamente saben que tienen que insertar la palabra«colon) a la hora de escribir la frase. El hecho de que «azul» sea un color 0

«Cristal»un equipo peruano de futbol parece constituir una informacion que,para 1a escuela, no puede omitirse al escribir. En la escritura, todo tiene queser colocado explicitamente, porque =segun los valores escolares- nada puede

darse por sentado 0 ser deducido por el contexto.

Otro ejemplo, ya mencionado, se aplica tambien a esta categoria. En unasituacicn similar, el maestro les pidi6 a sus alumnos que leyeran un texto.Luego les pidio que contestaran la pregunta: lQue personajes estan presentesen 1a historia? Antes de que los nifios comenzaran a escribir la respuesta, elmaestro les advirtio.efjuiero que escriban en sus propias palabras, lya? Tie-nen que poner: 'En el texto estan presentes los siguientes personajes .. :, lestabien? No van a escribir de frente quienes son los personajes, lno? Porque yoquiero que ustedes escriban bien», Lo que se puede concluir de este cementa-

rio es que, segun el profesor, escribir bien significa ser explicito. E1 lenguajeexplicito contribuye a difundir una lecto-escritura «corrects», cuyas reglaslos nines tienen que seguir con fidelidad.

4.5 Una escritura [uera de con texto

La obligacion de ser explicito para asumir una independencia del contextoinrnediato convierte la lecto-escritura escolar en una actividad descontextua-l izada , que enfatiza solo el aspecto formal del texto, Esta descontextuali-z a c i o 11 . s elleva a cabo par medio de generalizaciones y categorizaciones «abs-tractas», que no quieren estar «contaminadas» con las experiencias persona-les de los nifios. Veamos el ejemplo de una pregunta en un examen, donde un

maestro coloco:

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Une ~on una .ne~ha \0 ~ 1< ) 0ien4e:

e54an r04a~

vo: 0 . . \ r-Io£\ ~40

La ~enora c..or"Y\era4one~. .

c.oc. Ina. r \~O

Hubo muchos ninos que unieron «el nino» con «coclna rico» y «la senora»con (evaal riOII. Sin embargo, de acuerdo con el maestro esto estaba mal, yaque ICe!nino» debia unirse con (evaal rio» y «Ia senora» con «cocina rico». Elmaestro trataba de explicarles a los nines que esta era la respuesta correcta

porque representaba la mayoria de los casas. De acuerdo can su vision, losnifios ten ian que aprender a generalizar y a no confundir un analisis «abs-tracto» con sus experiencias personales «concretas». Las experiencias perso-nales de los nines no cumplen aqui ninguna funcion: en otras palabras, desdela perspectiva oficial, no vale la pena que sean examinadas.

EI siguiente rasa tambien ayudara a entender la idea de un lenguajefuera de contexto. E1maestro de quinto ana les ensefio a sus estudiantes ahater recetas de cocina, Mas alia de que esto resulte un gran avance conrespecto a una ensefianza mas traditional, nuevamente nota mas una vision

rigida donde Ia forma impera sabre el contenido y donde Ia escuela obliga acrear generalizaciones fuera de contexto y al margen de 10 que pudieranhaber vivido los nifios, EI maestro les enseno la diferencia entre la seccion de«ingredientes» y la de «preparacion». Luego de escuchar sus explicaclones, losnines comenzaron a crear pasos como los siguientes: «poner un huevo en elbalde que tiene la mezcla de la harina», «soplar el fuego» 0 «calentar la olla»,Eran validos para ellos, ya que formaban parte de sus experiencias con lacocina. Sin embargo, el maestro les dijo que esos tres pasos no eran posiblescomo partes de una «preparacion». Afirmo que para esta receta no se requerianecesariamente un balde y que los otros dos pasos no podian formar parte de

«la preparacion».Lo que ocurre en los ejemplos anteriores es que para los maestros las

experiencias cotidianas de los ninos se encuentran siempre debajode reque-rirnientos que se consideran mas urgentes, En el segundo caso, por ejemplo,10 mas importante era hacer las debidas generalizaciones para poder «abs-traer» una receta valida para todos los contextos. Al fin y al cabo, la escuelaquiere promover la «universalizacion» y la «racionalizacion» del conocimiento.Pero, lque ocurre si para este contexto «soplar el fuego» es un punta clave?Muchas veces los maestros tienen en su mente un prototipo de receta decocina, y ese prototipo los lleva a aceptar ciertas formas y a rechazar otras.Igual como ocurria con la escritura de la carta, aqui tambien puede versecomo 10 principal es Ia forma de la receta y las reglas que rigen su elabora-cion, y no la expresividad a la experiencia de los nifios.

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Aunque nadie duda de que el nino tiene que aprender a hacer generaliza-ciones, estas se pueden ensefiar gradualmente y no como la unica manera decrear conocimiento. Consideroque para alguien que desde muy nino (comoes el caso de la poblacion campesina) no ha tenido contacto con la letra nican estas formas de lecto-escritura escolar, es importante que se promuevauna relacicn creativa con su lengua par media de sus experiencias persona-les. Todavia recuerdo a los nines cuando me preguntaban como escribir lospasos de la «preparacion». Como ellos siempre sentian esa voz pedagogicsque imponia la forma «correcta» de escribir [ademas, como si fuese 1a unica),no sabian como empezar a plasmar sus ideas. La forma dominaba sus ideas yno habia manera de que se sintieran libres para comenzar a expresarse.

En resumen, entonees, la descontextualizaci6nde la lecto-escritura guardaestrecha relacion con el enfasis en la forma, la «abstraccion» de la expe-riencia personal y el distanciamiento entre el escritor y 10 escrito. La que selogra es que los nifios pierdan confianza en 10 que pueden 0 no decir: iEsesto 1 0que buscam os com o m aestros?

Consideraciones finales sabre lalecto-escritura escolar

Como se ha podido apreciar, estas cinco caracteristicas no son aspectos aisla-dos de la lecto-escritura escolar, sino practicas que se interconectan y depen-den unas de otras. Cada una de ellas, en su interrelacion, refuerza la base dela lecto-escritura en el aula y es portadora de una perspectiva que se asumecomo «universal» e incuestionable. Se trata, por 1 0 tanto, de un sistema dep ra ctica s g ob ern ad o p or v alo res esp ecifico s so bre ellen gu ajey e l conocimiento .Valores =afiadiria=que siempre pueden cambiar.

A partir de este analisis, podemos decir que la lecto-escritura en la es-cuela no es intercultural. A pesar de asumir un discurso contundente sobre lainterculturalidad y la necesidad de promover un dialogo entre expresionesculturales diferentes, las practicas escolares de lecto-escritura (y su modo deconcebir el lenguaje] se imponen rigidamente en eI aula y resulta dificil alte-rarlas, La escuela solo considera una forma de lecto-escritura, una maneramuy inflexible de concebir el lenguaje y, sobre todo, una particular relaclonentre el lenguaje y e l individuo. Estas practicas excluyen otras formas derelacionarse can 10 oral yean 10 escrito, tal vez mas cercanas a 1a realidad delos nifios.de comunidades rurales. En ese senti do, convendria tamar concien-cia sobre la existencia de esta lecto-escritura escolar que prescribe y ademaslimita el saber de 10 1etrado, para desde ahi introducir cambios y flexibilizaralgunas practicas demasiado rigidas. En caso contrario, sera imposible cues-tionar tan solido sistema. Como maestros, tenemos al mismo tiempo la tareay la necesidad de conocer la realidad del alumnado y de acercarnos mas a las

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formas locales de usar el lenguaje (tanto orales como escritas). 5610 si losmaestros conocemos mejor la realidad local podremos crear un puente massolido entre escuela y comunidad.

Como el lector habra podido percatarse, la discusion anterior no pareceaplicarse exclusivamente a una education bilingue, sino mas bien al sistemaeducativo en general. En efecto, el cuestionamiento de este aspecto de laensefianza no es solo valido para zonas rurales y bilingues, sino tambienpara escuelas monolingues y urbanas. Sin embargo, considero que en zonasru ra les, el a sp ecto d e la iecto -escritu ra esco la r se v uelv e u n temamas urgente.LA que se debe esto?

Para nadie es novedad el hecho de que los nifios de zonas urbanas rindenmejor que los de zonas rurales. No obstante, esto no se puede explicar ar-guyerido (como si 10 hace mucha gente) que hay diferencias de capacidadesinnatas entre unos y otros. De 10que se trata, en cierta medida, es de diferen-cias relativas a la socialization con eI lenguaje en ambitos culturales diversos,

En hogares urbanos (y principalmente en aquellos de clases mas acomo-dadas), los nifios experimentan una socializacion con el lenguaje que es acordecan aquella que promueve la escuela. Por ejernplo, casi desde su nacimientolos nifios usan juguetes de tipo escolar, escuchan cuentos antes de acostarse,manipulan bloques geometricos, se familiarizan con rigidas categorias esco-lares (como los «opuestos»), aprenden a armar rompecabezas, y desde tem-prano (los dos afios, mas 0 menos) ya pueden reconocer algunas letras, nu-

meros y colores. Muchos de ellos son adernas conscientes de una distribuciondel tiempo y del espacio tipica del ambiente escolar: el tiempo para arrnarrompecabezas difiere del destinado a leer cuentos, y la esquina de los carritosy camiones contrasta can la de los libros, y asi sucesivamente. Par eso, aun-que much os nlfios urbanos no sepan leer y escribir antes de ir a la escuela, dealguna manera se encuentran familiarizados con los significados funcionalesy sociales de ambas actividades. Saben que no pueden interrumpir cuando sumadre 0 su padre les leen un cuento; saben tarnbien que un libro tiene pagi-nas, cornienzos, finales, dibujos y simbolos; saben contestar adecuadamentepreguntas de comprension que .les hacen sus padres sobre el cuento (como

seria nombrar objetos); y saben ademas que hay un momenta apropiado parasentarse a leer. Aunque parezca dificil de creer, estos nifios empiezan a cono-cer 1a lecto-escritura escolar antes de asistir a la escuela, ya que estan fami-liarizados con las practicas sociales que acornpafian la actividad mecanica decodificar y descodificar signos. Cabe recordar nuevamente que leer y escribirno consiste s610 en codificar y descodificar signos, sino en hacerlo de unmodo especifico y bajo condiciones particulares.

Nada de esto ocurre en las zonas rurales. Los nifios suelen jugar fuera dela casa en actividades propias del lugar: practican deportes y ayudan a sus pa-dres en las labores del hogar 0 de la chacra. Los padres en su mayoria son anal-fabetos y no cuentan con un ambiente letrado que sirva como puente entre elhogar y la escuela. Por su parte, las tradiclones orales como las adivinanzas ylos cuentos implican un uso del lenguaje muy distinto al descontextualizado

27 ,



y «objetivizante- de la lecto-escritura escolar. Entonces, mientras que un ninode familia urbana acomodada solo aprende en la escuela la parte mecanicade la lecto-escritura, los que habitan en zonas rurales tienen mucho mas queaprender. Esto los situa en desventaja frente a otros.

Si esta es la realidad, podemos decir que la lecto-escritura escolar es una

experiencia nueva para los ninos de zona rural. Y si esta lecto-escritura seensefia de manera descontextualizada y ademas como un fin en si misma,podria resultar absurda a los ojos de los nifios, Se puede argumentar que losnifios de las escuelas rurales que Iuego iran a secundaria deberan estar entre-nados en una lecto-escritura escolar. No hay duda al respecto. Sin embargo,de 10 que se trata aqui es de tamar conciencia sobre estas formas escolaresimpuestas y del imperative de flexibilizar sus usos rigidos para que el nino dezona rural les encuentre mas senti do.

De heche, la instruccion formal de 10 letrado en la escuela muchas veces5610 sirve para ensenarles a los supuestos beneficiaries (los nifios] que nopueden 0 no son capaces de escribir. Como varios maestros habran podidoapreciar, infinidad de nifios tienen miedo de leer y escribir por 51solos. Creeny asumen que escribir equivale a hacerlo «correctamente» y, como prefierenno equivocarse, simplemente ni siquiera 1 0 intentan. Como puede intuirse,esto trae consecuencias nefastas tanto en el ambito individual como en el dela comunidad rural, ya que la escritura no se usa mas alla del aula y par 10

tanto nose incorpora en 1a vida comunal para usos propios. En terminospoliticos, bien puede decirse que las comunidades campesinas no logran apro-piarse de la escritura, y no me cabe duda de que =ademas de otros factoreshistorico-sociales- es la escuela la institucion que mas esta contribuyendo aque esto suceda.

Preguntas como las siguientes ayudaran a reflexionar al respecto:

• LEs esto 10 que queremos lograr con la ensefianza de la lecto-escritura?

• Sf eso no es 10 que queremos, Lcual seria entonces el objetivo final deuna ensefianza de la lecto-escritura?

• lQue podemoshacer

para lograrlo?

• i.Como podemos armar un proyecto mas intercultural respecto a losusos y las practicas linguistic as?

En todo caso, muchos maestros podrian argumentar que lasescuelas bi-lingues si toman en cuenta formas linguistic as locales (como adivinanzas ynarraciones) con el objetivo de promover la interculturalidad. Entonces, si laescuela rescata tradiciones ora1es de la zona y las inc1uye en el proceso deensefianza-aprendizaje y, mas especificamente, en el proceso de lecto-escri-tura, lpodriamos estarhablando de un intercambio cultural a este nivel?

Si bien las narraciones y las adivinanzas estan presentes en la escuelabilingue, en el siguiente acapite indagare la ma ner aen que la escuela in cor-pora esta s form as loca lesy la f un cio n q ue esta s cump lendentro de una lecto-

ill 28



esc ri tu ra escola r.Esto me permitira responder la pregunta de si hay 0 no unarelacion intercultural entre formas escolares y locales de transmitir conoci-miento.

E1 usa de adivinanzas y narracionesen la escuela bilinqiie

De aqui en adelante abordare un tema mas especifico, que se enmarca dentrode la discusion anterior sabre la existencia de una lecto-escritura escolar yque concierne mas directamente a una educacion bilingue. Analizare la ma-nera en que la escuela incorpora en el aula tradiciones orales como las adivi-nanzas y las narraciones populares, y como las relaciona implicitamente conlas categories de oralidad y escritura, por un lado, y con formas especificasde conocimiento, por otro.

En principio, los maestros tienen clara Ia necesidad de incorporar narra-ciones y acertijos locales en el curriculo de una educacion bilingue intercul-tural, ya que con ella se ayuda a diversificarlo. Asi, aparte de contenidoscomunales, los maestros se han dado cuenta de que practicas verbales comolas adivinanzas y las narraciones resultan fundamentales para crear un puenteentre escuela y comunidad. Sin embargo, es logico suponer que no basta consu simple incorporacion en el curriculo oficial, Ademas de este heche tangeneral, habria que preguntar sobre aspectos clave de esta inclusion:

• iDe que manera se incorporan las adivinanzas y los cuentos en laescuela?

• lQue lugar se les da con relacion a los contenidos oficialesz

• lQue papel cumplen dentro de una lecto-escritura escolar?

• leomo se les asocia con 1 0oral y con 1 0 escrito?• lOue dinamicas de poder estan implicadas en esta incorporacion?

Como veremos seguidamente, estos usos linguistic os locales por 1 0gene-ral entran en conflicto con el tipo de textos que los maestros quieren que susalumnos produzcan. Me refiero a ese tipo de textos que siguen todos lospatrones de una lecto-escritura escolar y que he intent ado describir en lasecci6n anterior. Como los acertijos y las narraciones andinas se percibencomo usos linguistic os especificos que recrean una «logica» distinta de la co-rrespondiente a la lecto-escritura escolar, los m aestros sue len m arg in arlos

(a un que su tilm en te} d en tro d el p ro ceso p ed ag 6g icoy, por 1 0 tanto, terminanpor adquirir un estatus men or que el de aquellas formas linguistic as «tipica-mente escolares». El analisis que presentare enseguida muestra como a estasformas locales se les asignan funciones distintas (en realidad «Inferiores») de



aquellas que se identifican con una lecto-escritura escolar y con una formaescolar de usar el lenguaje,

Antes de un analisis mas detallado, es preciso destacar que las adivinan-

zas y las narraciones son formas orales locales que crean y transmiten sig-nificados fundamentales en las comunidades campesinas, Junto can otrospatrones discursivos de la comunidad (como los chistes, par ejemplo), consti-tuyen sistemas simbolicos enraizados en practicas sociales concretas, y asialmacenan conocimientos locales fundamentales que ayudan a entender lavida en la comunidad rural.

6.1 Las adivinanzas

Todos los maestros saben que los watuchis 0 adivinanzas son un aspecto cul-

tural importante en las comunidades andinas, y par esta razon buscan pro-moverlos dentro de la escuela. En las comunidades, todo el mundo dice adi-vinanzas y, mientras que algunas antiguas se olvidan, tanto adultos comoninos se encargan de crear otras nuevas. Este tipo de juego verbal muestracomo la gente de la comunidad concibe las relaciones semanticas de su mundo.Los elementos de la cultura material e inmaterial se clasifican como iguales,similares 0 diferentes, y se construyen categorias de objetos que de algunamanera estan siempre interrelacionados. Asi, hacer un acertij 0 significa des-cribir un objeto en relacion con otro y construir comparaciones que algunasveces pueden tener un doble sentido. Como me dijo alguna vel un campe-

sino, «todo 10 que usted ve aqui tiene su adivinanza». Y realmente era cierto.

Pongamos un ejemplo:

A: Imallampas haykallampas

B: Asa asa

(Adivina, adivinador)

(Si, adivinamos)

A : Yana kampamintu ukupi (Dentrode un campamento negrosuldadu guirrata ruwachkan los soldados estan haciendo guerra)

B : Cancha (Canchal+

La practica de decir un acertijo sigue un patron especifico, par el cual elque 10 dice anuncia su intencion de hacerlo ieimallampas haykallampas») yel interlocutor, su voluntad de escucharlo te a s a a sa »}.En los Andes, las adivi-nanzas son en general afirmaciones que funcionan como metaforas de algadistinto. Es el caso del ejemplo anterior; donde el campamento negro consti-tuye una metafora de la ella 0 la sarten, y los soldados en guerra, una meta-fora de la cancha mientras se frte.Otros acertijos, en cambia, funcionan masbien como preguntas y son s610 descripciones de un objetoespecifico. Es el

4 Novoy a discutir el problema de los prestamos del castellano en el alfabeto quechua. Elejemplobusca, mas bien, resaltar la estructura de la adivinanza y mas adelante la funci6n de estas formasverbales en la escuela.



caso de «im a uywa m ana yakuta sarunchu»(<<lqueanimal no pisa agua?»),cuya respuesta es «Ia oveja».

En las escuelas bilingues en las que he trabajado, las adivinanzas se usa-

ban mayormente en las «actlvidades permanentes» para alcanzar dos tipos deobjetivos. En primer Iugar, para lograr que los nifios fueran mas desenvueltosy,por ende, mas sociables; y en segundo lugar, para que pagaran por un cas-tigo luego de haber hecho algo malo. Ilustrare ambos casas a continua cion.

Dentro de la estructura curricular, las actividades permanentes son lasque ocurren todos los dias a modo de rutina. Pueden llevarse a cabo ya seacuando los nines estan en formation antes de entrar a sus aulas, 0 al comienzode una clase antes de que el maestro presente el tema central preparado paraese dia. Estas actividades han sido creadas para mejorar la socializacion delos nifios en la escuela, ya que muchas veees estos se intimidan en un am-biente que les es totalmente nuevo. Los maestros consideran que estas acti-vidades rutinarias son muy importantes para los nifios porque promuevenuna interaccion con sus cornpafieros, desarrollan responsabilidades y elevanla autoestima.

Asi, antes de que el maestro empiece a cubrir la leccion destinada paraese dia, pide a los nifios que limpien el salon, pongan sus nombres en elcarton de asistencia, actualicen el calendario, canten una cancion, digan unaadivinanza 0 relaten un cuento. Por ahara, para iniciar el analisis bastara conreparar en que, en la escuela (y mas especificamente en las actividades per-

manentes), decir adivinanzas cumple una funcion similar a la de limpiar elsalon. En Ia mayorfa de los casas, el maestro no discute, analiza, euestiona 0

erea una adivinanza. Tampoco aproveeha este juego verbal como un recursoclave para el acto pedagogico. Su unica funcion pareee ser la de «rear unbuen ambiente» antes de que el maestro se sienta comedo para comenzar consu tema planeado, y la de socializar a los ninos en un nuevo contexto. Enconclusion, podemos decir que la s a div in an za s so lo «a bren » el a cto p eda g6-g ico, pero noconstituym el a ctopedaqoqico mismo.

Estas actividades de rutina tambien se realizan fuera del aula, cuando losnifios se forman antes de entrar a clase. Durante ese tiempo, el director de laescuela comparte noticias importantes can los alumnos, dirige 1a entonaciondel himno nacional e iza la bandera. Hacia el final, los maestros inician acti-vidades para que los nifios tengan la oportunidad de socializar con sus maes-tros y sus companeros, Cada dia, los maestros escogen a un nino de cadagrade y les piden que canten una cancion 0 que hagan a sus companeros unapregunta de tipo escolar (<<lcuantoes cinco por seis?», par ejemplo), diganuna adlvinanza, relaten una historia a comuniquennoticias nacionales 0 in-ternacionales. En este segundo eontexto de actividades permanentes, los acer-tijos tampoco funcionan como recursos pedagogicos en si mismos, sino solocomo puentes para Iograr una buena socializacion.

EI siguiente dialogo entre un maestro y varios nifios que participaron enesta actividad a la hora de la formacion servira a modo de reflexion. Luego

, 31



de leer el extracto, se sugieren algunas preguntas para ayudarnos a pensar enel papel de las adivinanzas en la escuela.

Maestro:

N iiJO I:

Todos:

Nino 1:

Maestro:

Todos:

Maestro:

Nino 2:

Maestro:

Nino 2:

Maestro:

Maestro:

Nino 3:

Maestro:

Todos:

32

Ya, aver.

Cornpaneros, una noticia,

lQue noticia?

Goyn« punchawnim pukllaraku Brasil Argentinawan cna»Brasil ganarparin.(Ayer Brasil juga con Argentina, y Brasil ganc)

Kaychata nisqayki allinmi rimasqayki: Pero noticia es cuandohablamosen castellano, lno cierto, papa? Entonces, len que-chua que sera?(Esta bien 10 que tli dices. Yo te dire 10 siguiente ...)

Willakuy[Palabra para 'narraciori' en quechua)

Willakuyta nisqaykichik, lno cierto? Un fuerte voto de aplauso,ya tenernos que diferenciar, ya pes, nos estamos olvidando, nosestamos olvidando, lno cier to? Ya a ver, mama(Les dire esta narracion ...)

Cornpaneros, huk si la retamata takisunchik(Compaf\.eros, cantemos 'Si la retama')

Ya, vamos a cantar una cancion: a ver de nuevo, cornpaneros,

fuerte: mama, aver

Comparieros, vamos a cantar 'Si la retama'

'Si la retama' a la voz de tres. Uno, dos y tres (cantan)

Aver, fuerte voto de aplauso ... ya, lque ha pasado? [CarambasllEst an sin ganas? no quieren ni cantar nada, lque ha pasado?jTakiychis yo ah! tupayaupaya hijo! lPor que no cantan? Ahiotros estan agarrando sus pantalones para eso cniuichicnan lluq-sirunqariki, estan haciendo dernasiado, ya vamos a cantar yatodos,mama, ya, ya, tu mami(...icanten pues ah! ideja de hablar hijo!... el pollito pues va asalir ...)

Imaliampas haykallampas(Adivina, adivinador)

Fuerte, a ver, a ver, a ver, aver, firmes, firmes, firmes. Imataqchayri 'imallampcs haykallampas' [imitandolos can voz muy ba-ja], lmamantataq pinqakunki, pi/lam pinqakun.(...Y que es eso 'imallampas haykallampas'[imitandolos con vozmuy baja]. lPor que tienen verguenza? lQuien no mas deberiatener verguenzar]

Suwa(El ladronj



Maestro: P illam p in qa ku n(,i.Quien no mas deberia tener verguenzar)

Todos: Suwa(Elladronl

Maestro: Imamanta(LDe que?)

Algunos; Suwa k asq anmanta(De ser ladron)

Maestro: Ya, mama, fuerte. LYa?, uno, dos y tres

Nino 3: Im aiiamp as h ay ka llamp as{Adivina, adivinador]

Todos: Asa asa

(Sf , adivinamos)

Maestro: Nada, yo no escucho, hijita, [Puertel

Nino 3: Im allamp as h ayka llamp as(Adivina, adivinador)

Todos: Asa asa(Sf , adivinamos)

Niiio 3: Huk sacha mana sisaspalla rurun(Un arbol que sin tener flares da fruto)

Algunos: HigosMaestro: LHiguchu? Ya, fuerte vat a de aplauso, jtaqya kuychikya ca ra m-

bas! Ya, Riga(LEI higo? ... iaplaudan pues carambas! ...)

Nino 4: Im al/amp as h ayka llamp as(Adivina, adivinador)

Todos: Asa asa(Sl, adivinamos]

Maestro: Firmes, firmes, firmes, 2.ya vel Kaypiqa allinta rimachkan, «ima-

l lampa s h ayk all ampas», «asa asa». M ikuran kichikchu m an achu,tumarankichikchu. Ya fuerte me van a contestar, lah? Todos, ya,de nuevo, papa.(...lAcaso aqui esta hablando bien? « ima llampa s h ayka ll ampas»,« as a a sa ». lComieron 0 no? lTomaron a no? ... J

Nino 4: Im allamp as h ayka llamp as(Adivina, adivinador)

Todos: Asa asa(Sf , adivinamos)

Nino 4: Huk wakna qichqa ta puka carru qispiykam ucnkan(Una cumbre como esa aparecio un carro raja)

Maestro: Wakna puka carru ... iman[Un carro raja, lque?)

~33'



Algunos: Lluqllan

(Huayco)

Maestro: Aflinllam, es el rio, ln o cierto? Cuando hay ... ya qam, papa fu er te .lYa?

(Esta bien ... ya ttl, papa fuerte ...)

Nino 5: Imallampas haykallampas(Adivina, adivinador)

Todos: Asa asa(Si, adivinamos)

Nino 5: Joven kaynimpi verde, mach uy ka yn im pisuqu{Cuando es joven es verde y cuando es viejo e s canoso )

Algunos: Paqpa

(Cabuya)

Maestro: ; .Paqpa? Ya, allinmi, un fuerte voto de aplauso{lCabuya? Ya, esta bien ...}

Nino 6: Im allamp as ha yka llampa s(Adivina, adivinador)

Todos: Asa asa[Si, adivinamos)

Nino 6: Uchuchalla runacha chunchuil sapacha(Hombrecito pequefiito con muchisimas trip as)

Maestro: Uchuchalla runacha(Hombrecito pequenlto)

Un nino: Romana

Maestro: Ya, romana romana, ya, un fuerte voto de aplauso. Ya, mama, aver

Nino 7: Vamos cantar limoncito

Maestro: Ya, vamos a cantar limoncito limon verde. lQue estaran espe-

rando esos doctores alia? iCorre yaJ Ala voz de tres: uno, dos ytres. [Mientras que cantan] [Fuerte! [Cantenl iTa kiy m am i!(ran-ta, mami) [Fuerte! jTakiy hijo!(canta, hijo) [Fuertel Ya, un fuertevoto de aplauso ... iTaqllakuychis ya carambas! (japlaudan pues,carambasl) lQue dia estamos hoy dial

Todos: Lunes

Maestro: lLunes a cuanto?

Un nino: Diez

Maestro: Carambas, a ver, aver, llunes a cuanto?Algunos: Doce

Maestro: lDoce de que mes?



Algunos: Julio

Maestro: leomo, como, como", Junio?

Algunos: Julio

Maestro: Julio, lno cierto? Estamos mes de julio. lEstaran estudiando?Estamos casi a mitad de afio. Ya, pasen a su sala.

En realidad, interacciones como esta oeurren tambien dentro del salon declases euando el maestro llama a los nifios al frente para decir adivinanzasdurante una actividad permanente. Este ejemplo permite apreciar con clari-dad que la escuela y los maestros han incorporado las adivinanzas localescon un objetivo fundamental: lograr que los alum nos tengan actitudes acor-des con un perfil escolary de esa manera se puedan adaptar socia lmente a

este ambiente. Estas actitudes tienen que ver con volverse disciplinados, ex-trovertidos, sociables y desenvueltos. Las acotaciones del profesor sobre lanecesidad de hablar fuerte y claro muestran que el fin que se persigue es esey que las adivinanzas son solo un media para lograrlo.

Un segundo uso de las adivinanzas en la escuela tambien termina porsituarlas en los margenes del acto pedagogico, Aparte de usarias en la forma-cion para que los nines tengan la oportunidad de socializar 0 en el salon declase para crear un «buen ambiente», los maestros les otorgan otra funcionque en alguna medida tambien se relacionaria can las anteriores. Elias las

usancuando tienen que castigar a los nifios por haber hecho algo malo.Cuando llegan tarde, no han hecho la limpieza del salon 0 se comportan malen clase, el maestro los obliga a pararse al frente de la clase para que canten,bailen, cuenten una historia 0 digan una adivlnanza. Esta claro que al tenerque subsanar una mala accion can una actuacion en publico tambien estacontribuyendo al terna de la soclalizaclon antes mencionado. Sin embargo,este usa puede tener algun tipo de consecuencias nefastas, ya que de algunamanera se est a promoviendo asi una desvaloracion de formas verbales loca-les. Despues de todo, se esta relacionando un uso Iingulstico local con uncastigo y con una mala accion,

Ahara bien, mi objetivo no es cuestionar completamente esta funcionque la escuela habria atribuido a las adivinanzas, sino el hecho de que solocumplan esa funcion (la de socializar a los nines enel ambiente escolar) paralas consecuencias que esto podria tener en el desarrollo de una educacion in-tercultural. A contraposicion de una lecto-escritura escolar, la adivinanza nose incorpora a la escuela como un elemento que pueda enriquecer el usa dellenguaje, sino solo como un recurso de la comunidad que ayuda a los nifios aadaptarse a este nuevo ambiente can menos conflicto. Sirve asi como mediopara que e t n ino pueda log ra rmas a dela nte u n a decua do desempeiio esco la r,

en el marco de una pedagogia escolar y, mas especificamente, dentro de unalecto-escritura escolar. Como la adivinanza 5610 constituye un media paraeso, automaticarnente queda relegada a una posicion de inferioridad frente aotras formas linguistic as mas prestigiosas. Este desbalance y diferenciacion

; 35 i



entre la adivinanza y las formas de lenguaje escolar retan la relaci6n inter-cultural que podria existir entre formas verbales locales y formas verbalesoccidentales y escolares,

Todo esto parece sugerir que los aeertijos no son vistos como elementoseapaces de desarrollar capacidades cognitivas en los nifios, sino solamentecapacidades actitudinales: aquellas que tienen que ver can el desarrollo de laautoestima, las emociones y la socializacion. Aunque muchos maestros pue-den aeotar que todas las actividades escolares estimu1an estos dos tipos decapacidades, la division se produce inconscientemente y los mismos actos larevelan a cada instante. Las adivinanzas no son vistas como una forma deusar el lenguaje que promueve un pensamiento «objetivo» y «racional», yaque, despues de todo, no son «universalizables», Esto no solo produce unadicotomia y una diferencia de estatus entre formas linguisticas escolares (com-posiciones con prosa tipo ensayo y todo 10 que eso implica) y formas linguis-ticas locales (acertijos y cuentos andinos), sino que impide un dialogo en-riquecedor entre ambas, Y tal division, de hecho, no favorece 1a intercultu-ralidad.

La escuela margina 1a adivinanza como alga que no vale 1apena ensefiarporque 1a cultura occidental y los discursos dorninantes la consideran unaforma «ordinaria», en comparacion can otras fo rmas « el ev ad as»del lenguajea las que ya se aludio en la primera parte de este trabajo. Aunque se cree quela prosa expositiva (de tip a ensayo) es 1a forma Iinguistica por excelencia quedesarrolla la «cognicion verdadera», mucha gente de los Andes (y de otras

partes del mundo) alguna vez pens6 que las personas mas sabias eran aque-lias que podian usar las palabras creativamente al relacionar objetos e ideasque no guardaban afinidad.

Resulta fundamental establecer que la forma escolar de usar el lenguajeno es necesariamente mejor ni superior al lenguaje de las adivinanzas. Enrealidad, ninguna forma de usar la lengua escrita u oral proporciona mascapacidades «cognitivas» en un sentido esencialista. El uso de la escritura -y,en general, e1 dellenguaje- suele tener efectos oconsecuencias en las distin-tas habilidades que la gente acumula a 1 0 largo de su vida. Pero estas habili-dades no son cambios permanentes ni estaticos que aparecen por haber apren-dido a leer y escribir (pensamiento «abstracto» 0 «logico», por ejemplo), sinocarnbios locales en constante interaccion con la naturaleza de las practicasque los requieren. Por eso, no es muy U tH utilizar categorias esencialistas ycerradas como «pensamiento abstracto», ya que dentro del «pensamiento abs-tracto» podemos tener diferentes tipos de «subhabilidades» que interactuan demanera compleja con las practicas y las acciones que la gente desarroUa diaa dia. Hablar de coqnicion per se n o solono ayuda mucho, sino que es ideolo-gico y errado.

El siguiente ejempJo ayudara a reparar en que el concepto de «cogni-

dam, visto fuera de contexte, no es util, Los maestros suelen pedir a susalumnos que contesten preguntas de informacion (lque?, lquien?, lCu<indo?,ldonde?, etc.], cuyas respuestas tanto ellos misrnos como los alumnos suelen

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conocer, E suna practica de lecto-escritura tipicamente escolar. En una oca-sion particular, un maestro de tercer grado fue de paseo aI rio can sus a1um-nos y a1 regreso lespidi6 que abrieran sus cuadernos y que contestaran lassiguientes preguntas con oraciones compIetas y sin ningun error ortografico:LD6nde fuimos?, Lque cocinamos en e1 rio?, La quien vimos? A partir deesto, podemos preguntar 1 0 siguiente: LAcaso este tipo de acto de lecto-escri-tura proporciona mas «cogniciorn que, por ejemplo, un ejercicio donde los

nifios tengan que crear (y escribir) nuevas adivinanzas?

Es un hecho que los nifiosse aburren muchisimo con la primera activi-dad y que quizas disfrutarian mas interactuando can las adivinanzas. Sinembargovaparte de este detalle, hay que tener en claro que ninguna de lasdos actividades proporciona mas «ccgnicion» per se. Lo que en realidad sucedeesque ambas promueven -de diferente manera- distintos tipos de habilida-des (ya sea llnguisticas.jnotoras a cognitivas) que dependen directamente delas practicas que las enmarcan, Es probable que un nifio de zona urbana nosea tan capaz de crear adivinanzas 0 de responder a ellas como uno de zonarural. Esto no se debe a que los primeros tengan menos 0 mas «cognicion»,sino, mas bien, a que no estan acostumbrados a este tipo de practicas y, por1 0 tanto, no han desarrollado esta clase de habilidad. La mismo es valido a lainversa: un nino de zona rural esta menos acostumbrado a responder explici-tamente preguntas que buscan informacion ya conocida por el interrogador{como en este caso sucede con el maestro}. De 1 0 que se trata, en reaIidad, esde encontrarse 0 no familiarizado con el tipo de practica linguistica.

No obstante, este relativismo es algo que no se cuestiona y que queda ene1 ambito del curriculo oculto, es decir, en un nivel que solo privilegia unosusos que considera «naturales» y «universales», Muchas veces se ha dicho que1a practica de la interculturaiidad en el aula significa comenzar can ei conoci-miento indigena para lueqo articularlo con el conocimiento cientifico univer-sal. Analicemos un poco esta afirmacion a partir de 10 que se dijo recien so-bre el usa de las adivinanzas en Ia escuela. Como argument are enseguida,esta afirmacion representa una ideologia que produce injustamente una dico-to mia, donde la distincion «inferior/superior» salta a la vista.

Pero, Lqw~ significa «conocimiento cientifico universal»? Se puede verque este termino connota un conocimiento neutral, como si la 1ecto-escrituraescolar antes deserita fuera algo natural a 10 que todos tenemos que llegar, Siescarbaramos un poco mas, podriamos apreciar "que este terrnino universa-lista de conocimiento cientifico esta disfrazando y, par ende, legitimandosolo una de muchas practicas posibles de lecto-escritura (la escolar). Estaproduciendo, entonces, una equivalencia entre conocimiento cientifico uni-versa] y practicas escolares oficiales (entre las que se encuentra la lecto-escritura escolar). Creo, no obstante, que el termino universal deberia ser

reemp1azado por el de dominante, ya que se trata de un usa extendido y pres-tigioso no porque sea «natural» 0 «rnejor», sino porque ha sido impuesto como

tal a traves de procesos historicos espedficos. Si otra hubiera sido la historia,quiz as la lecto-escritura prestigiosa hubiera tenido otras caracteristicas.

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Lo que la afirmacion anterior intenta decir es que la lecto-escritura esco-lar es «cientifica» y «universal» y que las adivinanzas -entre otras practicaslocales- son solo parte de un conocimiento indigena que es mas bien «parti-cular», y por 10 tanto menos importante. Con este discurso, el papel de las

adivinanzas como unicamente promotoras del desarrollo actitudinal y de lasocialization de los nines estaria justificado. Despues de todo, asi se estalegitimando la idea de que la lecto-escritura escolar es superior a esas formas«irracionales» e «ilogicas» de pensamiento que caracterizan a sociedades tra-dicionales.

Es por ello importante que seamos conscientes, en primer lugar, de todaesta problematica para elevar el estatus de las formas locales en el curriculooficial. En segundo lugar, resulta fundamental saber que la lecto-escrituraescolar no constituye un uso natural de esta tecnologia, sino, mas bien, unapractica aprendida a la que los nifios de zona rural no estan acostumbradosantes de entrar a la escuela.

Al respecto, cabe advertir que el usa de acertijos en la escuela contrastacan el de la comunidad, donde estes no solo se resuelven sino tambien sediscuten y disfrutan. Mientras que en la escuela la adivinanza se utiliza comouna forma linguistic a que debe circunscribirse a rigid as reglas de disciplina(como en la interaction presentada mas arriba), en los hogares campesinos suusa siempre implica alguna forma de competencia humoristic a, ya sea enconcursos entre dos equipos 0 en preguntas mas libres. En contextos fuera dela escuela, la adivinanza constituye ademas una forma dialogistica, donde se

produce una interaccion entre el que la dice y el que la escucha y donde elque la escucha puede luego convertirse en el que la dice. En otras palabras:las adivinanzas siempre promueven otras adivinanzas. Pero esto no ocurre enla escuela, ya que el maestro centra su atencion en el que dice el acertijo y ensu capacidad para decirlo (y por 10 tanto en su capacidad de hablar en publicoy en voz alta), e ignora el papel del interlocutor y su posible voluntad deresponder can otro.

Muchos maestros que han nacido en comunidades conocen bien esemundo. Sin embargo, muchos otros ya pertenecen a las ciudadesmas cerca-nas y no estan 10 suficientemente familiarizados con el mundo de sus estu-diantes. Hay que saber, por ejemplo, que en las comunidades andinas lasadivinanzas constituyen medics para establecer relaciones con la gente y asiparticipar activa y socialmente en la vida comunal. Los acertijos forman partede los acontecimientos mas interactivos de la comunidad porque la gentejuega con elias entre parientes y amigos, tanto en grupos gran des como chi-cos. Recuerdo que una vez un nino me dijo que a el Ie gustaba saber adivi-nanzas porque asi podia preguntarselas a un amigo y un amigo podia hacer10 mismo con el, Ademas de todos estos aspectos, las adivinanzas funcionanal mismo tiernpo como herramientas de competencia para que una personapueda defender su identidad como miembro de la comunidad. Para los campe-sinos es importante que ellos y sus hijos aprendan a decirlas para no quedaren ridicule en una situacion social. Saber la respuesta correcta revel a eI

~ 38 !



conocimiento que la persona tiene sabre su comunidad. En cambio, alguienque no sabe las respuestas puede ser vista como una persona incapaz deestablecer relaciones coherentes can otros.

Este tipo de acertij as sirven tambien para transmitirconocimiento agente joven. Por ejernplo, los hijos mayores creen que es su deber ensefiar-selos a sus hermanos menores. Los padres tambien les ensefian adivinanzas asus hijos, pero, cuando estan ocupados en 1aneche, los nifios se reunen entreellos y se retan valiendose de ellas. Estas formas del lenguaje sirven para en-sefiar sobre la vida en la comunidad. Funcionan para que los mas jovenessepan que elementos son importantes en la comunidad y como estes se inte-rrelacionan dentro de un sistema cultural determinado. Las adivinanzas sir-yen entonces para pensar, buscar sentido y relacionar elementos. Como medijo un campesino, casi todo en la comunidad tiene una. Las hay sobre pro-

ductos de la zona, flores y plantas, partes del cuerpo, animales, situaciones yotros objetos. Los nifios las aprenden tanto en el hogar como en la escuela,pero tambien crean las suyas propias cuando se vuelven mejores observado-res del ambiente en que viven. Son tan rapidos que pueden crear una adivi-nanza en el momento preciso en que el profesor les pide una.

De 10 que se trata es de incorporar las adivinanzas en el centro del actopedagogico, pero de una forma tal que no se repita en el aula la tipica situa-cion diglosica que suele ocurrir entre lenguas de distinto estatus. Asi comoentre el castellano y el quechua ocurre una jerarquia diglosica de poder (el

quechua para el hogar y el castellano para ambitos oficiales, par ejemplo),igual sucede entre formas linguisticas escolares (y mas occidentales) y formaslinguisticas locales. Ya hemos visto como las funciones se dividen e incons-cientemente reproducen posiciones de superioridad de unas formas sabre otras.

Los maestros han de ser 10 suficientemente creativos para observar quemecanismos operan detras de estos acertijos, y asi incorporar en la escuelaesa forma de usar el lenguaje. No se trata unicamente de ernplear las adi-vinanzas en otros contextos, sino, mas bien, de intentar que ese tipo de len-guaje metaforico se incorpore en otras actividades y en una variedad de tex-tos. Muchos maestros creen que, como son muy cortas, las adivinanzas nosirven mayormente para actividades de lecto-escritura (sobre todo en gradossuperiores). Esto se puede superar creando textos mas largos can el tipo delenguaje (y el mecanisme interactivo) presente en esa forma Iinguistica local.

6.2 Las narraciones

EI usa de cuentos, narraciones 0 composiciones en el aula merece un analisisaparte, ya que, al igual que can las adivinanzas, el curricula escolar reproduceuna distincion entre formas Iinguisticas locales y escolares, Sin duda, las es-

cuelas bilingues consideran irnportante que los nines lleven cuentos locales ala escuela para que puedan escribirlos en quechua (a a veces en castellano),pero con frecuencia estes terminan por cumplir la misma funcion que lasadivinanzas. Sin embargo, a diferencia de elIas, es en los ultimos grados donde

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los cuentos cobran mas importancia, ya que los maestros suelen dedicar laspocas horas de quechua a la sernana a la escritura de cuentos andinos,

Aunque los nifios rurales tarnbien escriben cuentos andinos en castellano,las clases respectivas suelen ocuparse de otro tipo de «composiciones» 0 «na-rraciones». En efecto, las tipicas composiciones que siguen una «lecto-escri-tura escolar» son aquellas que se esc riben en castellano y que narran la cro-nologia de un hecho «real» sucedido a la persona que escribe 0 a alguienconocido, Por ejemplo, los maestros les piden a sus alumnos que escribansabre sus viajes a la ciudad, contando todo 1 0 hecho des de que salieron de sucomunidad hasta que volvieron a ella; a sabre la siembra, donde tienen quecontar su ida a la chacra con su papa y su regreso mas tarde; a sabre susvacaciones, donde deben describir los diferentes sucesos en los que estuvie-ron involucrados durante ese tiernpo, Las composiciones en castellano que

suelen pedir los maestros no son realmente historias, sino una especie deinformes que describen un proceso que empieza, se desarrolla y llega a su fin.Las siguientes son dos composiciones tipicas de una lecto-escritura escolar,que los maestros siempre solicitan y suelen asociar con el usa del castellano.

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La institucion escolar promueve la prosa ensayistica y para eso tienemuy claro el concepto de 10 que debe ser una «verdadera» cornposicion. Sinembargo, este concepto escolar de composicion termina unicamente asociadocan la lengua castellana, mientras que para el quechua se reserva la narra-cion de otro tipo de historias -en este caso, los cuentos locales de la zona-.

Otra vez notamos que oeurre una relacion diglosica (y no intercultural) entreformas linguisticas escolares y locales. EI siguiente ejemplo ayudara a escla-recer esta idea.

Al final de una clase, el profesor Ies indica a sus alumnos la proximatarea. Ve que en el libro de texto hay explicaciones sabre como estructuraruna composicidn en tres parrafos distintos, y sobre como separar estos parra-fos en tres partes: comienzo, trama y final. Sobre la base de 10 explicado en ellibra, el maestro expone a sus alumnos ]0 que tienen que hacer para el diasiguiente.

Maestro: Escojo un tema:por ejemplo, podria serun tema construccion de una casa:esto es mi tema que yo he escogido.Ustedes escogen,puede ser el festejo de mi cumpleanos,el nacimiento de mi becerro, de mi cabra, la cosecha de panamito,ustedes escogen,par ejemplo, por ejemplo,o podria ser del paseo,

pero ese del paseo separan en tres partes.Uno puede ser que cuando tu te has alistado para ir de paseo, Lno?Que cosa has hecho para alistarte,has preparado tu fiambre,

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luego todo el viaje,despues puede ser el regreso,regreso del paseo, lno?Aver, construccion de una casa.

Voy a separar en tres partes;a ver, Pedro, construccion de una casa, a ver, en tres partes

Nino 1: Cimentar

Maestro: Ya, algo sobre clmentacion. Aver, podria ser, hablo sobre cimen-tacion 0 tambien ustedes sencillamente le iJonen «la cimentacicn»[el profesor escribe en la pizarra]. Entonces, ad empieza a escri-bir, lcomo escribirias, a ver, de la cimenracion? Aver, lque ha-blariamos de la cimentacion? lque contarias de Ia cimentacion?A ver, Pedro, Pedro, Francisco, lque dirias de la cimentacion? Po-dria ser, por ejemplo, «para hacer la cimentacion se abre zanjas y

se pone piedras, piedras con barre», lno cierto? Punto. Ahi acabomi primer parrafo. iDe que otra cosa puedo hacer? Por ejemplo,podria ser, con los adobes, a ver, «con los adobes hechos y con elbarro y paja se levanta las paredes de la casa», lno cierto? Ya haydos parrafos, bien. Aver, otro mas, techado, lya? Techado, ahiesta, lQue hablo del techado, a ver? Par ejemplo, «para techar, laduena prepara un rico almuerzo», lO que mas? lQue pueden hacerdel techado? Puede ser, «se techa la casa ... »

t'

Nino 2: Pro fe , a mi explicame en el libra no mas, no comprendo en ahinada, profe

Maestro: Ya, atiendan 10 que estoy diciendo. Ad. aparecen tres parrafos,lna cierto? Primero le pones el titulo, el titulo de que cosa vas adecidir, de que tema, Ya les he dicho, puede ser de construccion deuna casa, limpieza de una acequia

Nino 3: «La rana y... 11

Maestro: No, rana no, tienen que ser relatos, puede ser construccion de unacasa, limpieza de la acequia, asamblea, puede ser, traten de escri-bir sobre algo que han visto. Aver, voy a ir de grupo en grupo.Por favor. cuentos no, sino. no. .. este. .. adivinanzas no

Nino 3: Cuentokunata ruuiaspamusaq profe, tah?(Profe, vamos a hacer cuentos, lah?)

Maestro: Cuento si, pero el cuento en tres partes

Nino 2: Explicame, pues, profe, kaychapi, len todo el parrafo voy a ha-cer? (...aquL)

EI maestro pide un relato en «tres partes» y para ilustrar la idea sugierediferentes tip os de relatos que los estudiantes podrian escribir: la construe-cion de una casa, la celebracion de un cumpleafios, el nacimiento del becerro,la cosecha de panamito 0 la limpieza de la acequia. Estos temas muestran quesu idea de historia 0 composicionpara la lengua castellana promueve la na-rracion de un suceso y los pasos que deben seguirse para que este culmine.

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Por eso, el maestro espera que el nino escriba una especie de cronica linealsobre el inicio, la parte central y la culminacion del relato, donde se presen-ten hechos puntuales en una secuencia «clara». Puede notarse como, al finalde la interaccion, el maestro contrapone el tipo de composicion que est apidiendo y los cuentos y adivinanzas locales. No esta dispuesto a aceptarcuentos andinos sobre animales 0 personajes de otro tiernpo, donde se argu-mente una trama narrativa de otro tipo. Todo hace pensar que, para el maes-tro, es hora de escribir una cornposicion escolar en castellano,

Es evidente ademas que el aspecto formal del texto se coneibe como masimportante que el contenido. Por est a razon, los nifios tienen que pensarprimero en un tema que pueda ser dividido en tres parrafos distintos (comoun acontecimiento de su vida cotidiana, por ejemplo) y luego en el tema en si(es declr, que detalles incluirian al describir el suceso). Se podria decir que Ia

estructuracion en tres partes limita el tipo de composicion, ya que el maestrono esta dispuesto a aceptar cualquier tema que no encaje en el formato pres-crito. Cuando uno de los nifios sugiere una historia sabre animales (cdaranay... » ) ,el maestro afirma: «no, rana no, tienen que ser relates», queriendo trans-mitir que los cuentos andinos no equivalen a las historias de tipo escolar-que, por 1 0general, se asocian con el uso del castellano-. Estas historias detipo escolar tienen que ser hechos crcnologicos de un acontecimiento que losnifios hayan visto. Pero como los niftos insisten en escribir cuentos (<<pro fe,vamos a hacer cuentos, lah?»), el maestro termina aceptandolos, pero solo sise escriben en tres secciones.

Recuerdo que aquella vez los nifios estuvieron confundidos porque noestaban acostumbrados a estructurar sus historias de esa manera. El maestrono sabia como manejar el hecho de que no entendieran 10 que queria trans-mitirles, entonces decidio abandonar este ejercicio y comenzar uno nuevo.Esto muestra, por un lado, algunas de las formas rigidas de la lecto-escrituraescolar detalladas en la primera parte de este trabajo y, por otro, el tipo decomposicion que el maestro asocia con la lengua castellana.

En las escuelas bilingiies suele suceder que los maestros tienen una con-cepcion diferente sobre la escritura de cuentos en quechua. Los relatos queacostumbran pedir a los nifios en las clases de quechua invariablemente per-tenecen a la tradid6n oral, donde se retrata a personajes ficticios dentro desituaciones conflictivas que pueden 0 no conducir a un desenlace infeliz.Estas historias mayormente tienen una base etica y enfatizan la manera enque ciertos personajes son percibidos dentro de los mundos imaginarios (elzorro suele ser visto como el tonto, por ejemplo) y las circunstancias queconducen a situaciones que muchas veces terminan con sus vidas. Estos cuentoslocales difieren de las composiciones que se escriben en castellano en aspec-tos tales como la estructura discursiva, el contenido y la manera de narrar.

En algun sentido, los maestros son mas flexibles con la lecto-escrituraen quechua porque quieren que sus alumnos puedan expresar sus sentimien-tos y emociones a traves de este medio. Como saben que los nifios no se sien-ten c6modos al hacerlo en castellano, la lecto-escritura en quechua funciona

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como un espacio comunicativo par media del cual ellos pueden descubrir suspotencialidades. Pero, a pesar de que la escuela deja que sus estudiantes es-criban sus propias historias, can frecuencia esta escritura tampoco tiene mu-cho sentido para los nifLos.

La produccion de lecto-escritura en quechua implica asimismo 1aimposi-cion de reglas externas que tienen que ser obedecidas en cada actividad res-pectiva, Aunque los maestros no prestan mayor atencion a los aspectos sin-tacticos y organizatlvos del texto (como silo hacen en castellano), se preocu-pan mucho por un quechua «puro» que no este contaminado con prestamosdel castellano, y por implementar el alfabeto sin errores con relacion a voca-les, diptongos y otros sfrnbolos.Debajo de una flexibilidad haciaun tipo decomposicion que no es 1a tipicamente escalar, hay tambien un enfasis en lacorreccion y en la forma sabre el contenido. Los mismos nifios han interiori-

zado esta politica y estan pendientes de los prestamos del castellano a la horade escribir en quechua. La lecto-escritura se convierte nuevamente en unejercicio formal que solo cabe realizarlo de la «manera correcta». Es todaviaun hecho que en las comunidades rurales (aun can una educacion bilingue)nadie escribe en quechua fuera del ambito escolar. Mas alla de razones histo-ricas y politicas, esto se debe a la presencia de un fuerte estereotipo sabre la«dificultad» que implica leer y escribir en quechua y a los prejuicios creadosalrededor de esta «dificultad». Entre estos estereotipos, encontramos la ideade que la lecto-escritura en quechua es mas dificil que en castellano porque«las palabras quechuas son mas largas», «los simbolos estan incompletos»,«hay muchos simbolos W)), «solo hay tres vocales», «el final de las palabras noes tan completo como en castellano II, «es dificil pronunciar la q al final de laspalabras», (en quechua se necesitan muchos simbolos», etc. Estas frases per-tenecen a nifios y adultos de la zona rural y representan solo algunas de lasideas construidas sobre la lecto-escritura en quechua. De esta manera, aun-que se puede apreciar que los nines son mas rapidos y creativos a la hora deescribir en quechua en los primeros grados, con el paso del tlempo ellos mis-mos asimilan estos estereotipos y empiezana afirmar que no pueden escribiren quechua: «en quechua no puedo, es mas facil en castellano». Estos estereo-tipos de alguna manera obstaculizan la posibilidad de que la gente desarrollela practica de escribir en quechua fuera dela escuela, en cartas a sus familia-res, por ejemplo.

Con esto en cuenta, cabria preguntarse: lHace alga la escuela para ircontra estas ideas que han sido construidas socialmente? iQue medidas po-drian tomarse para que los nifios le encuentren algun sentido a la escrituraen su lengua materna? iDe que manera el enfasis en la ortografla quechuafavorece 0 no el desarrollo de estos estereotipos? EI programa bilingue creeque para revalorar el quechua como lengua oficial es necesario que la gente10 escriba sin errores y sin prestamos del castellano. Sin embargo, hasta ahoraparece que esta politica no esta logrando su objetivo de lograr que los nifios

produzcan una escritura en su propia lengua, Como ocurre con la diferencia-cion entre las adivinanzas y una lecto-escritura escolar, aqui tambien hay unclaro deslinde entre el tipo de narracicn que se promueve en quechua y el

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que se promueve en castellano en los ultimos grados de primaria. Mientrasque las composiciones en castellano son informes lineales que reflejan for-matos escolares de tipo ensayo, las historias quese escriben en quechua re-sultan ser narrationes locales que forman parte de una memoria social ycolectiva. Esta division crea tambien una situacion diglosica entre 10 que seescribe en quechua y 10 que seescribe en castellano, y destruye un verdaderoconcepto de interculturalidad, que -como ya se seftalo- no solo significa lapresencia de formas y contenidos locales, sino tambien la interaccion entreestas formas y las mas oficiales. Entonces se trata, por un lado, de flexibilizarla rigidez con que se conciben las composiciones en castellano y, por otro, deque las formas verbales quechuas (como los cuentos, en este caso) interac-tuen con las formas de composition escolar en castellano para que, de esamanera, no se situen en estatus diferentes. Por ejemplo, los cuentos andinospodrian usarse en clases de castellano para enriquecer el debate sabre temasde estructura y de contenido.

Sabemos ademas que la funcion esencial de cualquier narracion en lavida humana no es solo informar sobre una secuencia crono16gica de suce-sos, sino sobre todo indicar una perspectiva personal con relation a los mis-mos. Por esta razon, la narracion escrita como informe de una lista de hechosno tiene mucho sentido, ya que carece de una perspectiva propia, un puntode vista personal 0 un componente evaluativo acerca de 10 narrado. Estepunto de vista, que suele estar presente encualquier narracion cuya priori-dad no seael aspecto formal, proviene tanto del criterio personal del narra-

dor frente a 10 que esta narrando como de visiones del mundo y creenciassociales que pertenecen a su comunidad. Con relaci6n a las narraciones, con-vendria ir mas alla del enfasis en la ortografia yen los aspectos estructurales,para promover discuslones que salgan del texto y enfaticen estos dos compo-nentes evaluativos, muchas veces interrelaclonados.

En realidad, no existen estructuras narrativas fundamentalesque repre-senten la forma «normal» de este genero linguistico. Es decir, no hay un uni-co tipo de narraci6n «par excelencia» 0 formas mas «cientlficas» de narrar,Como las formas narrativas varian cultural y socialmente, no hay una sola

forma de contar historias. Cada quien aprende la gramatica de las historiasdentro de su cultura 0 su sociedad. Por eso, puede decirse que hay muchasmaneras de estructurar el argumento de una historia y de encuadrar sus dis-tintos tiempos y puntos de vista. Y todas las narraciones tienen componentesque rebasan el.texto mismo y que pueden relacionarse con aspectos histori-cos e ideol6gicos.

En el interior de los Andes mismos no hay un solo tipo de historias.Algunas de las que existen en el sur andino se clasifican en funcion de unconcepto de tiempo que es inseparable del de espacio, Por ejemplo, los deno-minados cuenios son aquellos que relatan otrostiempos, a partir de la inter-accion entre humanos y animales 0 entre diferentes tipos de animales. Encambio, los que se denominan chiqaq relatan sucesos recientes «de nuestrotiempo» que el narrador ha experimentado directamente 0 haescuchado de

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otra persona. Un tipico chiqaq cuenta historias de viajeros que se encuentrancon condenados, de muertos que seducen a personas con suefios eroticos, 0

de zorros que atacan a animales de campesinos. Mientras que los personajesde los cuentos tienen una dimension alejada de la vida cotidiana, los chiqaqse relacionan con el aqui y el ahora e involucran elementos geograficos exis-tentes, como los lagos y las rocas cercanas a la comunidad. En los chiqaq eltiempo anterior confluye en el actual mediante espacios conocidos por elnarrador. Las narraciones quechuas no se diferencian, entonces, por aspectosrelacionados con la dicotomlahlstoria/ficcion (verdad/mentira), como ocurreen narraciones de tipo occidental, sino por aspectos mas complejos dondeinteracnian el tiempo y el espacio.

Esta es solo una muestra de la variedad de narraciones que pueden exis-tiroLas tipicamente escolares -que se enmarcan dentro de una Iecto-escrituraescolar y con titulos como «Mis vacaciones», «La siernbra», etc.- representansolo una manera de narrar hechos, donde el objetivo de hacerlo pasa poraspectos formales. En lugar de concentrarse unicamente en este tipo de com-posiciones para el castellano, los maestros podrian tomar en cuenta las diver-sas formas narrativas que en la comunidad existen para transmitir el pas adoy los significados sociales y culturales que estan implicitos en ellas. Las na-rraciones quechuas pueden ser un excelente medio para promover un inter-cambio intercultural mas justo, donde, a partir de diferentes formas de na-rrar, se pueda crear un dialogo entre valores y sistemas de creencias locales y

externos. Contrariamente a 10que algunos maestros actualizan en sus aulas,no es suficiente pedirles a los nifios que escriban cuentos locales en quechuacan una ortografia correcta y sin prestamos del castellano. Es preciso apren-der a valorar el contenido de las narraciones locales para no marginar lamemoria, la historia y la tradicion de los ninos.

Pero no solo hay que tomar en cuenta el contenido de las narracioneslocales. No se trata de productos aislados que se puedan concebir fuera de sucontexto de production. Par 1 0 general, las narrationes quechuas surgen enmedio de una conversacion, y es por esta razon que sus temas suelen estarestrechamente vinculados con la conversacion previa. Esta «forma de narrar»,propia de los Andes, implica una estructura conversational y coparticipativaen la que la audiencia colabora permanentemente para construir el relato demanera colectiva. Por eso, tampoco es suficiente analizar la estructura y elcontenido de estas narrationes sobre la base de 1 0 que producen los nines.Detras de « 1 0 narrado» se encuentra el relato como hecho social, donde sepuede descubrir la estructura participativa de la actuacion y -dentro de ella-los papeles sociales asignados a los diferentes acto res.

Los maestros deberian conocer la funcion que cumplen los cuentos que-chuas en la vida comunal, para que can esa informacion puedan crear unverdadero puente entre escuela y comunidad. En los hogares, los cuentos noson una excusa para discutir la ortografia, las vocales 0 los prestamos en elalfabeto quechua, sino, mas bien, un medio que cumple funciones formativasy eticas, AI igual que ocurre con las adivinanzas, los cuentos suelen crear

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relaciones entre un hecho cotidiano y una situacion analogica. Mientras queen las primeras se establece una conexion entre una descripcion metaforica yun objeto especiflco (<<los soldados son como la cancha que se frie», por ejem-plo), en los segundos se entabla una conexion entre las situaciones descritasen el cuento y una circunstancia personal de un miembro de la audiencia.Asi, una nina que se comporta mal y le roba algo a otra persona de su comu-nidad puede dar pie a quesu abuela le cuente una historia sobre un personajeque por actuar de igual manera termino en una penosa situacion. Esto mues-tra que, a contraposicion de un tipico lenguaje escolar, las comparaciones ylas analogias son un componente basic a en sistemas simbclicos orales de lascomunidades (como cuentos y adivinanzas). Es a traves de estas formas lin-guisticas que la gente logra dar senti do a su vida y a sus experiencias,

A manera de conclusion

Mi intencion en este trabajo ha side transmitir 1aidea de que la escuela ensefiauna lecto-escritura escolar que, por considerarse como una forma «superior»de usar el lenguaje, legitima practicas especificas para trasmitir el conoci-miento. Estas practicas -en las que se ccncibe un mundo de objetos discretos

que pueden ser abstraidos de su contexto- no parecen estar promoviendo laapropiacion de la lecto-escritura por parte de las comunidades campesinas,donde los objetos pertenecen y existen en relacion can todo 10demas, Comoestas practicas escolares se alejan demasiado de formas locales de socializa-cion can el lenguaje y no logran un verdadero dialogo con estas ultimas, nose logra promover alli una verdadera relacion intercultural y los alumnosterrninan entendiendo la escuela como algo distanciado de sus vidas.

A ]0 largo de este trabajo he puesto mayor enfasis en los usos escolaresde la lecto-escritura y en la manera escolar de concebir el conocimiento. Yesto se debe a que aun hay mucho por conocer sabre la funcion que cumplenel lenguaje y la lecto-escritura en las comunidades rurales. Como maestros,nos toea crear un dialogo mas directo con las comunidades para conocer elmundo de nuestros estudiantes y as! propiciar no solo la incorporaci6n decontenidos locales aislados, sino tambien de formas y rituales verbales parala transmision de conocimiento. Mientras los contenidos locales sigan solotransmitiendose a traves de las formas escolares detalladas y no se fomenteun verdadero dialogo entre formas locales y oficiales, no habra una verda-dera interculturalidad.

Este es un aspecto de primer orden. No se trata unicamente de promover

relaciones horizontales y de incorporar contenidos regionales en el curriculooficial. Tambien habria que cuestionar un nivel mas epistemologico, relacio-nado con modos culturales de concebir 1a cognici6ny la tra nsm ision delconocimiento.Hemos visto que la escuela concibe el conacimiento de una



manera especifica y que 10 subordina a formas locales que se encargan detransmitirlo en las comunidades. Las habilidades para «sacar de contexte»,«abstraer», «razonar logicamente» y aplicar una «conciencia metalinguistica»no son «naturales», sino forman parte de un uso escolar del lenguaje que losniiios rurales tienen que aprender al entrar en la escuela. Y como esta con-cibe tales usos del lenguaje como los unicamente validos, las formas localesquedan relegadas a categorias «menores» de pensamiento. Esta realidad fo-menta comentarioscomo el siguiente: «Mi mama sabe muchos cuentos yadivinanzas y puede contartelos por horas, pero es mi papa el que tiene ca-beza porque el fue a la escuela». Contra esta tragica dicotomia (no intercultu-ral, por cierto) es preciso que todos los maestros nos pongamos a luchar,

A partir de 10 expuesto a 10 largo de este escrito, propongo reflexionarsobre los siguientes puntos:

• La creadon de actiuidadesde lccto -escr itu ra , do nd e esta n o sea u n finen si m ism a sin o que existan propositos rea lesde comunicacum.Paralograrlo, es preeiso pensar en las practicas de lecto-escritura que sue-len estar presentes en la vida cotidiana de la gente (escribir notas enun calendario, leer tarjetas de invitacion, escribir listas para hacer com-pras, redactar diarios de viaje, etc.). Sin embargo, no basta con utili-zar este tipo de textos en el aula (recordemos el ejemplo de la recetade cocinal.Tambien es importante, primero, recrear todo el contextocomunicativo donde se lleva a cabo la escritura de los mismos, para

que de esa manera no se les conciba como independientes de prac-ticas sociales concretas. Y, en segundo lugar, relajar la imposicion deformatos rigidos ypreestablecidos que limiten las multiples inter-acciones que pueden surgir entre los nifios y los distintos tipos detextos.

• L a distin cion en tre lecto-escritura im puestay l ec to -esc r itura au toge-nerada y la formulaci6n de actividades de esta ult ima.Es en este se-gundo caso donde los nifios dejan de ser simplemente escritores (0copiadores) para convertirse en verdaderos autores, vale decir, en in-

dividuos que ejercen la autoridad y el control sobre su texto y sabresu propio aprendizaje. Como los maestros buscan asegurar la «perfec-cion» de un texto a traves de una escritura «correcta» basada en des-trezas al margen de un contexte, los ninos no suelen hacer nada queinvolucre algun riesgo. La escritura interactiva constituye una opcionfrente a este dilema. Por ejemplo, los niiios pueden interactuar porescrito (a traves de un tiempo largo) con los maestros 0 con adultos dela comunidad, en diarios 0 cuademos destinados para ese fin. En ellosse recrean dialogos (de diferente longitud] sobre cualquier tema, dondelos niiios dicen 10 que quieren decir y donde ademas los maestros no

corrigen el aspecto formal de los mismos. lQue otras actividadespo-drian facultar a los nifios como autores de sus textos en quechua y encastellano?

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• La inclusion de otro tipo de textos.Si bien en la escuela se sueleprivi-Iegiar la pros a expositiva de las composiciones, mas alla de sus murosexiste una diversidad de textos que cumplen multiples propositos enla vida cotidiana de la gente. En los ambitos externos de la escuela, lalectura y la escritura cobran una riqueza mayor, no solo porque lagama de 10 «leible»y 10 «escribibles es mucho mas arnplia, sino porquelos textos son de variadas formas ytamafios (calcomanias en las com-bis, letreros callejeros, versiculos biblicos, vol antes de propaganda,notas escritas para recordar algo a alguien ausente, etiquetas en pro-ductos, etc.). Como maestros, todos debemos ser observadores de lostextos que existen fuera de la escuela, para as! ampliar nuestra visionde 10 que significa leer y escribir en el mundo real.

• La necesidad de tamar en cuen ta textos escritos que in teractucn can

imaqenes. Los textos que existen mas alia de la escuela normalmentecontienen una mezcla de sistemas semioticos diversos, como logos,dibujos, fotografias, graficos, entre otros. A traves de esta interaccionse produce una construcci6n compleja de significado, que a su vezderiva de los usos sociales del texto. La escuela puede promover unamayor motivacion hacia la lectura y la escritura can estos textos«reales», provenientes de esferas publicas. La Internet es tambien uncaso donde se puede apreciar claramente esta interaccion entre texto eimagen.

• Laformulacion d e a ctiv ida des do nd e ellen gu aje meta ftirico d e la s a di-v in anza s in te ra ctu e (in te rcultu ra lmente ) c an texto s p ropio s de una te cto -esc ri tu ra escola r.No solo se deberia lograr que este tipo de discursolocal forme parte central del acto pedagogico, sino tambien que ellenguaje analogico tipico de las adlvinanzas «dialogue» con el len-guaje expositivo y lineal de la prosa escolar. Para empezar a promoveresto, es preciso que oeurra una mayor interaccion entre los textos y larealidad extratextual perteneciente al mundo de los nifios, ya que deesa manera se podran crear comparaciones entre distintos tipos desituaciones. lQue actividades se pueden formular para desarrollar elsaber analogico?

• EI desarrollo de actividades donde las na rraciones quechuas no soloapun ten a m ejorar el aspecto form al de la leng ua .Para incorporar lasnarraciones quechuas de manera intercultural, es necesario conocercon profundidad el papel que estas cumplen en la vida de la gente.Luego de un estudio de campo en los hogares de los nifios, los maes-tros rurales estaran en mejores condiciones para realizar actividadesque tomen en cuenta las diferentes dimensiones de las narracionesquechuas: la textualidad, el contenido, los valores sociales implicitos,la estructura de participacion en el acto de narrar y el contexte propio

de la situacion comunicativa, Las actividades tienen que ir, entonces,mas alla de la textualidad y el contenido.

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