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Compilador: Víctor Manuel Díaz Soto

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VIII

VIIIBogotá, Colombia

Año 2019

Volumen 3

pp. 1-78

ISSN impreso: 2539-0392

VIDAFOROpor la

E-ISSN: 2538-9777

Acogiendo,admirando y amandola diferencia

Esta publicación presenta los desarrollos de estudiantes y profesores en torno a temáticas disciplinares que aportan a la conformación de una mejor comunidad universitaria y una mejor sociedad. Desde el Bienestar Universitario de la Universidad Católica de Colombia se promueven programas para la construcción de comunidad, razón por la cual se motivó a participar y escribir bajo el lema "Acogiendo, admirando y amando la diferencia", en el marco del VIII Foro Interuniversitario por la vida, realizado el 15 y 18 de noviembre de 2017.

Un agradecimiento especial a todos los ponentes y asistentes a este Foro. Esta memoria contiene una selección de las ponencias presentadas en los siguientes temas:- Los pasos de una aceptación personal del otro.- El desarraigo, el desplazamiento y su impacto en la educación superior.- Los retos de inclusión en la universidad.- El rescate de la empatía como clave del encuentro de culturas diversas.

Acogiendo, admirando y amando la diferencia


VIDAFOROpor la

VIII

Depósito legal

© Derechos reservadosEl editor y los autores son responsables de los artículos publicados.

Se autoriza la reproducción parcial o total de losartículos con el permiso previo del editor o autor, y citando la fuente y el autor.

Esta publicación está autorizada por una Licencia de Atribución Creative Commons de Reconocimiento-No Comercial 3.0.

© Universidad Católica de Colombia

© Víctor Manuel Díaz Soto© Ítala M. Camargo Escobar© Yeraldín López Marín© Lyda Solange Prieto Soriano© Katty Dayanna Valencia Banguera© Carlos César Briceño Ramírez© Paloma Salgado Jiménez© Francisco Acosta Ramírez

Primera edición, Bogotá, D. C. Junio de 2019

ISSN impreso: 2539-0392E-ISSN: 2538-9777

Dirección eDitorialStella Valbuena García

coorDinación eDitorialMaría Paula Godoy Casasbuenas

corrección De estiloMaría del Pilar Hernández Moreno

Diseño De colecciónMauricio Salamanca

DiagramaciónMauricio Salamanca

publicación DigitalHipertexto Ltda. www.hipertexto.com.co Bogotá, D. C., Colombia

impresiónXpress Estudio Gráfico y Digital S. A. Bogotá, D. C., Colombia

bienestar universitario

Diagonal 46A # 15B–10, sede El ClaustroBogotá, D. [email protected]

eDitorial

Universidad Católica de ColombiaAv. Caracas N.° 46-72 piso 5Bogotá, D. [email protected]

Selección de ponencias presentadas en el VIII Foro por la Vida,

realizado el 15 y 18 de noviembre de 2017, en El Claustro de la Universidad Católica de Colombia

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Contenido

Introducción..................................................................................................... 7

Acoger, admirar y amar la diferencia ......................................................................................... 9

Desarraigo, desplazamiento y educación superior .................................... 19

Diversidad, inclusión y grupos de interés priorizado en la Universidad Católica de Colombia .................................................... 27

La importancia de la empatía en el encuentro de culturas ...................... 35

Construcción social, una técnica enfocada en las diferencias. Plan para aproximarnos y adoptar la diversidad ....................................... 41

El teatro como espacio para recobrar el derecho a jugar, imaginar y amar la diferencia ...................................................................... 61

El talento de la diferencia. Algunos ejemplos de actitud inclusiva en la historia del arte .................................................................... 69

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Introducción

La diferencia se pone en juego diciendo y haciendo, por eso el lema de este VIII Foro por la Vida se dice en gerundio: ¿Cómo conseguimos que las diferencias de pensamiento o de sueños, de color o de visión política, de orientación sexual o de vocación profesional sean valoradas y justamente apreciadas sin lugar a discriminaciones espontáneas e inconscientes fruto de prejuicios estandarizados nunca cuestionados y alegremente asumidos?

Con esta pregunta e inquietud inicial la apuesta se instala desde la convicción heredada del foro anterior, el VII, dedicado a alentar caminos “Hacia una cultura de la Paz”. Para tal camino, necesario, urgente e ina-plazable para nuestra patria colombiana, se asumen los pasos que alientan activa y propositivamente el arte de levantarse del proceso largo de las violencias y aprender a caminar: porque el movimiento se demuestra andando y esto es gerundio, es acción y dinamismo vivos. Estos pasos se dan acogiendo, admirando y amando la diferencia como escalones que ascienden y exigen contenerse y avistarse mutua y jerárquicamente: primero acoger para finalmente alcanzar las cotas del amarse pasando por la admiración que suelen ofrecer los resplandores incipientes de la reciprocidad en la mirada.

En los textos de las exposiciones de este foro se articulan las pro-puestas de docentes y de estudiantes en diálogo propio de la comunidad

* Víctor Manuel Díaz Soto, psicólogo, magíster en Educación. Especialista en Formación Humana de Bienestar Universitario y profesor de Humanidades en la Universidad Católica de Colombia. Contacto: [email protected]

Víctor Manuel Díaz Soto*

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académica que incluyendo esencial y focalmente los aportes del estudian-tado aborda caleidoscópicamente la riqueza de perspectivas en la mirada y reconocimiento de la diferencia humana: los pasos de una aceptación personal del otro; el desarraigo, el desplazamiento y su impacto en la educación superior; los retos de inclusión en la universidad; el rescate de la empatía como clave del encuentro de culturas diversas; el teatro como espacio para recobrar el derecho a jugar, imaginar y amar la diferencia, y los ejemplos de la historia del arte como reivindicación del talento de la diferencia.

Disfrutemos de este menú variopinto, amplio de mente y de cora-zón, para abrirse a las diferencias que convocan y reúnen a las personas humanas, a la gran familia de la humanidad entera.

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Acoger, admirar y amar la diferencia

1Víctor Manuel Díaz Soto*

Hoy queremos bailar los ritmos de la diferencia al hilo de algunos cuestionamientos que puede ser bueno hacerse, para después recoger los pasos sobre lo que podríamos llamar connaturalización con la diferencia. Si están listos, arranquemos y despeguemos para ver si terminamos ate-rrizados en lo diferentes que somos las personas humanas.

¿Quién es distinto?Hay muchos modos y modelos de diferenciación o contraste, peyo-

rativos y discriminantes o constructivos y de reconocimiento. Se marca claramente una actitud ante el que es distinto en la cultura, el nacimiento social o estrato; en la época generacional como los millennials ante el resto de generaciones anteriores o, en general, la actitud incluso ante personajes históricos de los siglos pasados. Lo notamos manifiestamente en nuestra avidez o indiferencia ante el lenguaje o idioma distinto de la propia lengua materna, en las desemejanzas que encontramos con perso-nal de diverso nivel socioeconómico. Pero vemos especialmente aflorar el afán de distinción en los adolescentes y jóvenes que se suman a un grupo gótico, punk, roquero o de rap o tal vez también aquellos que experimen-tan su iniciación sexual fuera de la norma heterosexual.

* Víctor Manuel Díaz Soto, psicólogo, magíster en Educación. Especialista en Formación Humana de Bienestar Universitario y profesor de Humanidades en la Universidad Católica de Colombia. Contacto: [email protected]

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¿Qué es ser distinto?Obsérvense los modelos de diversificación. En el natural las dife-

rencias son de color de la piel, características genéticas, somáticas o de look; en lo cultural puede tomarse la riqueza de los bailes o la música; en lo existencial están las distintas vocaciones y profesiones, los sueños y proyectos, los miedos e ilusiones, los anhelos y frustraciones, la iden-tidad sexual y la atracción erótica. Si se asume el ámbito de las diferen-cias espirituales podría hablarse de cómo se asemejan y distinguen la persona humana de la divina y la angelical, de la misma familia, pero con diferencias de especie. Y ¿cuáles serían las diferencias importantes y sus contrarias, las irrelevantes? Por ejemplo, irrelevante es la variación de contenido vital de fama, sex-appeal o poder, aun cuando para algunos se hayan convertido en lo único y principal por despiste o error, por lo gene-ral no consciente y reaccionaria. Pero lo importante no es que mujeres y hombres no puedan participar igual del embarazo y el parto de su hijo, sino que cada uno vive y aporta su maternidad/paternidad desde valores, cosmovisiones, aspiraciones y expectativas absolutamente divergentes en su origen, aunque convergentes tal vez en su objeto, el hijo, o en su proyecto común de familia.

¿Quién hace la diferencia?La diferencia la conquista quien tiene la originalidad de ser una

persona auténtica en sí misma. Quien marca un sello de identidad, aun-que enfrente mil y una dificultades y tentaciones, conservando y acrecen-tando cada vez más su modo de ser. Porque es que cada cual es un mundo de riquezas tan sorprendentes como invaluables: piénsese por ejemplo en el modo de pintar o de estudiar o de aprender o de explicar y sustentar o de olvidar incluso, como una singularidad de cada cual…


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¿Qué significa hacer la diferencia?Más en concreto, esa peculiaridad idiosincrásica de cada persona

está mediada por la pasión de hacer lo que nos gusta, aquello en lo que el tiempo vuela como el Concorde y no sufro el esfuerzo porque la tarea en sí me sustrae a su realidad: tocar música, hacer sudoku, cocinar, prac-ticar tu deporte o hobby, ver cine, leer, etc. La diferencia la hace el que ha encontrado su pasión en su profesión y su vocación en las labores de su trabajo. Aquí hallamos tanto al santo como al premio Nobel.

¿Cuál es la diferencia de cada persona?Vayamos aterrizando el giro en lo personal. Es fantástico buscar y

hallar o intuir aquello para lo que uno está en el mundo, la singularidad valiosísima de la combinación de cualidades, dones y experiencias con que la vida ha diseñado a cada cual para cumplir la misión en sus días de existencia por este planeta. Muchos hallan aquí la providencia divina que configura el camino por el que cada uno se puede descubrir y orientar. Uno se da cuenta de que es bueno para algo, pero todavía está pendiente aceptarlo o rechazarlo, trabajarlo u olvidarlo. Así, cada uno se realiza como bombero, psicólogo o chef según sus decisiones conjugadas con sus variopintas circunstancias y condiciones de vida. El caso es que la diferencia singular más se descubre que se conquista, más se revalida o refuta que se conserva y más se profundiza que se abandona. Ejemplo, en la película El origen de los guardianes, papá Noel le pregunta a Jack Frost: “¿Cuál es tu centro?”, y le muestra que el de él, tras unos ojos grandotes y curiosos, es el asombro, la capacidad para maravillarse con las pequeñas, medianas o grandes cosas de la vida. Queda en el aire la pregunta sobre el centro de Jack… Tiene que ver con que él pierde su vida cuando salva a su hermanita de caer del hielo al agua mientras jugaban, pero ahí, todavía no está revelada totalmente la respuesta por su centro personal que lo identifica… (ojalá pueda ver la película o recordarla: ¡Es diferente…!).

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¿En dónde está lo divergente de cada persona?¿Dónde está la distintividad por la que se caracteriza y se reconoce

a alguien? ¿Qué se hace como nadie y en qué se tiene la pasión? Serviría recordar los contextos o tareas en las que ha habido más satisfacción reali-zadora. Uno siempre encuentra un terreno profesional, un hobby o algún campo de interés en el cual se autodescubre bien original, singular o diverso de los demás, al tiempo que también puede encontrarse una comunión especial si conoce a alguien parecido en la singularidad compartida, como los coleccionistas o los investigadores de un autor o tema, etc.

¿Cómo hacer la diferencia?Hacer la diferencia consiste en proponer una perspectiva distinta,

desde el saludo especial que sorprende a la cotidianidad dormida y rutina-ria hasta la orientación y propuesta más sorprendente ante una situación difícil de estrés laboral, de pérdida o duelo afectivo, de bancarrota u otro agobio existencial como el mismo aburrimiento. Se trata de una capaci-dad parecida a la resiliencia sumada al sentido del humor, una especie de resorte interior para sobreponerse tanto a la presión exterior como a los impulsos internos y redirigirlos a una nueva escala, escenario y altura vital. Es lo que se hace cuando se rompe el hielo en una reunión tensa, cuando se propone una alternativa sabrosa de ocio ante una indecisión o duda, cuando se discierne con más claridad entre dos alternativas de tra-bajo o de estudio, o sencillamente cuando se roba una sonrisa de saludo a alguien desconocido en un transporte masivo. En mil cosas y maneras se hace la diferencia, cada uno tiene la suya y distinta en las diversas esferas vitales.

Abordemos ahora sí, tras estos cuestionamientos iniciales el vuelo ascendente de las actitudes positivas con el que es distinto de otro. Ya en este punto es de anotar que la diferencia es una relación o por lo menos un término relativo. Se requiere relacionar o comparar dos personas para


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que aparezca la posibilidad de la diferencia. En este sentido, ante un tú es que se reafirma y se consolida un yo y sobre todo emerge el esbozo de un nosotros para poder decir algo como “somos distintos” o “él es diferente”.

Ante este vínculo con el diferente se dispone una relación que puede orientarse con distintas actitudes espontáneas más o menos cons-cientes, más o menos automáticas, dependiendo de la puesta en juego de los estereotipos que la cultura nos ha cargado para tratar con la diversi-dad, los extranjeros, las personas de otro color o creencia o con alguna discapacidad. Todos necesitan saber a qué atenerse cuando van al restau-rante, a la playa o al cine. Compartimos socialmente unos esquemas de acción y los necesitamos más ante las situaciones de incertidumbre: hay que saber comportarse ante los que son distintos y es cierto, pero cuando estos guiones de acción y reacción se activan en automático se les pegan los prejuicios, miedos e inseguridades que cada persona porta sin darse cuenta. Para superar estos escollos y alcanzar una auténtica relación y sano vínculo se propone reforzar tres actitudes interpersonales que ayu-dan al encuentro humano y previenen toda intolerancia y discriminación: acoger, admirar y amar al diferente.

AcogerAcoger es la primera actitud, el paso previo necesario para admirar

y para amar en una dinámica de reconocimiento que no sucumba a la ten-tación de la reacción estereotipada ante el que sentimos distinto y como amenaza o riesgo. Se tomará primero la riqueza léxica de cada término para después ahondar en el sentido interpersonal latente que configura la auténtica actitud de encuentro humano en sus niveles, al menos estos tres. En primera instancia “acoger” tiene varias acepciones según el diccionario (RAE, 2007, p. 8). Se deja de lado la segunda (lugar de albergue o refugio) y se toman las otra cuatro por ser más relevantes para este estudio:

1. Admitir una persona a otra en su casa, especialmente para darle alojamiento o ayudarla

2. Recibir (algo o a alguien) de una determinada manera

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3. Aceptar o admitir (algo o a alguien)4. Reclamar o pedir alguien que se le reconozca el derecho que

se expresa

Puede observarse en estos cuatro sentidos del verbo acoger, una especie de escala por la cual ascender y escalar o profundizar el verdadero valor de la acción de acogida de una persona, sea esta conocida o desco-nocida. Si invitamos a un compañero, amigo o vecino a la casa propia, al hogar, se está dando un paso de una confianza e intimidad de considerable peso humano. Acoger al diverso del propio modo de ser, de otra cultura, de otra religión, de otra orientación política o sexual significa aceptar o rechazar el misterio del otro. Se lo acoge de peor o de mejor manera, se recibe desencajándose uno o encajando bien al prójimo como parte de nuestra comunidad-entorno. El prójimo cristiano, por ejemplo, es el que está próximo al pueblo judío como los samaritanos y el resto de gentiles que están alrededor, comenzando por los mismos romanos.

Cuando se trata de aceptar algo a alguien o de admitírselo a uno mismo, acoger se convierte en reconocerse a sí o al otro una buena acción o un mal pensamiento. Aquí se hace curioso el significado del gesto de acogida, pues ante los prejuicios que solemos cargar sobre el delincuente, el exguerrillero, el exparamilitar, la víctima del conflicto, el político o el novio de la amiga; acoger solicita un cambio de actitud para abrir un canal de confianza y comprensión. Además, se suma fácilmente este tercer sentido de acogida con el cuarto puesto que al admitir o recono-cerle al diverso en nuestro juego la mirada considerada, de inmediato es reclamado tácita pero automáticamente ese reconocimiento de un cierto encuentro mutuo (Ricoeur, 2006), de un redescubrimiento del rostro del prejuzgado en primera persona (encuentro yo-tú). Lo contrario a la acogida sería el abandono o el olvido, la indiferencia y la distancia: cuán cerca solemos estar de este rechazo y negación del otro es lo que tene-mos que ver cada día en la pantalla interior de la conciencia y de nuestra sensibilidad.


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Admirar“Siempre se admira lo que no se entiende”.

Blaise Pascal

“Admirar algo que no conocemos es buscar algo nuestro en lo ajeno” (amorherido, n. d.). La diferencia es casi por definición aquello que nos causa admiración. Lo misterioso, lo escondido, lo más desconocido suele llamar de forma poderosa la atención, como mirar las estrellas o ver un rescate en carretera que salva milagrosamente varias vidas en condiciones increíbles de dificultad y riesgo. Admirar convoca todo lo admirable del mundo y de la humanidad y, por otro lado, cuando se da entre personas, pone una cita ineludible entre el admirador y el admirado. Veamos qué acepciones de la acción de admirar recoge el diccionario (RAE, 2007, p. 13):

1. Reconocer y apreciar el valor o las cualidades de alguien o algo2. Contemplar o mirar con agrado (de alguien o algo bello)3. Causar sorpresa (a una persona); algo que se sale de lo común

u ordinario

Admirar la diferencia implica de una vez el aprecio de la persona en sus valores, cualidades y también en sus defectos, cómo no. Y ello por encima de las valoraciones negativas, percepciones o impresiones primigenias a las que haya que sobreponerse. Acto seguido de este pri-mer movimiento de admiración básica, se intensifica la mirada hasta la contemplación específica para dejar entrar la belleza que se ha alcanzado a descubrir en la persona o en su obra. Se encuentra en esta línea que el vínculo entonces que une a admirador y admirado por lo menos fácilmente se configura como una simpatía mutua. En grado mayor se habla de la sorpresa que genera alguien cuya cualidad es extraordinaria, de modo que puede no solo inspirar valoración sino veneración sincera. En extremo, por esta vía, hasta cabe nombrar la posibilidad del estupor ante la contemplación de lo bello, una paradójica parálisis que denuncia la efervescencia interior ante la revelación.

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El cuidado de la admiración pasa por evitar también la antipatía recíproca cuando pueden escaparse levemente tres formas de desestimar: el desprecio o falta de aprecio, el descrédito o desilusión y la subvalo-ración o menoscabo. Puede ocurrir que las cualidades admirables de alguien concurran con la incapacidad de verlas incipientes o emergentes en uno mismo, tanto como a la inversa, apreciar las dotes de uno habilita normalmente para captar los dones de los demás (Mello, 1996, p. 99).

Amar“Admiramos las personas por motivos, pero las amamos sin motivos.

Para admirar algo hacen falta razones, para amarlo no”G. K. Chesterton.

“Amar es admirar con el corazón. Admirar es amar con la mente”Theophile Gautier

Quizás la mejor forma de acercarse a los que son considerados más distantes, distintos u opuestos, en pensamiento y convicción, en creen-cia y religión, en visión política y opción vital sea considerar no solo al prójimo próximo o al lejano del oriente, sino pensar precisamente en el enemigo (Grün, 2017, pp. 53-55). Ya no se trata sencillamente de excusar o perdonar los detalles desconsiderados o inconscientes de los vecinos, amigos o familiares cercanos, sino que amar a lo grande impulsa incluso a la oración y la bendición del que se ha considerado acertada o desacer-tadamente contrincante, competencia u odioso.

Amar es un arte (Fromm, 1980), requiere cuidado, conocimiento, respeto y responsabilidad por la vida y felicidad del cónyuge, y como todo arte reclama concentración, esfuerzo, dedicación y practicarlo como lo más importante de la vida; la acción del amor sobrepasa la admiración y la acogida, pero las incluye y se catapulta sobre ellas. No hay amor sin admiración, ni esta sin acogida. Pero ahora el listón está en lo más alto. Aristóteles (2000) ya definía el amor en general como la búsqueda del bien del otro en tanto otro. La matización “en tanto otro”, nos advierte enseguida de la necesidad de ponernos en el lugar del otro con empatía de


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sus carestías y sueños, con disponibilidad a sus proyectos y benevolencia de sus debilidades. Atendamos las dos aproximaciones al amor que nos ofrece el diccionario y sus tres ejemplos jugosos (RAE, 2007, p. 33):

1. Atracción sexual y emocional hacia una persona con quien se desea emprender una relación estable.

2. Sentimiento de intenso afecto e inclinación hacia alguien.• Amor libre: relaciones sexuales mantenidas libremente y

sin intención de crear un vínculo estable.• Amor platónico: amor idealizado en el que no existe atrac-

ción o relación sexual.• Amor propio: estimación de uno mismo, que impulsa a

superarse y a conseguir la aceptación de los demás.

Para este análisis del amor podemos obviar la atracción sexual y quedarnos con la emocional. El corazón del amor es tomado al fijar su consistencia en la atracción emocional para una relación estable y la intensidad de este afecto como inclinación al diferente. Cuando esto se realiza se ponen en juego el estímulo, el cuidado y el consuelo (Papa Fran-cisco, 2016) del que vivimos como distinto; cuando se adopta este tono de entrega generosa y dedicada, también se empieza a recibir, por lo menos en gratitud correspondida y se toma conciencia del don que se ha recibido mutuamente, uno para el otro. Contrarios a este proceso y crecimiento en el amor serán el odio, el rencor, el resentimiento y la envidia que dejan a la persona instalada y definida en la enemistad.

Tabla 1. Los actos del amor en las relaciones interpersonales

Deseo Afirmación Elección Creación DonDesear Alegrarse Preferir Crear CorresponderPoseer Perdonar Lugar del otro Decir AgradecerGozar Ayudar Comprender Reproducir DarConocer Cuidar Obedecer Regalar DarseDialogar Curar Prometer Beneficiar SacrificarseCompartir Recordar Ser leal Honrar Dar el serAcompañar Sufrir Confiar Dar honor Enseñar

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Deseo Afirmación Elección Creación DonCompadecer Esperar CorregirAceptar ContemplarRespetar

Fuente: elaboración propia con base en Yepes Stork (2000).

Para reforzar esta revisión del amor como antídoto de las actitudes discriminantes o distantes con los diferentes a la condición mayoritaria, obsérvense los cinco tipos de actos de amor: deseo, afirmación, elección, creación y don. Pueden verse en la tabla 1 los diferentes actos correspon-dientes a cada tipo de amor: trate de hacer su propio test cuestionándose cuántos actos de amor realiza con cada persona de su círculo y especial-mente con los que están fuera del círculo o a cierta distancia.

Referencias

Amorherido. (n. d.). Frases. Recuperado de http://www.amorherido.com/frases/4588-admirar-algo-que-no-conocemos.

Aristóteles. (2000). Ética a Nicómaco. Madrid: RBA.

Papa Francisco. (2016). Amoris laetitiae. Bogotá: Verbo Divino.

Fromm, E. (1980). El arte de amar. Barcelona: Paidós.

Grün, A. (2017). La pequeña escuela de las emociones. Cómo determinan nuestros sentimientos y activan nuestra vida. Bogotá: San Pablo.

Mello, A. d. (1996). Una llamada al amor: conciencia-libertad-felicidad. Bogotá: La verdad.

RAE. (2007). Diccionario práctico del estudiante. Barcelona: Planeta.

Ricoeur, P. (2006). Caminos del reconocimiento. Tres estudios. México: Fondo de Cultura Económica.

Yepes Stork, R. (2000). Fundamentos de antropología. Un ideal para la excelencia. Pamplona: Eunsa.

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Desarraigo, desplazamiento y educación superior

Ítala M. Camargo Escobar* Yeraldín López Marín**

Resumen

Esta investigación busca aproximarse a las implicaciones que ha tenido para los estudian-tes víctimas directas del conflicto, pertenecer a este sistema educativo y de esa manera recopilar la información necesaria para formular planes de acción que contribuyan a la integración y reconfiguración de las identidades de quienes por las circunstancias de gue-rra del país han tenido que dejar de lado, una y otra vez, sus orígenes y han afectado su identidad. Es una investigación de tipo cualitativo en la que se trabajará con un grupo focal: se espera la participación de ocho (8) jóvenes universitarios pertenecientes al pro-grama de víctimas. Se analizarán los discursos con base en tres categorías de análisis: desarraigo, desplazamiento y educación superior. A partir de las conclusiones se espera formular propuestas de mejora del acto educativo en la Universidad.

Palabras clave: desarraigo, desplazamiento, educación superior

La guerra que ha sufrido Colombia hace más de 50 años ha gene-rado cambios intempestivos en las personas que nacen en un territorio, en una familia y que a muy temprana edad fueron vinculados a grupos alzados en armas o sus familias fueron desmembradas porque debie-ron trasladarse a espacios ajenos, juntos o separados. Estos hijos de la violencia ahora son jóvenes y se vinculan a instituciones educativas en las que pueden estar sus agresores o personas que sufrieron diferentes consecuencias de la guerra.

* Docente del Semillero de Medición y Evaluación, Facultad de Psicología, Universidad Católica de Colombia.

** Estudiante del Semillero de Medición y Evaluación, Facultad de Psicología, Universidad Católica de Colombia.

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Sin embargo, al estudiar la relación entre educación, despla-zamiento y desarraigo es necesario contemplar cómo la violencia ha venido afectando la vinculación al sistema educativo. En este sentido el desplazamiento ha traído un aumento de los índices de deserción escolar, puesto que los menores al ser cambiados del contexto no logran adaptarse al ambiente de los colegios públicos en zonas urbanas, muchos de estos caracterizados por la hostilidad y el matoneo (Acevedo et al., 2014, p. 158). Esto en un contexto de educación primaria, básica primaria y secundaria, pero si se va un poco más allá, y se enfoca la mirada en la educación superior es un nivel académico al que muchos niños, niñas y adolescentes en condición de desplazamiento forzado no aspiran a alcanzar, ya que es visto como un “imposible” por razones sobre todo económicas, teniendo en cuenta que la educación superior en Colombia cada vez se hace menos asequible para estratos bajos.

Durante el proceso de paz el Gobierno nacional planteó como agenda prioritaria la generación de estrategias que facilitaran el acceso de diferentes actores del conflicto a los niveles de formación técnico, tecnológico y profesional. Esto ha permitido que a las aulas universitarias lleguen estudiantes provenientes de diferentes departamentos, condicio-nes sociales, culturales y económicas que a su vez han sufrido las conse-cuencias de la guerra que, aunque no fueron ajenas en tiempos pasados en la actualidad se siguen presentado secuelas a pesar de la cercanía al posacuerdo. Las instituciones educativas por sí solas no están preparadas para asumir el proceso de integración; por ello para tener un exitoso pro-ceso educativo se requiere que el docente y en general toda la comunidad académica identifiquen y reconozcan las diferencias y particularidades de la historia de vida de quienes sufrieron la guerra.

Es necesario conceptualizar las dos consecuencias con las que ini-ciamos este escrito: el desplazamiento y el desarraigo; el desplazamiento es la situación en la que una persona pierde el lugar donde ha construido su historia. Esta pérdida no es la única consecuencia. Uno de los retos para los desplazados que tienen acceso a la educación superior es asumir costumbres, trabajos, rutinas y actividades inesperadas, y hasta poco


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deseadas que pueden causar miedo, frustración o desarraigo en estos universitarios (Bello, 2001).

Una de las consecuencias más importantes es la ruptura de la identidad. El grado de las afectaciones identitarias dependerá de si el desplazamiento involucra una fragmentación del núcleo familiar, porque además de dejar su espacio debe asumir que cada miembro tome rumbos diferentes, por supervivencia, por seguridad, por reclutamiento o por asesinatos.

Por otro lado, el desarraigo se refiere a tres situaciones: la primera a la imposición de cortar de raíz los sentimientos hacia lugares, objetos o personas; la segunda implica apartar a alguien de su manera de pensar o de su opinión y la tercera, el destierro físico de las personas del lugar donde residen (Rodríguez, 2012).

El proceso de integración educativa debe iniciar por la caracteriza-ción de los estudiantes universitarios que han sido desarraigados, ya que debe ser un compromiso facilitarles la reconstrucción de su identidad y generar espacios en los que puedan formular un proyecto de vida con ele-mentos esenciales de lo que es su historia vital. Para ello se propone partir de técnicas cualitativas de recolección de información como entrevistas, grupos focales e historias de vida, metodología que será implementada en el laboratorio de Psicología de la Universidad Católica de Colombia bajo la supervisión de un profesional. Los resultados servirán de línea de base para instituciones como la alcaldía, Icetex, Unidad de víctimas, Minis-terio de Educación y las diferentes instituciones de educación superior que quieran vincularse a este proyecto. Ello facilitará la formulación de alternativas y planes de acción más cercanos a esta población para que reconstruyan y configuren su historia pasada, la mejora de la presente y una buena proyección de la futura.

Por otro lado, se debe hacer un trabajo paralelo con las familias, ya que luego de habitar espacios rurales y pasar a ocupar espacios urba-nos, las condiciones de vida varían, los lugares se hacen más estrechos, los servicios más limitados y la economía insuficiente. Además, pueden pasar de ser dueños de sus cosas a estar “arrimados” en cualquier sitio a

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expensas de la caridad de sus familiares o conocidos. Los recursos cam-bian y aprender dinámicas de funcionamiento como el transporte, el uso de tecnología, entre otros, puede tornarse agresivo y amenazante.

En tercer lugar, al ocupar un nuevo territorio el desplazado modifica dinámicas sociales y adquiere el título del extraño y por tanto es tratado como tal. Así que se le suma la pérdida de su rol social, y de aquellos elementos que pueden dar estabilidad y seguridad. Esta pérdida de referentes sociales afecta la identidad.

En cuarto lugar, el abordaje de los temas de desplazamiento y desarraigo parte de la ruptura del tejido social y de la identidad, lo que motiva a las instituciones gubernamentales y educativas a desarrollar investigación e intervención en tales procesos.

Esta situación va más allá de la pérdida de los bienes económicos y en general de la vulneración de los derechos. Es necesario comprender las resignificaciones que se han hecho una y otra vez desde la perspectiva de la nueva denominación “desplazado”, mirado como víctima, necesitado de la asistencia del Estado, estancado porque está esperando la restitución de sus derechos, de sus bienes o de su origen.

El análisis de los procesos identitarios cobra especial interés porque el hecho del desplazamiento está determinado por las contradicciones en la socialización ya que se reúne en una sola historia de vida la identidad primera, la que corresponde al origen; la identidad segunda que está dada en la nueva condición de desplazamiento y la identidad terciaria que se debe al nuevo lugar donde se habita. Todo lo anterior determina la relación con el otro y por supuesto consigo mismo. Esta relación se da en un terreno difícil porque se encuentran resistencias tanto del desplazado como de los nuevos espacios y personas en los que se va a habitar y con quienes se va a convivir (Bello, 2001).

Es importante retomar las memorias, porque en una vida móvil los sentidos de pertenencia tienden a conjugarse, por ello es claro y necesario partir de la constante construcción y deconstrucción del origen; marcar una pauta de vida, pero en esta circunstancia particular esta memoria se integra a nuevos espacios y ambientes, nuevas historias que surgen de


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la reconstrucción. Las personas guardan memorias de lo que fueron sus vidas antes, durante y después del hecho violento, lo cual les permite dar cuenta de momentos vitales agradables, pero sobre todo de las caracterís-ticas de las que resurgieron en los tiempos de violencia, cómo resolvieron sus dificultades y cómo afrontaron sus pérdidas psicológicas.

Por otra parte, y retomando la vinculación a procesos educativos, los actores indirectos de la violencia también han desarrollado memorias de los eventos, si bien no como vivencias personales, sí bajo el lente y la voz de los medios, de las narraciones y de las percepciones de otros sobre estos momentos históricos.

La socialización y la interacción de los nuevos espacios se con-vierten en escenarios de proyectos vitales que se habían constituido bajo diferentes variables y que ahora deben integrar lo vivido y reubicarlo en el futuro negociando planes y expectativas, porque es claro que durante el desplazamiento hay una desorientación personal y de proyecto de vida. El propósito es retornar al sueño de vida (Bello, 2001).

Estas crisis se vivencian de diferente manera dependiendo de la etapa del ciclo vital. El centro de la investigación, es decir, la población que se vincula a la universidad, no se suscribe a un grupo de edad particular, su espacio común además del escenario universitario, es la construcción de la vida profesional y quizás la laboral. Sin embargo, se encuentran más desencuentros que variables comunes.

¿Cómo iniciar la formación universitaria con un proyecto vital fracturado? ¿Dónde reside el futuro? ¿Será este nuevo espacio vivencial o implicará un retorno a la tierra de origen? ¿Cuáles son las oportunida-des para estudiar, para construir su futuro? La educación debe proponer planes y proyectos que faciliten una vida digna, haciendo de las personas conciudadanos responsables, actores sociales activos y críticos construc-tores de realidades, haciendo historia.

Resolver estos interrogantes implicará retomar y reconceptualizar los elementos de la identidad. En este aspecto Meertens (1992) encontró que existen diferencias en la forma de reconstruir de las mujeres contra la de los hombres. En el primer caso se gana más rápidamente la autonomía

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por medio de la inserción en diferentes espacios sociales, esto facilita el establecimiento de redes que posibilitan planes y proyectos; las mujeres son más pragmáticas y esto va en pro de la supervivencia.

Otra característica común en este grupo poblacional es el miedo; han sido sometidos a toda clase de abusos: en su intimidad, en su ser, en sus pertenencias, en lo que son. Han tenido que renunciar a permanecer, a tener, a ser.

Los desplazados van adquiriendo una identidad transitoria, que comparten y les permite pedir ayuda. Sin embargo, esta permanecerá hasta que se construya una nueva identidad, que se logra partiendo del empoderamiento y de la autonomía, que sin lugar a dudas contribuye a recuperar el control de sus vidas: el paso a paso se da desde la reconstruc-ción crítica del pasado, reafirmándose identificando y valorando aspectos de la situación actual. El paso más significativo de aceptación del nuevo entorno es la formulación de nuevos proyectos, la búsqueda de oportuni-dades, como las que giran alrededor de este escrito, tal como la educación (Bello, 2001).

Uno de los sistemas sociales perjudicados con el desplazamiento y con el desarraigo es el sistema educativo, aunque la educación se ha cen-trado en la enseñanza de un sistema de valores, basado en el aprendizaje por observación de sus más cercanos, le falta retomar aspectos como el sentido de la democracia, de la ética, la tolerancia y sobre todo el sentido del otro y el respeto por la diferencia.

La educación de calidad que demanda la sociedad requiere de pro-fesores que fomenten valores para convivir en sociedad. Dentro de ellos, la solidaridad que se refiere a sentir empatía por el próximo. Aunque no es el único espacio de convivencia, allí confluye una pluralidad cultural, por ello debe facilitar por medio de programas y planes el intercambio de experiencias de respeto y atención a la diferencia.

No obstante, una de las hipótesis de esta investigación es que la sociedad a la que pertenecen debe trabajar por la empatía de las personas en situación de desplazamiento. Lo tradicional es hacer que el grupo base realice un proceso de aceptación de los nuevos miembros; cuando tanto


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los miembros del grupo base como los que ingresan son nuevos, con-vendría que las actividades permitan a los miembros de un grupo y del otro mostrar sus costumbres, manifestar sus distintas formas de pensar y argumentar. Solo el pensamiento crítico permitirá que todos puedan comprender y convivir bajo el lente de diferentes perspectivas.

Se deben construir nuevas memorias, nuevos recuerdos vitales. La nueva o, mejor, la identidad reconstruida debe nacer de lo individual y también de lo colectivo que valore y reconozca el origen con su aporte al nuevo momento. La escuela, como actor social, tiene la responsabilidad y la posibilidad de propiciar transformaciones a partir de la promoción de la interculturalidad en aspectos formales y extraacadémicos.

La educación humaniza, socializa, culturiza a través de quien la hace posible, el docente, el cual dentro y fuera del aula trabaja en el avance social del ser humano.

En estas intervenciones se ha encontrado un problema común y frecuente: las nuevas generaciones no conocen sus raíces, su cultura. Uno de los fundamentos de la sociedad es la transmisión de cultura; sin embargo, esta función se ha visto truncada porque no hay un punto de referencia tan claro en este mundo tan globalizado, no se sabe qué es lo ajeno y qué lo propio, razón por la cual no hay una identidad definida.

Las instituciones educativas son los ambientes perfectos para generar unidad, para retornar a los valores y costumbres que se esperan transmitir y a su vez son los espacios en donde se aprende a valorar la diferencia y la diversidad. Son escenarios de discusión y expresión de problemáticas de encuentro en la diferencia y la multiculturalidad. Las diferentes y variadas expresiones hacen de la escuela uno de los espacios de socialización más importantes (Rodríguez, 2012).

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Referencias

Acevedo, A., & Romel Yáñez, C. (2014). Propuesta de intervención clínica cog-nitivo-conductual para personas que enfrentan problemas psicosocia-les. Tesis Psicológica, 9(1).

Bello, M. (2001). Desplazamiento forzado y reconstrucción de identidades. Minis-terio de Educación Nacional, Icfes, 2001. 60 p. Recuperado de http://bdi-gital.unal.edu.co/14605/1/3-8506-PB.pdf

Icetex. (2015). Fondo de Reparación para el acceso, permanencia y graduación en educación superior para la población víctima del conflicto armado. Recu-perado de http://www.icetex.gov.co/dnnpro5/Portals/0/Documentos/Fondos/FondoReparacionVictimasJunio%202015.pdf

Meertens, D. (1992). Desplazamiento e identidad social. CES-Programa de Estu-dios de Género, Universidad Nacional de Colombia. Recuperado de https://revistas.uniandes.edu.co/doi/pdf/10.7440/res11.2002.12

Mora, F. E. T., Yáñez, N. V., Lozano, D. M. S., Moreno, J. F. P., & Vesga, J. H. R. (2017). La narrativa del conflicto armado interno en Colombia: una cons-trucción política de la historia. Razón Crítica, (2), 51-77. Recuperado de https://revistas.utadeo.edu.co/index.php/razoncritica/article/view/1161

Rodríguez, M. (2012). El desarraigo y la crisis educativa. Revista Científica-Farem Estelí / Reflexiones 1(1), abril.

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Diversidad, inclusión y grupos de interés priorizado en la Universidad

Católica de ColombiaLyda Solange Prieto Soriano*

Resumen

Esta ponencia se presenta en la Universidad Católica de Colombia en el marco de la aseso-ría en temas de inclusión y diversidad que tiene como finalidad brindar unas herramientas conceptuales y de procedimiento para realizar progresivamente procesos más incluyen-tes en la institución; producto de estas actividades surge desde Bienestar Universitario la oferta de la electiva Diversidad, Inclusión y Grupos Vulnerables, que desde 2018 acogió en el primer periodo académico estudiantes de todos los programas que demuestren interés por esta formación.

A continuación, se aborda el marco normativo colombiano referente a los temas de inclu-sión y atención a poblaciones diversas; posteriormente se realizará un recorrido concep-tual que la oficina de Bienestar Universitario está interesada en proponer como asunto de análisis en las agendas de todas las decanaturas de los programas académicos de la Universidad Católica de Colombia.

Palabras clave: inclusión, diversidad, accesibilidad, interculturalidad, participación

Introducción

La Universidad Católica de Colombia es por esencia y definición una institución fundada en los principios de la doctrina de Cristo. Tendrá la Universidad como maestra y cabal intérprete de su doctrina a la Iglesia católica, de la cual se declara su adicta y fiel colaboradora en la enseñanza

* Licenciada en Humanidades y Lengua Castellana, magíster en Educación. Docente de la electiva institucional Diversidad, Inclusión y Grupos Vulnerables de Bienestar Universitario. Contacto: [email protected]

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de la verdad y de las ciencias al servicio del hombre y de los intereses de la comunidad. (Universidad Católica de Colombia, 1970, p. 1)

La Universidad está comprometida con el desarrollo del conoci-miento y con el avance de las ciencias y las profesiones. Como institu-ción católica reconoce a la Iglesia católica como intérprete legítima de la doctrina de Cristo. Su misión educativa tiene como centro la persona humana, en cuanto criatura hecha por Dios, a su imagen y semejanza. Los profesores ostentan altas calidades académicas, profesionales y per-sonales. En el aspecto académico cuenta con programas de pregrado, especialización, maestría y doctorado consolidados. Los programas tie-nen trayectoria académica y son reconocidos en los ámbitos nacional e internacional.

La Universidad se interesa por generar acciones afirmativas a favor de la población diversa conforme a los requerimientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y en su campo de accionar desde la Dirección de Bienestar Universitario acoge los planteamientos que señalan:

La educación inclusiva está relacionada con la capacidad de potenciar y valorar la diversidad (entendiendo y protegiendo las particularidades), promover el respeto a ser diferente y garantizar la participación de la comunidad dentro de una estructura intercultural en los procesos edu-cativos. Al trascender lo estrictamente académico y curricular para enfo-carse en la constitución misma de lo social, la educación inclusiva tiene como objetivo central examinar las barreras para el aprendizaje y la par-ticipación propias de todo el sistema. En educación superior, no son los estudiantes los que deben cambiar para acceder, permanecer y graduarse: es el sistema mismo que debe transformarse para atender la riqueza implí-cita en la diversidad estudiantil. (MEN, 1992, pág. 4)

Marco normativo En la normativa nacional encontramos la Ley 1346 de 2009, que

aprueba la Convención de los Derechos Humanos de las personas con

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Diversidad, inclusión y grupos de interés priorizado en la Universidad Católica de Colombia

discapacidad. Todo el articulado de la norma desarrolla los conceptos de accesibilidad, ajustes razonables y acciones afirmativas en beneficio de estas poblaciones. Las medidas que propone esta convención incluyen la eliminación de barreras y obstáculos en todos los espacios físicos y servi-cios de usos público y privado.

De lo anteriormente expuesto es importante mencionar que esta convención es un hito en la histórica lucha de las personas con discapa-cidad para que en sus países se adopten medidas que les permitan el goce pleno de todos los derechos incluyendo aquellos que involucren el uso de las TIC y del Internet. Así mismo, las entidades están en la obligatoriedad de generar contenidos accesibles en lengua de señas, braille y otros siste-mas alternativos de comunicación, que llegarán a un mayor número de personas con alguna diversidad.

También es importante mencionar la Ley 982 de 2005 que dicta medidas para la atención integral de personas sordas y sordociegas. La ley establece que todas las entidades prestadoras de servicios públicos como entidades prestadoras de salud, bibliotecas públicas, centros de documentación e información, instituciones gubernamentales y no gubernamentales deben contar con los intérpretes de lengua de señas o los guías intérpretes para garantizar, como lo mencionan las dos normas anteriores, las condiciones de accesibilidad, universalidad y la elimina-ción de obstáculos que no sean solo del orden del espacio físico.

Referente conceptualEn concordancia con las disposiciones legales vigentes, la Univer-

sidad Católica de Colombia acoge las siguientes definiciones básicas que orientarán la construcción de líneas de acción en cada una de las facultades y dependencias de la Universidad al asumir los presentes lineamientos:1

1 Tomado del documento en construcción Lineamientos generales para la inclusión en la Universi-dad Católica de Colombia.

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InclusiónPara la Universidad Católica de Colombia la inclusión es un asunto

de reconocimiento de las capacidades de aprendizaje, de desempeño diverso y de aporte a la formación profesional para construir sociedad, en el marco del reconocimiento de la persona como sujeto integral. Implica entonces, una responsabilidad individual e institucional de crear condi-ciones para asegurar la posibilidad de participar y decidir con autonomía acerca del disfrute de la vida universitaria, sus bienes y servicios con los demás ciudadanos que hacen parte de la comunidad educativa sin restric-ciones por motivo de su condición personal en el marco de los grupos de interés priorizados, señalados en este documento.

AccesibilidadSon las condiciones y medidas que se desarrollarán progresiva-

mente de acuerdo con las necesidades observadas, en las instalaciones, servicios y productos que oferta la Universidad con el fin de garantizar el acceso de las personas, con y sin discapacidad, en igualdad de con-diciones para vivir el entorno físico universitario, la información y las comunicaciones relacionadas con las actividades de la institución.

Ajustes razonablesLa Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas

con Discapacidad, adoptada por la Organización de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006, define que por “ajustes razonables” se enten-derán las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida a los programas o la institución, cuando se requieran ajustes en un caso particular, para garan-tizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.

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Acciones afirmativasLas acciones afirmativas en el marco de los grupos de interés prio-

rizado hacen referencia a “una estrategia destinada a establecer la igual-dad de oportunidades por medio de medidas que permitan contrarrestar o corregir aquellas discriminaciones que son el resultado de prácticas o sistemas sociales” (Luna, 2000, pág. 6).

En la normativa colombiana las Acciones Afirmativas se definen como políticas, medidas o acciones dirigidas a favorecer a personas o grupos con algún tipo de discapacidad, con el fin de eliminar o reducir las desigualdades y barreras de tipo actitudinal, social, cultural o económico que los afectan (Congreso de la República, 2013).

Corresponsabilidad de la institución y las personasImplica que las personas reconocidas como parte de los grupos

objeto de este documento asumen cada una su responsabilidad en el aporte para la construcción colectiva de los mejoramientos requeridos para la búsqueda progresiva de una institución y de una sociedad cada vez más inclusivas y ecuánimes.

Esta responsabilidad de las personas las compromete a hacer sugerencias de mejoramiento, facilitar caminos, brindar oportunamente información por medio de los canales y los conductos regulares de la institución, manifestar comedidamente sus solicitudes, y observar los tiempos prudenciales para que los ajustes requeridos lleguen a un punto razonable de resolución de las necesidades diversas de las personas objeto de los presentes lineamientos.

También hace referencia a las responsabilidades asumidas desde cada instancia y cada actor de la comunidad educativa de la Universidad Católica de Colombia en la gestión y el desarrollo de los lineamientos que contiene este escrito, con el fin de fortalecer la construcción de una uni-versidad inclusiva desde el reconocimiento de los derechos y los deberes de los sujetos.

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Sostenibilidad Las acciones derivadas de estos lineamientos buscarán mantener

la viabilidad financiera e institucional, mediante el diseño de estrategias que permitan responder de manera progresiva, razonada y compartida a los compromisos adquiridos, para hacer de la Universidad Católica de Colombia un entorno más incluyente, poniendo especial atención a los ajustes razonables y acciones afirmativas en favor de las poblaciones de interés priorizado.

TransversalidadEn este documento se define la transversalidad como la coordi-

nación entre las diferentes dependencias e instancias de la Universidad Católica de Colombia, para contribuir al ajuste de la institución en la ruta de la educación inclusiva.

Preferencia por el enfoque de diseño universalEs un principio referido al diseño de entornos, programas y ser-

vicios que puedan utilizar todas las personas, beneficiando a todos los grupos etarios y atendiendo sus capacidades; busca la adecuación para todos sin ninguna adaptación ni diseño adicional. Este concepto incluye las ayudas tecnológicas, técnicas o humanas que sirvan de apoyo para las personas con discapacidad que lo requieran.

Decisiones apoyadas en un enfoque diferencialPara la Universidad Católica de Colombia, el enfoque diferencial

es el reconocimiento de condiciones y posiciones distintas de los actores sociales de la comunidad educativa, desde una mirada diferencial de etnia, discapacidad, identidad cultural y demás variables implícitas en el ciclo

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vital. Implica que en las decisiones producto del despliegue de los actuales lineamientos, se contemplará y dejará evidencia de las consideraciones diferenciales que sustentan las decisiones y los mejoramientos.

Asumir estrategias y acciones de educación inclusivaLos actuales lineamientos reconocen la diversidad de sujetos que

hacen parte de la comunidad educativa de la Universidad Católica de Colombia, quienes asumirán su papel protagónico, ya sea en su proceso formativo o como funcionarios en la institución, desde la perspectiva de corresponsabilidad en la búsqueda de un equilibrio de oportunidades Estado-institución-familia-persona.

ConclusionesEn consecuencia, incluir poblaciones diversas en el contexto uni-

versitario implica brindar espacios académicos idóneos, en articulación con las políticas nacionales que brindan apoyos para que las personas con discapacidad accedan a la educación superior.

Lo anterior nos invita a asumir que todas las personas hacen parte de la comunidad universitaria, reconociendo sus derechos y capacidades de aprendizaje, así como su aporte para construir una sociedad; implica generar unas estrategias y acciones tendientes a crear y mantener condi-ciones para asegurar la participación con plena autonomía y sin limita-ciones. Las acciones de inclusión reconocen la diversidad de los sujetos que hacen parte de la comunidad educativa de la Universidad Católica de Colombia, quienes asumirán su papel protagónico en el proceso formativo.

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Referencias

Congreso de la República. (1997). Ley 361 “por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con limitación y se dictan otras dis-posiciones”. Bogotá: Diario Oficial 42978 del 11 de febrero de 1997

Congreso de la República. (2013). Ley 1618, Ley estatutaria, “por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad”. Bogotá: Diario Oficial 48717 del 27 de febrero de 2013.

Luna, G. (2000). La acción afirmativa como desarrollo del principio de igualdad. Bogotá: Pontifica Universidad Javeriana.

MEN. (1992). Ley 30 “por la cual se organiza el Servicio público de educación superior”. Bogotá: Diario Oficial 40.700, del martes 29 de diciembre de 1992.

ONU. (2009). Convención de los Derechos Humanos de las Personas con Discapa-cidad. Nueva York: autor.

Parra, C. (2003). Derechos humanos y discapacidad. Bogotá: Universidad del Rosario.

Universidad Católica de Colombia. (2016). Acuerdo 240. Marco Institucional de Bienestar Universitario. Bogotá: autor.

Universidad Católica de Colombia. (2015). Lineamientos de la Política de Exten-sión. Bogotá: autor.

Universidad Católica de Colombia. (1970). Declaración de Principios y Estatutos. Santa Fe de Bogotá: autor.

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La importancia de la empatía en el encuentro de culturas

Katty Dayanna Valencia Banguera*

Resumen

Actualmente es un tema de relevancia hablar sobre la empatía en las relaciones sociales. La globalización y mayor libertad en el acceso a espacios geográficos distintos al de naci-miento, hacen necesario el estudio y la determinación de la importancia de la empatía como competencia social, no solo en las relaciones sociales sino también en las relaciones entre culturas, es decir, entre grupos poblacionales que tienen en común un conjunto de características que influyen en su desarrollo individual como seres humanos. El objetivo de este estudio, más que determinar la importancia de la empatía en el encuentro de cul-turas es afirmarla como un componente necesario e imprescindible para la consolidación y desarrollo fructífero de este encuentro en el avance de la convivencia en sociedad, lle-vándonos a acoger, amar y admirar la riqueza de la diferencia.

Palabras clave: empatía, cultura, encuentro, desarrollo, pluriétnico, territorio

IntroducciónUna de las necesidades más apremiantes de la sociedad colombiana

y de las demás sociedades es lograr la integración entre sus sujetos, es decir, lograr la comprensión entre estos de tal forma que todos se sientan parte o que pertenecen a algo igual, sin importar raza, sexo, cultura y creencias; ese algo igual es el ser humano.

* Estudiante de Derecho, Universidad Católica de Colombia.

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La sociedad colombiana ha sido definida de manera política y legal como pluriétnica y multicultural. Pluri significa “más de uno”, “varios” (Definición.De, n. d.) y etnia hace referencia a:

Un grupo étnico o una etnia es una colectividad que se identifica a sí misma y que es identificada por los demás conforme a criterios étnicos, es decir, en función de ciertos elementos comunes tales como el idioma, la religión, la tribu, la nacionalidad o la raza, o una combinación de estos elementos, y que comparte un sentimiento común de identidad con otros miembros del grupo. (Stavenhagen, 2000, p. 2)

Esto significa que al hablar de pluriétnica hacemos referencia a varios grupos étnicos que contienen en sí una identidad que los diferencia de los otros.

El segundo concepto, la multiculturalidad, se relaciona con la “cul-tura”, es decir:

Especie de tejido social que abarca las distintas formas y expresiones de una sociedad determinada. Por lo tanto, las costumbres, las prácticas, las maneras de ser, los rituales, los tipos de vestimenta y las normas de com-portamiento son aspectos incluidos en la cultura. (Porto, 2017, pág. 1)

Pero, al relacionar etimológicamente esta palabra con el término “multi” que viene “del adverbio latino multúm, mucho, en gran cantidad, formado del adjetivo multus, multi, muchos varios” (Monlau, 1856, p. 150), componemos el término multiculturalidad y llegamos a la conclu-sión de que estamos hablando de muchas culturas, que, sin temor a caer en la obviedad, es necesario aclarar y tener presente.

Con relación al anterior concepto, en especial el de cultura, algunos autores como el filósofo y escritor Manuel Marzal, autor de Historia de la antropología indigenista (1981), sostienen que “la raza es también un factor de la cultura”, mientras que otros mantienen la posición de que por el contrario, la raza debe ser tomada como un concepto anterior a la cultura, es decir, que está determinada por la raza; este texto no se entrará


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en la discusión de qué postura es la correcta sino que por el contrario, ambas posturas sirven para enriquecerlo. Estas apreciaciones se hacen con el fin de dar bases y claridad a la idea de la necesidad de la empatía en el encuentro de culturas. La geografía humana (descrita como una de las divisiones de la geografía general, que se encarga de estudiar a los grupos poblacionales según su asentamiento geográfico) afirma que “la cultura en primer momento se encuentra ligada al espacio geográfico en el que está ubicado el ser humano” (Mendoza Vargas, 2013, p. 162) ya que este espacio le brinda aspectos y factores que determinan el desarrollo de sus costumbres, principios, etc.; pero esta también puede estar determinada en primer momento por las raíces ancestrales y la historia de la persona. “La personalidad se forja desde los primeros años de desarrollo a partir de las características individuales y sus experiencias con el entorno” (Dsalud, 1999) que no siempre están ligadas a un territorio determinado, aspecto este que se vería luego permeado por el espacio geográfico en el que se encuentra, y desarrolla su proyecto de vida.

Lo anterior nos lleva a ver la cultura como un concepto que con-tiene en sí la integración entre seres humanos, el desarrollo en conjunto con rasgos de similitud, y una armonía general que se enriquece con la individualidad del ser. No obstante la cultura ha sido mal vista al punto de ser el asunto “escondido” en las guerras que se han dado y aún se dan en el mundo, guerras que han dejado múltiples muertos y también a muchas culturas enterradas bajo los escombros de la intolerancia y de la obstinada idea de creer que la cultura del otro es enemiga de la propia. Caso que resulta pertinente mencionar en el texto, lo ocurrido en la Alemania nazi, que si bien va más allá y trasciende a muchos otros aspectos, resulta ser un puntual suceso donde se muestra la falta de empatía en el encuentro de culturas en un mismo territorio.

En este punto cabe hablar de la empatía, inherente al discurso, es su alma mater y lo que se busca transmitir.

La empatía: “Saber ponerse en el lugar del otro, poseer un senti-miento de participación afectiva en la realidad que afecta a otra persona, saber ‘leer’ al otro” (De Vicente, 2014), competencia esta que resulta clave

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en las relaciones entre seres humanos, para su perdurabilidad y desarrollo y también para la trascendencia personal del ser.

La noción anterior relacionada con el concepto de cultura, es decir, la empatía cultural, hace referencia a la virtud que nos permite acercarnos a una cultura ajena y entenderla. Entender otra cultura muchas veces da como resultado el que se entienda la propia. Porque, no es el idioma lo que impide muchas veces la comprensión entre seres sino también la concepción del mundo, una concepción enfrentada. La empatía implica el respeto por la cultura que lleva implícito también la historia del otro, la flexibilidad, la responsabilidad y la contribución, y en este texto le agre-gamos un componente que no debe faltar en ninguna relación, el amor, el amor visto como una decisión de entrega y apertura al mundo del otro.

Por consiguiente, y dado que el escenario propicio para la evidencia del contenido del texto es el encuentro de culturas en un territorio deter-minado, Colombia geográficamente se encuentra ubicada al noroeste de América del sur situación que históricamente lo hace un país que además de tener una diversidad en su cultura y raza, al año y según estadísticas recientes, cerca del “72 % de quienes ingresan al país lo hacen por razones de turismo” (Cortés, 2018) y Bogotá por ser la capital no solo acoge a extranjeros sino también personas de las distintas regiones del país; de forma constante las personas están conviviendo con otras culturas dis-tintas a la propia, con otras personas a las que pueden enriquecer con su cultura y de las que se pueden también enriquecer. La diversidad, cuando se acoge y se toma como una oportunidad de conocer al otro, es uno de los principales catalizadores de la riqueza, amplia y profunda. Las culturas de distintas regiones tienen un encuentro diario en la sociedad, en distintos territorios, en el ejercicio de convivir con el otro y para sentir más cercano este caso de encuentros, se aterriza en un espacio, en las universidades, en sus aulas, pasillos o distintos escenarios. Se dice que las sociedades deben lograr la integración de su comunidad, y la cultura es uno de los factores que de saberse aprovechar une y enriquece comunidades, asociaciones y grupos de personas. Las aulas académicas, donde a diario se construye conocimiento, son un escenario idóneo donde se brindan herramientas


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para fomentar la empatía con la diferencia del otro, dejando de verlo como una amenaza y pasando a verlo como una oportunidad.

Todo lo expuesto constituye las bases para esto que se ha denomi-nado la empatía en el encuentro cultural, nos muestra y nos evidencia su importancia, su imprescindibilidad en la construcción de tejidos sociales. Hoy el ambiente está impregnado de construcción de paz, de ser una sociedad mejor y de mejorar en el día a día, de desarrollar cualidades para acoger, amar y admirar la diferencia. En las culturas radica una dife-rencia que no debe ser motivo de enfrentamientos o de guerras, aquí no se está para competir por quién es más fuerte que el otro o quién es mejor. De hecho, estos pensamientos están sobrevalorados, llevaron a muchas sociedades a consumirse; nada tienen que ver con una persona, con una sociedad que se dirige verdaderamente hacia el crecimiento. El mundo necesita seres más empáticos, más prestos a conocer al otro y admirarlo, a verlo con una óptica positiva, y no es algo que se obtendrá con facilidad, pero que dando los pasos adecuados podría ser la contribución para la construcción de la paz.

Referencias

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Dsalud. (1999). La personalidad se gesta en los 7 primeros años de vida. Recu-perado de https://www.dsalud.com/reportaje/la-personalidad-se-gesta -en-los-siete-primeros-anos-de-vida/

De Vicente, B. (n. d.). Empatía. Recuperado de http://www.psicologoonlinedevi-cente.com/empatia-definicion-significado-de-empatia/

El Espectador (2018, 1 de marzo). Número de extranjeros que ingresaron a Colombia en enero de 2018 creció un 46%. Recuperado de https://www.elespectador.com/vivir/buen-viaje-vip/numero-de-extranjeros-que-ingresaron-colombia-en-enero-de-2018-crecio-un-46-articulo-741923

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Fundeu BBVA. (n. d.). multi- y pluri-. Recuperado de https://www.fundeu.es/consulta/multi-y-pluri-967/

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Monlau, P. (n. d.). Diccionario etimológico de Monlau. Recuperado de http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/recursosdigitales /2014/12/08/diccionario-etimologico-de-monlau/

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Universidad de Alicante. (n. d.). Historia y conceptos de la Psicología del Desa-rrollo. Recuperado de https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/15124/1/TEMA%201.%20Historia%20y%20Conceptos%20de%20la%20Psicolog%C3%ADa%20del%20Desarrollo.pdf

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Construcción social, una técnica enfocada en las diferencias. Plan para aproximarnos y adoptar la

diversidadCarlos César Briceño Ramírez*

Resumen

La aspiración de estas disertaciones es comprometer a los lectores con la transformación y la responsabilidad social, para que asuman cambios progresivos teniendo como horizon-tes varios hitos: acoger para comprender, admirar para respetar y amar para compartir; articulaciones que nos orientan a vivir en comunidad. Esta reflexión tiene el propósito de recabar información para determinar algunos de los principales ejes que contribuyan a transformar el concepto que empata la idea de diferencia con la de debilidad, y equilibrar la relación entre nociones como diferencia y riqueza. Los pasajes encontrados en este texto son bases a las que debemos acercarnos para enfocar la práctica humana a planteamientos de inclusión, asumiendo el papel que juegan la formación, las habilidades y los nuevos mecanismos como técnicas que nutren la propuesta de construcción social.

Palabras clave: pedagogía, tecnología, lenguaje, diversidad, diferencias

IntroducciónEn un extensivo sentido, la vida humana continúa siendo un

intrincado misterio, nuestra existencia se ha comprendido gracias al uso de la dialéctica, la investigación, la ciencia, la lógica y los valores que se van involucrando en nuestra vida y generan un impacto en nuestra

* Egresado Facultad de Psicología, Universidad Católica.

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sustantividad. A pesar de ello, un concepto verídico o complicado de rebatir, es que somos únicos e irrepetibles; disponemos de un valioso número de diferencias que nos hacen ser lo que somos, pensar como pensamos, sentir como sentimos y comportarnos como lo hacemos, todo bajo los principios de espacio-tiempo. Vale la pena añadir, que todo contexto histórico tiene factores en común, las diferencias surgen en correspondencia a la época y se le atribuyen a la generación que vive en ella, pero se puede construir comunidad por leyes como la contigüidad, la semejanza y el contraste. Si lo reflexionamos a nivel global, somos parte de la humanidad, eso nos relaciona a todos dentro de una misma catego-ría, lo queramos o no.

Todos y cada uno de nosotros formamos parte de una misma espe-cie, de una unidad básica de clasificación. Una misma madre que dio a luz nuestro antepasado en común, un mismo origen y evolución. Pero, parece que preferimos desdeñar ese esencial hecho, nos “mueve” más la arcaica bicicleta estática del individualismo y la malversada competencia que ejercita la vanidad de distinguirnos como mejores o peores por insig-nificantes características. En estas deslucidas creencias juegan un papel protagónico los contextos que nos hacen creer que somos superiores o inferiores, exponiendo a través de los medios que son los estudios, las perspectivas, las capacidades económicas, los factores diferenciales que nos distancian o aproximan, en mayor o menor medida, con nuestra misma parentela. A pesar de los agentes anteriormente denominados se acentúan los factores innatos, en la capacidad de internalizar la informa-ción, de razonar, amar, odiar, etc. Todo siendo incentivado o simplemente desechado, estos son algunos de los mecanismos que promueven los rudimentos de la supremacía. Una matriz que sustenta el odio, la ira, el miedo, el amor, la solidaridad, la empatía, etc.; debemos comprender que la competencia no puede ser una estratagema de supervivencia, un mecanismo sustentable de y para la especie.

Es por eso que en los tiempos modernos, se sabe que el hombre tiene un desafío, un reto que parece no serlo: rectificar los desaciertos de tiempos pasados. Aquellos errores históricos que fueron una vorágine

Construcción social, una técnica enfocada en las diferencias. Plan para aproximarnos y adoptar la diversidad

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que suspendió nuestra existencia como la especie dotada de “sabiduría”, la inexactitud bélica que mermó vidas por justificar la existencia de “razas perfectas”. Tenemos que sobreponernos a las ideas egocentristas de que somos seres inmejorables, a luchas que incentivan el miedo y desarticulan el tejido social para nutrir creencias de autoridad con motivo de selección natural. Debemos demostrar que gobernamos por nuestra capacidad mental, que la competencia humana se cultiva en comunidad, que la for-mación educativa debe impulsar y ayudar a deshacernos de juicios con-servadores que condenan la existencia ajena por discordias en las formas de pensamiento. A establecer mecanismos de empatía para comprender la realidad del otro. Tenemos que asimilar que lo que sé no es lo que es; que lo que pienso no es la máxima comprensión de las cosas, ni debe ser una realidad universal, tenemos por responsabilidad exiliar nuestros temores antes que desterrar personas y dejar de buscar al hombre ideal.

Diferencia o diversidadEs necesario precisar definiciones como diferencia y diversidad.

Este primer concepto es el que nos permite distinguir una cosa de otra. Proviene del latín differentia, y puede emplearse para denominar la varie-dad de elementos que hacen parte de un mismo conjunto. Alude a las distinciones entre objetos, en terreno de su esencia, particularidad o acci-dente (Pérez & Gardey, 2010). Mientras que la segunda palabra proviene del latín diversitas, noción que hace referencia a la diferencia, la variedad, la abundancia de cosas distintas o la desemejanza (Peréz & Gardey, 2009). Este primer término contiene una mayor envergadura, pues se puede ajustar en mejor medida a la convivencia e interacción de las diferencias, reflejando multiplicidad y atendiendo a la variación y riqueza cultural con el objetivo de unir. Hablar de diversidad cultural es hacer hincapié en el patrimonio común de las sociedades, una óptica que tenemos que promover para preservar culturas existentes y brindar un abanico más amplio de posibilidades. Entonces, hablar de diversidad es aludir a los

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hechos objetivos, pero hablar de diferencia es referirse a la apreciación subjetiva.

Una noción fundamental para la evolución de lo que somos se encuentra en la idea de que la existencia humana no yace en el lecho del individualismo, como decía el filósofo y teólogo Albert Schweitzer “el propósito de la vida humana es servir y mostrar compasión y voluntad de ayudar a los demás” (citado en Meyer, 2014). Esta sencilla cita es la inten-ción comunicativa que debería desarrollarse en el plano comportamental para progresar como seres humanos.

Para poder exponer esta reflexión es importante conferirle el papel esencial que debe tener la pedagogía en la construcción de solidaridad. Pues la importancia del respeto a la diferencia de raza, cultura, religión o incluso discapacidades es un tema que debe anexarse tanto en la pers-pectiva de la transmisión cultural como su naturalización por parte de la psicología, disciplina que debe reivindicarse por formular etiquetas cien-tíficas poco claras, y en ocasiones equivocas (un ejemplo, homosexuali-dad como trastorno mental), que han aportado al problema del estigma social. Hay que recordar que la mentalidad del infante debe iniciar con el aprender a valorar al otro, aprender del otro, ser tolerante y respetuoso, evitar prejuicios, discriminación y estereotipos.

Diferencias culturalesBien se sabe que las similitudes culturales entre los diferentes grupos

sociales simplifican la comunicación entre los mismos, también es cierto que las diferencias hacen que se susciten rupturas en las relaciones entre individuos, colectivos o hasta naciones. Sin embargo, es la intolerancia a las costumbres ajenas la que deja resultados de provocación, ofensas y alborotos, que surgen de la incomprensión de tradiciones diferentes, y la poca aceptación hacia personas foráneas. Por ejemplo, la ablación de órganos sexuales en África, los derechos de las mujeres árabes, los fun-damentalismos religiosos, son pruebas que transgreden con la anómala concepción de “libertad” de la que abusamos, beneficio que ampara a


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unos y es represión para otros; la avaricia que amamanta al necio Dios mal llamado “yo”, cuando nuestra parte del mundo aprovisiona estéticas de silicona, afectos monetizados, las falsas relaciones sociales que corroen la sensación auténtica de amor, amistad y familiaridad, abandonándonos con el vació existencial y apatía típicos de nuestra cultura (Hormazábal, 2004).

Las contraposiciones culturales requieren tolerancia hasta deter-minada medida para reprimir las diferencias. En este sentido, tenemos a quienes apoyan incondicionalmente la imposición forzosa, cayendo en la paradoja de la intolerancia, descrita por el filósofo austríaco Karl Popper (1981): si una sociedad es ilimitadamente tolerante, su capacidad de ser tolerante finalmente será reducida o destruida por los intolerantes. Se concluye que, aunque paradójico, para mantener una sociedad tolerante, la sociedad tiene que ser intolerante con la intolerancia. En estos casos se sustraen del contexto las normas que se rigen en otras latitudes. También están quienes se desprenden de toda figura crítica, usando por comodín el “relativismo cultural”. En ambas posturas se ostenta confusión y mucha ignorancia (Hormazábal, 2004).

Es importante mencionar que con los avances de la globalización se va profundizando “el fenómeno migratorio”, este será un importante hecho que teñirá nuestras relaciones sociales. Encontraremos más tona-lidades de piel, acentos, idiomas, gustos, gestos, orientaciones sexuales, ritos, etc. La sociedad actual demanda conocimiento sobre multicultura-lidad, sobre todo lo que corresponde a momentos muy específicos para no malinterpretar los códigos que determinan lo bueno y lo malo. Hechos como saludar, hablar, la interacción, despedirse, expresar amor, la rabia o frustración, etc. deben considerar diferencias de género, edad, color opinión o simples doxas (opiniones). Sobre todo en culturas híbridas como la nuestra, en donde las mezclas entre locales e inmigrantes oca-sionan colisión, pues estos últimos aparecen como un problema para la convivencia por el mero hecho de que rompen los códigos de convivencia preestablecidos.

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Para Hormazábal (2004) el ver al otro como inconveniente resulta ser una respuesta simplista y equívoca. Una lógica déspota que fomenta la ignorancia, el fundamentalismo y el deterioro sano del ejercicio del pensar como ciudadano común. Y es que, es en los discursos falsarios de la política occidental donde se advierte que “las diferencias culturales” son, en primera instancia, insalvables y, segundo, peligrosas para la convi-vencia, perspectivas radicalistas que no reconocen enfoques diferenciales. Se contempla una función exclusiva de los patrones normativos que se establecen en algunas fronteras, es decir, los habitantes de una nación son capaces de relacionarse sin problemas con sus diferencias en su país e incapaces de relacionarse con personas de otras culturas. Valoración que se pierde al confrontar la interrelación, en el diario vivir. Las “diferencias” se dirimen en las interacciones asertivas de comprensión, la mutua con-fianza y los nexos empáticos de intercambio de amor recíproco, del apoyo en momentos difíciles.

Las “diferencias” son una invitación a conocer un vasto abanico de posibilidades, un horizonte más extenso, la agudeza cognitiva de enten-der que diferentes ejes mantienen al mismo mecanismo en función de un mismo propósito, es crecer aprendiendo del otro, es completar mis vacíos con la capacidad interpretativa desde una óptica que no es mía. Más que una pugna bizantina es una construcción integral de nuestro conocimiento, el desarrollo colectivo, la necesidad de ablandar nuestros prejuicios, de humanizarnos. Es bueno recordar lo que Alejandro Magno dijo en alguna ocasión “recuerda que de la conducta de uno depende el destino de todos”.

Datos importantes para comprender la indiferencia en el contexto colombianoLos contextos latinoamericanos poseen diferencias acentuadas que

en ocasiones concluyen en tragedias y para la muestra un botón: según el Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses (2016), las cifras de homicidios de mujeres durante los últimos tres años han oscilado entre


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descensos y aumentos. En 2015 hubo 140 homicidios menos que en 2014, pero en 2016 (con corte a octubre) hubo un aumento: 731 mujeres, entre los 20 y 24 y entre los 25 y 29 años fueron asesinadas. Las víctimas fueron, principalmente, mujeres solteras o en unión libre. El mayor mecanismo causal de los homicidios es el proyectil de arma de fuego, en más de la mitad de los casos. Valle del Cauca es el departamento donde se registran más casos de violencia intrafamiliar. Es también importante resaltar que la violencia intrafamiliar se efectúa en contra de niñas entre 0 y 18 años; esto ha venido en aumento en los años 2104, 2015 y 2016. Y en el terreno de la violencia sexual, Bogotá lleva la delantera con 10.010 casos; el pre-sunto agresor más común en este tipo de casos está entre los familiares y en segunda instancia los novios o exnovios de la víctima. Además, la mayoría de delitos suele ocurrir en las viviendas.

Según la página web de Noticias Caracol, de acuerdo con Medicina Legal, hasta el mes de agosto de 2017, se habían presentado 19 casos más de asesinatos de mujeres que los registrados el año pasado. En cambio, la cifra de homicidios de hombres se ha reducido. En el caso de Bogotá, de 34 asesinatos de mujeres en 2016 se pasó a 40 en 2017, mientras que para el indicador de homicidios de varones se presentaron 45 casos menos (2017). Estos datos tienen que ver con una de las diferencias más discutidas, la diferencia de géneros. En el ámbito de la orientación sexual, Noticias RCN da cuenta de las cifras reveladas por la Unesco en contextos escolares en América Latina, unos números importantes y alarmantes: el 40 % de los homosexuales y el 65 % de los transexuales ha sufrido violen-cia homofóbica. Usualmente, este tipo de discriminación va más allá del bullying convencional (2014). Mary Guinn Delaney, asesora regional en Educación para la Salud de la Unesco, asegura que “este tipo de violencia física, psicológica y moral supone un ‘atentado’ contra el derecho funda-mental a la educación”. Además, añadió, la acción en el ámbito escolar es fundamental porque “las personas no nacen homofóbicas”, se trata más bien de actitudes que se adquieren socialmente. El tiempo en la escuela constituye una oportunidad para empezar a formar y evitar que la into-lerancia se cristalice en su personalidad. Es por eso que los profesores

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ejercen una función sustancial por su capacidad de inculcar valores y cortar situaciones de discriminación. El problema recae en la formación de los profesores, en el apoyo institucional o en el rechazo.

Con respecto a la esfera de la discriminación racial, es urgente un debate a fondo sobre cuántos afrocolombianos hay realmente, debido a que el censo de 2005 no logró despejar las dudas con respecto a este tópico. Desconocemos cuántos afrocolombianos tenemos en el país, desconocemos el porcentaje de jueces, maestros, concejales y demás ocupaciones, ignoramos los datos sobre afrocolombianos privados de la libertad. Todo esto se debe a la inexistencia de información confiable. Las encuestas estatales y del sector privado suelen esquivar esas preguntas o arrojar cifras incorrectas. Y las entidades públicas y las empresas siguen la misma fórmula: “No tenemos esos datos” o una respuesta dulcificada suele ser: “Aquí no distinguimos por color de piel”. Por lo menos estas fueron las respuestas clásicas a las 174 peticiones de información que se enviaron desde el Observatorio de Discriminación Racial a las entidades del país (Rodríguez, 2011).

Los vacíos en la información no son fruto del olvido o la negligen-cia. Son resultado de la creencia de que en Colombia no hay distinciones raciales. Según esta noble opinión generalizada, aquí todos nos mezcla-mos con todos en una amalgama feliz, habitamos en un país sin racismo ni discriminación. Sin embargo, El Espectador citas informes del Obser-vatorio de Discriminación Racial (ODR) y de ellos mismos que muestran una realidad distinta para las comunidades negras, demostrando que son la población más golpeada por el desplazamiento forzado, donde se pasa hambre y son más pobres que los mal llamados mestizos. Sus niños tienen tasas de mortalidad más elevadas y sus viejos son menos viejos, pues la esperanza de vida es menor (Rodríguez , 2011).

Se esperaba que el censo de 2005 aclarara las dudas sobre las comu-nidades afro. El arranque del ejercicio era prometedor, el DANE les abrió la puerta a expertos y organizaciones de la sociedad civil, redactó una pregunta amplia, que permitía a los censados identificarse por los rasgos físicos o por tradiciones culturales. Pero este dispendioso proceso se vino


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abajo con el cambio abrupto de director meses antes del operativo censal. Así que la oportunidad se perdió por el inadecuado cubrimiento geo-gráfico, la eterna demora de publicación y los artículos electrónicos que colapsaban en las manos de los entrevistadores. La pregunta ampliada llevó a que el dato pasara del 1,5 % de 1993 al 10,6 % de 2005. No obs-tante, persisten las dudas, la cifra más reciente avanza en la dirección de las proyecciones más confiables (como la del 19 % de la Universidad del Valle) y confirmaría que Colombia tiene la segunda población negra más numerosa de América Latina, después de Brasil. La incertidumbre en este tema tan fundamental nos deja problemas sobre nuestra identidad colectiva y para el diseño de políticas públicas serias (Rodríguez, 2011).

Según El País (2017), un estudio de la Fundación Plan realizó una investigación diseñada en seis departamentos del país donde hay pobla-ción afro y encontró que el 77,5 % de los alumnos se ha visto afectado por el acoso escolar. En el país se estudiaron 84 escuelas. La Fundación Plan es una organización que trabaja en Colombia desde 1962 con menores en condición de extrema vulnerabilidad. Sobre los tipos de violencia escolar, en el caso de las mujeres se encuentran comúnmente las amenazas (29,5 %) mientras que en los niños se da más la violencia física (40 %). El estu-dio dice que el acoso tiene que ver con las representaciones relacionadas con conceptos como el ser “avión”, entendiendo por tal el ser “avispado”, no dejarse de los demás, sacar provecho del otro. Esto indica, como lo dice James Martínez, enfatizar una propuesta pedagógica orientada a la generación de cultura de paz y convivencia (El País, 2017).

Estos datos demuestran que aún tenemos problemas sustanciales derivados de las diferencias y es por eso que se plantea como propuesta asumir los siguientes tópicos para reestructurar e identificarnos de mejor manera con el otro.

LenguajeUn elemento importante para beneficiar y potenciar la cercanía

con las “diferencias culturales” tiene que ver con el aprendizaje de nuevos

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idiomas, no el mero hecho de adquirir un vocabulario y usar correcta-mente las estructuras gramaticales. Tampoco se restringe al aprendizaje y uso de las normas para comunicarse en determinados lugares del mundo. Para hacer posible una adecuada interacción intercultural es necesa-rio concientizar sobre el hecho de la variedad de significados según el lugar (Hernández, 2006). Entonces, para precisar más, la comunicación intercultural se entenderá como el tipo de comunicación que se da entre individuos que pertenecen a diferentes grupos culturales. Su importancia radica en la transformación de las barreras lingüísticas que se han venido abreviando y aminorando; los negocios solicitan una intensidad en el conocimiento de idiomas (en el que juegan un papel de importancia las lenguas sajonas) y las economías del mundo cada vez se están entrete-jiendo más. Las regiones se han conectado más, se hace clara la nece-sidad de comunicación de mundos “diferentes”, un intercambio no solo informativo, sino de ideas, costumbres, formas de pensar e identidades. Una interconexión explícita de valores, creencias, ideas, arte, y hasta conceptos monetarios. Sin embargo, para realizar “intercambios exitosos” (Hernández, 2006) es necesario conocer los aspectos fundamentales para la cultura de la persona que nos está comunicando.

Se podría asumir que nosotros, nativos hispanoparlantes, pode-mos comunicarnos entre sí sin ninguna dificultad. Sin embargo, nuestro lenguaje tiene quiebres en la comprensión de nuestros términos según el emplazamiento, sin conferirle protagonismo a las diferentes jergas o argots. Por ejemplo, en varios países se usa “maraca” para referirse a un instrumento musical de dos cabezas secas, que tiene semillas adentro, pero en Argentina, es una nominación para los homosexuales, y en Chile para las prostitutas; otro ejemplo es “loba” que en la mayoría de países es la hembra del lobo, pero en Argentina y Colombia hace referencia a una mujer promiscua. Hablar de “osos” en la mayoría de países alude a un mamífero carnívoro perteneciente a la familia de los úrsidos, mientras que en Colombia puede ser un acto ridículo que es causa de vergüenza. Sin embargo, algunas de estas diferencias pueden revelar situaciones com-plicadas o incómodas, como pedir a un taxi que nos recoja en Argentina.


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En Colombia y México, esto se puede hacer, pues es común y apropiado debido a que el verbo coger no tiene una connotación sexual, como en Argentina (Hernández, 2006).

Aunque muy para nuestra fortuna, estas diferencias son fácilmente resueltas debido a que son visibles. El embrollo empieza con aquellas diferencias que son más complicadas de identificar, entender o clasificar. Hay valores culturales como el silencio, que es usado en culturas orientales para expresar verdad, al interpretar distorsión e imprecisión en las palabras habladas dentro de esa cultura. En cambio, para nosotros, se interpreta como ausencia de comunicación, desinterés y hasta un gesto antisocial. Otro aspecto importante es la proxémica en conversaciones formales, informales, casuales o familiares. Usualmente, los latinos tendemos a guar-dar una distancia más pequeña que los europeos, además de ser países muy afectivos, en donde las palmadas, abrazos y besos en la mejilla son saludos para expresar emoción que en otras partes del mundo no suceden. Es importante evaluar todas estas diferencias, pues merecen atención, obser-vación y sensibilización. La lista de aspectos distintivos será interminable, pero a la vez enriquecedora para reaccionar apropiadamente y tener a su vez un choque cultural menos brusco (Hernández, 2006).

El deber de la psicología es hacer un meticuloso ejercicio a la hora de adjudicar etiquetas, pues estas inscripciones sin un debido conocimiento pueden transformarse en un aprieto para quien las recibe, el desconoci-miento de la ciencia puede concentrar murmullos estigmatizantes o cen-sura por incapacidad. Desde mi perspectiva, es mejor cuidarse de atribuir apelativos o etiquetas que puedan llegar a convertirse en bardas semánticas que deshilarán las virtudes de quien cargará con su nuevo “título”.

TecnologíaLa tecnología es sumamente útil y necesaria en nuestros tiempos.

Gracias a esta podemos contar con comodidades y experiencias que en tiempos pretéritos eran fantasías inverosímiles, exploraciones espa-ciales, tecnología microscópica, transacciones culturales y bibliotecas

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informáticas más enormes que las librerías tangibles. El siglo XX tuvo fuertes repercusiones en la vida humana, gracias a las telecomunicacio-nes y la informática, primeras pistas que señalaban nuevas rutas en la comunicación humana, acortando distancias, en el transporte y en las comunicaciones. En el siglo XX llegó la Internet, reconfigurando e inte-grándose de forma más amplia a nuestras vidas. Esta circunstancia nos logró mantener conectados en plataformas virtuales.

Lo que en alguna instancia se pensó como un posible salto evolu-tivo, nos ha conducido a afrontar nuevos retos y buscar oportunidades, iniciativas que solo hacían parte de la ciencia ficción. No obstante, estos exponenciales avances requieren más de incorporación de las ciencias humanas, de una ética de consumo, un estudio serio entre la relación de seres humanos y tecnología. Para que la usemos de forma más adecuada, para hacerla nuestra aliada y no una antagonista en nuestra forma de vida.

La tecnología surge con el propósito de resolver algunas de las necesidades humanas. Surge como una manera de superarse, perfeccio-narse, analizarse y favorecer el progreso de la humanidad y la evolución del hombre. La mayoría de los paradigmas tecnológicos surge como imitación y perfeccionamiento de los registros de información sobre el mundo. Es importante calificar a la tecnología como un vehículo para nuestra evolución y la prosperidad. Aunque resulta problemático las personas cada día somos más dependientes de los recursos tecnológicos, mientras que esta última se va independizando del ser humano.

Según Hernández (2017) en la Cumbre Internacional en Ginebra (Suiza), los expertos mundiales convocados por la ONU resaltan la importancia de la tecnología para cerrar las brechas sociales, reducir la pobreza, mejorar la atención médica y reducir la desnutrición infantil. El debate del presente año no se basó en la existencia de la inteligencia artificial y sus múltiples posibilidades, sino en su propio uso. Los alcances del aprendizaje de las “neuronas” artificiales, la cognición computacional y el pensamiento de las máquinas transformaron casi todos los campos de la vida social, cambiando los trabajos e inclusive acabando con ciertos puestos laborales.


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Un dato preocupante expuesto por el Instituto Global McKinsey estima que “cerca de la mitad de las actividades por las cuales la gente recibe hoy un pago puede ser potencialmente automatizada” (Hernán-dez, 2017). Además de esto, se calcula que en el sector de la inteligencia artificial se triplicó la inversión este año, pues empresas como Google, Microsoft, Facebook e IBM tienen varios proyectos, se estima que en 2025 se destinarán para ese propósito US$37.000 millones. Por estos motivos la cumbre abordó desafíos globales como la pobreza, el hambre, la salud, la educación, el medio ambiente. La intención es que la tecnología ayude a cerrar las brechas y a maximizar los beneficios sociales.

Dentro de las medidas se encuentran propuestas como utilizar la inteligencia artificial para medir y evaluar con mayor precisión las con-diciones de vida de los 3.000 millones de personas que aún viven en la pobreza, y desarrollar políticas públicas acordes con ese fin. También se busca usar datos de detección remota y de satélite para predecir los rendi-mientos exactos de los cultivos, meses antes de la cosecha. Si se replica a gran escala, esta herramienta permitiría distribuir los alimentos durante el año y evitar, o anticipar, la escasez de comida. En Colombia hemos venido apropiando tecnología que contribuye al sector de la salud, se han diseñado plataformas para consultar temas de salud, de forma gratuita y anónima y médicos certificados que responden de inmediato (Hernán-dez, 2017).

De acuerdo con lo anterior se visibiliza un uso favorable y positivo de la tecnología. Sin embargo, paradójicamente, aunque dispongamos como seres humanos de numerosas redes para conciliar información y establecer nexos comunicativos, aún encontramos el problema de la incomprensión. Al no interactuar frente a frente el individuo va per-diendo la noción de expresión de sentimientos, y se fractura lo que se quiere decir en función de la propia percepción. Otro hecho tiene que ver con la no regulación y orientación en estas plataformas virtuales, pues es bien sabido de la existencia de bandas organizadas de secuestradores, hackers, trata de blancas, pederastia, acceso a pornografía, sin tener en cuenta que los niños tienen acceso más fácil a la red. Sin embargo, se hace

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necesaria una ética que estudie las relaciones entre humanos y tecnología. Para que esta nos facilite la información que nos ayude a comprender al foráneo. Además de exterminar la creciente relación de dependencia con esta.

Nicholas Carr, exdirector de Harvard Business Review y miembro del consejo editorial de la Enciclopedia Británica, conocido por sus crí-ticas a la excesiva automatización como consecuencia de la expansión de los sistemas informatizados en la mayoría de los sectores de actividad, afirma que el ascenso de la tecnología digital debilita el aprendizaje humano e impide la mejora de las habilidades. En la teoría de la compla-cencia automatizada considera uno de los efectos negativos del desarrollo tecnológico y se refiere a la tendencia de las personas de entregar las responsabilidades a las máquinas y confiar completamente en sus capaci-dades de resolver situaciones. En casos como este, las personas empiezan a perder sus habilidades y el motivo es claro: el talento se aprende con la práctica y especialmente cuando la persona intenta salir de las situaciones difíciles (Marín, 2014).

Claramente la tecnología puede desempeñar un rol beneficioso y necesario para el hombre. Podría llegar a observarse como una necesidad. No solo para insertarse en la sociedad sino para sobrevivir en el ámbito globalizado. Gracias a esta, el hombre ha logrado agilizar y automatizar procesos que anteriormente resultaban tediosos, ha podido acortar distancias, almacenar grandes cantidades de información y procesarlas. Produciendo nuevas posibilidades que antes el ser humano y que quizá ahora no podemos concebir. Con el paso de los años, los avances tec-nológicos resultan ser increíbles. Los circuitos integrados duplicaron la capacidad en menos tiempo. Comenzando con el ábaco, siguiendo con la máquina de calcular de Picard hasta llegar al ordenador actual y a los celulares modernos (Galeano, 2006). Entonces, la figura de la tecnología en el ascenso de la esencia humana tiene que ver con la experimentación del asumir una ética que eduque y posibilite a las personas usar de forma apropiada esta herramienta digital, deseando que se refuercen los progra-mas escolares haciendo énfasis en las ciencias humanas y sociales para


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que esta se desempeñe de forma complementaria, sin jugar únicamente al papel de ser centinela sobre una atalaya, y no creer que podemos “verlo todo” sin empaparnos de la sociedad, ejercicio práctico para poder dis-tinguir la realidad artificial de la natural, usar estas herramientas como un elemento para reconocernos, para interactuar, para debatir y reflexio-nar sobre las disimilitudes, un espacio para educar y orientar a los más pequeños. Pero, para esto es necesaria una supervisión constante de los fenómenos que acontecen en este plano digital, sin abusar excesivamente del tiempo digital, fortalecer la capacidad de atención, memoria, y apren-der más sobre tópicos interesantes desarrollando tareas de crecimiento personal y sobre todo pensar en crecer como seres sociales sin perder el rumbo y la intención de las tecnologías.

PedagogíaEs evidente que los contextos educativos requieren de un cambio

de modelo en la generalidad de los países; aunque la mayoría se resista al cambio, las tecnologías obligan a que esto se produzca, pues se abrió un mundo de posibilidades en el que los niños asumen un rol más pro-tagónico en su propia educación. En ese sentido, puede entenderse que vivimos una etapa histórica crucial, un momento de configuraciones sociales, las fronteras físicas y culturales que antes se desconocían se van diluyendo para desaparecer gradualmente. Gracias a la era digital, las rea-lidades ofertadas y manipuladas por los medios de comunicación pierden su yugo sobre los consumidores, quienes tienen información a la mano y pueden contrastar qué contenidos son falsos y cuáles no. Se aprecia de manera más especial en los espacios que se trabaja desde la diversidad cultural, pues sin tantos filtros de reconocimiento del otro se desvanecen las creencias prejuiciosas. Hoy tenemos la oportunidad de acercarnos a quien es diferente sin importar las distancias pues la tecnología comprime el espacio y el tiempo. Sin embargo, se perciben resistencias agudas den-tro de diferentes contextos que imposibilitan o dificultan la interrelación. Y es por tal motivo que se hace importante enseñar multiculturalidad

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para evitar los efectos negativos que pueden surgir de las opiniones que alimentan los estereotipos más cercanos a la estigmatización.

No se puede poner en duda la capacidad y la función que tiene la pedagogía como agente de transformación en situaciones de carácter social, en la construcción de las nuevas mentalidades, abierta a la com-prensión y ayuda para entender las diferencias. Es decir, no solo hay que entender que existen sino apoyarlas para que no haya vulneración ni antipatía. Para satisfacer este compromiso en los contextos universi-tarios, podemos valernos de propuestas como la que ofrece el modelo de aprendizaje servicio solidario, que según Tapia (2010) puede consi-derarse como la intersección entre dos tipos de experiencias educativas, unas en función del aprendizaje disciplinar, con objetivos académicos y determinadas metodologías de investigación que se desarrollan fuera del aula y que permiten al educando conectarse con la realidad. Por otra parte, muchas instituciones desarrollan actividades solidarias como campañas de beneficio de una causa, propias de la comunidad o de otras: recolección de alimentos, ropa, libros, huertas, forestación, etc. (citado por Olaya, 2016, p. 36).

En los contextos latinoamericanos se hace primordial que las instituciones educativas se aproximen a la realidad social, es importante dar respuesta a las brechas de desemejanza desde una perspectiva de solidaridad; es un desafío que se intensifica con el papel hegemónico de la economía. Siendo la dinámica aprendizaje-servicio un mecanismo para incrementar la calidad de aprendizajes y actividad social, y el servicio soli-dario genera impactos positivos en la formación integral de seres huma-nos dispuestos a reconocer las diferencias y a producir conocimientos.

Desde la perspectiva de Flores (2014) la transformación puede ser entendida como un cambio en las estructuras de opresión/exclusión y como construcción de un proyecto pedagógico, orientada a formar hom-bres y mujeres dispuestos a la construcción de una sociedad simétrica, cuya idea central es la diversidad de la vida comunitaria. La transfor-mación requiere de una praxis que, desde los enfoques de la liberación, cuyos insumos éticos resultan de asumir una opción preferencial por los


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marginados, una ética centrada en el bien común. Estas pedagogías deben orientarse a la reflexión a partir de un horizonte crítico que se esfuerza en la búsqueda de las alternativas razonables. Entonces, una pedagogía de transformación debe priorizar el conocimiento concientizador por encima de las prácticas educativas de modelos anacrónicos. Debe aplicarse de la misma manera como Martín-Baró lo propone para la psicología: será imprescindible replantear la pedagogía incluyendo la vida real de los excluidos, para comprender/transformar los sufrimientos, aspiraciones y proyectos de lucha comunitaria en el marco de un enfoque comunitario y desobediente para interpelar e interpretar las normas dañinas para las personas excluidas a partir de la explicación del proceso comunicativo en las comunidades (citado por Flores, 2014). Entonces, el proceso de liberación se labra a partir de una dinámica solidaria y de convivencia, ligando lo comunitario.

Para robustecer la cubierta de esta formación, hay que abandonar la concepción de apatía a las disciplinas relacionadas con la ética, reco-nociendo y contemplando su significación práctica en nuestra existencia y convivencia social. Es necesario acompañar a los infantes para fabricar proyectos de vida que no sean lineales, que no porten las desilusiones que emanan del fracaso y la escasez de oportunidades; hacer proyectos flexibles y que solo sean bosquejos de dirección, sin ser imposición y con la mediación que explique su utilidad. Estas disciplinas deben orientarse al respeto de la vida del otro, interpelando al opresor, superando el indi-vidualismo y acogiendo la comunidad. Que estas pautas sean materiales para determinar posibilidades de cambio y ponerlos en práctica. Además de esto, es bueno integrar encuadres multiculturales que preparen a las personas para comprender, adaptarse y participar en contextos diferentes, a veces, distantes. Un espacio de programas donde tengan cabida todos los alumnos, suprimiendo concepciones ideológicas que arbitrariamente jerarquizan las culturas y las estigmatizan, y enseñar más temas sobre uni-dad en la diversidad. Sumando estos ejes se podrá lograr mayor capacidad de apertura, mejores canales de intercomunicación y la interpenetración entre distintas culturas, un mejor conocimiento y comprensión de nuestra

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historia, lengua, costumbres, respeto a distintas culturas y una apuesta por educación democrática, pluralista, con igualdad de posibilidades. Acoger la diferencia es asumir un enriquecimiento mutuo y compartido (Froufe, n. d.).

En conclusión, en la perspectiva de Aristóteles se entiende que más allá de los fines materiales o efímeros, existe un fin supremo, absoluto, que es la felicidad. Sin embargo, este pensador añadió algo más. En su obra Ética a Nicómaco explica que lo que nos divide a los seres humanos no es el fin, sino los medios para llegar a aquel fin. Es decir, nuestra realidad se encuentra arraigada a opiniones de cada sujeto sobre la naturaleza y la esencia de ser feliz, al estar sujetos a discursos multiinterpretativos se empieza a originar la diferencia y esto ocasiona que el fin último quede olvidado, generando una falta de entendimiento, una división (Galeano, 2006). Por tal razón, es importante trabajar por una educación que res-ponda a las necesidades que van surgiendo con los tiempos contempo-ráneos, una pedagogía que integre la diversidad cultural, e incorpore los ejes de la multiculturalidad, globalización, y comunicación internacional y los dispositivos tecnológicos, entre las principales. Necesitamos que las generaciones venideras dispongan de una orientación sobre la diversi-dad, con una ética y una orientación cultural hacia la diversidad. Tener la capacidad de escuchar, de prestar atención al diferente, y respeto. Una educación que posibilite el impacto positivo que resulta de la solidaridad, con efectos de realimentación. Hacer de la humanidad un ejercicio de unidad e integralidad. Teniendo en cuenta lo relacionado con lo interna-cional, lo universal, lo ambiental para vivir con responsabilidad planetaria y conducirnos más a la concepción conectiva con el plano trascendental.

Ya para finalizar, vale la pena rescatar la frase de un autor anónimo: “No se trata de tener derecho a ser iguales, sino de tener igual derecho a ser diferentes”.


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Referencias

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El teatro como espacio para recobrar el derecho a jugar,

imaginar y amar la diferenciaPaloma Salgado Jiménez*

Resumen

El presente texto relata el proceso pedagógico desarrollado en la electiva institucional “Teatro y expresión corporal: el cuerpo y la voz como herramientas” con el grupo de la jornada de la mañana del periodo 2017-2, poniendo de relieve las transformaciones presentes en los estudiantes en relación con sus capacidades expresivas desde la improvi-sación y la creación escénica en el marco del tema “Amando la diferencia”.

Palabras clave: imaginación, juego, improvisación, expresividad

Introducción Es común pensar en que el teatro, sus actividades, su mundo, y el

ejercicio mismo de la actuación son espacios y temas que tocan única-mente a quien desea y logra hacerlo su proyecto de vida. En la mayoría de casos de hecho resulta así, ya que es un medio de expresión que no tiene especial cercanía con la vida cotidiana en nuestro país, tal como lo tienen por ejemplo algunos dispositivos de comunicación como el Internet, la televisión o la radio.

Como docente de artes escénicas creo con fuerza en que la práctica y el disfrute del teatro hacen parte de nuestros derechos culturales, y

* Magíster en teatro y artes vivas. Docente de Teatro en Bienestar Universitario, Universidad Cató-lica de Colombia. Contacto: [email protected]

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como tal deberían hacer parte fundamental de la vida y de los procesos educativos presentes en las diferentes etapas de desarrollo y crecimiento personal. Todavía estamos alejados de esta realidad, en grados muy variables en nuestro país, y por ello aún se desconoce ampliamente que el teatro sea una disciplina artística que se estudia al igual que carreras como la medicina o el derecho. Es una práctica artística y social que no se ha apropiado con fuerza en la vida de la ciudad, tampoco en la rural, como una forma de encuentro y reflexión entre vecinos, amigos de infancia o juventud, reuniones familiares, fiestas o celebraciones en comunidad, y que en los espacios educativos no ocupa un lugar preponderante y trans-versal tal como puede ocuparlo la matemática. Sin embargo, poco a poco cambia el panorama, y por supuesto en grados variables, se inserta cada vez más a la vida escolar.

El colegio es el lugar más frecuente para entrar en contacto con el teatro para un niño o joven, como una de aquellas vocacionales o len-guajes artísticos ofrecidos dentro de su proceso formativo. ¿Qué sucede entonces, cuando en su paso a la formación profesional, ubicado ya en una institución universitaria, los estudiantes pueden tener un espacio para reencontrarse, o quizás, encontrarse por primera vez con el arte teatral?

Mediante esta ponencia se pretende abordar tal pregunta, desde la experiencia pedagógica de la asignatura electiva “Teatro y expresión corporal: el cuerpo y la voz como herramientas”, ofrecida por la unidad de Bienestar Universitario, durante el segundo semestre de 2017. La prác-tica teatral se brinda a estudiantes de carreras en apariencia totalmente diferentes al arte escénico, como el derecho, la ingeniería y la economía; y otras quizá un poco más cercanas: la psicología y la arquitectura. Una electiva que permite por escogencia, por azar o por descarte, otorgar un espacio distinto a jóvenes y adultos que tal vez nunca habían imaginado que podían y, más aún, disfrutarían tanto hacer teatro.

He dicho que creo que el teatro es un derecho cultural básico, y esta noción parte de mi afirmación sobre la idea de que todos y cada uno de nosotros estamos dotado de la capacidad de imaginar, inventar, y resolver problemas por medio del juego y el uso de la imaginación. Lo cual no

El teatro como espacio para recobrar el derecho a jugar, imaginar y amar la diferencia

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solo es una oportunidad de disfrute sino que casi debería convertirse en un reto para la vida en el siglo XXI, como una vía de construcción de una mirada interdisciplinar para la resolución de problemas.

Por tanto, de la mano generosa del pedagogo teatral Keith Jhons-tone, decidí asumir la electiva partiendo de una finalidad pedagógica fun-damental: permitir y conducir a todos y cada uno de los estudiantes, sin excepción, a descubrir sus capacidades imaginativas y encontrar vías para poner dicha imaginación en el cuerpo. Afirmando así el sentido del espa-cio de clase electivo como una oferta enmarcada en la misión de unidad de Bienestar Universitario. Más que enseñar a “actuar”, recitar textos o montar escenas de la dramaturgia clásica occidental, se buscó propiciar un encuentro agradable, vertiginoso y movilizador de los estudiantes con el teatro y con dos de sus más importantes elementos: la imaginación y el juego.

Pero, ¿cómo dejar fluir la imaginación? Y, ¿qué significa poner la imaginación en el cuerpo, que es más bien un complejo sentipensante?

El reto se abordó desde un proceso gradual buscando a partir de las habilidades corporales desligadas de la representación, es decir, de juegos teatrales que exigieran al estudiante un amplio uso de las piernas y el centro de gravedad, una ruptura con su corporalidad cotidiana, y esto implica una ruptura con el equilibrio, el tempo-ritmo cotidiano (general-mente asociado a una velocidad media) y su relación con el espacio y con los otros cuerpos, ligado a la sensación de rutina y “normalidad”.

Para abordar muy lentamente la palabra, el diálogo en medio de la improvisación, y las habilidades narrativas, se trabajó una base de las dos primeras series del Ashtanga Vinyasa Yoga (una de las técnicas de yoga dinámico), de la mano con juegos teatrales como “La lleva monstruo”, “Virus”, “Pelota al centro”, “Trampas y conejos”, “Gelatina”, “El tesoro escondido”, entre otros, introduciendo lentamente ejercicios de improvi-sación reunidos en los libros Juegos teatrales de Gina Patricia Agudelo e Impro, la improvisación y el teatro de Keith Johnstone y algunos de variadas procedencias. A partir de esta apuesta pedagógica, y gracias a la respuesta y presencia de cada uno de los estudiantes en la clase, se dio

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lugar a un proceso pedagógico potente y transformador, que intentaré narrar aludiendo a dos procesos: improvisación y creación.

La improvisación¿Qué significa para un estudiante de ingeniería empezar a hacer

el “saludo al sol” todos los miércoles durante un semestre? ¿Romper con su rutina estudiantil para transformarse en un monstruo, explorar la arquitectura con los ojos cerrados, convertirse en silla, pluma o fuego? ¿Improvisar sin parar durante dos horas encontrándose con más de treinta estudiantes de otras carreras, la mayoría totalmente desconocidos?

Inicialmente, y como es natural, surgían bloqueos, esto quiere decir, momentos en que, debido a una idea o sentimiento, generalmente asociada al miedo, la timidez y la inseguridad, el cuerpo sentipensante no puede reaccionar al estímulo imaginativo propuesto y se bloquea, diciendo “no puedo” con gesto o palabra. Así mismo, era recurrente la burla de sí mismo y de los demás, y juicios de valor normalizados como “parece un gay”, doble expresión de matoneo (a quien se expresa y al gay como objetivo reprobable) y la más común entre los hombres. Fue fundamental insistir como docente en la directriz “cero burlas”. Ser enfática en no permitirlas en ningún momento y explicar de qué manera, un comentario con apariencia de chiste inofensivo entre amigos, puede actuar realmente como un fuerte elemento inhibidor en un proceso que pretende desinhibir y liberar la imaginación. De la mano de la guía y el liderazgo positivo de varios estudiantes, quienes apasionados cada vez más por el juego, iban superando e invitando a los demás a superar sus bloqueos, se fue creando un pacto colectivo muy interesante, en el que era posible en grados muy variables conquistar momentos de profunda conexión creativa, de riesgo y sorpresa de sí mismo.

Es de resaltar que, si bien, como es natural, los estudiantes asisten-tes no tienen como tendría un estudiante de arte dramático, el cuerpo y la voz especialmente preparados, era muy interesante ver hasta qué punto desde la pura intuición y el disfrute del juego, la imaginación se volvía


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ágil y atrevida al resolver problemas en la escena. Es curioso recordar a uno de los estudiantes de ingeniería y casi el más joven del grupo, ser honesto al ingresar a la clase diciendo “no me gusta el teatro, inscribí esta materia porque no había más”, para luego verlo representando en escena a un transexual, uno de los personajes más controversiales, ser celebrado por el grupo y por el mismo público durante la muestra final realizada en el cierre del IV Foro por la Vida.

Creación: la preparación de los ejercicios finalesEn el marco del VIII Foro por la Vida, y con la intención de arti-

cular la clase de teatro al tópico central elegido para esta ocasión, a saber, el amor y el respeto por la diferencia, el trabajo creativo se enfocó en la exploración de diferentes posibilidades de creación escénica, evitando abordar el tema directamente, como una estrategia de dirección, empe-zando por la pregunta: ¿Qué nos hace humanos? ¿Cuáles son aquellos elementos fundamentales que nos caracterizan como humanidad? Divi-didos en grupos se creó una lista de diferentes elementos entre los cuales aparecían, dando respuesta a la pregunta: el amor, la fe, las emociones y el instinto de sobrevivencia.

Luego de crear una o varias imágenes teatrales (improvisaciones) por grupo, en torno a cada uno de los elementos nombrados, se pidió a los equipos escoger el más relevante, respondiendo a la pregunta ¿cuál consi-deran ustedes que es el elemento esencial si queremos definir lo que nos hace humanos? Uno de los grupos escogió “el amor” y el segundo grupo “las emociones”. A partir de las improvisaciones creadas por los estudian-tes, se inicia así un proceso de ampliación, ordenamiento, mejoramiento y en general de preparación de todos y cada uno de los elementos del ejercicio escénico dispuesto para ser presentado en el cierre del VIII Foro por la vida, pensando transversalmente el tema del amor por la diferencia.

Los procesos resultaron muy interesantes para cada uno de los grupos. El que escogió el tema del amor creó el concurso de televisión

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“Conquistando sin fronteras”, en el que parejas de todo el mundo debían concursar mostrando al público la manera como se expresaban su amor, y en particular, la forma como se habían conquistado el uno al otro. Los resultados fueron muy positivos, pues apareció una gran cantidad de nacionalidades, con diversidad de expresiones en sus formas de conquista. Sin embargo, un elemento muy importante para destacar fue la aparición de dos parejas homosexuales, una de mujeres, y otra de hombres, como parte del abanico de parejas que asistían al concurso propuesto. Una apa-rición que en su momento causó un poco de vergüenza y nerviosismo en el grupo, pero que fue inmediatamente aceptado y poco a poco cada vez más celebrado por la totalidad del grupo, como una expresión libre de la diversidad sexual, defendida y recreada como una opción posible, en el marco del respeto y justamente del “amor y admiración por la diferencia”.

Por su parte el segundo grupo, al desarrollar el tema de las emocio-nes, creó un ejercicio de coreografía y gesto llamado “La noche más oscura promete el sol”, creando una serie de gestos que fuesen representativos de emociones como el miedo, la alegría, la tristeza y el amor, enlazados mediante un texto poético de fondo, creado también por ellos, donde se resaltaba el amor como un sol dispuesto a iluminar cualquier oscuridad. Si las emociones eran aquel elemento esencial dentro del ser humano, el tema de la diferencia se abordó mediante las diferencias culturales, representadas en personajes como una indígena wayúu, una mujer del llano, una joven metalera, otra hippie, un ejecutivo de la ciudad, quienes desarrollaban juntos una partitura de acciones físicas organizada en torno a las emociones.

El proceso de creación teatral sirve así como una oportunidad pedagógica de reflexión en torno a la diferencia, que no parte desde el ámbito teórico sino que permite a los estudiantes materializar o reflejar en una representación teatral, sus propios valores, pensamientos, referentes e ideas alrededor de un tema detonador. Darse cuenta de su propio pen-samiento, pero a la vez, reflexionar colectivamente mediante un ejercicio creativo en torno a ello.


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Mediante los juegos teatrales, la improvisación y el trabajo de los bloqueos psicofísicos de los estudiantes (como la inhibición, la inseguridad, el miedo, la desconfianza. Y bloqueos físicos provenientes de la educación corporal y de la formación de la autoimagen) el teatro se manifiesta como un poderoso medio para reactivar la imaginación, recobrar el derecho a jugar, el derecho a imaginar y empezar a conquistar la comprensión de qué significa amar la diferencia y hacerlo de forma compartida.

Referencias

Agudelo Olarte, G. A. (2004). Juegos teatrales. Bogotá: Magisterio.

La mente es maravillosa. (2015). Amo a la gente sentipensante que no divorcia razón de emoción. Recuperado de https://lamenteesmaravillosa.com/amo-a-la-gente-sentipensante-que-no-divorcia-razon-y-emocion

Johnstone, K. (1990). Impro. La improvisación y el teatro. Santiago: 4 vientos.

Galván Argentino, O. (2001). Del salto al vuelo. Buenos Aires: Improtour.

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El talento de la diferencia. Algunos ejemplos de actitud inclusiva en la

historia del arteFrancisco Acosta Ramírez*

“…no hay arte de enfermos mentales como no lo hay de los dispépticos o de los aquejados de la rodilla”.

Jean Dubuffet

Resumen

El propósito de este ensayo consiste primeramente en resaltar la mirada inclusiva del arte del último siglo que promueve la idea de que “cada hombre es un artista”, pues en cada ser humano existe una capacidad creadora. En segundo lugar se pretende señalar la actitud que han tenido algunos personajes dentro de la historia del arte al otorgar valor y reco-nocimiento a aquellas personas que no se ajustaron a los requerimientos artísticos de su momento. Es el caso de célebres pintores como Vincent Van Gogh o El Greco, aunque también el de personas con alguna enfermedad mental que han trascendido a la historia debido su extraordinario talento.

Palabras clave: arte, inclusión, historia del arte, genialidad, locura

IntroducciónDurante siglos, la profesión de artista y la noción de talento estu-

vieron relacionados con la habilidad para dominar unas técnicas, mani-pular unos materiales específicos (óleo, temple, acuarela, carboncillo,

* Docente de Arte de Bienestar, Universidad Católica de Colombia. Contacto: [email protected]

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mármol, arcilla, etc.), y su pericia para lograr una imitación verosímil de la realidad circundante, lo que se conoce como imitatio. No obstante, las vanguardias artísticas de finales del siglo XIX forjaron los cimientos para un tipo de arte más abierto, un arte de carácter inclusivo que hoy por hoy reconoce la originalidad y la experimentación como valores de fundamental importancia. El arte producido a partir de aquella época ha supuesto desde entonces una innovación con respecto a la tradición occidental, representando una nueva forma de entender el rol del artista, el talento y la función del arte, más allá del dominio de una técnica.

InclusiónAntes de entrar a analizar el tema que nos ocupa, intentaremos dar

una definición de inclusión que se acomode a nuestros requerimientos, pues se trata de un concepto amplio que adquiere diferentes significados según el contexto desde el que se observe. La Unesco, por ejemplo, define la inclusión como un proceso por el cual se identifica y se responde a la diversidad de los estudiantes, asumiendo que cada uno tiene caracte-rísticas, intereses, capacidades y necesidades distintas. Por otra parte, la Ley Estatutaria 1618 de 2013 defiende el bienestar de las personas con discapacidad solicitando para ellas las mismas oportunidades para parti-cipar, relacionarse y disfrutar de un bien, servicio o ambiente, junto con los demás ciudadanos.

En ambos casos observamos que cuando se habla de inclusión normalmente se trata de personas con discapacidades, estudiantes con necesidades especiales, minorías étnicas o raciales o agrupaciones de diversas orientaciones sexuales, entre otros, y sin embargo se nos olvida que un individuo cualquiera puede estar expuesto a la exclusión en cir-cunstancias particulares, como la discriminación que en algunos casos afecta a las personas solteras o a las que sufren de sobrepeso.

Así pues, más allá de las normativas y las leyes que promueven los gobiernos y las instituciones, la inclusión debe ser entendida antes que nada como una actitud (personal y colectiva) por la cual se busca

El talento de la diferencia. Algunos ejemplos de actitud inclusiva en la historia del arte

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el reconocimiento de las particularidades de todos los individuos, sin importar el que tengan o no algún tipo de discapacidad. La inclusión no debe darse únicamente en las aulas de los colegios ni debe estar dirigida necesariamente a minorías ni colectivos. La inclusión debe trascender hacia todos los ámbitos sociales y culturales, y debe cobijar a todos los seres humanos.

Arte por, para y desde la inclusiónEn cuanto al ámbito artístico debemos señalar que en ocasiones

cuando se habla de arte e inclusión se suele pensar en programas especia-les aplicados a personas con enfermedades mentales o en agrupaciones culturales que desarrollan actividades de tipo artístico dirigidas a indi-viduos en riesgo de exclusión. En España por ejemplo existen programas públicos e instituciones privadas dedicadas a la rehabilitación de los drogodependientes tales como la Fundación Sin Consumir, que lucha por la recuperación de sus pacientes por medio de actividades de carácter artístico creativo; y el Centro Ocupacional del Ayuntamiento de Valla-dolid que favorece la creatividad, la integración social, la autonomía y la autoestima en personas con discapacidad intelectual, mediante procesos creativos relacionados con la creación artística contemporánea.

En ambos casos, el vehículo por el que se intenta abordar el tema de la salud mental y la inclusión de ciertas minorías por medio del arte, es lo que se conoce comúnmente con el nombre de arte-terapia, cuyo propósito es generar un proceso de transformación del individuo con dificultades sociales, educativas, personales… que le ayude a integrarse en sus grupos de referencia social, de una manera crítica y creativa.

Lo anteriormente expuesto deja en evidencia el rol de la creación artística como vehículo de sanación de ciertos procesos psicológicos, y se convierte en una de las herramientas más eficaces que tiene la mente humana para lidiar con la realidad circundante, un asunto que ha sido explicado ampliamente por la psicología, la psiquiatría y el psicoanálisis que asumen el arte como una finalidad catártica. Brainsky (1999) nos

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propone por ejemplo un vínculo entre psicosis y creatividad como reac-ciones a pérdidas fundamentales del ser humano.

El mismo autor sostiene que:

(…) la creatividad de lo artístico y la creatividad psicoterapéutica tienen en común la búsqueda sublimatoria y reparatoria de significados que, si bien no suponen ni mucho menos cura total e implican el encuentro con lo reprimido –lo que Freud llamara lo siniestro–, dotan de un significado profundo las vivencias, con mucha frecuencia crueles, que confronta el ser humano del siglo XX, en la salud y en la enfermedad. (p. 54)

No obstante, como señalamos en la introducción, más allá de los efectos terapéuticos y socializadores de la creatividad, también es posible entender la inclusividad en el arte desde su propio proceso evolutivo, su devenir histórico. Nos referimos a la manera como artistas, historiadores, teóricos, estudiosos, marchantes, coleccionistas y demás personajes que configuran el panorama del arte, han defendido nuevos valores de la creatividad artística.

Casos para la historiaSi bien los estudios sobre historia del arte han demostrado tener

casi siempre una mirada sesgada en cuanto a lo que se considera como bueno o malo según los gustos o criterios de una época, también es posi-ble hallar casos en los que el arte ha actuado de forma inclusiva otorgando un valioso reconocimiento a aquellos artistas cuya obra destaca por una particular visión del mundo.

La línea de tiempo por la que transcurre la historia del arte dibuja un panorama plagado de rechazos, burlas e injusticias hacia aquellos que quisieron demostrar su auténtico espíritu creador en contra de los gustos y modas de una época.

Yéndonos atrás en el tiempo, durante la etapa tardía del Renaci-miento Domenico Theotocopolus, el pintor conocido como El Greco fue menospreciado por su estilo, la forma alargada de sus figuras y por su


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colorido. Sus detractores llegaron a decir incluso que su forma de pintar se debía a un problema en su visión, motivo por el cual su obra cayó en el olvido. Solo hasta el siglo XIX los académicos le dieron el merecido reconocimiento. A pesar de todo, no faltaron los críticos que menospre-ciaron su originalidad y en un artículo de 1913 titulado Por qué El Greco pintó como pintó, el oftalmólogo Germán Beritens planteó la hipótesis sobre un supuesto astigmatismo que padecía el artista. El autor concluye su artículo afirmando que “si El Greco hubiera vivido en nuestra época, y antes de coger la paleta se hubiera pasado por una clínica de oftalmología hubiera pintado correctísimamente y sin los sinsabores con que pintó”. Aunque la polémica originada por Beritens se mantuvo vigente por algu-nas décadas, estos prejuicios fueron disueltos y le devolvieron al artista su reconocimiento actual como genio de la pintura.

Un caso de similares características es el del pintor inglés William Turner (1775-1851) que además de loco, fue diagnosticado con cataratas por un oftalmólogo contemporáneo suyo debido al color amarillento y a las manchas en sus obras.

Por otra parte, se sabe que el fenómeno conocido como arte moderno fue desde su comienzo duramente criticado y lo continuó siendo durante mucho tiempo, no solo por los intelectuales y estudiosos de la época, sino además por diferentes sectores de la sociedad. Un ejem-plo representativo de esta circunstancia lo tenemos en una de las primeras vanguardias artísticas del momento, y posiblemente la más famosa, el cubismo. Según el comentario de historiador Gonzalo Durán (2011):

Edouard Sarradin, en Journal des Debats empieza por quejarse de la debi-lidad y acomplejamiento del jurado por haber permitido la inclusión de lo que califica como fealdades inconcebibles, realizadas por unos jóvenes muy bien vestidos pero que tratan a Rembrandt y Rafael de asquerosos y que cuando “se les pide que expliquen su religión se limitan a contestar misteriosamente señalando sus cubos”. (p.23)

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Aunque bien visto y bien recibido por algunos, el cubismo y los artistas de otras vanguardias de la época fueron reprobados y en algunos casos censurados, circunstancia que tendrá su máximo apogeo del régi-men nazi que adoptó la expresión arte degenerado para referirse a todas las obras que respondían al espíritu y las características del arte moderno.

El pintor francés neoimpresionista George-Pierre Seurat (1859-1891), reconocido por su estilo puntillista, fue ridiculizado por su propuesta estética sin que obtuviera ningún tipo de reconocimiento en vida. Hoy por hoy sus obras son ampliamente admiradas y su manera de aplicar los colores se utiliza en las aulas de colegios y jardines infantiles.

Arte y locuraPor otra parte, además de los aspectos relacionados con la sensibili-

dad y la creatividad con que cada artista ha desarrollado su trabajo de una forma personal y particular, también encontramos ejemplos en los que la originalidad ha venido acompañada por algún tipo de trastorno psico-lógico manifiesto. Mucho se ha escrito sobre la figura del artista creador asociado a la locura dando pie al paradigma del “genio loco” (llámese músico, pintor o poeta), cuyo talento parece correr a la par con su propia desventura.

Autores como Slater & Mayer, Pöldinger o Sandblom abordaron este asunto planteando a grandes rasgos las ideas sobre la tendencia a los trastornos afectivos y maniaco-depresivos en personas con alto grado de creatividad, aunque ya en el siglo XIX John Haslam y J. M. Charcot habían destacado el impulso que tenían algunos de sus pacientes por la pintura. Las anécdotas alrededor de este paradigma son muchas e inclu-yen a personajes ilustres como Vincent van Gogh cuyas obras gozan de tanto reconocimiento como sus temeridades. De todos es conocido el suceso en el que se cortó una oreja para regalársela a una prostituta de la que estaba enamorado. Aquel día fue internado en un hospital de Arles, dando inicio a un largo periplo por instituciones para enfermos mentales que terminaría finalmente con su suicidio a los 37 años de edad por un disparo en el pecho.


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A propósito del vínculo entre arte y enfermedad mental encontra-mos algunos ejemplos de datación relativamente reciente. Adolf Wölfli (1864-1930) fue un artista suizo que pasó la mayor parte de su vida inter-nado en una clínica tras varios episodios de tentativa de abuso infantil. Luego de unos años de internamiento en una clínica de reposo Wölfli comienza a desarrollar una pasión desmedida por el arte: invierte todo su tiempo en dibujar, escribir y componer música, y llega a desarrollar una vasta producción de ilustraciones y collages, que abarcan 45 volúme-nes con un total de 25.000 páginas. Durante sus años de internamiento el doctor alemán Walter Morghenthaler, médico de la Clínica Waldau, se interesó por la producción artística de Wölfli, le dedicó una mono-grafía sobre su obra titulada Ein Geisteskranker als Künstler (Un paciente psiquiátrico como artista), 1921, y le otorgó un reconocimiento social y artístico sin precedentes para un paciente con un historial clínico.

Hacia 1980 un equipo de periodistas se dirigió al hospital psi-quiátrico de Colonia Juliano Moreira en Jacarepaguá (Brasil), para dar testimonio de las lamentables condiciones en las que se encontraba este recinto. Allí descubrirían por primera vez la obra de uno de los artistas brasileños más importantes de los últimos tiempos tras la figura de uno de sus pacientes más antiguos Arthur Bispo do Rosario (1909-1989), descendiente de esclavos afrodescendientes. Un par de años más tarde el Museo de Arte Moderno de Río de Janeiro (MAM) incluiría algunas de sus piezas en la exposición “Al margen de la vida”, junto a las obras de presidiarios, ancianos y enfermos mentales. A partir de ese momento la obra de Bispo no ha dejado de mostrarse en los espacios más importantes del mundo de la mano del crítico de arte Frederico Morais defensor y estudioso de su producción, y a quien se le debe su catalogación.

A los 27 años de edad la suiza Aloïse Corbaz (1986-1964) es diag-nosticada con esquizofrenia. A su regreso de Alemania sus hermanas denotan en ella un comportamiento anómalo porque demuestra un extre-mado interés en asuntos religiosos, además de una conducta agresiva que le hacía decir frases incoherentes. Es entonces cuando deciden internarla en un hospital psiquiátrico donde permanecerá por el resto de sus días

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hasta su muerte en 1964. Allí sin embargo Corbaz desarrolla una afición por la escritura y el dibujo que será alentada por su médico, la doctora Jacqueline Porret-Forel, quien además le ayudaría a ser reconocida en el mundo del arte. Porret-Forel también fue la responsable de la elaboración del catálogo razonado de su obra.

A la par con el impulso creativo de estos artistas cabe destacar la labor realizada por el pintor Jean Dubuffet (1901-1985), cuyas ideas die-ron paso a la creación del movimiento conocido como Art Brut o arte en bruto, que reconoció el talento de las personas que no habían tenido una formación académica, que no se dedicaban al arte profesionalmente o que padecían alguna clase de deficiencia. Además de desarrollar una carrera artística de gran repercusión Dubuffet promovió la creación de un museo de arte en la ciudad de Lausana para exhibir su colección de “arte bruto”.

Al igual que él, otras iniciativas de carácter inclusivo por medio de las cuales se ha otorgado reconocimiento al arte de quienes padecen algún tipo de enfermedad mental, las desarrollaron personajes como Hans Prinzhorn (1886-1933), psiquiatra, historiador de arte y fundador del Museo Prinzhorn en Hidelberg (Alemania), quien además publicó el libro El arte de los enfermos mentales en 1922.

Conclusión Si bien los productos del talento artístico de un individuo pueden

generar un impacto y un reconocimiento social considerables, también es cierto que en ocasiones el artista no lo puede lograr por sí solo. Desde una perspectiva histórica, posiblemente el trabajo de las personas arriba mencionadas no habría tenido el mismo reconocimiento del que disfruta hoy en día de no haber sido por el trabajo y el interés de alguien con la sensibilidad suficiente para otorgarle el valor y el sentido inherentes a su labor.

Esta es la actitud inclusiva de aquellos que supieron ver un valor en la diferencia. Más allá de los preceptos del arte academicista, han preva-lecido la originalidad y la audacia de los que se atrevieron a hacer de sus


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creaciones algo auténtico. Nadie podrá discutir ahora el valor histórico y estético de artistas como Pablo Picasso, Braque y Rousseau; sin embargo, no podemos desconocer el papel que Wilhelm Uhde, el marchante, colec-cionista y crítico de arte que apoyó la carrera de cada uno de ellos.

Referencias

Beritens, G. (1913). Por qué El Greco pintó como pintó. Archivos de Oftalmología Hispano-Americanos, pp. 153-168.

Brainsky, S. (1997). Psicoanálisis y creatividad. Más allá del instinto de muerte. Bogotá: Norma.

Durán, G. (2011) Algunas críticas a las exposiciones cubistas, Revista Atticus 13, 23. Recuperado de https://docplayer.es/22567524-Atticus-es-el-acro-nimo-de-las-artes-liberales-danza-arquitectura-pintura-literatura-cine-escultura-y-musica.html

Escobar, J. D. (2010). ¿Por qué discriminan a los solteros? Recuperado de http://www.elcolombiano.com/historico/por_que_discriminan_a_los _solteros-PWEC_81806

Sammlung Prinzhorn. (2018). Current Exhibition. Extraordinary! Unknown works from Swiss Psychiatric Institutions around 1900. Recuperado de http://prinzhorn.ukl-hd.de/index.php?id=84

Unesco. (2005). Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All [Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la educación para todos]. París: Unesco.

Editado por la Universidad Católica de Colombia en junio de 2019, impreso en papel propalibros de 75 g., en tipografía Minion Pro, tamaño 11 pts.

Publicación digitalHipertexto Ltda.

Impreso por:Xpress Estudio Gráfico y Digital S. A.

Sapientia aedificavit sibi domum

Bogotá, D. C., Colombia

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VIIIBogotá, Colombia

Año 2019

Volumen 3

pp. 1-78

ISSN impreso: 2539-0392

VIDAFOROpor la

E-ISSN: 2538-9777

Acogiendo,admirando y amandola diferencia

Esta publicación presenta los desarrollos de estudiantes y profesores en torno a temáticas disciplinares que aportan a la conformación de una mejor comunidad universitaria y una mejor sociedad. Desde el Bienestar Universitario de la Universidad Católica de Colombia se promueven programas para la construcción de comunidad, razón por la cual se motivó a participar y escribir bajo el lema "Acogiendo, admirando y amando la diferencia", en el marco del VIII Foro Interuniversitario por la vida, realizado el 15 y 18 de noviembre de 2017.

Un agradecimiento especial a todos los ponentes y asistentes a este Foro. Esta memoria contiene una selección de las ponencias presentadas en los siguientes temas:- Los pasos de una aceptación personal del otro.- El desarraigo, el desplazamiento y su impacto en la educación superior.- Los retos de inclusión en la universidad.- El rescate de la empatía como clave del encuentro de culturas diversas.

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