Violencia escolar y autoridad

El bullying desde la perspectiva psicoanalítica

EducaciónEditorial Universidad de Antioquia®

Violencia escolar y autoridad

El bullying desde la perspectiva psicoanalítica

Héctor Gallo

Colección Educación© Héctor Gallo © Editorial Universidad de Antioquia®

ISBN: 978-958-714-714-8ISBNe: 978-958-714-715-5

Primera edición: marzo de 2017Montaje de cubierta: Carolina Velásquez Valencia, Imprenta Universidad de Antioquia Motivo de cubierta: ilustración de Santiago MadrigalDiagramación: Luisa Fernanda Bernal Bernal, Imprenta Universidad de AntioquiaCoordinación editorial: Daniela Londoño Ciro

Hecho en Colombia / Made in ColombiaProhibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio o con cualquier propósito, sin autorización escrita de la Editorial Universidad de Antioquia

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Gallo, Héctor Violencia escolar y autoridad. El bullying desde la perspectiva psicoanalítica

/ Héctor Gallo. -- Medellín: Editorial Universidad de Antioquia; 2017. xxiv, 140 páginas. -- (Colección: Psicoanálisis) ISBN: 978-958-714-714-8 ISBNe: 978-958-714-715-5 1. Violencia escolar - Aspectos psicológicos. 2. Acoso escolar. 3. Psicoanálisis.

4. Agresividad en niños. 5. Autoridad (psicología). 6. Ambiente educativo. I. Título. II. Serie

LC LB3013.3371.58-dc23Catalogación en publicación de la Biblioteca Carlos Gaviria Díaz

A Valentín:

Espero ser para ti, mi pequeño con ojitos de Clarita dulce y decidida cuando ama, un padre que no

declinará en su empeño de transmitirte un saber hacer con la vida y con los que te rodean. Mi amor por ti es análogo a mi amor por la vida: le doy lo que puedo y

le pido entusiasmo.

A Clarita:

Debate contigo, conmigo mismo, con tantas ideas que hay sobre el amor que a veces impiden actuar.

Desavenencias, silencios cortos, prolongados, ausencias necesarias, instantes de intolerancia y desconfianzas

que no faltan entre los amantes, pero la pequeña locura del deseo resiste y no depone las armas. Si se

lograra acoger de nuevo su perseverancia indomable, desmoronaría la amenaza de muerte al amor.

Contenido

Introducción .......................................................................... xiOrigen del término “acoso escolar” ................................. xviii

Ordenamiento del texto............................................. xx

1. La agresividad y algunas consideraciones metodológicas sobre la función del concepto en psicoanálisis ............................................................... 1Nota sobre la función del concepto en psicoanálisis .......... 1Función del concepto en el análisis del fenómeno .......... 4Pulsión, goce y cuerpo ..................................................... 9Aspectos clínicos de la agresividad, el choque

y la discordia .............................................................. 10

2. Autoridad, acoso escolar y poder ................................... 16Entre autoridad, sumisión y el Otro despótico ................ 18Autoridad, transmisión paterna y saber .......................... 25Acoso escolar: entre la agresividad y el goce

masturbador ............................................................... 30

3. De la confrontación entre pares al acoso escolar ........... 38Confrontación, violencia y objeto caído........................... 41Del deseo y la rivalidad .................................................... 47Estatuto del acoso: el goce de la violencia ....................... 50

4. Psicoanálisis y autoridad ................................................. 60Lo que cae y lo que se desecha en el acoso escolar:

a propósito de la práctica analítica ............................ 64

x

Viñeta clínica: sobre la destitución de la autoridad ......... 71Lugares de autoridad y el Otro que existe ....................... 77De la falta de garantía en cuestión de autoridad

a la soledad del niño .................................................. 84

5. Acoso escolar, autoridad y educación ............................. 90Autoridad y relación con el saber .................................... 93Autoridad y ciudadanía .................................................... 97La autoridad que se desautoriza ...................................... 100La autoridad del psicoanalista ......................................... 102

6. El goce de la transgresión: masacre, acoso escolar y odio de sí ...................................................................... 106A propósito de las masacres y del goce de eliminar

y eliminarse ................................................................ 113La masacre de Colorado o la ira y el odio

del adolescente segregado ......................................... 120Masacre de los grupos armados y masacres

en la escuela ............................................................... 127

Referencias bibliográficas .................................................... 135

Índice analítico ..................................................................... 137

Introducción

Este libro es el producto de una elaboración provocada en dis-tintos momentos lógicos, pues la reflexión se inicia con un semi-nario sobre el bullying dictado en Miami, gracias a la invitación de Juan Felipe Arango, por entonces director de la Nueva Escuela Lacaniana (NEL) en dicha ciudad. Un nuevo impulso a la conti-nuación del desarrollo de la reflexión que aquí se presenta me fue dado por el seminario sobre violencia en la escuela dictado en la Universidad Católica de Santa Cruz de la Sierra, en Bolivia, con la participación decidida de la delegación de la NEL con sede en esa ciudad. Por último, estuve en Cali, gracias a la iniciativa de Gladis Martínez, en ese momento directora de la NEL. Con este seminario cerré el ciclo de exposiciones discursivas y decidí pasar a la elaboración escrita.

El público de esos seminarios estuvo constituido por psicoa-nalistas interesados en la temática, por psicólogos y estudiantes de psicología, pedagogos, funcionarios de instituciones oficiales de protección e investigadores sociales ocupados en pensar este problema.

Considero de utilidad dar a conocer estas elaboraciones realiza-das de manera más o menos silenciosa y solitaria, pues no es algo de lo que haya hablado públicamente y de manera sistemática en Medellín y en otras ciudades del país (excepto en Cali, como se anotó). Además, son pocas las producciones efectuadas desde el psicoanálisis sobre la temática en nuestro medio, pese a su vigencia

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social. Se trata de un problema que toca, a la vez, el orden público y la salud mental, pues no son pocas las noticias que circulan por radio, televisión y periódicos acerca de suicidios, homicidios y masacres escolares, estas últimas sobre todo en Estados Unidos. En todos los casos es común que se evoque el acoso escolar como detonante del pasaje al acto.

Interesa examinar en qué posición se ubica el acosador, qué de la víctima del acoso resulta favorable para atraerlo, qué aspectos del contexto social de nuestro tiempo favorecen esta modalidad de relación que convierte en una tortura, para algunos niños, su asistencia a la escuela y la socialización en general.

El real1 que se pone en juego en el acoso escolar y en los ac-tos violentos es el relacionado con una aspiración que tiende a generalizarse sobre todo en los adolescentes, y tiene que ver con el hecho de pretender obtener el goce sin pasar por las vías del discurso o, al contrario, empleando el discurso para arengar el pasaje al acto,2 como sucede en los gobiernos regidos por un amo, o en los grupos armados, sean de derecha o de izquierda, en los que el discurso es empleado más como un instrumento de guerra que de pacificación simbólica. La propuesta del psicoanálisis al respecto es contar, en las instituciones escolares, con escenarios de escucha, atendidos por personas bien formadas clínicamente, que estén en condiciones de tratar con el goce3 de cada uno de los jóvenes presentes en ese escenario.

Partimos de la idea de que el agente del bullying —en inglés— y del acoso escolar —en español—, así como la víctima del mis-

1 Aquí la expresión “real” hace referencia a eso que siempre retorna en el mismo lugar.

2 En el contexto del acoso escolar, se emplea el término “pasaje al acto” para hacer referencia a un acto transgresor, de parte de un alumno hacia un par o hacia un profesor, o de este hacia el primero, de un modo tal que escape a la intervención prohibitiva o reguladora de un tercero. En estos casos, el agresor actúa como una pieza suelta del orden simbólico, en el cual debería inscribir sus actos.

3 Se emplea aquí el término “goce” para hacer referencia a un modo de satisfacción excesivo que no pasa por las coordenadas del placer del equilibrio y la justa medida; se trata de un empuje dañino que sobrepasa la voluntad y se opone a los ideales de autorregulación, buenas costumbres, justa medida y sanos hábitos de vida.

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mo, se colocan en una posición que, en el primer caso, pone en suspenso la autoridad en su sentido simbólico y, en el segundo, el sentimiento de la vida. El concepto de autoridad e igualmente los de agresividad, goce, pulsión, violencia, y términos como el de “sumisión”, serán transversales al conjunto de nuestra reflexión. Son principios metodológicos que me sirven de brújula en una zona más o menos oscura para los psicoanalistas, como es la del llamado acoso escolar.

“Zona oscura” quiere decir que, en el acoso escolar, hay una satisfacción que se pone en juego y que por ser contraria al placer no se deja reducir a la norma institucional. Esta particularidad hay que destacarla, porque ha conducido a una especie de imposible, pues el acoso se resiste a ser superado o a dejarse mantener a distancia por parte del saber pedagógico y psicológico. Dado que el acoso escolar se ha convertido en un obstáculo para mantener civilizados los lazos en la escuela y da cuenta de que ninguna so-ciedad tiene posibilidad de marchar de forma perfecta, se hace necesario analizar la garantía de la autoridad que representan los educadores en nuestra época y, al mismo tiempo, nos vemos exigidos a arrojar alguna nueva luz sobre el problema en cuestión. Esta es la apuesta que me causa, teniendo en cuenta que, en el psicoanálisis, son pocos los puntos de señalización destinados a orientarnos hacia una ruta segura que nos lleve a buen puerto.

De entrada, tenemos una hipótesis que demostrar, hipótesis que si bien nada tiene de novedosa, la lógica argumentativa que se ha de seguir para su demostración sí conlleva una pequeña invención. La hipótesis de partida es la siguiente: el acoso escolar es uno de los fenómenos sociales en los que aparece puesta en suspenso la autoridad y también eso “que se desprende del lazo social que no es otra cosa que la relación con el Otro, pero como simplemente típica: la relación con el Otro tipificada”.4 Este Otro del que se habla es aquel que se localiza en el plano simbólico, es un Otro que no es una sustancia, sino una construcción fantasmática.

Lo que reemplazaría la relación de autoridad debilitada allí donde hay violencia es la falla. En los contextos en donde se revela que no hay relación de autoridad en el sentido simbólico, lo que

4 Jacques-Alain Miller, La fuga del sentido, Buenos Aires, Paidós, 2012, p. 198.

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sí hay es falla en lo real,5 y esto se expresa, en el caso de la familia, la escuela y la sociedad, en la violencia que allí se desata y que no hay cómo detener, así se haga una legislación, como de hecho se está haciendo en distintos países, que introduzca penas fuertes.6 El problema es que, ante la impotencia de la autoridad, es común que las sociedades se acomoden a la violencia, pues si no hay lugar del planeta en donde se las arreglen bien con esta, sea contra el otro o contra sí mismo, se tiende a hacer como si lo mejor fuera aprender a vivir con la zozobra.

Reconocemos que si bien la palabra “autoridad” resulta familiar para todos, no obstante, con respecto a lo que significa no hay unanimidad entre los distintos autores que la han abordado, sino controversia y debate. Esto se debe a que nuestro mundo ya no está regido por lo religioso y lo tradicional, sino por derechos y significantes como “autonomía”, “autocuidado”, “bienestar”, “jus-ticia”, “legitimidad”, “democracia”, “estilos de vida saludables”. La autoridad del maestro de escuela ya no prolonga la del padre de familia, porque a ninguno de los dos se le reconoce, pues ambas figuras se han deteriorado tanto que es poco el prestigio familiar y social que conservan.

Afirmar que el acoso escolar también interroga la relación típica con el Otro exige aclarar a qué nos referimos con esta expresión. “Relación típica” quiere decir definida en el orden de un discurso como lugar de encuentro, de rutinas, de malentendidos y sentidos; pero, asimismo, de posibilidades de repensar “los significantes que hasta entonces”7 han organizado el mundo escolar. Algo que se sale de lo tipificado y con lo cual hay que contar al abordar el problema del acoso escolar, son las pasiones del ser —amor, odio, desprecio, indiferencia—. Este aspecto de lo humano tiene for-mas de presentarse en la sociedad, la familia y la escuela bastante

5 Por falla en lo real entiéndase la instalación, en un contexto determinado, de un elemento sin ley que evoca el caos y no tiene posibilidad de una solución que sea aplicable a todos los casos, pues lo que exige de alguien es aprender a saber hacer con eso que es imposible de corregir en forma definitiva.

6 J.-A. Miller, La fuga del sentido, óp. cit., p. 177.7 Eric Laurent, Los objetos de la pasión, Buenos Aires, Tres Haches, s. f., p. 43.

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cercanas a lo criminal y es donde los humanos nos encontramos con “lo más difícil de saber hacer”.8

A propósito de pasiones como el odio, una de las maneras de esta pasión ponerse en escena son, por ejemplo, las llamadas ma-sacres escolares. Al respecto, Alejandra Glaze dice que siete meses antes de la tragedia de Columbine, o sea en octubre de 1998,

Harris había escrito: “¡es mi culpa! No de mis padres, ni de mis hermanos, ni de mis amigos, ni de mis bandas favoritas, ni de los juegos de ordena-dor, ni de los medios, es sólo mía”. Agrega: “estoy lleno de odio y lo amo”; y en diciembre de 1998 sostuvo que él hubiese sido un buen infante de ma-rina: “Eso me hubiera dado una razón para ser bueno y, además, ¿Ustedes saben que los odio? ¡… Humanidad!!!! ... mataré a todos… yo soy la ley, y si ustedes no están a gusto con eso, mueren”.9

El grano de verdad que se halla en lo escrito por Eric Harris antes del pasaje al acto es que sus tensiones criminales, incluidas en la situación social, se vuelven patógenas, en tanto al ser pocas las razones de ser que, a juicio del sujeto, le aporta como individuo la sociedad en que habita, encuentra motivos reales, imaginarios y simbólicos para llenarse de resentimiento. Harris y Dylan Klebold manifiestan, en todo su ser, una intensa euforia de transgredir la ley, presentándose como la ley, y dan cuenta de una pasión de odiar, pasión a la que aman. Son jóvenes que dicen amar el odio y, por estar tan apegados a esta pasión del ser, difícilmente iban a retroceder frente a su irrefrenable empuje pulsional a matar a los enemigos que habían construido, que en este caso era, para ellos, toda la extraña sociedad, pero que por distintas razones habían localizado en el lugar en donde cometieron la masacre.

La desintegración en las afecciones paranoicas, regularmente presentes en estas masacres, más allá del posible acoso escolar y la segregación sufrida socialmente, se va dando hasta que se produ-ce la explosión. No es algo espontáneo, pues si en el corazón de dicha explosión está la agresividad, como precedente puede estar

[…] toda la gama de las formas de la beligerancia, hasta la guerra fría de las demostraciones interpretativas, paralelamente a las imputaciones de noci-

8 Ibíd., p. 41.9 Alejandra Glaze, “School Killers”, en: Mario Goldenberg, comp. Violencia

en las escuelas, Buenos Aires, Grama, 2011, pp. 64-65.

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vidad que, para no hablar del Kakón10 oscuro al que el paranoide refiere su discordancia de todo contacto vital, se superponen desde la motivación, to-mada del registro de un organismo muy primitivo, del veneno, hasta aquella otra, mágica, del maleficio, telepática, de la influencia lesional, de la intrusión física, abusiva, del desarme de la intención, desposesiva, del robo del secreto, profanatoria, de la violación de la intimidad, jurídica, del prejuicio, persecu-toria, del espionaje y de la intimidación, prestigiosa, de la difamación y del ataque al honor, reivindicadora, del daño y de la explotación.11

Lo común es que la realidad le aporte al yo del paranoico, antes del estallido brutal de su violencia, algún elemento, alguna idea actual. A Harris, por ejemplo, no lo aceptaron “como infante de marina justamente por la medicación que tenía prescrita”.12 Este rechazo se constituyó en un aporte hecho desde lo simbólico para que Harris se sintiera aún más caído del deseo del Otro y tuviera más elementos concretos que alimentaran su odio y la puesta en acto de su tendencia violenta. Esto quiere decir que la medicación no es preventiva y aún menos curativa.

Otro aspecto a tener en cuenta, cuando se trata de aproximar-se a la explicación de las masacres escolares, es la afirmación de Jacques Lacan concerniente a que no hay una sociedad “en la que no aparezcan dentro del grupo todos los grados de transgresión que definen el crimen”.13 O sea que ni Klebold y Harris, ni los demás que han llevado a cabo masacres en las escuelas norteame-ricanas y de otros países, han inventado una nueva transgresión, pues lo que han hecho ha estado inscrito en la tradición criminal de la sociedad de hoy. Con sus actos violentos han mostrado su obediencia inconsciente a una regla criminal de esta sociedad.

En Colombia, por ejemplo, todavía no tenemos noticia de que un escolar haya desenfundado sorpresivamente su arma para abrir fuego contra sus compañeros; pero como hay un conflicto armado

10 Con la expresión Kakón, Lacan hace referencia a eso oscuro que cada quien lleva dentro y que evoca una maldad que en algún momento puede salir a escena de la manera más descarnada.

11 Jacques Lacan, La agresividad en psicoanálisis, en: Escritos 1, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2005, p. 103.

12 A. Glaze, “School Killers”, en: M. Goldenberg, comp., Violencia en las escuelas, óp. cit., p. 65.

13 Jacques Lacan, Psicoanálisis y criminología, en: Escritos 1, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2005, p. 118.

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que lleva más de 50 años y una tradición de enfrentamientos entre bandas de la mafia y de la delincuencia, no son extrañas las masacres, incluso por fuera de este contexto, pero todavía no en la escuela.

Una masacre perpetrada dentro o fuera de una escuela es un crimen que, en sí mismo, no tiene sentido, porque no hay nada que lo justifique; pero mientras la estructura mórbida es evidente en el crimen de los escolares, ya que el carácter forzado de la ejecución, más la incomprensibilidad de los motivos14 y el suicidio que suele producirse luego del crimen indican que interviene una fuerza a la que el sujeto no se ha podido resistir, en el crimen masivo externo a la escuela —por ejemplo, el perpetrado por los grupos paramilitares— es evidente que nada de lo anterior interviene, porque obedece a la obtención de una utilidad inmediata.

Las masacres llevadas a cabo por un ejército ilegal, como las de los paramilitares, no cabe duda que serán vividas por esos guerreros con una satisfacción tan mayúscula como la lograda por un ejército de defensores de la patria, cuando sus integrantes tienen la posibi-lidad de violar a las mujeres de sus adversarios civiles, bajo la pre-sencia de algunos de ellos previamente reducidos a la impotencia, “sin que nada haga presumir que los individuos que la realizan se distinguen, ni antes ni después, como hijos o como esposos, como padres o como ciudadanos de la moralidad normal”.15

Lacan dice que “ése es un crimen real, aunque se lo haya co-metido en una forma edípica, y su autor sería castigado con toda justicia si las condiciones heroicas en que se lo da por realizado no hicieran las más de la veces asumir la responsabilidad al grupo que cubre al individuo”.16 En la masacre escolar, contrario a lo que sucede en esos otros crímenes cometidos en grupo y cobijados por algún simbolismo propio de la estructura social, como, por ejemplo, lo es el heroísmo o la gloria del combatiente, la responsabilidad es individual y por ello no hay posibilidad de encubrirla con dicho simbolismo.

Pero resulta evidente que el simbolismo así expresado sólo puede ser parcela-rio; a lo sumo se puede afirmar que señala el punto de ruptura ocupado por

14 Véase Ibíd., p. 123.15 Ibíd., 123.16 Ibíd.

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el individuo dentro de la red de las agregaciones sociales. La manifestación psicopática puede revelar la estructura de la falla, pero a esta estructura sólo se la puede considerar un elemento dentro de la exploración del conjunto.17

Entre la crisis actual de la autoridad representada por el Otro y la proliferación del acoso escolar hay una relación complemen-taria. La consecuencia directa es un debilitamiento cada vez ma-yor de los lazos de amistad en la escuela, más la ruina del placer que, se supone, debería traer consigo la camaradería que desde el imaginario social se les atribuye a los lazos entre escolares. Es, entonces, en esta perspectiva, que habrán de inventarse las salidas que sean solución.

Origen del término “acoso escolar”18

La historiadora brasileña Cléo Fante dice que, en la lengua inglesa, “la palabra bullying era originalmente una expresión de afecto”.19 Y en Online Etymology Dictionary se señala que, en los años treinta del siglo xVI, el sustantivo bully originalmente remitía a corazón, no en el sentido de órgano, sino para referirse a alguien queri-do. El significado parece haberse deteriorado en el siglo xVII de “caballero” y “tormentoso/bulloso” a “acosador de los débiles”.20

De acuerdo con esta lógica que se acaba de plantear, el máximo representante histórico de la debilidad no ha sido el niño delgado, pequeño, poco fuerte en apariencia, homosexual, discapacitado y hasta repulsivo, sino el niño sumiso. Este niño es un ser que, por haber sido condicionado por los padres para obedecer sin protesta, sin oposición ni exigencia de deliberación, si los otros actúan en su contra no encuentra los recursos para responder. Un niño sin recursos subjetivos para oponerse de forma consistente cuando

17 Ibíd.18 Para el momento de la publicación del libro, esta parte del texto

seguramente habrá aparecido en un libro colectivo sobre violencia escolar en la ciudad de Buenos Aires.

19 Cléo Fante, Cómo entender y detener el bullying y ciberbullying en la escuela, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2012, p. 13.

20 Douglass Harper, “Bullying”, [en línea], Online Etymology Dictionary, disponible en: http://www.etymonline.com/index.php?allowed_in_frame=0&search=bull&searchmode=none. Traducción de Alejandro Betancur.