VVIIII JJOORRNNAADDAASS DDEE IINNNNOOVVAACCIIÓÓNN

EEDDUUCCAATTIIVVAA

Formación y cambio en la escuela de hoy

Del 17 al 25 de noviembre de 2008

ELCHE

Edita GENERALITAT VALENCIANA CONSELLERIA D’EDUCACIÓ

ISBN: 978-84-482-5070-6

Imprime

GRAFIBEL 2010, S.L. C/ Padre Mariana, 15 – bajo

Tel.: 965 20 48 92 – Fax: 965 20 39 57 www.grafibel.com 03004 ALICANTE

ÍNDICE Prólogo 5 INFANTIL El circo: un proyecto para el aula de 3 años 9 La integración de los hijos de familias de otros países en la escuela infantil 17 La psicomotricidad y las danzas en infantil 21 Música maestra 29 Nos comprometemos con la tierra 35 Proyecto del huerto ecológico, una experiencia en educación infantil 41 Taller de cocina en educación infantil 49 PRIMARIA Continuidad entre ed. Infantil y ed. Primaria 57 Ens divertim amb les matemàtiques! 63 Evaluación y mejora de la eficacia lectora (comprensión y fluidez) y del

razonamiento verbal. Utilizando el soporte informático multimedia cognitiva lectoescritura

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Fábrica de valores 73 Herramientas para programar en educación primaria el currículo de la

comunidad valenciana I: áreas instrumentales 79

La escuela que recicla 85 La plástica como juego – creación 91 LENGUAS Animación a la lectura 99 Fabrication de documents pour une pédagogie différenciée en cours de F.L.E 107 Instrumentació didàctica del laboratori d'idiomes en la segona etapa de l'ESO 115 La didàctica del joc: ensenyament – aprenentatge a través de jocs d'aula 121 Material para alumnado con retraso curricular en 1º ciclo de la E.S.O. 127 Webquest in the english class: a weekend in Elche 129 EDUCACIÓN COMPENSATORIA Atención a la diversidad: compensación educativa y actividades

interculturales a través de la mediación 135

El baile como elemento didáctico e integrador en una escuela multicultural 143 La mediación 149 Programas educativos: conocimiento, ejecución y programación 153 Taller de formación para profesores sobre mediacion en la interculturalidad y

la compensatoria 157

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Análisis y mejora de la escuela inclusiva 165 El método TEACCH para el trabajo con ACNEES derivadas de TEA

Seminario de elaboración de materiales TEA 171

Interactuamos con el bimodal 177 La atención a la diversidad integrando el currículo. Proyecto “sóc qui sóc-

Yeti” en 1º y 2º de ESO. 181

La hiperactividad asociada al déficit de atención terapia con animales. 187

Equinoterapia y delfinoterapia La intervención logopédica con discapacitados auditivos a través de las TIC 193 Programas de referéncia en la creación de cuentos multimedia e interactivos 201 “Yo sí sé leer”: metodo de lectura global 205 TUTORÍA Y TRANSVERSALIDAD ¿Estás a la moda? Curso interdisciplinar 213 Apadrinamiento de alumnado con dificultades de aprendizaje y convivencia 219 Dialéctica: fundamentos, objetivos y límites del grupo de trabajo “filosofía e

historia de las ideas”. 225

El hábito de lectura en los estudiantes de bachillerato 231 Elaboración de materiales curriculares para la educación secundaria en

educación física con propuestas de interculturalidad y transmisión de valores.

237

Elaboración de materiales curriculares para la educación secundaria en educación física con propuestas de interculturalidad y transmisión de valores.

243

Fichero de materiales curriculares para el área de educación física 249 Taller de habilidades sociales 253 Cooperación entre familia y centros educativos: escuela de padres y madres 259 Leonardo da vinci: un modelo interdisciplinar 265 CIENCIAS Creación de una ruta matemática en el IES Sixto Marco (Elche) 273 NUEVAS TECNOLOGÍAS El aula interactiva. 281 Jclic catalogación de actividades 287 Plan de dinamización de la página web del centro. El blog como herramienta

para el profesorado. 293

Creación y búsqueda de imágenes para la realización de materiales didácticos 303 La pizarra digital como recurso docente 311 CALIDAD Obtención y comparativa de resultados de autoevaluación e indicadores de

centros RiesQ. Curso 2007-2008 325

MESA DE VALORES Gotas de compromiso con “La Carta de la Tierra” 337 Viaje al corazón. Nosotros y La Carta de la Tierra 343 El agua: una expreriencia compartida con La Carta de la Tierra 351 Jugar para cambiar el mundo. Una propuesta divertida y comprometida “La

Carta de la Tierra” 359

La metamorfosis 365 Programa de educación afectivo-social en el aula: desarrollo grupal y clima de

clase 369

VII JORNADAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. FORMACIÓN Y CAMBIO EN LA ESCUELA DE HOY.

PRÓLOGO

Desde el CEFIRE de Elche se ha programado una nueva edición, la séptima, de las Jornadas de Innovación Educativa. Como en las anteriores, ésta también tiene como objetivo dar difusión a una parte importante de los trabajos realizados durante el curso 2007-2008 por profesores y profesoras de nuestro entorno que han participado en alguna de las diferentes modalidades de formación.

El objetivo prioritario de esta publicación es el de dar a conocer entre el profesorado de los diferentes niveles educativos y áreas curriculares algunos de los trabajos de interés que puedan suponer una ayuda en la reorganización y adaptación de la tarea docente; tanto en lo referente al aula, en interacción directa con el alumnado, como en el centro educativo, en relación con el equipo docente. De este modo, se recogen trabajos de todas las áreas y ámbitos educativos; tanto de aquellos relacionados con la educación infantil, las necesidades educativas especiales o el tratamiento de las lenguas extranjeras, más orientadas al trabajo específico de cada docente, y otros, conceptualmente más amplios, como puede ser el ejemplo de la gestión a través de las nuevas tecnologías que, además, comprometen al claustro docente en su conjunto.

La complejidad creciente a la que está sometida la tarea docente hace cada vez más necesaria la colaboración entre el profesorado con el fin de dar una respuesta conjunta a las nuevas exigencias sociales. Consecuentemente, el trabajo en equipo y la innovación en las aulas se hace cada vez más necesario en el centro educativo y en el conjunto de la sociedad como medio de buscar respuestas globales a las necesidades identificadas en el contexto social y escolar. Las experiencias, los materiales y en general los trabajos que se presentan en este libro pueden ser, como es mi deseo, de ayuda para la consecución de estas metas.

Los trabajos que se presentan en esta publicación son el resultado del esfuerzo y la dedicación de muchos profesores y profesoras que han

dedicado parte de su tiempo en la búsqueda de recursos y materiales que puedan ser de ayuda para la organización de una nueva planificación educativa cada vez más coherente de acuerdo a las demandas actuales. Sería imposible recoger todos los trabajos realizados debido a la gran participación de grupos de trabajo, seminarios, proyectos de formación en centros, etc., pero si que se recogen una amplia muestra de temas de actualidad como aquellos relacionados con la convivencia en centros educativos, la atención educativa a la diversidad del alumnado, las necesidades educativas especiales, el acceso al aprendizaje a través de las nuevas tecnologías o la difusión de la Carta de la Tierra en el ámbito escolar.

Además de expresar mi deseo de que se alcancen los objetivos propuestos con esta actividad, quiero agradecer a los organizadores del evento su empeño y esfuerzo año tras año, sustentado fundamentalmente el los resultados positivos obtenidos en las ediciones anteriores. También quiero hacer extensivo el agradecimiento a los asistentes a las jornadas y a los participantes en este libro que de forma desinteresada ponen a disposición de la comunidad educativa el resultado de su trabajo. Finalmente quiero agradecer a los asesores y asesoras y demás componentes del CEFIRE de Elche su apoyo, esfuerzo y dedicación a estas Jornadas de Innovación, sin los que no hubiera sido posible su realización por séptimo año consecutivo.

El conseller de Educación,

ALEJANDRO FONT DE MORA TURÓN

IINNFFAANNTTIILL

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EL CIRCO: UN PROYECTO PARA EL AULA DE 3 AÑOS C.P. LA PAZ. TORRELLANO.ELCHE

Miguel Ángel Herrero Martín Consuegra. (Tutor infantil 3 años)

1. INTRODUCCIÓN

¿Por qué trabajamos el circo?

Los intereses y deseos de conocer todos aquellos elementos que hay a su alrededor, despiertan en los niños un interés por el descubrimiento de los aspectos relacionados con el mundo que nos rodea.

Desde pequeño y a través de canciones, imágenes y fantasía, el niño/a entra en contacto con el mundo del circo como un conjunto de sensaciones, emociones y vivencias que le resultan muy significativas. Los animales, los oficios propios de este espectáculo, la música y el color entre otros aspectos, constituyen una motivación esencial que facilita el proceso de aprendizaje.

Con esta riqueza de emociones, en el C.P. La Paz elegimos para el curso 2007-2008 “el circo” como tema central de los carnavales. A partir de este centro de interés todo el centro se involucró en multitud de actividades.

En el ciclo de infantil estudiamos la posibilidad de visitar algún espectáculo circense, pero ante la imposibilidad de encontrar un circo, decidimos dar el mayor significado a la experiencia y construimos una carpa de circo gigante en el pasillo. Esta actividad junto a otras que expondré, nos sirvió para desarrollar el siguiente proyecto en el aula de infantil 3 años.

2. OBJETIVOS DEL PROYECTO.

¿Qué objetivos pretendemos conseguir? - Conocer y descubrir PARTES DEL CIRCO:

(carpa, pistas, gradas, caravanas, etc.) - Descubrir los OFICIOS: Trapecistas, domador, payasos,

equilibristas,etc

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- Disfrutar con el descubrimiento, experimentación y manipulación de los COLORES presentes en el circo.

- Conocer los animales que forman parte del espectáculo: (Leones, elefantes, tigres, monos, caballos, etc.).

- Disfrutar con las CANCIONES Y MÚSICA DEL CIRCO (Orquesta, instrumentos y pasacalles).

- Participar de las experiencias y emociones que se desarrollan a lo largo del proyecto.

- Valorar el circo como manifestación cultural en la sociedad.

A partir de los objetivos presentados anteriormente, durante el desarrollo de este proyecto, trabajamos los siguientes CONTENIDOS que se ampliaron partiendo de las necesidades y vivencias que íbamos experimentando:

- Partes del circo: Carpa, pistas, gradas, taquillas, jaulas, caravanas espectáculos.

- Oficios: Trapecistas, malabaristas, domador, payaso, jefe de pista, Presentador, montadores, equilibristas, magos.

- Modo de vida: Trashumancia (vida nómada) y Caravanas. - Ambientación y decoración: Colorido, música, sonidos, luces. - Animales: Leones, elefantes, tigres, monos, caballos, serpientes,

perros. - Vestuario y maquillaje : A través del desfile de carnaval - Instrumentos del pasacalles y típicos del circo: Saxofón, trompeta,

pito, flauta dulce, tambor, bombo. - Recursos:

o Película animada “había una vez un circo”, editada por RTVE.

o Canciones: había una vez un circo, fofo el payaso, El elefante, el lleó no em fa por, tigres y leones, la gallina turulata.

- Audiciones CD: “a mis niños de 30 años”. - Cuentos, fotografías y marionetas relacionados con el circo. - Talleres: Taller de maquillaje de personajes del circo.

(Realizado por los mayores de tercero para Infantil 3 años). - Plástica: elaboración de un payaso gigante relleno de papel.

Murales para decorar los pasillos de personajes del circo. Decoración y elaboración de mascaras de tigres y leones.

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Decoración de las pajaritas del disfraz de payasos. Elaboración de una carioca.

- Elaboración de un LIBRO DEL CIRCO PARA EL AULA - Elaboración de un LIBRO INDIVIDUAL DEL CIRCO con las

fotografías, el material recopilado y las fichas del proyecto. - Los colores (mezcla y experimentación). - La letra A,I,O a través de las palabras : CIRCO, PAYASO,

DOMADOR - Los números hasta 10 (canción gallina turuleta) - El círculo (utilizando la carpa de circo para reconocer la forma).

3. DESARROLLO DEL PROYECTO:

¿Cómo surgió la experiencia?

Como es costumbre en el C.P. La Paz, al principio de curso se forman comisiones de trabajo que distribuyen la realización de experiencias y actividades importantes del centro.

En el curso 2007-2008, un profesor de cada nivel formamos “la comisión de carnaval encargada de organizar los carnavales del colegio. Nos pusimos de acuerdo y propusimos al claustro trabajar un tema novedoso e interesante para los niños/as: EL CIRCO.

A partir de ese momento todo el centro empezó a desarrollar actividades y experiencias en sus ciclos, relacionadas con el circo: (murales y decoración de pasillos con elementos circenses, talleres de disfraces relacionados con el circo, construcción de una carpa en el pasillo, etc.). (Ver PowerPoint adjunto).

Partiendo de esta riqueza de experiencias, en infantil 3 años me propuse llevar a cabo un pequeño proyecto con una duración aproximada de 3 semanas y que culminaría en la fiesta de carnaval y el pasacalles por el pueblo.

Aunque inicialmente comencé a realizar el proyecto durante 2 tardes a la semana, me di cuenta que el tema elegido suscitaba mucho interés en los alumnos/ as de Infantil, por lo que decidí trabajar todas y cada una de las actividades generadas en el aula durante toda la jornada escolar.

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4. MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS:

A continuación expondré las actividades que llevamos a cabo durante las 3 semanas de ejecución del proyecto, mediante una breve descripción de las mismas. En este sentido, todas las experiencias aquí descritas quedan bien reflejadas en el PowerPoint que se adjunta con esta publicación.

Durante la primera semana (del 14 al 18 de enero de 2008): - Mandamos una nota a los padres para que trajeran cosas sobre el

circo. Los niños escribieron detrás la palabra CIRCO. - Les dimos un folio con el texto rotulado en la parte de arriba que

decía “dibuja todo lo que sepas sobre el circo”. Apuntamos todo lo que nos decían. (Nos sirvió de punto de partida).

- Montamos un rincón del circo en el aula. Las familias participaron con sus hijos trayendo durante la semana multitud de objetos, juguetes, fotos, películas, libros, disfraces de payaso, etc.

- Pintamos en Papel continuo una carpa gigante y un cartel que decía: “Llega el carnaval del circo”. Decoramos el rincón como quisimos.

- En A3 utilizando técnicas libres, por equipos, pintaron una carpa gigante con todos los colores del circo.

- Un papá nos preparó un CD con fotos bajadas de Internet.. Aprendimos vocabulario de dicho espectáculo.. (ver archivo CD adjunto)

Semana del 21 al 25 de enero: - Nos visitó Carnestoltes y nos dio las consignas relacionadas con

el circo: Bigotes y corbata de domador. - Nos pintamos bigotes de domador y nos hicimos corbatas con

cartón ondulado. - Trabajamos la canción: “Totó era un payaso” y la dramatizamos en

psicomotricidad. (ver archivo CD adjunto) - Vimos un teatro de marionetas sobre la historia de 2 payasos. - Hicimos un taller de caretas: Las elegimos, pintamos y las

barnizamos. Trabajamos la canción de torrebruno “tigres y leones” (ver CD adjunto)

- Ficha: Decoramos una carita de payaso, pintando la nariz de rojo y pusimos gomets circulares en el gorro. Rodeamos la letra A de la palabra PAYASO. (ver archivo CD adjunto)

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- Decoramos un payaso gigante para la puerta. Lo pintamos por equipos y lo rellenamos con papel de periódico.

- Jugamos con el papel: bailamos y dramatizamos movimientos. - Trabajamos a través de imágenes en el ordenador y bits las

profesiones del espectáculo: domador, trapecista, malabarista, mago…

- Ficha: “domador y león”: Rellenamos el león de plastilina amarilla y pintamos el domador con puntitos. (ver archivo CD adjunto)

Y durante la última semana del proyecto (del 28 a 1 de febrero): - Trabajamos el círculo: Vimos bits de imágenes de la carpa de un

circo y discriminamos la figura circular. - Ficha: Un payaso malabarista lanza unas bolas. Las decoramos

con papel celofán. - Cada aula de infantil pintó por equipos a diferentes personajes

gigantes. Elegimos en papel continuo al Elefante, un mono, un domador y un león.

- Taller de maquillaje: Los mayores de tercero vinieron a pintarnos la cara de personajes del circo. Nos maquillaron y nos hicimos fotos con ellos.

- Realizamos una Carioca de malabaristas. Con calcetines, globos y plástico continúo. Decoramos las tiras y salimos al patio a jugar con las cariocas.

- Visitamos el circo mágico del pasillo: fuimos al circo que había en nuestro pasillo y con el proyector vimos una película del circo del sol.

- Hicimos la portada del libro-proyecto y repasamos las letras de la palabra CIRCO. Discriminamos las letras: “C”, ”I”, ”R”, “C”, “O”.

- Vimos un pequeño espectáculo de magia: Un profesor vestido de mago nos hizo una dramatización y sacó un conejo de una chistera vacía. Ficha: realizamos una ficha donde un mago saca el conejo de la Chistera. Pegamos purpurina en la chistera.

- Taller de disfraces: En la última semana del carnaval y teniendo en cuenta que el pasacalles se celebraba el viernes, las madres de Infantil 3, 4, y 5 años realizaron en el comedor escolar los disfraces de payasosl. Los alumnos/as de 3 años decoraron la pajarita del disfraz y los lazos de los zapatos con gomets.

- Pasacalles por el pueblo: EL día de carnaval llevamos a cabo un gran desfile por el pueblo donde todo el colegio salió disfrazado de

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personajes del circo. La policía y las familias nos acompañaron. Resultó un gran éxito. (ver PowerPoint)

Una vez terminado el proyecto y durante las siguientes semanas, recopilamos todas las fotos, fichas y materiales elaborados por los niños para confeccionar EL LIBRO VIAJERO DEL CIRCO.

Este libro pasó a formar parte de la biblioteca de aula y cada semana se lo lleva un niño/a a su casa. Además, realizamos un dossier del proyecto para cada alumno.

Como complemento a estas experiencias, en el CD adjunto se han incorporado archivos con las canciones, fotos y fichas que conforman este proyecto.

5. CONCLUSIONES:

Como conclusión ante la exposición realizada, tengo que decir que en mi trayectoria profesional esta era la primera vez que realizaba un proyecto de trabajo en el aula de infantil.

Hasta la fecha, mi experiencia en infantil se había limitado al trabajo con libros y editoriales. A partir de este momento y aprovechando el tema del circo, decidí embarcarme en este tipo de experiencias.

Aunque la organización puede resultar inicialmente complicada, se fue haciendo más y mas sencilla con cada una de las actividades y vivencias que experimentamos a lo largo del proyecto, y lo que inicialmente resulta complicado se vuelve sencillo cuando conseguimos el objetivo fundamental que debe mover a un buen maestro/a de infantil: sentirnos ilusionados.

Y esta ilusión la percibimos desde el primer momento, a través de las sonrisas de los niños/as, de la implicación de los compañeros y del trabajo bien hecho, que ha permitido que los alumnos/as de 3 años se sientan ilusionados con todas y cada una de las actividades que realizamos.

Animo desde aquí a que realicéis pequeños proyectos, pequeñas experiencias que surjan de los intereses de los más pequeños, porque un niño que se ilusiona, es un niño que aprende signicativamente.

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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Película animada “había una vez un circo”, editada por RTVE.

Canciones: había una vez un circo, fofo el payaso, El elefante, el lleó no em fa por, tigres y leones,la gallina turuleta.

Audiciones CD: “a mis niños de 30 años”.

Cuentos, fotografías y marionetas relacionados con el circo.

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LA INTEGRACIÓN DE LOS HIJOS DE FAMILIAS DE OTROS PAÍSES EN LA ESCUELA INFANTIL. Ali Hamad Hamad, Eva Novau Cebrian, Inmaculada Palop López,

Ana Poveda Boj, Concepción Villena Macía, Josefa Fos Estrela.

INTRODUCCIÓN.

No es habitual empezar un trabajo negando el titulo del mismo (La integración de los hijos de familias de otros países en las Escuelas Infantiles), porque todos los niños sin tener en cuenta su procedencia suelen tener el mismo proceso de desarrollo.

En la Escuela Infantil se producen dos formas de interacción social en la vida de todo niño que pasa sus primeros años en ella. Por un lado, LA EDUCADORA, que de alguna forma supone la continuación de la figura adulta que representan los padres y, por otro lado, con LOS IGUALES. Normalmente el niño no tiene experiencias previas de interacción con otros grupos grandes de personas.

En estas primeras edades, cuando se inicia el proceso de socialización, los niños y niñas van construyendo su idea del mundo, van impregnándose de los valores, las actitudes, etc., que transmitidos, fundamentalmente, en el seno familiar y en la escuela pasaran a formar parte de su concepción del mundo y de la realidad.

Durante esta etapa no debemos desatender el proceso de socialización de los niños y niñas de padres de otras culturas puesto que:

1. En la primera infancia se crean las bases de la futura socialización de los niños en la comunidad de acogida.

2. El ambiente de las Escuelas Infantiles debe ser una continuidad del ambiente familiar del niño, por ello, las personas que educan, deberían conocer cómo es el ambiente familiar de esos niños/as, hijos de padres de otros países.

3. La incorporación inicial de esos niños y su estancia durante los primeros años de su vida en las escuelas infantiles es un hecho de particular importancia y las impresiones que reciba la familia son relevantes para su posterior integración.

4. Los padres de otros países cuando ingresan a sus hijos en las escuelas infantiles, lo hacen con el propósito de que sus hijos

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sean orientados correctamente en la integración a la cultura mayoritaria, sin perder su relación con su cultura original.

5. La escuela infantil no puede mantener una postura neutral ante el fenómeno de la integración dado que puede jugar un papel muy importante en la formación de los padres de esos niños. Hay que recordar que hoy en día se pide una preparación profesional para el desempeño de cualquier profesión excepto la de ser padres.

Por estas razones y otras que no citamos es por lo que comenzamos a desarrollar el presente trabajo que esperamos pueda ayudar a favorecer una buena convivencia en nuestra comunidad.

OBJETIVOS DEL PROYECTO: 6. Recabar información sobre: la población de niños de padres de

otros países menores de tres años y residentes de Elche. Sobre su escolarización y los espacios de participación de los padres en las Escuelas Infantiles.

7. Analizar el grado de participación de los padres de esos niños en los centros donde están escolarizado.

8. Elaborar estrategias para fomentar la participación de estos padres en dichos espacios de participación de las escuelas infantiles.

METODOLOGÍA DEL PROYECTO:

Se ha realizado una investigación cuantitativa y cualitativa, análisis y asesoramiento a través de la recopilación documental, entrevistas y la observación anecdotaria, para ello se realizaron visitas a las EEIIMM y a las EEII de la Conselleria de Educación, se entrevistaron a los diferentes miembros de la comunidad educativa de cada unas de las escuelas, se recabó información del Ayuntamiento de Elche, Conselleria, etc., contrastando los datos recogidos y elaborando en grupo las conclusiones a las que se fueron llegando.

RECURSOS: - Cuestionarios, Internet, soporte informático, etc.

DESARROLLO DEL PROYECTO:

El proyecto se desarrolló en varias fases:

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1. Primera fase: recogida de información (niños matriculados, población inmigrante, incidencia en las diferentes EEII, etc.)

2. Segunda fase: elaboración de cuestionarios dirigidos a los diferentes miembros de la comunidad educativa y a las instituciones, realización de entrevistas y cuestionarios, vaciado de los cuestionarios, síntesis de las entrevistas y elaboración de conclusiones.

CONCLUSIÓN:

La llegada de los hijos de padres de otros países a las Escuelas Infantiles de Elche, ha sido algo nuevo, que no han asimilado, ni cuentan con recursos ni ayudas suficientes y cada cual lo resuelve como pueda.

En el análisis de los resultados hemos comprobado que el número de niños y niñas de padres inmigrantes es apenas significativo en relación con el total del alumnado matriculado en las Escuelas Infantiles Publicas de Elche. Esta situación nos hace pensar que es posible que las madres se hagan cargo de sus hijos, se establezcan redes solidarias de atención a los más pequeños o se recurra a “guarderías” para atenderlos.

La dificultad de acceso a una escolarización publica de calidad, especialmente en el primer ciclo de la educación infantil, 0-3 años, mantiene las desigualdades e influye en el desarrollo de la escolarización posterior.

Si verdaderamente buscamos la equidad como referente social, el esfuerzo de las administraciones debería centrarse en evitar las diferencias desde las edades más tempranas para asegurarnos una sociedad más abierta y tolerante.

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LA PSICOMOTRICIDAD Y LAS DANZAS EN INFANTIL C.E.I.P. LEÓN FELIPE

OLGA SÁNCHEZ MONDÉJAR MARíA DEL MAR GARCÍA GARCÍA

1. INTRODUCCIÓN

La psicomotricidad como bien sabemos, ocupa un lugar importante en la educación infantil, pues está totalmente demostrado que en la primera infancia hay una gran interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales.

En nuestra intervención en las sesiones de psicomotricidad, es fundamental que consideremos una serie de principios esenciales: como el respeto profundo a la globalidad del niño/a, a su madurez y desarrollo educativo, el saber favorecer y potenciar la espontaneidad y creatividad del niño/a, el dejar a los niños/as que exploren ellos mismos su cuerpo, los elementos que les rodean,....

La idea de introducir dentro de las sesiones de psicomotricidad las danzas, surgió a raíz de asistir a algunos cursos realizados en el CEFIRE entre ellos “Danzas y músicas del mundo en educación infantil y primaria” impartido por Roberto Martínez Medina y “El teatro como herramienta para educar” impartido por Jorge Villalonga.

Estos cursos nos aportaron muchas ideas para poner en práctica, tanto en actividades de relajación e intercomunicación, como las danzas en sí.

2. OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO - Favorecer el dominio del movimiento corporal para facilitar la

relación y comunicación que el niño va a establecer con los demás, el mundo y los objetos.

- Estimular la capacidad sensitiva centrada en las sensaciones relativas al propio cuerpo y al exterior (los otros y los objetos.)

- Definir la organización del esquema corporal y la orientación en el espacio.

- Favorecer y desarrollar el trabajo en equipo y la superación de las diferencias y conflictos (aplicando técnicas psicomotrices).

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- Desarrollar una actitud de "escucha" emocional, verbal y corporal que, desde la empatía y la asertividad, responda a las necesidades ambientales (contexto, padres y madres, niños/as, maestros/as) y ofrezca respuestas (corporales, verbales y emocionales) ajustadas a las mismas; progresar, hacia un diálogo tónico emocional, satisfactorio y enriquecedor.

- Aprender danzas y música del mundo para acercarnos a otras culturas.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO

El desarrollo de nuestro proyecto se presenta dividido en dinámicas de atención e iniciación, una pequeña explicación de las danzas que proponemos para trabajar en el aula y dos dinámicas de relajación.

DINÁMICAS DE ATENCIÓN E INICIACIÓN:

1. Quitarnos lo malo:Nos ponemos en posición de corro, mirando hacia el centro. Pasamos las dos manos por la cabeza y las lanzamos enérgicamente al centro del corro, esto lo hacemos para quitarnos de la cabeza los pensamientos que no nos gustan (les preguntamos a ellos cuales son esos pensamientos). Luego lo hacemos por la cara: entrecejo-enfados… Hasta llegar a los pies.

Cuando terminemos soltamos los pies y ya estamos preparados con una sonrisa para pasar la palmada ,la flecha y a continuación danzar.

2. Pasar la palmada: Nos ponemos en un círculo mirando hacia el centro. Vamos a pasar la palmada a la persona de nuestra derecha. Esta persona, a su vez, pasa la palmada a la de su derecha, y así sucesivamente. Cuando la palmada ya ha pasado por todos los miembros del círculo puede volver hacia la izquierda.Es importante no olvidar un par de detalles:

Primero, se debe mirar a los ojos de la persona a la que pasamos la palmada. Este juego es de comunicación no verbal y nos va a servir para comprobar en qué punto de implicación e interés se encuentra el grupo. Si éste no colabora habrá que orientar la sesión de otra manera.

También podemos sustituir la palmada por sonidos de animales o sonidos de las letras.

3. El arquero:

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Nos ponemos en un círculo mirando hacia el centro. Vamos a estirar la mano izquierda como si tuviéramos un arco y la derecha sería la “flecha”. Miramos a otra persona y le “apuntamos” con el arco. Con una palmada que el profesor/a dará como indicador de que puede lanzar la flecha, los niños/as van a mandar la “flecha” a otra persona perteneciente al círculo. Esta persona, a su vez, envía la flecha a otra, y así sucesivamente.

Es importante no olvidar un algunos detalles:

Primero, se debe mirar a los ojos de la persona a la que mandamos la “flecha”, no sólo apuntarla.

Segundo, tratamos de que la “flecha” no se pierda, pues en el caso de un grupo muy grande, si no está claro entre dos a quién se la hemos mandado, es preferible que ambas la devuelvan a que nos quedemos sin ninguna.

Como el anterior es un juego es de comunicación no verbal y nos va a servir para comprobar en qué punto de implicación e interés se encuentra el grupo. Sí éste no colabora habrá que orientar la sesión de otra forma.

DANZAS:

1. El trenecito:

Es una danza-juego mejicana en la cual se hacen grupos de cuatro a seis componentes y se agarran como si fueran trenes; si damos una palmada el primero de cada fila se coloca el último de su fila y si damos dos palmadas se cambian los grupos. Antes de realizar esta danza aprovechamos, cuando nos colocamos en fila todo el grupo para ir a Psicomotricidad o trasladarnos a cualquier lugar (patio, salida, otras aulas, excursiones…), para practicar y darles la consigna clara: “a mi palmada el segundo suelta al primero y el primero se va el último”.2. Indo Eu:

La traducción literal de la danza al castellano es Donde Vas. Es una danza portuguesa de pastores que puede desarrollarse con todo tipo de edades. El paso es muy simple: Paseo de ocho pasos normales comenzando con el pie derecho, después cuatro pasos más rápidos de puntillas y cuatro también más rápidos de cuclillas. El pastor o pastora

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camina por el campo y de repente ve al chico o la chica que le gusta y al darse cuenta de que no es el o ella se agacha.

Les avisaremos antes de comenzar que cuando nos agachamos no debemos tirarnos al suelo, si alguno se cae que se levante muy rápido.

3. Tanko Bushi:Es una danza japonesa de los obreros de las minas de carbón. Para los niños pequeños se marcan claramente los pasos del trabajo en las minas. Primero, se saca el carbón mediante el pico dos veces a derecha y dos veces a izquierda, la postura es como si caváramos en el suelo. Luego se lo echa en la bolsa, una vez a cada lado con las palmas de las manos. Después, se carga con el saco, una vez a cada lado retrocediendo un pasito y como si os echáramos el saco en los hombros. Se enseñan los papeles a derecha e izquierda con las palmas de las manos hacia el frente y avanzando un pasito a cada lado y al final se empuja el carrito cuatro pasos y se retrocede los mismos para rezar con las manos juntas.

Las primeras veces, verbalizamos a la vez que realizamos los movimientos:

Picamos- picamos., echamos el carbón- echamos el carbón, al saco- al saco, enseñamos los papeles-empujamos el carrito y nos volvemos para atrás…

4. El abrazo del amigo:

MI ZAPATO SE HA PERDIDO

NO LO PARO DE BUSCAR

¿SABES TÚ DONDE ESTARÁ?

NO LO SÉ, NO LO SÉ

LO ENCONTRÉ, LO ENCONTRÉ.

Es una danza cantada (recitada) en la que vamos por todo el espacio señalando con el dedo índice de la mano derecha y marcando el compás, es decir, movemos el dedo de arriba a abajo. El movimiento del antebrazo es de 45º. Mientras preguntamos: ¿sabes tú donde estará? nos colocamos delante del niño/a más cercano señalándole al ritmo. La danza se repite hasta siete veces la primera y cuarta vez se dan tres zapatazos en el suelo y tres palmadas en las manos del compañero, la

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segunda y quinta vez se dan tres palmadas en los muslos y tres palmadas en las manos del compañero, la tercera y sexta vez se dan tres palmadas normales y tres en las manos del compañero. La séptima vez se dan dos abrazos a ambos lados.

Dejarles bien claro que no deben de ir a buscar a sus mejores amigos, aquí somos todos amigos y serán pareja del niño/a más cercano que no esté emparejado.

5. Garbancito:

Es una danza española. En la letra de la música nos van diciendo lo que hay que hacer.

Avisarles que deben estar callados para escuchar lo que tienen que hacer ya que lo van diciendo en la misma música de la danza.

6. La Moto:

Es una danza de Austria y se baila en parejas. Se usa mucho en fiestas. Los niños/as se colocan por parejas, uno de los dos se pone con las manos en la cintura y el otro por detrás le coge por las muñecas; se corre hacia un lado y luego se cambia el sentido y el niño/a es quien dirige. Al cambiar la música se baila el vals, y al cambiar éste se cambia también la pareja y se sigue bailando el vals. La secuencia normal es: moto- cambio de moto- vals- cambio de pareja y se sigue el vals- moto- cambio de moto....

Antes de comenzar la danza les enseñamos a cambiar el sentido, deben girar a la vez 180º, la moto (el de delante) y el motorista (el de detrás) sin recorrer espacio, el que antes era la moto pasa a motorista y a la inversa.

Avisarles que no se trata de una carrera de motos, deben ir de puntillas y al ritmo de la música.

Funga alafia asé asé:

Es una danza Africana cantada:

FUNGA ALAFIA ASÉ ASÉ

FUNGA ALAFIA ASÉ ASÉ

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Se considera como una danza para dar la bienvenida a los extranjeros en la tribu, que se compone de tres pasos.

Primero, la persona es admitida en la tribu con el paso a derecha e izquierda, un poco dobladas las rodillas y moviendo la cabeza alternativamente a derecha e izquierda, un consejo es que en infantil no movemos la cabeza, pues les resulta muy difícil hacer las dos cosas a la vez.

Segundo, se le ofrece a la nueva persona los pensamientos, las palabras, el corazón y todo el ser, marcando con las dos manos tocándonos en la cabeza, en la boca, en el corazón las dos manos una encima de la otra y en los hombros a modo de abrazo.

Tercero, se pone en paz con toda la creación al norte, al sur, al este y al oeste con las dos manos al frente y el antebrazo flexionado. Se salta hacia delante, hacia atrás, a la derecha y a la izquierda.

Se baila todo una vez y la segunda se acaba con el segundo paso.

RELAJACIÓN:

1. Cascar el huevo:Es una dinámica de relajación en la que nos imaginamos que llevamos un huevo y se lo cascamos suavemente al compañero de delante y vamos esparciendo la clara por la cabeza, cuello, espalda y piernas, dando un masaje.

Para finalizar la sesión todos en círculo, la profesora cuenta hasta tres y todos a la vez damos una palmada y les hacemos el gesto de aprobación con el dedo pulgar en alto y una sonrisa cómplice.

2 Masaje:

Tumbados en el suelo por parejas, por turnos masajeamos las partes de nuestro propio cuerpo con una o dos manos especialmente en los pies, las piernas, la cabeza, la cara,…Lo haremos con frotamientos y presiones. Otra variante sería cambiar nuestras manos por pelotas blandas. Este ejercicio irá acompañado con música relajante.4. MATERIALES

En cuanto a los recursos humanos, se contará con dos maestras/os para cada sesión (tutor/a y profesor/a de apoyo). Una de ellas será la encargada de hacer evolucionar las situaciones que allí se promuevan.

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La otra se responsabilizará de observar y de aportar una atención más individualizada a los niños que presenten dificultades.

En cuanto a los materiales que son necesarios para realizar las sesiones destacamos los siguientes: el propio cuerpo, radiocassette, CD de música para las danzas, CD de música de relajación y colchonetas.

Las danzas propuestas para trabajar son:

“Danzas para niños y niñas” 1. El trenecito (Méjico) 2. polka de Bearn (Francia) 3. Indo Eu (Portugal) 4. Ena bushi (japon) 5. La moto (austria) 6. El abrazo del amigo 7. Polka del conejo 8. Kuchuspolka (austria) 9. Baile del garbancito (españa) 10. Minoejska (holanda) 11. Soy feliz cuando tengo amigos (escandinavia) 12. Hippopotam (israel) 13. Schustertanz (bélgica) 14. Zemer alik (israel) 15. Promoroaca (rumania) 16. Oh susana (eeuu)

En el anexo facilitamos el CD en el que están incluidas las danzas que hemos propuesto.

Para realizar las sesiones debemos de contar con un aula específica para psicomotricidad y con el patio. Estos lugares deben de proporcionar unas condiciones favorables para el desarrollo óptimo de las sesiones.

5. CONCLUSIONES

Hemos podido comprobar que el trabajo con las danzas en las sesiones de psicomotricidad, repercuten de forma positiva en todo el grupo sobretodo en aquellos que les cuesta relacionarse con los demás.

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Aunque estas danzas las hemos puesto en práctica en las aulas de 4 y 5 años, también se pueden adecuar para niños/as de 3 años.

Se aprecia mayor control de movimientos en 5 años.

Lo ideal si tenemos un espacio reducido, como es en nuestro caso, sería desdoblar las clases, es decir, trabajar con medio grupo de alumnos/as.

Os recomendamos que disfrutéis bailando con los niños y niñas sin perder la perspectiva lúdica, no nos fijaremos en la perfección de los pasos si no en el disfrute de las mismas.

Podéis modificar las danzas dando rienda suelta a vuestra creatividad, introduciendo nuevos pasos, materiales (aros, pelotas…), simplificando o poniendo una dificultad mayor. Variándolos a vuestro gusto y al de los niños/as.

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MÚSICA MAESTRA

(GUÍA PARA ABRIR LAS OREJAS A LOS NIÑOS DE INFANTIL) C.E.I.P. ANTONIO MACHADO (Torrelano)

Sergio Luis Cortés Díaz

“¿A pito de qué tiene mi hijo que dar música en la escuela? ¿Es que no hay cosas mucho más importantes?”(Estas son las palabras de más de un padre o madre que no entiende por qué se pierde el tiempo en el colegio con áreas tan insignificantes como la música)

“Estos críos son muy pequeños. Mejor les cantas cuatro cancioncillas y les pones el Chiki-chiki para que bailen de vez en cuando y ya está. Si no se van a enterar de nada”. (Respuesta del Jefe de Estudios al coordinador/a de Iinfantil cuando le pide que el profe de música baje a dar clase al ciclo de Infantil).

“Mire, maestra, yo no quiero meterme en su trabajo pero pienso que aquí deberían jugar menos y trabajar más, que mi chiquillo ya tiene cinco años y no sabe leer” (Madre confundida que desconoce el contenido del currículum de Infantil)

Tan frustrante es para un maestro de Infantil que se menosprecie su trabajo tan a la ligera como lo es para los especialistas de las áreas mal llamadas Marías. Para conseguir que los padres de nuestros alumnos entiendan la importancia de nuestro trabajo en el área de MÚSICA en la educación de sus hijos es primordial que empecemos a entenderla nosotros, los docentes, y sobretodo a respetarla como se merece. Hay que convencerse de una vez por todas que la música tiene un lugar en el currículum escolar en primer lugar por su carácter cultural y en segundo porque nos puede ayudar a activar y a desarrollar en los alumnos aptitudes psicomotoras, perceptivas, expresivas, cognoscitivas y de socialización tan importantes en el desarrollo personal. Sólo con nuestro convencimiento lograremos algún día convencer a los padres y madres de que la MÚSICA en la escuela no busca crear músicos sino potenciar y despertar los rincones más sensibles y artísticos de la persona por un lado y por otro servir de ayuda en este proceso de “hacerse personica” que es la ESCUELA.

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Y si es tan importante, ¿por qué no hay especialista de música en INFANTIL? Está claro que la educación en Infantil es mucho más globalizada que en Primaria y sería muy difícil marcar las fronteras entre un área y otra. Por ello, aunque como profesor de música estoy a favor de bajar a dar clase con los pequeños (cosa que ocurre en muy pocos centros) propongo una serie de medidas que aumenten la presencia del área en INFANTIL.

Por un lado hay que acercar la música que se hace en PRIMARIA a INFANTIL con una serie de propuestas que comentaré después y en segundo lugar deberíamos dotar al profesorado de INFANTIL de las estrategias necesarias para que el área de música adquiera la importancia que ya tiene en el papel en dicho ciclo.

¿Cómo acercar el área de Música a Infantil desde Primaria?

Partiendo de la propia experiencia propongo una serie de medidas que facilitan este acercamiento. Son perfectamente asumibles por cualquier centro siempre y cuando el equipo humano trabaje en una sola dirección. Para ello lo más importante es que tanto el equipo de Infantil como el profesor/a de Música se pongan de acuerdo.

1. Visita al aula de música:

Organizar a los alumnos de Infantil al menos anualmente una visita guiada al Aula de Música. En esta visita los alumnos tienen la posibilidad de conocer al profesor, de ver los instrumentos y de tocarlos por primera vez. Aunque parezca una cosa insuficiente los alumnos lo viven como algo extraordinario que les hace tener muy presente que la música es importante en el cole. Ayuda a que se creen unas expectativas de futuro y en definitiva despierta el gusanillo musical que todos llevamos dentro.

2. Visita del profe de música:

Tanto si se realiza lo anteriormente comentado como si no, también es muy positivo que el profesor de música baje a las aulas de INFANTIL esporádicamente a enseñarles un instrumento nuevo, a cantarles alguna canción, a presentarles una audición activa, etc… Estas visitas son muy valoradas por los niños que ven en este nuevo profesor una forma diferente de acercarse a la música. No han de ser necesariamente sesiones completas. Si el profesor de música dispone de una hora puede pasar por varias clases sembrando en cada una de ellas una semilla que acabará germinando con el tiempo.

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3. Conciertos de PRIMARIA A INFANTIL:

Realizar pequeños conciertos de los alumnos de segundo y tercer ciclo a los más pequeños. Esta actividad es la más motivadora, tanto para los mayores que realizan sus primeros conciertos con público como para los pequeños. Los primeros muestran su trabajo y se ven recompensados por el esfuerzo mientras que los segundos tienen la posibilidad de vivir un concierto con todas las de la ley. Es muy importante que desde esta etapa aprendan a disfrutar de un concierto respetando siempre y en todo momento al músico. Si conseguimos que adquieran esta habilidad en estos cursos habremos logrado un objetivo básico pero difícil de conseguir cuando crecen. Antes de educar músicos hay que formar espectadores muy respetuosos pero con criterio.

4. Caja de música:

La última medida es la más elemental, sencilla y fácil de realizar pero no por ello la más extendida en nuestros centros. Se trataría de dotar al ciclo de INFANTIL desde Consellería, desde el centro o desde la misma área de Música de una caja con instrumentos muy variados de pequeña de percusión que permitan hacer actividades en grupo donde cada niño pueda tocar uno de ellos.

Y es muy importante que escuchen y toquen música a temprana edad porque el ciclo de adquisición del lenguaje musical es como cualquier otro lenguaje: escuchar-entender-improvisar… La metodología a seguir considera la música en función del niño y no al revés como antiguamente. En la nueva ley vuelve a cobrar importancia la experimentación sensorial y la percepción del alumno.

Pero el punto sobre dotar a las aulas de Infantil de recursos de música nos da pie a plantearnos si ese gran especialista de todo, que es el maestro de Infantil, tiene en su mano todas las estrategias necesarias para dar un paso más en la educación musical o si por el contrario necesitaría poder contar de alguna forma con un apoyo de música, ya sea por medio de cursos de formación del profesorado o simplemente con la ayuda del compañero/a de música.

Formación básica de MÚSICA para profesores/as de INFANTIL.

Sería injusto comenzar este apartado sin señalar el impresionante bagaje de las maestras/os de infantil respecto al cancionero, bailes y juegos populares. Habría que proponer de igual forma que el profesorado de infantil de los centros formaran internamente a sus

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compañeros de primaria y en especial al profesor de música en el conocimiento de este cancionero ya que los niños dejan de cantar cuando pasan a primaria. Es encomiable que acompañen casi todas las actividades con canciones y precisamente por esta predisposición tan positiva creo importante y posible realizar algún tipo de curso de música enfocado para este profesorado.

Buscando acercar al alumno a la música de la forma más natural y afectiva nacieron las audiciones activas donde los alumnos, antes que nada, disfrutan de lo lindo mientras escuchan obras musicales de cualquier estilo. A medida que crecen los niños lo hacen sus prejuicios en todos los aspectos incluyendo los musicales. De ahí la importancia de comenzar a mostrar todo tipo de expresiones artísticas en la etapa de infantil, cuando aún es sencillo destruir dichos prejuicios y construir unos cimientos sólidos de espectador libre de ataduras estéticas.

1. Audiciones activas:

La percepción es la base del conocimiento y en la música obviamente lo es la audición. Cuando hablamos de audición activa podemos estar hablando de audiciones donde nos movemos al ritmo de la música o hacemos cualquier otro tipo de actividad pero también de las audiciones donde el movimiento es cognitivo. “Escucho lo que oigo, luego escucho”. Y esto hay que educarlo como cualquier otro tipo de percepción, lo antes posible. Suzuki, al igual que otros autores, afirma que el feto en alto grado de gestación ya percibe los sonidos del exterior y por tanto ya se puede comenzar a educar. Otto Karoly va más allá y comenta que la educación musical comienza nueve meses antes del nacimiento del niño.

En definitiva la familia en casa y el educador en la escuela deben ayudar al niño en el desarrollo de la capacidad auditiva haciendo que comience a discriminar paulatinamente, los sonidos que le rodean. En el aspecto musical hay que enseñarle a discriminar la altura del sonido, el tiempo, la intensidad, el timbre de los instrumentos y especialmente hay que ayudarle a encontrar la belleza más allá de todo lo demás.

Para trabajar estas audiciones activas hay tantas posibilidades como maestros. Yo lanzaré unas cuantas para que sirvan de idea.

- Moverse por la clase al ritmo de la música buscando obras que tengan cambios bruscos que ellos puedan reconocer. Utilizar tanto obras clásicas como modernas.

- Meterse en el papel del director de una orquesta y dirigir de forma muy expresiva un fragmento de una obra.

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- Utilizar musicogramas para seguir tanto obras musicales como canciones conocidas por el niño. Este es el primer paso hacia la adquisición del lenguaje musical. Con estos musicogramas se trabaja el tiempo, la melodía, el timbre de los instrumentos, etc…

- Cuentos musicados. Aquí el abanico se abre porque hay mil posibilidades diferentes. Se pueden utilizar materiales de audio acompañados por dibujos donde se cuenta una historia sobre la base musical de alguna obra clásica. Se puede hacer por medio de marionetas o con los mismos alumnos representaciones de Óperas reducidas al mínimo donde se cuenta una versión adaptada de la historia y se escuchan cuatro fragmentos de las arias más famosas. Se pueden realizar audiciones donde los alumnos acompañen esporádicamente con instrumentos de pequeña percusión y un largo etcétera.

2. Escritura formal de ritmos

Sobre todo en cuatro y cinco años los alumnos pueden adquirir la destreza de leer ritmos formales y reproducirlos sin problemas. Si conseguimos esto en Infantil habremos conseguido cimentar la base del aprendizaje musical del resto de su vida. Son cuatro nociones básicas lo que deben aprender las profesoras/es de infantil para poder llevar a cabo esta labor. El niño lo aprende como el que aprende un juego; y de esto debemos aprovecharnos.

3. Programas de edición de audio.

En mis años como maestro de música no he conocido un año en el que una compañera de infantil no me pidiera ayuda en la grabación de un canción, en mezclar dos canciones en una, en hacer que una canción se vaya acelerando, etc… Yo propongo que se forme mínima pero eficazmente a todo el profesorado del centro en la utilización de algún programa de edición de audio que multiplicaría por mil las posibilidades de actividades con los niños.

Estos programas te dan la posibilidad de pasar las cintas de casete que todavía rondan por ahí a CD, te permiten cortar y unir canciones a tu antojo, cambiarles la velocidad, subirlas o bajarlas de tono para adecuarla a la voz de los niños, etc… En definitiva, en este momento donde las nuevas tecnologías están tan en boga debería ser uno de los objetivos básicos en la formación al profesorado.

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A modo de conclusión diré: “Música maestra. Ahí va una idea para que puedas abrir un poquito más las orejas de los niños que suelen subir a primaria con tapones”.

Y como quería acabar con unas palabras lúcidas y profundas sobre la música, después de mucho pensar os dejo dos frases de dos monstruos que entendieron la MÚSICA tal y como es para el alma.

Error funesto es decir que hay que comprender la música para gozar de ella. La música no se hace, ni debe jamás hacerse para que se comprenda, sino para que se sienta. (Manuel De Falla)

En verdad, si no fuera por la música, habría más razones para volverse loco. (Piotr Illich)

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NOS COMPROMETEMOS CON LA TIERRA. C.P. SANCHÍS GUARNER.

Collado Latour, Isabel. Jiménez Fernández, Guillermina.

1. INTRODUCCIÓN.

Este proyecto de trabajo surge gracias a la participación en un curso de educación en valores organizado por el CEFIRE de Elche y a la creación de un grupo de trabajo titulado “Educación en valores a través del conflicto del Sáhara”. “Nos comprometemos con la tierra” es el punto de partida que utilizamos la tutora de 5 años Castellano y una profesora de apoyo, para trabajar con mayor profundidad en la educación en valores, tomando como referencia el Documento de la Carta de la tierra.

2. OBJETIVOS - Difundir entre los maestro/as del centro el documento de la Carta

de la Tierra. - Reflexionar sobre la necesidad de trabajar la educación en valores

en las aulas. - Aprender a pensar sobre los problemas de la sociedad actual. - Promover una actitud crítica y participativa a la hora de abordar

dichos problemas.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO.

Este proyecto lo llevamos a cabo durante una quincena, en horario de tarde principalmente, cuando estamos la tutora y la profesora de apoyo en la clase. Las actividades se desarrollan partiendo de una serie de sorpresas que la Tierra nos envía, esto motiva y estimula a los niños/as.

La metodología tiene en cuenta una serie de principios como: - El aprendizaje significativo, antes de realizar cualquier actividad

preguntamos a los niños/as lo que saben a cerca del tema, elaboramos listados con sus ideas y sugerencias

- Afectividad: partimos de los intereses, de sus inquietudes y valores, teniendo en cuenta lo que sienten y sus necesidades.

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- Globalización: las actividades abordan varios aspectos del currículum, con el trabajo con los valores como punto de partida, los niños/as pintan, escriben, cuentan, se expresan, etc.

- Coordinación con la familia: realizamos un trabajo conjunto, para intentar que lo que aprendemos en clase se generalice a la vida cotidiana.

Actividad 1: Imágenes de la Tierra.

Entramos a la clase y nos encontramos un paquete envuelto con papel de colores. Después de dialogar con los niños/as, lo abrimos y descubrimos un CD con una nota firmada por la tierra en la que nos dice que está triste. Lo ponemos en el ordenador de la clase y vemos que contiene un montaje de fotografías de paisajes bellos y otros contaminados, casas derruidas, incendios, etc. Los niños/as comentan qué les sugieren las imágenes y descubrimos cuales son las cosas que realmente le ponen triste. A continuación hacemos un listado con ellas.

Actividad 2: Juego de los mensajes.

En clase nos esperan otras sorpresas, nuestra amiga la tierra nos ha dejado un juego de pistas. En la alfombra hay muchos globos hinchados, una caja llena de arroz, dos imágenes de la Tierra (una triste y una contenta) y las instrucciones. Las leemos entre todos y descubrimos que dentro de los globos, y escondidos en el arroz hay mensajes. Por equipos, pinchamos los globos y buscamos entre el arroz. En algunos papeles encontramos acciones positivas y en otros negativas, la mayoría de ellas al alcance de los niños/as (abrazar a mamá, cuidar el material, cuidar las plantas, gritar, etc.) A continuación las clasificamos: las buenas las pegamos en un lugar visible de la clase, junto a la tierra contenta, y las malas las tiramos a una caja de cartón donde pegamos la tierra triste. Lo que pretendemos es hacer un mural de cosas que deseamos, y deshacernos de las que no nos gustan.

Actividad 3: Las cajas de los compromisos.

La tierra nos envía 4 cajas de zapatos y nos pide que hagamos “algo bonito con ellas”. Como son de cartón y no tienen color, decidimos pintarlas. Entregamos a cada equipo una caja, un pincel y pintura de colores, de manera que para decorarla tienen que compartir el material, esperar su turno y ponerse de acuerdo para que la caja quede bien.

En la siguiente sesión vemos que las cajas ya están secas y pensamos para que las podemos utilizar. Si la tierra dice que esta triste, igual

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nosotros podemos hacer algo para que eso no siga así. Hacemos un listado de acciones que podemos hacer en clase. De las propuestas de los niños/as haremos compromisos (compartir, cuidar las plantas, ayudar a los compañeros y respetar el turno de palabra.) Cada equipo escribe en un rectángulo de papel una de las acciones y lo pega en la caja que decoraron.

Para ello nuevamente se tienen que organizar, cada niño/a escribirá una parte de la frase, de forma ordenada y guardando el turno. Para darle un toque final decoramos los carteles con gomets de colores, y las cajas con palmeritas, que hacemos con troqueles.

Al día siguiente, llega el momento de comprometernos, cada niño/a escribe su nombre en un papel y lo rodea de gomets. Elige la acción que quiere realizar para poner a la tierra contenta, y mete su nombre en la caja correspondiente. A partir de este momento, todos/as estaremos muy atentos/as para ver si cumplimos nuestros compromisos.

Actividad 4: Un compromiso para casa.

Llega a clase una caja con un corazón, pasta de modelar, un molde y un mensaje. La tierra está muy contenta con nuestras cajas de los compromisos, y quiere que hagamos algo parecido para casa. Como pronto serán las vacaciones de Navidad, prepararemos un adorno para el árbol en forma que corazón, y junto a él irá una frase de algo bueno que haremos para nuestra familia.

En diferentes sesiones modelamos el corazón, lo pintamos, le pusimos purpurina y lo barnizamos. El siguiente paso fue pensar los compromisos para casa. Entre todos anotamos seis en la pizarra y cada niño/a eligió el que más le gustó. Lo escribiremos con rotuladores de colores en una hoja pequeña, y lo colocamos junto al corazón, con una cintita para colgarlo en el árbol.

Previamente a la realización de esta actividad, tuvimos una reunión con las familias, para que supieran lo que estábamos trabajando en clase y el significado del corazón.

Actividad 5: El mural de la Tierra.

En la realización de este mural participaron diferentes cursos de infantil y primaria, ya que la actividad formaba parte del grupo de trabajo de “Educación en valores a través del conflicto del Sáhara”. Los cursos de primaria bajaron a dibujar y pintar dos tierras, una triste y la otra

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contenta. Y cada clase bajó a exponer sus trabajos, las cosas buenas al lado de la Tierra contenta, y las cosas malas al lado de la triste. Nosotros pusimos dibujos de acciones positivas y frases alusivas a las mismas. Además colocamos unos cuantos gomets de estrella en el cielo, para que el mural estuviera más bonito.

4. MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS.

Para la puesta en práctica de estas actividades las profesoras preparamos una serie de materiales que van “apareciendo” en la clase:

- Un montaje de fotografías y música, en el que se ven acciones positivas y otras negativas que perjudican a la Tierra.

- Las notas y mensajes de la Tierra, que nos va haciendo propuestas de trabajo.

- Mural de la Tierra: un mural en el que hay dos tierras, una triste y otra contenta, donde los niños/as exponen sus trabajos.

Los niños/as elaboran los siguientes materiales: - Las cajas de los compromisos: cajas de zapatos decoradas, con

pintura y troqueles, a través de las cuales se comprometen a realizar acciones buenas.

- Corazones de pasta de modelar, pintados, decorados y barnizados, con un papelito con un compromiso para realizar en casa. Este corazón lo pueden colgar en el árbol de Navidad.

- Dibujos que plasman lo aprendido.

5. CONCLUSIONES.

Ha sido una experiencia positiva llevar a cabo este proyecto.

Los alumnos/as están motivados y nosotras también, ellos se sienten “Comprometidos con la Tierra”. En el aula y en el patio se oyen comentarios como: “Eso no le gusta la Tierra”, “Mira seño he hecho un nuevo amigo”, “pues vaya, tú no sabes compartir los gomets”…

Además este proyecto continúa a lo largo de todo el curso, la Tierra es un personaje que nos acompaña y nos sigue enviando sorpresas.

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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Esta propuesta de actividades se fundamenta en el documento de la Carta de la Tierra.

Para la elaboración de la misma hemos utilizado recursos de las siguientes páginas webs:

www.cartadelatierra.org

www.fundacionvalores.es

www.greenpeace.org/espane/

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PROYECTO DEL HUERTO ECOLÓGICO, UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL

EE.II.MM. ROSA FERNÁNDEZ

Guilló Campello Matías, Guixot Albert Nella, Martín Naranjo Mª Dolores, Pomares Gonzalo Carmen

1. INTRODUCCIÓN.-

En el año 1998 iniciamos los primeros pasos en nuestro proyecto de huerto ecológico.

El proyecto se inserta dentro de una realidad de barrio clasificado como de acción preferente, donde se tiene que trabajar a diario hábitos, pautas, modelos de relación positivos, tanto con niños como con adultos, debido a que son familias desestructuradas, en su mayoría.

Dentro de este proyecto se engloban ámbitos como la salud, la alimentación, la agricultura, la cocina... pretendiendo ser un proyecto globalizador que refleje la entidad de nuestra escuela y que involucre a su vez a las familias.

Con anterioridad habíamos tratado el cuidado del mundo de la naturaleza a través, fundamentalmente, de las macetas, que traían y regaban los niños y niñas; también tuvimos pajareras, acuarios y terrarios como formas de acercamiento al mundo natural; así mismo realizábamos salidas a los mercados con el objetivo de ver y comprar frutas, verduras y hortalizas de temporada.

Otros contactos con la naturaleza fueron las granjas-escuelas, donde acudíamos al finalizar el curso y plantábamos y cuidábamos el huerto de la granja.

Así mismo en la escuela siempre hemos sentido preocupación por la alimentación de los niños y las niñas que acuden a nosotros, viendo de hecho que cada vez son más consumidores de alimentos elaborados fuera de casa que conllevan sustancias químicas.

En varias ocasiones hemos ido cambiando, con la intención de mejorar, las dietas que damos en la escuela, asesorándonos, previamente, mediante libros y profesionales siempre que es posible. De este modo

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pretendemos llegar a una comida saludable, introduciendo ensaladas, verduras, y alimentos elaborados por nuestra cocinera.

El proyecto siempre se realizó con niños y niñas de tres cuatro años, pero por circunstancias ajenas a la escuela, en la actualidad solo trabajamos con niños y niñas de hasta tres años. En este proceso nos hemos dado cuenta que adaptar la realidad del huerto a niños y niñas tan pequeños supone ciertas dificultades (de comprensión de conceptos, de equilibrio, de coordinación postural...), aspectos estos que hemos ido subsanando con actividades más simples. Ahora se realiza todo de una forma más manipulativa, más plástica, y hablamos del huerto como si fuera un ser vivo al que le gustan ciertas cosas y otras no.

Teniendo en cuenta todo lo expuesto comenzamos a cultivar nuestro propio huerto sin el uso de productos químicos que consideramos tan dañinos.

Durante el proceso que ha seguido el proyecto, el equipo ha ido tomando conciencia de cómo acercar la agricultura ecológica a la escuela; pero al mismo tiempo, también nos hemos dado cuenta de las dificultades que entraña ponerlo en marcha y sobre todo mantenerlo cada curso.

2. OBJETIVOS.-

¿Qué pretendemos con todo este trabajo? Sobre todo que los niños y niñas se sientan felices y a gusto en la escuela, y a partir de aquí que respeten las plantas y los animales, que vayan introduciendo hábitos saludables en su alimentación, que maduren sus pequeños hábitos de saber escuchar, esperar, respetar, observar, y que sientan cariño por la tierra y lo que esta nos da.

Una vez implicados en el proyecto, el equipo se plantea como objetivo principal mejorar los hábitos de alimentación actuando como agentes promotores de salud.

Pretendemos llegar a una vida sana mediante una alimentación lo más saludable y ecológica posible, en la que se eviten los productos químicos; concienciando con ello a los vecinos del barrio para que respeten el huerto y sus cultivos.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO.-

TRABAJO CON LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS.

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Durante el tiempo que hemos trabajado este proyecto, se ha introducido el huerto de diferentes formas: en alguna ocasión se inició mediante un teatro, donde se presentaba el huerto y lo que en él íbamos a hacer; en otras ocasiones era algún personaje (el duende Limón) que nos traía semillas para plantar y cuidar; otras veces a través de un cuento “Lo y Lea hacen un huerto” o “La casa de Willi”. Durante este curso ha sido el pollo Pepe quien ha presentado el proyecto a los niños y niñas.

Para poder iniciar las actividades en el huerto, previamente hemos tenido que prepararlo abriendo una zanja con el método de “parades encrestalls”. En esta preparación colaboran todos: los niños y niñas echando hojas secas de los árboles y turba y los padres y madres haciendo zanjas, aportando estiércol y trayendo semillas.

En esta fase del proyecto los niños y niñas pueden experimentar con algunas de las semillas el pregerminado y con otras realizar un pequeño semillero.

Una vez preparada la tierra instalamos un sistema de goteo para el riego, y a partir de este momento, los niños y niñas empiezan a realizar actividades de plantación con semillas, plantones, y macetas, precisando de nuestra ayuda y siguiendo el calendario biodinámico.

A partir de este momento elaboramos las actividades propias del desarrollo de un cultivo: regar con regaderas, observar como crecen los cultivos, viendo las dificultades ( depredadores, personas que ensucian el huerto...) prestando una atención especial en observar los animales que se acercan al huerto y tomando medidas para que no dañen las plantas ( por ej.: para los gorriones ponemos una red protectora o confeccionamos pequeños espantapájaros. Para los insectos confeccionamos sustancias con extractos de plantas como la ortiga, teniendo en cuenta no utilizar en ningún momento productos químicos).

Al final del proceso los niños y niñas cosechan con nuestra ayuda los productos y los llevan a la cocina donde son elaborados para el consumo:

se cuecen las acelgas para el arroz con lentejas, cortamos la lechuga para la ensalada, cosechamos el perejil y lo probamos con la sopa de fideos, y cogemos calabacines y los comemos crudos.

TRABAJO CON LAS FAMILIAS.

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En principio realizamos una reunión explicativa de nuestro proyecto de huerto ecológico, y de cómo pueden las familias colaborar con nosotros. Se piden voluntarios que puedan prestarnos su ayuda.

Como ya hemos dicho, pedimos la participación de diversas formas, facilitando así que las familias colaboren en la medida de sus posibilidades, unas con su tiempo y trabajo y otras aportando materiales.

Al mismo tiempo se va hablando acerca de la comida sana, y de la importancia de la calidad de los alimentos que comemos. Una forma que hemos encontrado de colaborar las familias es aportando un euro para la compra de fruta ecológica, que comen los niños y las niñas en el desayuno; de esta forma pueden probar un sabor diferente, más auténtico y compararlo con el que ya conoce.

Hemos establecido una actividad “desayunos en la escuela con la familia”, con ellos pretendemos mejorar los hábitos alimenticios. Llevamos a cabo un día de desayuno en el aula, con los padres, preparando todo un buffet libre y apetitoso.

TRABAJO CON EL BARRIO.-

El patio de nuestra escuela donde está insertado el huerto da a la calle, y todas las personas que pasan por su acera se quedan mirando, observando, y a veces, preguntan interesadas por saber lo que estamos haciendo. Los vecinos, de una forma indirecta, participan en el cuidado y respeto del huerto, vigilando cuando la escuela está cerrada, dado que existe mucho vandalismo entre la población infantil y adolescente de nuestro barrio.

A lo largo de los años hemos visto como cada vez la gente se implica más y tenemos menos destrozos, últimamente, el huerto es respetado a lo largo de todo el curso, esto es muy importante porque en nuestro barrio hay mucho miedo a llamar la atención a bandas de adolescentes.

Hay vecinos que nos traen estiércol de caballo para el huerto, otros nos traen semillas, otros se preguntan como las plantas crecen sin tener enfermedades, y otros se quedan maravillados al observar como los niños y niñas trabajan y disfrutan en él. Todas estas situaciones nos permiten relacionarnos con los vecinos del barrio y crear más conciencia en torno al proyecto que realizamos. Alguna vez hemos invitado a vecinos a que soliciten al ayuntamiento huertos familiares ecológicos para autoconsumo.

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4. MATERIALES.-

Los materiales que hemos utilizado en el huerto son: compost, motocultor, semillas, planteles, manguera, regaderas, red protectora, espantapájaros, azadas, palas, rastrillos, sustancias elaboradas con plantas: ortiga, cola de caballo...

Hemos utilizado también:

Objetos para observar a los animales que llegan al huerto: terrarios, botellas, lupas...

Cámara de fotos y video para ir recogiendo todo el proceso y poder verlo posteriormente con padres, niños y niñas.

Para realizar espantapájaros hemos usado cintas, corcho, pegamento, papel, cartulina...

Como material didáctico hemos usado cuentos, canciones, representaciones de teatro.

Hemos pintado con extractos de plantas como la remolacha, o directamente con los frutos como con las fresas. También hemos trabajado con la arcilla.

En la cocina los materiales propios para la elaboración de alimentos.

5. CONCLUSIONES

En un barrio como el nuestro con mucho cemento y supermercados con muchos alimentos prefabricados, nos encontramos que un huerto ecológico ha sido aceptado y valorado, estando los niños y niñas en sintonía con la tierra. Nos hemos dado cuenta que los niños y las niñas son más respetuosos con las plantas, los animales y con su entorno en general: riegan las macetas de sus casas, no pisan los insectos del suelo, no tiran papeles a la calle, entierran semillas que se encuentran.

En cuanto a su alimentación amplían el rango de cosas que desean probar, no se niegan a probar lo nuevo.

Aprenden más deprisa ciertas palabras, amplían su vocabulario, y años posteriores todavía recuerdan el huerto y lo que hacían en él.

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A nivel de su paladar son capaces de percatarse de que algunas cosas no saben igual aunque tengan la misma apariencia y llegan a verbalizar frases como: “esto si que es una lechuga”, “la fresa no pica”, “la manzana me gusta más la del cole”.

Observamos que se sienten más felices y contentos cuando les decimos que vamos al huerto a trabajar y se convierten en mayores observadores de los ciclos de la naturaleza: “ahora no regamos porque ha llovido”, “el tomate está rojo y lo podemos coger para la ensalada”.

Cuando ofrecemos desayunos de fruta ecológica los niños comen mayor cantidad.

Las familias comienzan a darse cuenta que la salud-enfermedad está relacionada con los alimentos y su calidad, incluso ven la relación entre la alimentación y la prevención de algunas enfermedades corrientes como catarros o diarreas.

Durante todo el tiempo que hemos trabajado el proyecto, el equipo ha ido tomando conciencia de cómo acercar la agricultura ecológica a la escuela, pero al mismo tiempo, también somos conscientes de las dificultades que entraña ponerlo en marcha y sobre todo mantenerlo cada curso.

Valoramos de forma muy positiva nuestro proyecto de huerto ecológico ya que nos hemos dado cuenta de que poniendo ilusión y adaptando las actividades no es un obstáculo la edad de los niño y niñas con los que actuamos.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.- Boy, A.(2004): Lo y Lea en el huerto. Ediciones SM:Madrid.

Bueno, M. (1999): El huerto familiar ecológico. RBA Libros, S:A:

Bueno, M. (2003): Que son los alimentos ecológicos. RBA Libros, S. A.: Barcelona.

Caballero de Segovia, G.(1994):Iniciación a la horticultura ecológica escolar y familiar. Prensa Universitaria: Palma de Mallorca.

Carle E. (2002): La pequeña oruga glotona. Editorial Kokinos: Madrid.

Colbin, A.(2004): El poder curativo de los alimentos. Ediciones Robinbook, s.l.: Barcelona.

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Colborn, T., Peterson Myers, J. y Dumanoski, D. (1997): Nuestro futuro robado. Ecoespaña Editorial-Angel Muñoz: Madrid.

Gonzalvez, V. (2007): “La agricultura ecológica y el Parlamento Europeo”. La fertilidad de la tierra, nº 29,pág.52-54.

Gros M. Vermot-Desroches N. (2007) : Lunario 2008. calendario lunar. Artús Porta Manresa: Tarragona.

Haas, E.M. ( 2005): La salud y las estaciones. Editorial EDAF, S.A.: Madrid.

Mas, T. (2000): Al jardí del Wibbly. Grupo editorial Ceac,S.A: Barcelona.

Olmo Nadal, D. Y Prieto Díaz, J. (2007) :”Sencilla y compleja, así es la viticultura ecológica (I)”. La fertilidad de la tierra, nº29, Pág.22-28.

Thun M. (2007): Calendario de agricultura biodinámica 2008. editorial Rudolf Steiner: Madrid.

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TALLER DE COCINA EN EDUCACIÓN INFANTIL Esther Albert Porcar Silvia Boix Martínez

Beatriz Muñoz Porcar Mari Carmen Ruiz Arjona Sandra Sánchez Bermejo

1. INTRODUCCIÓN

Reunidas las componentes del grupo de trabajo, estimamos conveniente la realización de un taller de cocina para infantil organizado según las diferentes festividades que se celebran en la escuela (Navidad, cumpleaños, día de la paz, ...). De este modo aportamos un recurso que puede ser muy útil en nuestra labor diaria.

Decidimos centrarnos en el taller de cocina porqué la alimentación es una necesidad básica. Una alimentación inadecuada es un problema que está presente de forma habitual en nuestra sociedad, debido a malos hábitos alimenticios. Además existen estudios que hablan de que la obesidad infantil va en aumento en nuestros días y la escuela no puede mantenerse al margen de estos hechos. Por ello, pensamos que es importante trabajar con nuestros/as alumnos/as, así como con el resto de la comunidad educativa, una alimentación sana que contribuya a la adquisición de hábitos saludables que puedan aplicar en su vida cotidiana. Cuando el niño/a ayuda en la cocina, se mezcla el juego, la ciencia y el arte favoreciendo así la capacidad de crear, observar y experimentar.

2. OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO - Conocer las características propias de los diferentes alimentos. - Desarrollar en los niños/as el sentido crítico para saber que

conviene comer sin dejarse llevar por la publicidad o las modas. - Desarrollar las propias posibilidades motrices y sensoriales para

realizar recetas sencillas. - Conocer y utilizar utensilios relacionadas con la alimentación y la

cocina. - Adquirir hábitos de higiene, salud y alimentación. - Elaborar recetas de cocina y disfrutar con ellas.

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- Transmitir la no diferenciación del rol sexual en tareas de la vida cuotidiana como el cocinar.

- Intercambiar las costumbres familiares y tradiciones de sus pueblos de origen.

- Poner al alumnado en contacto con costumbres y tradiciones del pueblo.

- Experimentar la transformación de los alimentos.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO

Una vez reunidas y decidido el tema a desarrollar, pasamos a elaborar el guión de trabajo, siendo este el resultado:

1. Justificación 2. Objetivos 3. Contenidos 4. Temas transversales 5. Metodología 6. Relación de actividades del taller con las correspondientes

épocas a las que pertenecen 7. Desarrollo del taller (recetas y observaciones) 8. Materiales y recursos 9. Conclusión 10. Bibliografía

De estos puntos queremos destacar la metodología por su gran importancia, ya que explica como se puede llevar a la práctica esta experiencia.

A la hora de intervenir en el taller de cocina se procurará en todo momento la experimentación, manipulación y degustación de los alimentos; poniendo una especial atención a la higiene. Además también se reforzaran los lazos con la comunidad educativa y se valorará la cultura del alumnado.

El método a seguir es el siguiente: 1. En asamblea, comentar y contextualizar la actividad, hablar

sobre lo que vamos a hacer, motivar al alumnado,... 2. Presentar el producto final o una imagen de éste, y mostrar la

ficha donde se encuentra la receta que sirve de guión para su elaboración.

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3. Hablar sobre los utensilios necesarios, se copian en la pizarra trabajando con ellos la lectoescritura y conceptos lógico-matemáticos.

4. Hablar de los ingredientes que se necesitan, se muestran, se observan y se escribe su nombre en la pizarra.

5. Realizar la receta con ellos (si fuera necesario se pide ayuda a madres, padres… en este momento; si se necesita hornear o utilizar fuego y existiera comedor, se puede tener en cuenta la ayuda de la cocinera, desplazándose al comedor en el momento de hornear).

6. Comer el resultado. 7. Recordar en la asamblea cómo se realiza la receta y se copia

entre todos en la pizarra (excepto en 3 años que se haría de forma oral y se pasaría por escrito para que la tenga el alumnado).

8. Plasmar la receta en una ficha en función del nivel del alumnado, y recogerla para realizar un libro de recetas, donde se recomienda que aparezcan dibujos realizados por los niños y/o fotografías del proceso.

Este taller se debe complementar trabajando desde el principio de curso los hábitos de alimentación a la hora del almuerzo, reforzando la alimentación variada y sana, aprovechando así las rutinas diarias. Además se puede ampliar con el día de la fruta.

4. MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS

La relación de actividades del taller con las correspondientes épocas a las que pertenecen es la siguiente:

1. Fiesta de Bienvenida y/o despedida. o Canapés o Batidos o Zumos o Pinchitos o Granizados o Sándwich

2. Cumpleaños o Tarta de melocotón o Tarta de magdalenas

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o Tarta de galletas 3. La castañada / el otoño

o Panillets o Bocadillo de gusano (Halloween) o Seta de otoño o Canapés del otoño o Tarta de la araña

4. 4.Santa Catalina y San Nicolás o Pastel de merengue

5. 5.Navidad o Figuritas de turrón o Bombones o Polvorones o Mazapanes o Galletas con coco

6. 6. San Antonio o Conejito o Cerdito de San Antón

7. 7. Día de la paz. o Paloma de fruta

8. 8. Día del árbol o Árbol de chocolate o Árbol vegetal

9. San Valentín o Corazón de San Valentín o Bolitas de chocolate

10. Carnaval o Pizza payaso o Pan con sardina

11. Magdalena o Rollo magdalenero

12. Fallas o Buñuelos o Churros

13. Pascua

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o Mona 14. Primavera

o Mousse de limón o Macedonia

15. Día de la madre y del padre o Galletas de coco / cacao / mermelada / fideos de colores

16. Verano (fiesta fin de curso) o Helado de ciruela o Polos de yogur o Coca de San Juan

El desarrollo de cada una de las recetas se adjunta en el DVD.

5. CONCLUSIONES

Nos parece interesante este taller ya que trabajamos de manera divertida y motivadora muchos objetivos de la etapa de Educación Infantil.

En el taller de cocina, al trabajar de forma globalizada, tratamos varios temas transversales, como son: la educación para la salud, la educación para el consumo, la educación para la igualdad de sexos y la educación vial; además de la lectoescritura, la lógica matemática, etc.

Sabemos que los temas transversales no son áreas en concreto pero que son muy necesarios para la vida del alumno/a, para que ésta sea saludable, y feliz, algo que es tan importante como cualquier otra área.

Nosotros/as como docentes y modelos a seguir para nuestros alumnos/as tenemos la oportunidad de hacer que esto sea posible, sólo sabiendo que podemos colaborar en su felicidad es motivación suficiente para llevar a cabo trabajos como éste taller.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Estas son algunas referencias bibliográficas que se pueden consultar para ampliar información, donde hay sugerencias de recetas muy útiles.

- IBAÑEZ SANDÍN, CARMEN (1992): El proyecto de educación infantil y su práctica en el aula, ED. LA MURALLA: Madrid

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- C.R.A TRESCAIRE I FUNDACIÓ CÀTEDRA ENRIC SOLER I GODES (2002): La dolça gastronomia. [Dónde se pueden encontrar recetas interculturales].

LIENAS, DAVID I LOS SANTOS, CRISTINA (2007); I ara què mengem? Receptes per a nens I nenes.. ED. LA GALERA: Barcelona

DAGMAR VON CRAMM (2000): Los niños cocinan. Colección Buen Provecho. Editorial Zendrera Zariquiey: Barcelona.

DAGMAR VON CRAMM (2000): Los niños cocinan repostería. Colección Buen Provecho, Editorial Zendrera Zariquiey: BarcelonaGUIMERÀ SALES, VICENT (2004): Lo rebost del meu poble.

PÁGINAS DE INTERNET:

http://www.menudospeques.com/recursos_infantiles/taller_cocina/taller_de_cocina.php

http://centros2.pntic.mec.es/cp.gumersindo.azcarate/rinconal/taller%20de%20cocina/taller_de_cocina.htm#realizacion

www.cuinapernens.com

http://xtec.net/centres/b7003151/tallercuina.htm

http://www.karlosnet.com/Ninos/reninosrtartadeg.php

http://www.xtec.es/centres/a8002800/einfantil/cuina/TALLER/TALLER.HTM

PPRRIIMMAARRIIAA

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CONTINUIDAD ENTRE ED. INFANTIL Y ED. PRIMARIA C.E.I.P. CANDALIX

Agud Moratal, Xelo Alberola Pastor, Sonia Alberola Ruiz, Cristina

Bautista Ramón, David Camarena Selma, Vanesa

Gómez Perpiñá, Leticia González Torres, Mª José Lloret Domínguez, Marta

Riquelme Riquelme, Carmen Rodríguez Marhuenda, Mariló

Tellekamp, Maurice Torres Sempere, Mª Carmen

Valls Boix, Elena Pérez Serrano, Eva

INTRODUCCIÓN

Muchas han sido las ocasiones en las que nos ha parecido necesario reflexionar sobre la coordinación entre las etapas de Educación Infantil y Primaria. Consideramos que este paso afecta a niños y niñas de unas edades muy tempranas, edades en que se acusan mucho los cambios, por otra parte muy presentes: cambio de aula, cambio de espacio en el patio del centro, cambio de maestra, cambio de hábitos, de metodología, de material didáctico…

Nos parece necesario que exista una coordinación entre ambas etapas educativas, una coherencia metodológica, una continuidad, para facilitar, en lo posible, toda esa transición, y favorecer que los niños y niñas se habitúen lo mejor posible a su nueva etapa educativa.

Estas reflexiones entre compañeros, hechas hasta ahora de un modo informal, fueron el punto de partida para llevar a cabo este grupo de trabajo.

Para el desarrollo de este grupo de trabajo nos hemos reunido los miércoles de 17,00 a 18,00 horas. Al ser en horario extraescolar algunos compañeros no han podido participar en esta actividad.

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OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO

El objetivo fundamental que nos planteamos fue:

Dar coherencia y continuidad entre las etapas de Ed. Infantil y Ed. Primaria estableciendo una coordinación real entre las mismas.

Partiendo de la experiencia del profesorado del centro y de nuestra práctica educativa diaria formulamos los siguientes objetivos:

- Reflexionar sobre los diversos aspectos de la práctica educativa, como la metodología, los contenidos, la organización del espacio en el centro y en el aula, los hábitos y rutinas.

- Revisar los PCC de Ed. Infantil y Primaria. - Realizar visitas a los diferentes niveles educativos a fin de conocer

la metodología propia de cada curso. - Conocer los objetivos mínimos propuestos para cada etapa

educativa, así como para las diferentes especialidades. - Conocer el material didáctico (libros, cuadernos, etc.) que se

utiliza los diferentes ciclos. - Reflexionar sobre la utilización de libros de texto en Ed. Infantil y

Primaria. - Establecer pautas comunes para la lecto-escritura. - Dar a conocer al Claustro del centro las conclusiones alcanzadas

en este grupo de trabajo.

DESARROLLO DEL PROYECTO.

El grupo de trabajo surge por la necesidad de conocer cómo se trabaja tanto en la etapa de Ed. Infantil como en la de Primaria, fundamentalmente en el primer ciclo, para favorecer la continuidad entre las mismas, ya que observamos lagunas en esta transición.

Por este motivo nos centramos en trabajar una serie de aspectos básicos del aprendizaje y metodología de la educación:

- Distribución de los espacios en el aula en Infantil / en Primaria. - La asamblea en Ed. Infantil/ La tutoría en Ed. Primaria. - Hábitos y rutinas. - Lecto-escritura. - Matemáticas:

o Desarrollo del pensamiento matemático.

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o Iniciación al cálculo. o Aproximación a la resolución de problemas matemáticos.

- Material: uso de libros en Ed. Infantil y primer ciclo de Primaria. - Uso de la agenda de clase.

A continuación, vamos a desarrollar estos aspectos básicos:

Distribución de los espacios en el aula en Infantil / en Primaria.

Hemos notado un cambio muy brusco entre la distribución de los espacios en el aula de Educación Infantil (ya que se trabaja por medio de rincones, talleres, asamblea, etc.) y en Primaria (trabajo individual, no se hace asamblea a no ser que sea necesario, cambia la metodología, etc.).

La asamblea en Ed. Infantil/ La tutoría en Ed. Primaria.

La asamblea en Educación Infantil se puede utilizar como medio para resolver conflictos en el aula, tratar temas de interés para los alumnos, rutinas y hábitos (pasar lista, el tiempo, calendario, lectura, etc.). En Educación Primaria la asamblea se convierte más bien en tutoría (para solucionar conflictos en el aula, hábitos básicos de convivencia, diálogos, etc.).

Hábitos y rutinas.

Los hábitos que se trabajan en la etapa de Educación Infantil persiguen el objetivo de que los niños sean más autónomos respecto a: organización, higiene personal, distribución espacial y temporal, etc.

Lecto - escritura.

La lecto – escritura en Educación Infantil, se trabaja de forma motivadora y globalizada, a partir de su propio nombre y de elementos próximos a su entorno que le resulten motivadores. Dentro del aula, se distribuyen distintos carteles referidos a los diferentes rincones, mobiliario, nombres de los niños/as, entre otros. En 4 y 5 años, se trabaja con más profundidad la lectura y la escritura por medio de la utilización de cartillas para la lectura y fichas de grafomotricidad para la escritura. A parte de estos dos recursos, los alumnos también practican la lecto escritura a través de la agenda, fichas de trabajo, dictados orales, etc. Es decir, la lecto- escritura está presente en todo momento dentro del aula.

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Matemáticas.

En la Educación Infantil, la enseñanza de las matemáticas se basa en la utilidad que tienen los números dentro de la vida cotidiana de los niños; no tanto la grafía del número en si o la cantidad, sino que se relaciona con objetos que utilizan diariamente: cuántos hemos venido a clase, repartir “chuches” que ha traído alguno, cuántos días faltan para un acontecimiento importante, observar la utilización de los números en los diversos contextos de su vida cotidiana ( facturas, tickets de compra, entradas de cine, calculadoras, calendario) y por medio de juegos como las cartas, el parchís, puzles, bingo, loterías, sambori, etc.

En Educación Primaria, se trabaja principalmente la resolución de problemas. El proceso para resolver un problema pasa por tres fases: dibujo del problema, resolución y solución. A la hora de realizar un problema matemático, se destaca la importancia de la lectura comprensiva del mismo.

Material: uso de libros en Ed. Infantil y primer ciclo de Primaria.

Consideramos en general, que es necesario tener algún tipo de soporte impreso o editorial, aunque no en cantidad excesiva para poder desarrollar otras actividades alternativas y no tener que estar sujetos a la obligación de cumplir con una programación dictada por el libro de texto.

MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS

No hemos elaborado ningún tipo de material ya que no era uno de nuestros principales objetivos.

CONCLUSIONES

El desarrollo del trabajo en grupo nos ha llevado a una serie de conclusiones y decisiones que serían las siguientes:

- Reflexión sobre el trabajo que realizamos día a día como docentes.

- Necesidad de coordinación internivel. - Necesidad de coordinación interciclos. - Necesidad de coordinación entre las dos etapas (Infantil y

Primaria).

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- Aprendizaje de otras metodologías y de otras estrategias de trabajo.

- Ser conscientes del gran esfuerzo que supone para los alumnos el paso de una etapa a otra.

Como propuesta de mejora consideramos conveniente la participación de todo el claustro para poder materializar todas las ideas que hemos planteado en este grupo de trabajo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cuadernos de educación: La Educación Infantil y su conexión con la

Educación Primaria. Mª Rosario Villagrasa Ballester.

Artículos sacados de Internet: El gran salto; CEIP Muñoz Seca (Madrid). Mª Salud de Pedraza; CEIP Quinto Centenario (S.S. de los Reyes, Madrid), Mª Ángeles Santiago y Mª Rosario Muñoz.

Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i Esport. V Jornadas de Innovación Educativa. Formación y cambio en la escuela de hoy. Jornadas realizadas del 13 al 29 de noviembre de 2006. Elche.

Una tienda en mi clase. Propuesta para vivenciar las matemáticas en Educación Infantil. Jornadas de educación matemática de la Comunidad Valenciana. Mª José Carrión Gandia, N. Martínez Hoyo y Mª I. Tudela Yagüe.

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ENS DIVERTIM AMB LES MATEMÀTIQUES! C.P.E.I.P. MIGUEL DE CERVANTES. ELX

Flor Castón Calatayud Juan Ferrer Puerto

Arantxa González Fernández Elena González Martínez

Lourdes Peñalver Lozar Mª José Peris Sanchis

Rosa Roca Santana

INTRODUCCIÓ

Sovint, l’ensenyament de les matemàtiques ens resulta difícil i, cada vegada més, el nostre alumnat presenta un rebuig cap aquesta àrea del currículum.

Ens trobem, doncs, que els nostres alumnes presenten una actitud negativa envers les matemàtiques; per aquest motiu hem de fomentar actituds positives cap a aquestes.

Serien els jocs un bon recurs per afavorir la creació d’actituds positives cap l’aprenentatge de les matemàtiques?

Considerem que els jocs són el recurs més adient per desenvolupar aquest canvi d’actituds, ja que els jocs formen part de la vida dels xiquets i xiquetes de les nostres classes, és a dir, són elements fonamentals en la seua vida.

OBJECTIUS

L’objectiu principal del grup de treball s’ha centrat en fer veure als alumnes que les matemàtiques, a més de ser útils, són molt divertides.

Per tal d’aconseguir aquest objectiu hem tingut que: - Elaborar i recopilar jocs que motiven als alumnes en

l’aprenentatge de les matemàtiques. - Oferir als nostres alumnes la possibilitat de gaudir de les

matemàtiques mitjançant jocs.

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- Separar el concepte de matemàtiques de l’adjectiu “avorrit”, relacionant-lo amb “divertit”.

DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

El nostre grup de treball parteix de la necessitat de fomentar i potenciar un canvi en l’actitud que tenen els alumnes cap a les matemàtiques.

Per aquest motiu, una vegada vam fer un anàlisi dels problemes que ens trobàvem a les classes, vam decidir centrar tot el nostre treball en la selecció, recerca i creació de jocs matemàtics, que desenvolupen en els nostres alumnes el càlcul mental, el raonament lògic,...

El nostre treball s’ha desenvolupat al llarg de dos mesos, durant els quals hem realitzat deset sessions. Durant aquestes sessions hem plantejat els objectius a treballar al llarg de les diferents sessions.

Al mateix temps, hem seleccionat, adaptat i elaborat els diferents tipus de jocs i els materials necessaris per a aconseguir els objectius plantejats i per a treballar els continguts proposats per a cada cicle.

Les activitats que hem seleccionat estan pensades per ser introduïdes des del primer cicle de Primària però, també, les durem a terme durant tota la Primària. L’ única aspecte que modificarem serà la dificultar de les operacions de càlcul mental a realitzar o les operaciones bàsiques amb les que jugaran els nostres alumnes, ja que començarem per la suma i podríem finalitzar per les arrels quadrades i potències.

Els jocs seran introduïts, poc a poc, durant el Primer i el Segon cicle. A partir, d’aquest moment, els alumnes podran jugar amb autonomia en grups menuts i canviant del, joc en una sessió de joc setmanal, mensual,...

ACTIVITATS I MATERIALS ELABORATS

Per dur a terme aquest projecte hem realitzats una sèrie de jocs per a posar-los en pràctica a les nostres aules.

Les activitats han sigut plantejades per a tots els cicles de l’Educació Primària, adaptant-les al nivell de cadascun dels cicles. Les hem dividits en els següents blocs:

JOCS PER A PRACTICAR EL CÀLCUL MENTAL: - Primer i Segon cicle:

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- Quadrats de dominó:

Amb quatres fitxes de dominó els alumnes han de formar quadrats on tots els seus costats sumen el mateix nombre.

- Bingo d’operacions:

Es reparteixen targetes als alumnes. Un jugador serà el que cante el nombre que ha eixit. Els jugadors hauran de encercar aquelles operacions que tinguem com a resultat el nombre que han cantat.

- En busca del tresor:

Col·locades pel tauler, els jugadors trobaran varies palmeres amb nombres en la seua copa. Un dels jugadors dirà una operació i els jugadors hauran de buscar la palmera que tinga eixe nombre, ja que baix d’ella trobarà el tresor pirata.

- Segon cicle: - Fins al 10!:

Els jugadors hauran de tirar el dau totes les vegades que consideren necessàries per tal d’arribar al 10. Els jugadors podran plantar-se si arriben al nº 8, així aconseguiran 1 targeta-premi; si es planten al nº 9 aconseguiran 2 targetes-premi.

Si aconsegueixen arribar al 10 obtindran 5 targetes-premi, però si es passen perdran el seu torn.

- Trencaclosques d’operacions:

Cada equip disposa de 8 quadrats grans: 4 quadrat amb colors i 4 quadrats amb operacions. Les peces amb colors són per a que els jugadors entenguen com es juga. Així, posteriorment, passaran a jugar amb les peces d’operacions.

Els jugadors han de muntar els trencaclosques de manera que en els seus costats han de coincidir els colors i les operacions

- Dominó d’operacions:

Els alumnes han de relacionar les fitxes del dominó, ja que per una part estan formades per diferents operacions i per l’altra per diferents resultats.

- Segon i Tercer cicle: - Quadrats màgics:

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Els jugadors han de col·locar en una quadrícula, formada per 9 quadrats, els nombres del 1 al 9, de manera que en qualsevol direcció tots els costats han de sumar 15.

- Construïm piràmides:

Els jugadors han d’esbrinar que els nombres que falten en la piràmide s’ aconsegueixen fent la suma dels dos nombres que hi ha baix.

JOCS PER A PRACTICAR LA GEOMETRIA: - Tangram:

El joc està format per set peces que s’han d’organitzar per a formar la figura proposada, sense que sobre cap peça.

JOCS PER A DESENVOLUPAR LA LÒGICA: - Anem a fer un sudoku de colors:

Els jugadors han d’omplir totes les caselles amb colors, tenint en compte que no s’ha de repetir cap color en cap filera ni columna.

- Sudoku:

Els jugadors han d’omplir totes les caselles amb nombres sense que es repetisca el mateix nombre en la mateixa filera, en la mateixa columna,...

CONCLUSIONS

Després de mesos treballant amb aquest projecte, considerem que ha sigut positiu ja que no ens hem basat només en crear activitats sense seguir un criteri clar, sinó que ens hem centrat en crear-les a partir d’una reflexió prèvia sobre com millorar i facilitar l’aprenentatge de les matemàtiques.

Una vegada hem dut a terme les activitats en l’aula amb els alumnes, concloem que hem aconseguit els objectius proposats al començament del projecte, ja que els xiquets han treballat i millorat el càlcul mental i la lògica d’una forma divertida.

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EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EFICACIA LECTORA (COMPRENSIÓN Y FLUIDEZ) Y DEL RAZONAMIENTO VERBAL. UTILIZANDO EL SOPORTE INFORMÁTICO MULTIMEDIA COGNITIVA LECTOESCRITURA

C.P. “MESTRE NARCISO MERINO” (LA BAIA. ELX.)

Guadalupe Tarí Medina coordinadora del proyecto.

INTRODUCCIÓN

Uno de los retos más importantes que se plantea en el sistema educativo, como consecuencia de lo que está ocurriendo en nuestra sociedad, es educar en el respeto a las diferencias de los alumn os y alumnas ya sean cognitivas, físicas, sociales o cul turales .

Educar en la diversidad supone conocer las diferencias de los alumnos, respetarlas, valorarlas de forma positiva y rechazar cualquier tipo de discriminación. Pero, para que esto sea posible se precisa un esfuerzo mayor tanto en recursos personales como materiales. Se requieren profesionales mejor formados que sepan dar respuesta a las diferencias de aprendizaje que plantean sus alumnos, y para ello necesita contar en el aula con nuevos medios.

Se debe de hacer un esfuerzo para introducir la nuevas tecnología en las aulas y beneficiarse de todas las mejoras que pueden reportar al sistema educativo.

Con un planteamiento eminentemente práctico, se parte de un conocimiento teórico y práctico la aplicación COGNITIVA.Lectoescritura . Se pretende incorporar en el curso 2007-2008 los productos Cognitiva:

“Herramientas para la evaluación de la eficacia lectora. Procesos semánticos”

“Comprensió lectora i raonament verbal. En Bernat i la Blanca”

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OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO

Implicar al profesorado en el uso de las nuevas tecnologías como herramientas que facilitan la adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje a la diversidad (atención a la diversidad) de características individuales de los alumnos/as. Dinamización del uso de la Biblioteca escolar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Herramientas para la evaluación de la eficacia lectora. Procesos semánticos:

- Determinar el nivel de eficacia lectora (velocidad y comprensión) de los alumnos de Primaria.

- Mejorar la eficacia lectora tanto en castellano como en valenciano utilizando todos los medios de los que disponemos (programas Cognitiva. Lectura eficaz, biblioteca, animación a la lectura).

- Despertar el interés, el placer y el gusto por la lectura y ser capaces de leer y releer aquello que más nos gusta.

Comprensió lectora i raonament verbal. En Bernat i la Blanca: - Treballar la comprensió lectora 5º i 6º en valencia i despertar

l’esperit crític davant de les informacions sobretot verbals, però també grácies a les transferències.

- Treballar el raonament verbal. Fer activitats mentals que impliquen deduir, induir, comparar, fer analigies, analitzar i expresar afectes en 5º i 6º.

- Fomentar la capacitat de transferir o aplicar maneres de fer en contextos diversos en 5º i 6º.

DESARROLLO DEL PROYECTO

Este proyecto surge por la inquietud de un grupo de profesionales que buscan que sus alumnos alcancen un correcto dominio del lenguaje, y especialmente una buena capacidad lectora.

Abarca a toda la Comunidad educativa y por supuesto a todo el profesorado ,durante todo el curso escolar hemos tratado de que todo gire en torno a la lectura, utilizando para ello, tanto las nuevas tecnologías, como otros recursos.

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Intentamos con este proyecto el aumento de la capacidad de comprensión lectora en nuestros alumnos (velocidad y comprensión), y por otro el gusto y afición a la lectura.

En el área de lengua Castellana queríamos saber el nivel de lectura eficaz que tenían nuestros alumnos por esta razón queríamos pasar pruebas diagnósticas cada trimestre a todos los alumnos de primaria. Esto en la práctica suponía disponer de una cantidad de horas que no teníamos. Al poder introducir las pruebas de eficacia lectora en el programa que el Centro utiliza para trabajar la lectoescritura, Cognitiva lectoescritura, y poder beneficiarnos del motor de inteligencia artificial que tiene este programa, ha hecho posible que en muy poco tiempo podamos pasar a todos los alumnos de primaria de forma trimestral, una prueba de lectura eficaz.

Con esta prueba hemos evaluado la velocidad espontánea que consigue cada alumno, es decir, la cantidad de palabras que lee en un minuto y el porcentaje de comprensión.

El resultado de estos dos datos es lo que llamamos lectura eficaz, la relación entre velocidad o fluidez lectora y lo que se comprende en la lectura, así conocemos el número de palabras leídas y comprendidas en un minuto por cada alumno.

El programa nos saca de forma automática un listado con los porcentajes de nuestros alumnos y con los informes individuales de su evaluación, este informe es enviado a los padres como una nota más cada trimestre, nosotros solo tenemos que introducir el objetivo que el Centro tiene marcado para cada curso.

Los resultados obtenidos en las pruebas son de gran ayuda para tomar medidas educativas.

- Por un lado las deficiencias detectadas sirven para adaptar el Proyecto Curricular a la realidad, en lo que respecta a la lectura: revisión de la metodología, elaboración de un plan lector de centro, etc.

- Por otro lado podemos comparar las medias individuales con las obtenidas por toda la clase, esto resulta de gran ayuda para programar medidas de refuerzo.

En lengua valenciana estamos utilizando un programa de comprensión lectora i raonament verbal que utilizan los alumnos de 5º y 6º para que incrementen la eficacia lectora.

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El programa consta de dos partes una que se trabaja en clase y otra que se trabaja con el ordenador como la lectura asistida, cómputo de velocidad, evaluación continua y adaptación permanente a las posibilidades del lector, control de los procesos de aprendizaje, emisión de informes etc.

La finalidad que tiene el programa es el desarrollo de la lectura eficaz, buscando el equilibrio entre la velocidad lectora y la capacidad de comprensión de lo leído.

Hay actividades que implican la ejercitación de la inducción-deducción, análisis, comparación, etc, actividades que implican la capacidad de aprender, propician habilidades como la autonomía reflexiva, capacidad de transferencia, espíritu crítico.

Los objetivos que tiene el programa son:

Por un lado se pretende la adquisición y desarrollo de los procesos básicos de lectura, imprescindibles para alcanzar una velocidad lectora satisfactoria, (con ejercicios de aumento del campo visual, movimientos sacádicos, e identificación visual y ejercicios que desarrollan la capacidad de anticipación lectora), este objetivo se alcanza utilizando el ordenador.

Por otro lado se pretende que adquieran y desarrollen los procesos superiores de lectura, para este objetivo se utilizara tanto el soporte informático como el trabajo en el aula. El programa ejercita, desarrolla y evalúa la capacidad de comprensión lectora y se propicia y estimula la capacidad de aprender, la autonomía reflexiva, la capacidad de transferencia, y el espíritu crítico.

Se presenta en doble soporte:

La aplicación informática incidirá en los procesos básicos de lectura, y se desarrollará bajo la tutela del profesor.

Las fichas de lectura ofrecen la oportunidad de ejercitar la lectura en voz alta, la entonación y la expresividad, la lectura colectiva etc

MATERIALES UTILIZADOS

Aplicación Cognitiva·Lectoescritura contenidos (productos):

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Herramientas para la evaluación de la eficacia lectora. Procesos semánticos.

Comprensió lectora i raonament verbal. En Bernat i la Blanca.

CONCLUSIONES

La única forma de mejorar nuestros resultados con los alumnos es disponer de indicadores objetivos que nos ayuden a medir el resultado de nuestro trabajo ya que de esta forma podemos poner medidas de recuperación y apoyo a nuestros niños.

El haber buscado y apostado por un programa como “Cognitiva Lecto-escritura”, nos ha permitido utilizar los ordenadores con contenidos realmente pedagógicos , mejorando nuestra labor educativa al poder trabajar la lectoescritura, partiendo del modelo neuropsicologico, pudiendo introducir en la escuela los últimos avances cientí ficos .

La incorporación de las “Herramientas para la evaluación de la eficacia lectora. Procesos semánticos” nos ha permitido poder pasar las pruebas de eficacia lectora, ahorrándonos tiempo y esfuerzo que hemos dedicado a otras tareas. Así como, determina el nivel de eficacia lectora individual de cada alumno y alumna y compar arlos con el de su grupo y con otros datos externos a nuestro centro.

La incorporación de “Comprensió lectora i raonament verbal. En Bernat i la Blanca” nos ha permitido principalmente la práctica y desarrollo del Razonamiento verbal mediante actividades que implican la ejercitación de la inducción-deducción, análisis, comparación, expresión, etc.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

www.cognitiva.es

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FÁBRICA DE VALORES C.E.I.P. SAN LUIS GONZAGA

Alós Gil, Mº del Mar Cardona Bonillo, Amparo

Flor Candau, Julio Guerrero Giner, Iván

Mínguez Alcalá, Yasmina Ramón Mateo, Andrés

JUSTIFICACIÓN:

Educar no es sólo una mera trasmisión de conocimientos, supone la formación del sujeto no sólo a nivel conceptual sino también procedimental y actitudinal, siendo éstos últimos los que protagonizan nuestra propuesta.

En este sentido la realidad del centro es un amplio reflejo de la sociedad. Situado en una pedanía de Crevillente, está compuesto únicamente por 3 unidades, que a su vez unifican los alumnos de los 3 niveles cada una, y con una gran cantidad de alumnado de origen británico, diversidad cultural que hemos tenido en cuenta a la hora de planear y programar las actividades.

Pretender una educación íntegra exige no sólo una trasmisión de conocimientos sino también una formación a nivel social y afectiva de la persona, que responda a las demanda de una sociedad plural y cambiante. El reducido “tamaño” de nuestra comunidad escolar ha facilitado la elaboración de una propuesta que pudiera incluir todos los niveles, ciclos y áreas en un mismo proyecto, llevado a cabo de una forma interdisciplinar a nivel de todo el centro.

Partiendo del tema transversal “Educación para la Paz ”, desglosaremos una serie de objetivos y contenidos en referencia a valores y actitudes que se trabajan en el actual borrador de los “Derechos y Deberes del alumnado ” recientemente publicado. Los valores y actitudes elegidos no serán una mera selección, si no la selección de los que más se ajusten a la realidad del centro.

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La escuela, con pretensión de educación integral y con una función culturizadora, no puede ignorar la educación en valores, si no transmitirlos durante todo el proceso educativo, la cuestión es el cómo. Su enseñanza podemos trabajarla enseñando los valores de modo inconsciente o bien ayudando a los estudiantes a explorar y alcanzar conscientemente dichos valores. Nosotros optamos por trabajar las dos conjuntamente.

OBJETIVOS GENERALES DEL PROYECTO

Los objetivos de la propuesta están basados en el 1º borrador de D. del Consell de la Generalitat sobre “La Convivencia en los centros educativos y sobre los derechos y deberes del alumn ado”, especialmente en:

DESARROLLO DE LA PROPUESTA

Si bien es cierto que por lo general las técnicas de modificación de conducta se realizan de forma individual, en este caso lo haremos a nivel de centro de forma coordinada. Se trata de un programa que premia las conductas positivas y que complementa el resto de propuestas. La actividad consiste en la entrega de un adhesivo que el alumno pegará en una montaña. Así, con la sucesiva colocación de los gomets el niño ascenderá con el objetivo de llegar a la cima. Como premio final, y siempre y cuando todos hayan alcanzado la meta, se

TITULO III. CAPITULO I. Art. 12 “Derecho a la integridad y la dignidad perso nal” Punto 3. “A la protección contra toda agresión física, sexual, psicológica, emocional o moral, no pudiendo ser objeto en ningún caso de tratos vejatorios o degradantes”. Punto 5. “A un ambiente educativo que fomente el respeto, la convivencia, solidaridad y el compañerismo entre los alumnos y alumnas”. TITULO III. CAPITULO II. Art. 20 “Deber de respetar las normas de convivencia ” Punto d. “Utilizar adecuadamente las instalaciones. Materiales y recursos educativos utilizados en el centro”.

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organizará unas jornadas de juegos no competitivos sobre la cooperación y convivencia, y con un marcado carácter lúdico.

Ed. Infantil

Para el ciclo se han llevado a cabo una serie de propuestas que perseguían conocer y reflexionar, a través de la propia experiencia y la técnica de extrapolación de situaciones sobre actitudes que aparecen diariamente en nuestra propia clase y entre nuestros propios compañeros en relaciona la convencía en sociedad. Entre otras propuestas, destaco:

- Actividades que trabajan, fomentan y reflexionan sobre la aplicación de normas sociales y de convivencia en el aula.

- Sesiones preparadas para trabajar habilidades sociales que fomentan los vínculos de relación social y realzan aspectos positivos que favorecen la autoestima y la afectividad.

- Propuesta del rincón “Resolvemos el problema” para fomentar el diálogo clarificador para la resolución de conflictos.

- Programa de puntos que elogia y premia simbólicamente el buen comportamiento de los alumnos.

Ed. Primaria

Antes de la realización de la propuesta del material sobre “los derechos y deberes de los alumnos” nos documentamos sobre el tema y vimos que ya existía parte del material. Encontramos actividades sobre los derechos de los alumnos en Internet, en la dirección http://clic.xtec.net/es/jclic/ , en actividades, buscar actividades, título: “derechos” y aparecen actividades con el título “Derechos del menor”, pero ninguna sobre los deberes de los alumnos. De ahí que propongamos un conjunto de actividades sobre los deberes de los alumnos para el programa Jclic, basándonos en el libro “Buenas maneras” de Ana Serna Vara y Margarita Menéndez, Ed. Susaeta.

Se presentan en cinco grupos de actividades, en cada uno de ellos hay actividades variadas: puzles, sopa de letras, completar textos, memorizar palabras, identificar las diferencias… Una propuesta lúdica que ha resultado innovadora y motivadora, y en la que los alumnos han participado activamente.

Especialidad de inglés

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El trabajo realizado ha sido llevado a cabo a través de un hilo conductor común para las 3 clases: las normas de comportamiento en el aula. Durante su desarrollo hemos utilizado el inglés como instrumento vehicular (adaptada al nivel del alumno) a la vez que usando la lengua materna siempre que sea necesario para mejorar el aprendizaje y el funcionamiento del aula. El objetivo prioritario ha sido mostrar a los alumnos/as cuales son las normas principales de comportamiento en el aula. Además, hacer un razonamiento para que los alumnos comprendan porque es mejor respetarlas: “a nadie le gusta el desorden o que molesten mientras están trabajando”.

Especialidad de música

Los objetivos para esta especialidad no eran solo musicales, sino las actitudes de cooperación, integración y respeto por los demás que son fundamentales en el aula ordinaria y la de música. Nos hemos centrado en trabajar los modales a través de canciones, la cooperación y compañerismo a través de danzas y dinámicas de grupo. La puesta en practica fue muy enriquecedora tanto para los alumnos como para mi, pues me permitió acercarme a la forma de relacionarse de ellos y a partir de ahí trabajamos por mejorar los hábitos sociales en clase.

Especialidad de educación física

Las actividades propuestas desde el área de Educación Física trataron de crear un clima agradable, donde se respetasen las diferencias, e intentase reducir la existencia de algunos comportamientos agresivos. En el grupo de alumnos de 4º, 5º y 6º se trató de focalizar la atención en la propia realización de los ejercicios y no en el resultado final de estos, valorando en todo momento el proceso de ejecución y premiando el esfuerzo.

Algunas actividades, con una alta carga cooperativa, pretendían establecer objetivos comunes al grupo que favoreciesen las relaciones. Mediante la “ayuda”, la “colaboración” y el trabajo en equipo intentamos potenciar un mejor clima de convivencia, que puede servir al alumno a la hora de resolver algún conflicto y que le puede permitir una mayor integración y una participación activa y crítica en la sociedad. En el grupo de infantil, además, también se buscaron propuestas en las que el niño/a ofreciese muestras físicas de afecto a sus compañeros. Este tipo de actividades favorecen el desarrollo del niño en las dos dimensiones: como individuo y como ser perteneciente a una sociedad.

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PROPUESTA DE ACTIVIDADES

Aula de infantil

• Aula ordinaria de infantil - Monstruo tragamaldades - Listado normas de convivencia - Resolvemos el problemas - Los campeones de las normas - El león y el ratón - Los modales - Siluetas de aprecio - ¿Con quien me gusta jugar? - Sesiones para el desarrollo de habilidades sociales

� Sentirse seguro - Sentirse capaz - Sentir importante

• Especialidad de Música: Los modales (infantil) • Especialidad de Inglés: Como están los niños en clase • Especialidad de E.F.: Abrazos y Construimos un puente.

Aula ordinaria de 1º a 3º de Primaria • Aula ordinaria: Deberes de los alumnos • Especialidad de Música: El trenecito • Especialidad de Inglés: Is it well done? • Especialidad de E.F.: La venda, Multijuegos, La vuelta del

aro. Aula ordinaria - Deberes de los alumnos

• Especialidad de Música: La muralla, El himno a la alegría, Entrar en el circulo, Baile griego: Khassapikos.

• Especialidad de Inglés: We are a group. • Especialidad de E.F: Pelotas salvavidas.

Propuestas a nivel de centro

- Día de la PAZ

- Programa de puntos “LA ESCALADA”

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CONCLUSIÓN

A través del trabajo realizo por los diferentes tutores y especialistas del centro y después de poner sobre la mesa todas las experiencias conseguidas hemos llegado a ciertas conclusiones, las siguientes:

Las alumnos han conseguido reflexionare y comprender que las normas son necesarias para un buen ambiente en clase.

A la vez que resulta un proyecto atractivo e innovador para los niños, que se diferencian de las actividades ordinarias también hemos conseguido que adquieran carácter interdisciplinar.

Ello supone que trabajando dichos contenidos en todas las áreas y niveles de forma continua en todo el centro los resultados han sido más significativos y mucho mejor asimilados e interiorizados.

Como fruto del trabajo, los niños han conseguido más y mejores resultados en clase, un mejor ambiente, un trabajo más productivo… no sólo han mejorado conductualmente si no también actitudinalmente.

BIBLIOGRAFIA JOSÉ PALOS RODRIGUEZ (1998): Educar para el futuro: Temas

transversales del Currículum, Ed. Descleé De Brouwer. Bilbao.

V.V.A.A. Seminario de Ed. Para la Paz, Asociación Pro Derechos Humanos. (2005): La alternativa del juego 2. Juegos y dinámicas de Educación para la Paz. Ed. Catarata. Madrid.

ANA SERNA VARA Y MARGARITA MENÉNDEZ. Buenas maneras. 201 Normas de Urbanidad. Ed. Susaaeta.

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HERRAMIENTAS PARA PROGRAMAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA EL CURRÍCULO DE LA COMUNIDAD VALENCIANA I: ÁREAS INSTRUMENTALES

C.P. “MESTRE NARCISO MERINO” (LAS BAYAS)

Mª Paz Fernández Alcocer Dámaris González Jérez

José Luis Medina Plaza (Coordinador)

OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO. - Mejorar nuestra propia práctica docente desde distintos niveles

educativos pero a los que afectan el cambio de currículo. - Ayudar a los maestros/as de primaria en su labor de programación

ante el nuevo cambio normativo de currículo. - Analizar el Decreto 111/2007 de currículo en primaria en la C.V. - Analizar y seleccionar los objetivos generales de las áreas

instrumentales. - Analizar y seleccionar los contenidos y criterios de evaluación de

cada uno de los ciclos de la etapa. - Elaborar un material con un formato atractivo para seleccionar

objetivos, contenidos y criterios de evaluación, para las áreas instrumentales.

DESARROLLO DEL PROYECTO.

En primer lugar, nos planteamos el análisis del nuevo Decreto de currículo de primaria. La novedad fundamental es que la Administración Estatal en su Real Decreto 1513/2006 en el que se establecen las enseñanzas mínimas para la educación primaria y el Decreto 111/2007 que establece el currículo de educación primaria en la Comunidad Valenciana, nos ofrecen una distribución de los elementos del currículo mucho más concretos.

Los objetivos generales de área siguen apareciendo para toda la etapa, en esto no encontramos diferencia alguna, ya que los centros serán los que secuenciaran el grado de consecución de esos objetivos generales de área para cada uno de los ciclos de la etapa.

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Pero en otros elementos como son los contenidos y los criterios de evaluación que anteriormente estaban establecidos en el currículo oficial para toda la etapa, ahora en el nuevo decreto ya nos aparecen adaptados a cada uno de los ciclos de la etapa. Con lo cual los centros ya no deberán secuenciar los contenidos y criterios de evaluación a lo largo de la etapa, puesto que la administración ya lo hace.

Paralelamente al análisis del nuevo decreto, nos planteamos cuál era a partir de la nueva normativa la labor de los claustros en su autonomía pedagógica respecto a los elementos del currículo que aparecían en el decreto.

Así, establecemos unas orientaciones para el tratamiento de estos elementos desde dicha autonomía pedagógica de los centros.

Otro de los objetivos que nos marcamos fue elaborar un material lo más concreto, funcional y atractivo posible para que los centros o los maestros/as individualmente pudieran acceder al nuevo sistema de concreción curricular, para facilitar su práctica docente y hacer menos arduo el conocimiento del nuevo currículo.

Buscando un formato de fácil utilización y lo más funcional posible, tuvimos varias sesiones de asesoramiento en cuanto a las posibles formas de presentar el trabajo. Después del debate pertinente con “pros” y “contras”, asumimos un modelo de presentación sencillo. La presentación elegida fue en el programa Power Point que aunaba la posibilidad de una proyección colectiva (claustro, ciclo, etc.) y la utilización individual o en pequeño grupo en el ejercicio de programar. Para esta última función consideramos importante que nos permitiera cortar y pegar aquellos elementos que iban a formar parte de nuestra programación.

MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS

El material elaborado esta presentado en soporte informático, un CD que contiene un archivo en Power Point donde aparece ordenado todo el currículo oficial según el Decreto 111/2007.

Moverse por el programa es fácil ya que aparecen unos hipervínculos (conectores) que hacer su utilización muy sensitiva.

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En la pantalla inicial aparecen conexiones con las tres áreas instrumentales y un enlace de orientaciones para trabajar los diferentes elementos del currículo.

Una vez estamos en alguna de las áreas podremos acceder a objetivos del área para toda la etapa y a los contenidos y criterios de evaluación de cada uno de los ciclos de la etapa.

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VOLVER ����

I

Para volver a menú inicial aparece una bombilla color rojo en la parte superior derecha.

Y para volver al menú del área aparece un enlace también en la parte superior derecha.

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Una vez en los contenidos o criterios de evaluación del ciclo elegido podemos movernos por las páginas libremente con el ratón para poder acceder mejor a cualquier bloque de contenido.

CONCLUSIONES

Creemos haber conseguido los objetivos planteados inicialmente sobretodo en dos vías. La primera hace referencia a nuestra actualización profesional con el análisis la nueva normativa y aplicación a nuestra realidad educativa diferente entre sí. La segunda era el compromiso de realizar un material que nos sirviera para nuestra labor docente y que pudiera ayudar también al resto de compañeros.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

Decreto 111/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunitat Valenciana.

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LA ESCUELA QUE RECICLA CEIP LA ALCUDIA

Pilar Juan Galiana. Antonia Esparza Martínez. Rosa María García Pérez.

Silvia Boix Martínez. Rita Redondo Cuadrado.

Lidia Monllor García. Eva María Baldó Espuch.

Lorena Castella Albaladejo. Begoña Pedrón Haba.

Dolores Salazar Agulló. Rosa Vicent Gil.

INTRODUCCIÓN: - “Una batería de cadmio de un móvil contamina 600000 litros de

agua” - “Con 40 botellas de plástico podemos confeccionar un forro polar” - “Con 80 latas podemos fabricar una llanta de bicicleta” - “En España se reparten al año unas 230 bolsas por persona…”

¿Serías capaz de quedarte impasible ante lo que está sucediendo?

Este grupo de trabajo, surge ante la necesidad de adquirir un compromiso con el medio ambiente y qué mejor comienzo que iniciar el proceso desde el propio centro educativo con nuestros alumnos/as, desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta el primer ciclo de Educación Secundaria.

Partiendo de esta idea y ante la evidente necesidad de nuestro entorno, hemos desarrollado y puesto en práctica este proyecto. Creemos importante destacar las condiciones en las que se encontraban nuestras instalaciones (patio, aulas, aseos…) ya que nuestros alumnos/as no estaban concienciados respecto al reciclaje y al cuidado del medio ambiente. Es por esto, que se ha creado este grupo de trabajo.

Para poder llevarlo a cabo, hemos contado con la ayuda e implicación de toda la comunidad educativa; desde el profesorado,

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alumnado del centro, las trabajadoras de la empresa de limpieza del colegio y la conserje; gracias a su colaboración hemos podido modificar nuestra realidad más cercana, el estado de nuestro colegio

OBJETIVOS - Adquirir unas nociones básicas sobre el reciclaje. - Organizar el material reciclado dentro del centro escolar. - Diferenciar entre los tres tipos de contenedores y sus usos. - Ser capaz de contemplar posibles usos de los materiales de

deshecho. - Elaborar sus propios juguetes u objetos a partir de la

transformación de estos materiales, desarrollando así su capacidad creativa.

- Adquirir hábitos de reciclaje. - Desarrollar actitudes de respeto hacia el medio ambiente y valorar

la importancia y la necesidad de cuidarlo.

DESARROLLO DEL PROCESO

Este grupo de trabajo lo hemos llevado a cabo por un grupo de maestros concienciados de la necesidad de reciclar en nuestro centro escolar. Como hemos mencionado anteriormente, ha habido una implicación muy significativa por parte de los alumnos, sobretodo cabe mencionar la implicación de los alumnos de 6º A de Primaria, así como las diferentes tutorías de Infantil.

Nos gustaría señalar que los comienzos de este grupo de trabajo no fue fácil ya que nos encontramos con el problema de la falta de recursos necesarios para reciclar. Por ejemplo, inicialmente se pensó en la idea de instalar un "Punto Limpio" en el patio gestionado por Ecoembes, pero tras varias reuniones con los gerentes desechamos la idea ya que necesitábamos contar con la colaboración de varios sponsors, lo cual implicaba un desembolso económico significativo por parte de los comerciantes colaboradores.

Por otro lado también se pidieron contenedores a la Concejalía de Limpieza para reciclar en envase ligero en el patio y se nos denegó la petición por falta de existencias en ese momento.

Ante esta situación, finalmente, decidimos comprar contenedores que los alumnos de 6º A se encargan, diariamente, de colocar y recoger en el patio durante el tiempo de recreo. Día tras día, cada vez que termina

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el recreo, éstos alumnos recogen las bolsas amarillas (de envase ligero) y las depositan en un contenedor que hay en el patio, Además, el Encargado/a de Limpieza recoge las bolsas amarillas cada tarde y las deposita, a su vez, en en contenedor amarillo situado en el exterior del centro escolar.

Nos gustaría señalar que en la Etapa de Infantil son las Trabajadoras de la empresa de limpieza las que se encargan, diariamente, de la tarea de recoger las bolsas de envase ligero. Sin embargo, en Primaria son los Tutores los que asignan a un encargado la tarea de depositar la bolsa amarilla en el contenedor amarillo a la hora de la salida del colegio a las 17 horas cada día, con lo cual, los niños desarrollan no sólo el hábito de de reciclar sino además la responsabilidad de responsabilizarse en el proyecto.

En este sentido, para dar respuesta a los objetivos planteados estamos llevado a cabo las siguientes actuaciones en nuestro colegio:

- LaTutoría de 6º A ha preparado unas Charlas Informativas para transmitir a los alumnos y al resto del claustro la incidencia de la contaminación en el medio ambiente, así como la importancia del reciclaje y las pautas a seguir en el centro escolar. Para ello, se han dividido el grupo clase de 25 alumnos en 5 grupos de 5 alumnos que han ido pasando por cada clase para hacer reflexionar tanto a sus compañeros como al profesorado del centro. Esta misma Tutoría es la encargada durante el horario del patio de velar para que se recicle; solventando dudas y orientando al alumnado desde Infantil a Primaria. Dicho grupo se hace llamar "La Brigada Verde" por el color del peto que llevan durante este tiempo.

- Por otro lado, desde el Grupo de Trabajo, hemos facilitado a cada Tutor unas directrices o pautas a seguir para la confección de un mural con datos impactantes sobre las consecuencias de no reciclar, así como curiosidades sobre el reciclaje. Además de diversas recomendaciones o consejos para hacer del reciclaje una tarea más efectiva.

Además de todo esto, hemos compartido, con los diferentes Maestros del centro escolar, diversas ideas sobre la realización de diversas manualidades realizadas con materiales de deshecho, como por ejemplo: la realización de un monedero con un brick de leche, un 3 en raya con tapones de botellas de agua, marionetas con el cartón del papel higiénico.

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DESARROLLO DEL PROCESO (INFANTIL)

Una vez concretadas las ideas, las llevamos a la práctica con nuestros alumnos, adaptándolas de forma significativa a cada una de las etapas y niveles.

En infantil las actividades que se llevaron a cabo fueron las siguientes:

Empezamos con unas charlas impartidas por 5 alumnos de 6º de primaria, donde explicaron de forma amena y fácil de entender para el alumnado de infantil cómo debemos reciclar y qué actitudes hay que tener en relación al reciclaje y al uso del agua.

Partiendo de la charla recibida, cada tutora recordó con sus alumnos los contenidos de ésta, utilizando unas rimas divertidas y atractivas para una mejor interiorización.

Seguidamente, pasamos a trabajarlo de forma manipulativa, por lo que hicimos uso de unos contenedores (de orgánico, papel, vidrio y envases) hechos con cartulina para trabajar con nuestros alumnos el “día del reciclaje”.

Cada alumno pegaba el material desechable de su almuerzo en el correspondiente contenedor. Cabe destacar que estos contenedores permanecerán en el aula hasta final de curso.

Ésta actividad la complementamos con la colocación de recipientes para poder llevar a cabo el reciclaje dentro del aula.

La siguiente actividad de la jornada fue hacer conscientes a nuestros alumnos de que el material desechable se puede reutilizar.

Con un tetrabrik de zumo pequeño del almuerzo, cada alumno construyó su marioneta, una “gota de agua” (ver foto en el anexo), ya que sirve para concienciar al niño sobre el buen uso del agua.

A parte de estas actividades, se introdujo el tema del reciclaje dentro del proyecto de “El Cid” que se estaba trabajando con los alumnos de infantil de 5 años.

En el desarrollo del proyecto se hizo una obra de teatro, para la cual se necesitaba un castillo. Éste lo construimos junto con los niños con tetrabriks grandes. También se necesitaban caballos que también fueron

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construidos con tetrabriks grandes, concretamente su cabeza (ver fotos del castillo y los caballos en el anexo).

MATERIALES

Ver anexo en cd

CONCLUSIÓN

Como conclusión los objetivos propuestos se han cumplido de manera satisfactoria ya que los niños están concienciados sobre el problema de la contaminación y muy implicados en el proyecto.

Sólo cabe esperar que se siga aplicando en los próximos cursos las pautas establecidas en el desarrollo de nuestro trabajo;ya que eso implica contar con profesorado muy motivado que lo lleve a cabo.

Y para concluir citamos un fragmento extraído del Disco de Manolo García “Saldremos a la lluvia” que refleja nuestra postura y dice así: Creo que va quedando claro que no basta con cerrar el grifo o ducharse en vez de bañarse; con separar el vidrio y el plástico. La cosa va mucho más allá. Por ejemplo, y sólo es una entre las miles de causas del problema, la forma en que nos hemos ido acostumbrando (y nos han ido acostumbrando)a entender progreso y confort .Como ya sabemos, para conseguirlo un 20% del planeta estamos destruyendo el planeta entero. Y en mi opinión, encima, ni progresamos ni somos felices.

BIBLIOGRAFIA

www.infoecología.com

www.reciclavidrio.com

www.ecoembes.com

www.tierra.org

www.reciclabien.com

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LA PLÁSTICA COMO JUEGO – CREACIÓN C.P. EL PALMERAL. ELX-ALACANT

Mº Teresa Abad Botella, Pilar Andreu Peral, Vicenta Antón Caracena, Mila Barberá Torralba, Nuria Boix Cuartero, Mª Dolores Campillo Galera, Verónica Castañer Poig, Nuria Cayuelas Carrillo,

MªCarmen Climent Mateu, Rosa Denigra Martínez, Antonia Díez Serrano, Raquel Durá Antón, Patro Esteve Martínez, Javier Fresquet Sala, Mª Dolores García Cordoba, Enrique García

Espasa, Mª José García Espasa, Cristina García Hernández, Josefina García Martínez, Marfil Kéller Alemañ, Susana Larrocha

Grau, Noemí Martínez Sansano, María Molla Amorós, Toñi Pacheco Verdú, Mª Teresa Pomares Quiles, Ana sánchez Verdú,

Francis Valls García, Bárbara Vendrell Galdón. Coordinadora: Susana Larrocha Grau

1. INTRODUCCIÓN

Todos los profesionales que nos dedicamos a la docencia tanto en infantil como en primaria, sabemos las posibilidades que tiene la expresión plástica en nuestras aulas, en infantil la riqueza que proporciona es bien conocida como punto de referencia para trabajar todo el currículo, en primaria a veces nos limitamos a seguir cuadernos y materiales preparados por las editoriales, cierto es que éstos se ajustan a lo que el currículo marca pero nos perdemos la oportunidad de que sea a partir de nuestros alumnos que surja esa riqueza que en infantil emana. Una riqueza que por el hecho de tener diferentes áreas que impartir y con diferentes especialistas, nos vemos limitados los tutores, a trabajar dos sesiones semanales. Por ello y sólo a veces recurrimos a un trabajo ya marcado previamente por las editoriales. Cuando decidimos que esa riqueza surja desde nuestros alumnos/as, es cuando dejamos que ellos sean los propios protagonistas de su aprendizaje y por tanto protagonistas de esa riqueza.

Este grupo de trabajo surge a partir de la propuesta de Mª Teresa Abad, profesora de infantil, que a principio de curso 2007-2008 propuso en un claustro de profesores formar un grupo de trabajo donde todos pudiéramos aportar nuestros conocimientos plásticos y poder hacer algo creativo para luego trasmitirlo, proponerlo y trabajarlo con nuestros alumnos/as. La finalidad de este grupo de trabajo es que pudieran participar una gran mayoría del profesorado y así poner en marcha ideas

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y experiencias que nos puedan proporcionar actividades comunes en todo Infantil y Primaria y así poder realizar evaluaciones sobre los resultados con nuestros alumnos /as desde Infantil hasta Primaria para mejorar nuestro trabajo. Surge así este grupo de trabajo y nuestra compañera nos concede sus conocimientos para que cada uno de los miembros de este grupo de trabajo experimente, cree e imagine y pueda aplicarlo en su aula, ya sea en Infantil o en Primaria.

2. OBJETIVOS

Los objetivo de este grupo de trabajo son: - Desarrollar la creatividad conociendo las diferentes técnicas

plásticas, utilizando los diferentes materiales para realizar actividades plásticas y poder trasladar este aprendizaje en el aula con nuestros alumnos/as

- .Experimentar con los materiales, con diferentes mezclas, texturas naturales y artificiales, materiales orgánicos e inorgánicos.

- Disfrutar de la manipulación y exploración de materiales. - Explorar y conocer diferentes materiales y técnicas para poder

expresar ideas, sentimientos de lo que hemos vivido, ya conocemos, de lo que nos gustaría conocer, etc...

- Realizar diferentes producciones individuales y en grupo desarrollando la actitud colaboradora y de respeto hacia las producciones de los demás.

- Aprender a recibir y expresar críticas y opiniones. - Tomar contacto con el mundo real del arte a través de artistas

conocidos que desempeñan su actividad en los diferentes lenguajes artísticos y nos transmiten sus conocimientos plásticos.

- Aprender a observar el arte como un gran tesoro que nos ayuda a soñar, imaginar y divertirse.

- Valorar el arte, crear nuestro propio arte, descubrir el placer y el gusto por él.

- Aplicar las propias producciones en todas las áreas y crear arte desde cada una de las diferentes áreas del currículo.

- Experimentar en las aulas las diferentes actividades trabajadas en el grupo de trabajo.

- Organizar y planificar el proceso de trabajo para llevar a cabo las diferentes actividades con nuestros alumnos.

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3. DESARROLLO DEL PROYECTO

Este proyecto de trabajo lo hemos desarrollado durante el curso escolar 2007-2008, desde enero hasta mayo, en dos sesiones semanales de dos horas por sesión. (17’30 a 19’30, horario no lectivo).

En un primer contacto con el grupo, propusimos las diferentes actividades a realizar individualmente y en grupo, tanto por los miembros del grupo de trabajo como por artistas de Elche y familiares de alumnos del colegio; acordamos la financiación de los materiales por parte de cada uno de los componentes del grupo. Al ser un grupo tan numeroso realizamos el trabajo en una de las aulas del colegio, nos colocamos por grupos para trabajar. Previamente planteamos como trabajar cada una de estas actividades en el aula y al final de cada sesión comentamos los resultados y aportamos actividades para realizar en el aula.

Estas son las diferentes técnicas utilizadas en las 15 sesiones realizadas por el grupo de trabajo.

Pinturas:

Exploramos con las diferentes posibilidades de las ceras, trabajando en diferentes materiales, folios, lija, cartón ondulado, entretela, plástico transparente, papel de periódico y papel de aluminio. Realizamos giros, arrastres, relleno, difuminados y quemado.

También realizamos estampaciones con verduras y hortalizas. Pintamos una fotografía.

En una de las sesiones vino la pintora Antonia Soler y nos explicó la técnica de pintar un paisaje, realizamos diferentes paisajes en óleo y acuarela. Hicimos también veteado.

Transformación:

Transformación de números, letras, recortes irregulares de papel, piel, manchas de pintura, recorte de objetos reales. Transformación de hortalizas, componiendo con varias de ellas o parte de ellas, un personaje. También creamos personajes con materiales de desecho.

Transformación de zapatos con diferentes materiales. El resultado fue la transformación de un zapato en otro o la transformación de un zapato en un objeto( animal, muñeca, barco, etc).

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Transformación de sombreros con diferentes materiales.

Composición:

Composiciones con diferentes materiales: gomets, círculos de papel de seda, recortes de figuras geométricas de papel de folios de colores. Murales con los restos de los materiales empleados en el mismo día. Recortes de revistas. Por grupos realizamos composiciones de paisajes, personajes raros en el que todas y cada una des sus partes no sean recortes de cosas reales, por ejemplo la cabeza no puede ser una cabeza real, será otro objeto que tenga la forma de la cabeza, ya sea una naranja, una pelota, etc.).

En una de las sesiones realizamos diferentes producciones y composiciones con la técnica del collage que nos enseñó Dulce Quesada (Dolça, pintora de Elche).

Volumen:

Creación de figuras en volumen, por grupos decidimos lo que íbamos a crear, cómo y que materiales íbamos a emplear.

Realizamos en papel continuo, el dibujo(doble) y empezamos a pegar diferentes materiales, papeles, pinturas, etc. Lo grapamos y fuimos metiendo papeles para ir dando volumen. El resultado fue una gran mariquita, un delfín y una nave espacial.

Arte – Postal:

Esta sesión fue muy interesante, vino el pintor Juan Llorens y nos explicó que es el arte- postal, su origen, desarrollo y sus aplicaciones. El arte- postal consiste en crear nuestras propias postales con cualquier tipo de material, desde metal( chapas, latas...), botones, piel, lana, cualquier material que se te ocurra y ser tan original como puedas. Fue realmente una sesión muy interesante.

Escultura:

En esta sesión vino Antonio Pons, profesor del I.E.S de Carrús y nos introdujo en el mundo del volumen, observamos diferentes trabajos realizados por sus alumnos y después fuimos nosotros quienes manipulamos el barro y creamos nuestro propio trabajo con la técnica del “churro”.

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Otros materiales:

Realizamos cuadros con cartón-pluma, lentejuelas, purpurina y aeronfix en sustitución del cristal.

Creamos diferentes objetos (cuencos, vasos, posa-vasos, etc.). con serpentina enrollada.

Trabajamos con la goma-espuma la técnica de elaborar sombreros, marionetas etc, para ello tuvimos la colaboración de Marisol (mamá de una alumna del colegio de infantil de 3 años).

Globoflexia:

En esta sesión vino Juan Candela Martínez ( abuelo de unos antiguos alumnos del colegio de infantil) nos enseñó la técnica de la globoflexia, aprendimos a realizar figuras con globos( flores, animales, corazones etc.)

4. MATERIALES UTILIZADOS Y ELABORADOS:

Algunos de los resultados de las diferentes producciones quedan registradas en el CD que adjuntamos.

Los materiales utilizados en este grupo de trabajo fueron los siguientes:

Ceras, maderas(chapa), lija, papel metalizado, papel transparente, velas, cerillas, folios blancos y de colores, entretela, pinturas al agua de diferentes colores, pieles, papel de seda, papel de celofán y papel charol de diferentes colores, tijeras, pegamento, revistas, frutas, hortalizas, gomets, materiales de desecho, periódicos, celo de colores y transparente, grapadoras, punzón, cajas, linterna, papel guarro, aguarrás, pintura al óleo, serpentina, cola blanca, barniz, rotuladores finos y gruesos, palitos para móviles, palos para muñecos en volumen, barreño grande, papel continuo, pita, listones largos y redondos, hilo de pescar, sombreros, telas, flores, cintas, canicas, pinceles, cepillos de dientes, peines, globos, cartulinas blancas y negras, Álbum de fotos, trabajos realizados por los alumnos /as y proyector.

5. CONCLUSIONES

Consideramos que las actividades que hemos realizado en este grupo de trabajo han sido muy variadas y enriquecedoras, empleando diversos materiales y diferentes técnicas.

PRIMARIA

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Hemos disfrutado mucho y aprendido cosas nuevas que hemos aplicado en nuestras aulas y seguimos aplicándolas.

Nos hemos dado cuenta de que cuando nos dejan crear... creas.

Hemos disfrutado creando y dándonos cuenta de que somos capaces de crear.

En este grupo de trabajo hemos puesto en común lo que sabíamos y además han venido otras personas, artistas, que nos han enseñado técnicas y actividades diferentes que también hemos aplicado en nuestras aulas.

Los resultados con nuestros alumnos /as han sido muy positivos, han desarrollado su creatividad, imaginación y han creado disfrutando de ello. Hemos estimulado la expresividad y la participación creativa, desarrollando así un lenguaje propio de expresión y comunicación.

Para poder transmitir nuestros conocimientos a los alumnos /as, hemos de conocer las diferentes técnicas que queremos que aprendan y utilicen, luego podremos adecuar los objetivos según las características de nuestros alumnos/as, y planificar aquello que queremos trabajar, en definitiva hacer una buena programación que se ajuste a las necesidades de nuestros alumnos/as.

Para concluir podríamos decir que la expresión plástica es el medio que permite utilizar la imaginación, transmitirla a unas manos que sólo tienen que ponerse en marcha y dejar que nuestros pensamientos sean los que guíen nuestros pasos, que expresarán algo estético sobre lo que pensamos, sentimos, etc...

6. COLABORADORES: - Mª Teresa Abad Botella. Profesora de Infantil del C.P. El Palmeral-

Elche. - Juan Llorens. Pintor de Elche. - Antonia Soler. Pintora de Elche. - Antonio Pons. Profesor del I.E.S. de Carrús-Elche. - Juan Candela Martínez. (Abuelo de antiguos alumnos del centro). - Marisol.(Mamá de una alumna de infantil de 3 años del centro). - Dulce Quesada. (pintora y diseñadora de Elche).

LENGUAS

LLEENNGGUUAASS

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ANIMACIÓN A LA LECTURA I.E.S. TIRANT LO BLANC (ELCHE)

Felicia Albaladejo Sempere, Mª Teresa Arco Linde, Ana Mª Comesaña López, Francisco Coquillat Ferrández, Dulce Fajardo

Sánchez, José Francisco Fernández García, Mª Josep Folguera Vidal, Ana Mª Ibáñez Lopera, Jesús Martín Rocamonde, Mª

Asunción Meseguer Belmonte, Jorge Pertusa Valero, Ana Redondo González, Elena Rodríguez Fructuoso, Mª Luz Román

Agulló, Estíbaliz Santos Ferreras, Mercedes Villegas López (coordinadora; teléfono de contacto: 616129210)

INTRODUCCIÓN

En una realidad social y educativa como la actual, en la que nuestras apariciones en los medios se cuentan por fracasos (violencia en el ámbito escolar, informe PISA...), en la que cada vez nos sentimos más alejados de los intereses de nuestros alumnos y en la que nuestro reconocimiento cae en picado, no es fácil generar ilusión y compartirla.

Especialmente por eso creemos que podemos sentirnos orgullosos de haber participado juntos en este proyecto, teniendo en cuenta, sobre todo, que somos muchos y de muy diversas procedencias académicas. Sin duda esto ha enriquecido enormemente tanto el proceso como el resultado.

Nuestro grupo de trabajo surgió inicialmente como una ilusión conjunta y acabó convirtiéndose en algo concreto que creemos posible proyectar fuera de nuestro entorno inmediato. En el camino hasta aquí hemos trabajado y hemos disfrutado realizando lecturas y compartiéndolas. Y es que, como dijo Emerson en sus Ensayos, “Un vínculo se establece entre los hombres que han leído el mismo libro”.

OBJETIVOS

El grupo de trabajo se constituyó durante el primer trimestre del año académico 2007-08 con el fin de llevar a cabo actuaciones concretas que fomentaran el interés hacia la lectura. Dado el amplio número de participantes y la considerable representatividad de los distintos Departamentos Didácticos del centro, se aventuraba desde el principio

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la posibilidad de elaborar proyectos dirigidos a los tres colectivos que constituyen la comunidad educativa: profesores, padres y alumnos.

Nos propusimos también, como objetivo marco para las actuaciones del grupo, que los ámbitos de actuación no quedaran reducidos al trabajo en el aula, sino que se proyectaran a todo el centro (biblioteca, vestíbulo, pasillos) e incluso fuera del mismo, mediante el uso de las nuevas tecnologías.

Partiendo de estas dos premisas, establecimos los siguientes objetivos para el presente curso:

1. Elaborar una encuesta inicial a los alumnos del centro sobre sus hábitos de lectura y los de su familia.

2. Organizar un concurso de carteles para la campaña de Animación a la Lectura.

3. Ampliar los fondos de la Biblioteca del centro a partir de las propuestas de los Departamentos representados en el grupo.

4. Crear un mural en el vestíbulo del centro denominado “Rincón de lectura” y un blog de lectura que se llamará “¿Y tú qué lees?” mediante los cuales podremos llegar a nuestros alumnos y a las familias, insistiendo especialmente en el fomento de la lectura de poesía con la sección fija “El poema de la semana”.

5. Elaborar un Plan lector específico a partir de la lectura de un libro en un curso determinado, con actividades propuestas desde los distintos Departamentos. Algunas de las actividades formarán parte de las Jornadas Culturales del instituto, así como de la celebración del Día del Libro.

6. Crear una propuesta concreta de libros por nivel para la dotación de las Bibliotecas de Aula.

7. Divertirnos leyendo y comentando libros, intentando proyectar el placer que experimentamos con ellos a nuestros alumnos y, por qué no, a sus familias.

El desarrollo de estos objetivos iniciales garantizaba que nuestras actuaciones afectaran a los tres colectivos: a los profesores directamente en el caso de los participantes en el grupo (lecturas, elaboración de propuestas, técnicas de animación a la lectura, procedimientos para elaborar planes de lectura...) e indirectamente en el caso de otros miembros de los Departamentos (propuestas para los fondos de la Biblioteca o incluso para las Bibliotecas de Aula); a los padres mediante el mural y el blog al que tienen acceso desde casa y desde el que pueden participar opinando sobre los poemas, los libros

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recomendados y sobre los artículos que hemos ido introduciendo periódicamente; en cuanto a los alumnos son lógicamente los destinatarios directos de todas nuestras propuestas, que se llevarán a cabo directamente en el aula, en los espacios comunes y en la Biblioteca.

DESARROLLO

El grupo de trabajo “Animación a la Lectura” ha funcionado a lo largo de todo el curso, de modo presencial (23 reuniones de una hora de duración) o trabajando en casa en la búsqueda y elaboración de materiales para los distintos proyectos.

El desarrollo de cada uno de los proyectos ha sido el siguiente:

La encuesta : elaboramos entre todos una serie de preguntas dirigidas a todos los alumnos del centro con la intención de obtener información objetiva sobre sus hábitos de lectura. Para pasar la encuesta contamos con la colaboración de los alumnos de la optativa de Lengua Castellana “Lenguaje y Documentación”, quienes fueron también responsables de recogerlas y de realizar una primera tabulación de los datos. En total consiguieron recoger 388 encuestas: 101 del primer ciclo de ESO, 191 del segundo y 96 de Bachillerato. La encuesta, que aparece como material adjunto a este dossier, nos ofreció datos concretos que nos sirvieron para encauzar algunas de nuestras actuaciones. Por ejemplo, constatamos que nuestros alumnos de segundo ciclo de ESO son quienes precisan una mayor atención en el tema que nos ocupa, puesto que son los que menos hábitos de lectura espontánea confiesan tener. Asimismo la encuesta nos ofreció un dato que nos pareció interesante: mientras que en el primer ciclo de ESO y en Bachillerato, los alumnos señalaban a sus profesores como orientadores prioritarios de sus lecturas, en el segundo ciclo los datos hablaban mayoritariamente de los amigos. Esto nos condicionó en la organización de algunas de las actividades, en las que contamos con las opiniones de los propios alumnos (sobre todo en aquéllas que implicaban selección de títulos, como se verá más adelante). Otros muchos datos de la encuesta subyacen en el desarrollo concreto de otras propuestas, tanto las que hemos llevado a cabo durante este curso como las que procuraremos llevar a cabo en el futuro.

Concurso de carteles : realizamos la convocatoria de un concurso de carteles con una serie de requisitos formales (tamaño, lenguas) y de contenido (animación a la lectura). El premio consistió en la elaboración de un póster que, enmarcado, quedaría expuesto en el centro, además

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de otro ejemplar para el autor o los autores. La participación fue aceptable: se presentaron 19 carteles de entre los que el jurado, constituido por los miembros del grupo de trabajo, eligió un ganador. Además del premio, encargamos a la imprenta la elaboración de puntos de libro en los que aparecieran los cuatro carteles finalistas (en el anexo con los carteles hay también un punto de libro). Algunos de los carteles han quedado expuestos indefinidamente en la Biblioteca del centro.

Fondos de la Biblioteca : dado que el curso anterior habíamos recibido una subvención especial para ampliar los fondos de la Biblioteca en la que participaron muchos Departamentos, durante este curso nos limitamos a poner en común, entre los miembros del grupo, algunas sugerencias. Las compras se realizaron bien directamente a través de las editoriales, bien en las tiendas de la ciudad. El centro corrió con todos los gastos. El criterio que se siguió fue el de poder ofrecer a los alumnos libros de ficción que guardaran una relación más o menos directa con las asignaturas que impartimos los Departamentos implicados en el grupo de trabajo: Castellano, Valenciano, Historia, Física y Química, Biología, Educación Física, Filosofía, Latín y Griego. La intención inicial fue la de proponer una de esas lecturas por nivel y materia. Sin embargo, al final nos limitamos a elaborar listas de recomendados, puesto que nos dimos cuenta de que sobrecargarlos con lecturas “obligatorias” probablemente sería contraproducente para nuestro objetivo principal.

Creación del blog y del mural. El poema de la seman a: estos objetivos se han desarrollado en paralelo, aunque el paso del tiempo nos ha demostrado que el blog, por su propio carácter, resulta mucho más dinámico e interactivo. La idea de partida de ambas propuestas era la de fomentar la lectura de poesía, así como la de colgar todas aquellas noticias y datos que llegaran a nuestras manos y que tuvieran que ver con la lectura. Una sección de noticias ofrecía en un principio información sobre los resultados de la encuesta, así como una lista con los libros que los propios alumnos recomendaban a sus compañeros en la misma. También creamos, en ambos casos, una sección fija: “El poema de la semana”. Dicha sección consistía en ofrecer con una periodicidad bisemanal la lectura de un poema acompañado de una breve reseña biográfica del autor. Para ello, cada uno de nosotros eligió un autor y un poema y elaboramos carteles para colgarlos en el mural, al tiempo que introducíamos el poema en el blog. En este segundo caso, resultaba más viable la participación de alumnos y padres con comentarios sobre el mismo, cosa que ocurrió, aunque no con la abundancia ni la frecuencia deseadas. Nuestros poemas seleccionados aparecen como material adjunto. Nuestros poetas fueron: Miguel

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Hernández, Walt Whitman, Pedro Salinas, Pablo Neruda, Antonio Machado, Federico García Lorca, Jaime Gil de Biedma, Mario Benedetti, Gioconda Belli, Joan Salvat Papasseit, Luis Cernuda, Luis García Montero, Gabriel Celaya y Ángel González.

Con el tiempo, fuimos incorporando al blog cada vez más información relacionada con la lectura, propuestas concretas de libros para participar virtualmente en una tertulia literaria que funciona entre el profesorado del centro desde hace dos años, fotos de las actividades que se realizan en el instituto que tienen que ver con la lectura... En definitiva, nuestra iniciativa se ha convertido en una forma dinámica, útil y accesible de comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa.

El Plan lector de Fahrenheit 451 : durante un par de sesiones de trabajo, estuvimos dirimiendo varias posibilidades de actuación que ofrecieran como resultado un material concreto y utilizable no sólo en el presente curso, sino también en el futuro. Tras considerar distintas opciones, nos pareció adecuado elaborar un plan lector sobre una novela para un nivel específico. Elegir el curso al que dirigiríamos el plan lector no fue difícil; 4º de ESO nos pareció el más adecuado. Sí resultó más difícil elegir una novela que reuniera las características que a todos nos parecían esenciales: calidad literaria contrastada, contenido en valores, estilo sencillo... Barajamos diversas posibilidades: La llamada de lo salvaje, de Jack London, Otra vuelta de tuerca, de Henry James, Frankenstein, de Mary W. Shelley, Fahrenheit 451, de Ray Bradbury. Al final, optamos por esta última fundamentalmente porque nos pareció que reunía todos los requisitos que deseábamos y porque el tema que plantea (la eliminación de los libros como mecanismo de control ideológico) resultaba especialmente adecuado para abordar el fomento de la lectura.

Una vez elegido el libro, dedicamos un cierto tiempo a definir cómo considerábamos que debía ser un plan lector. Para ello, analizamos algunos ejemplos de los que las editoriales ofrecen y decidimos que fijaríamos nuestras propuestas en dos momentos: antes y después de la lectura. Decidimos también que en nuestras propuestas intentaríamos huir, en la medida de lo posible, del academicismo que caracteriza algunas veces los planes lectores. Preferiblemente serían actividades que motivaran la reflexión sobre los valores que nos habían llevado a elegir la novela de Ray Bradbury. Al poner en común las actividades que se nos iban ocurriendo, nos dimos cuenta de que algunas de ellas podrían quedar incluidas en las Jornadas Culturales que este año, por proximidad en las fechas, podrían guardar una cierta relación con el Día del Libro.

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Las Bibliotecas de Aula : la idea de desarrollar este otro proyecto partió de circunstancias diversas que quedarán expuestas a continuación:

Por una parte, la futura creación en nuestro centro de Bibliotecas de Aula, una propuesta que surgió durante el curso 2006-07 desde el grupo de trabajo de Convivencia que lleva varios años reuniéndose periódicamente y coordinándose con grupos similares de otros centros. La idea de las Bibliotecas de Aula surgía de la necesidad de disponer de material adecuado para ocupar el tiempo de nuestros alumnos en las sustituciones que realizamos durante las horas de guardia.

Por otra, y gracias a los consejos recibidos por compañeros de otros centros como Julián Montesinos (profesor del IES “Misteri d’Elx”) y José Mª Asencio (profesor del IES “La Asunción”), autor este último de un dvd titulado Pura alegría que conocimos durante el presente curso, la posibilidad de utilizar las horas que nos vemos obligados a dedicar a la asignatura de Actividades Alternativas a la Religión para ofrecer a los alumnos tiempo de lectura.

La elaboración del proyecto partió de una primera propuesta de lecturas por nivel que fuimos aquilatando entre todos los miembros del grupo. También tuvimos en cuenta la voz de los propios alumnos, que se habían manifestado a través de la encuesta inicial y de algunas de las actividades relacionadas con el plan lector de Fahrenheit 451 descrito anteriormente. De este modo, combinando unas y otras fuentes, seleccionamos un número de lecturas por curso suficientes para que los alumnos pudieran elegir libros que se adecuaran a sus intereses personales y que cumplieran con unos mínimos requisitos de calidad literaria.

MATERIALES ELABORADOS

El cumplimiento de algunos de nuestros objetivos ha dado como resultado la elaboración de diversos materiales. Presentamos sólo aquéllos que pueden resultar útiles más allá de nuestra realidad inmediata: nuestro centro. Se trata de tres cuadernillos independientes:

NUESTROS POEMAS: a modo de ejemplo, recogemos los poemas que han protagonizado nuestro espacio dedicado a la lírica. Hemos comprobado la utilidad de propuestas de este tipo durante los recreos, en los que, con una frecuencia relativa, veíamos alumnos leyendo el panel y en el blog, en el que en ocasiones hemos encontrado comentarios sobre el poema de la semana y propuestas anónimas de

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otras obras líricas... En cursos próximos desarrollaremos las posibilidades que ofrece la poesía en el fomento de la lectura.

PLAN LECTOR DE FAHRENHEIT 451: presentamos nuestro plan lector dividido en dos grandes apartados:

a) Un resumen de la novela y algunas valoraciones que hemos tenido en cuenta al elegirla constituyen esta primera parte de nuestro plan.

b) Actividades organizadas según un criterio temporal:

ACTIVIDADES PARA ANTES DE LA LECTURA, que responden fundamentalmente al objetivo de crear expectativas hacia la novela y su lectura.

ACTIVIDADES PARA DESPUÉS DE LA LECTURA, algunas de ellas se llevan a cabo en el aula, otras en distintos espacios.

Cada actividad está presentada independientemente de las demás y se especifica en cada caso, además del momento, el lugar en que se desarrolla, los departamentos implicados y el procedimiento que hemos seguido en su desarrollo. En algunos casos, hemos adjuntado además imágenes que muestran el momento de la realización de la actividad, así como fichas pensadas para fotocopiar y utilizar durante el desarrollo de la misma.

BIBLIOTECAS DE AULA: se trata de un cuadernillo que recoge una serie de títulos distribuidos por niveles (de 1º de ESO a 2º de Bachillerato). Cada título se presenta acompañado de un resumen del contenido y de una reproducción de la cubierta. Esta información nos pareció esencial para que los alumnos pudieran elegir los libros de acuerdo con sus intereses. Al final del cuadernillo se ofrecen también una serie de propuestas de actividades-tipo que se pueden organizar a partir de la lectura de los libros: tertulias, debates, concursos, valoraciones... pensadas todas ellas para potenciar el que los libros y su lectura se conviertan en un tema de conversación y, por lo tanto, en una experiencia compartida entre los compañeros del grupo.

CONCLUSIONES

La primera valoración que se nos ocurre ante un trabajo como el que hemos llevado a cabo durante este curso es su utilidad. ¿Hemos sido capaces de despertar el interés por la lectura entre nuestro alumnado? ¿Seremos capaces de hacerlo utilizando los recursos que hemos creado

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en el futuro? ¿Valdrá la pena todo el esfuerzo realizado por tanta gente? En la medida en que podemos valorar el efecto inmediato de algunas actividades es evidente que sí. A partir de ellas hemos hablado en las aulas de los libros que más nos han gustado, de lo que supondría prohibir la lectura, nos hemos aconsejado títulos y autores los unos a los otros, hemos conocido poemas y poetas que hasta ahora eran sólo, y en el mejor de los casos, nombres propios; nuestros pasillos han estado decorados durante los últimos meses del curso con pasquines recomendando obras literarias; en nuestra biblioteca los carteles nos incitan con sus lemas a leer, a viajar y a vivir a través de los libros; nuestro mercadillo de trueque de libros ha adquirido un carácter permanente y su contenido cambia incesantemente...

Disfrutar leyendo nosotros, los miembros del grupo de trabajo, era también un objetivo, aunque el último, no por ello menos importante. Y no cabe duda de que éste sí ha sido sobradamente alcanzado. Tanto la selección inicial de la novela para el plan lector como la elaboración de las propuestas para las bibliotecas de aula han propiciado la celebración de sesiones de trabajo animadas, interesantes y divertidas. Hemos hablado de literatura, de libros, de experiencias lectoras individuales. Todo ello ha contribuido a crear un clima propicio para el trabajo en grupo y para la interdisciplinariedad, objetivos ambos que definen la constitución de grupos de trabajo y que potencian el buen ambiente en los centros educativos.

La concreción de todas esas experiencias en materiales de trabajo y su publicación constituyen el colofón final que multiplica el sentido de todo nuestro esfuerzo y que nos motiva para seguir soñando proyectos.

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FABRICATION DE DOCUMENTS POUR UNE PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE EN COURS DE F.L.E

Coordinadora y ponente del curso: Emilia Parra Medina Expression des sentiments: Miguel Blanes Escapel, Lidia

González Moya y Marfil Keller Alemañ Ma ville, aller/venir, articles contractés: Liliane García Mateo y Mª

Carmen Serrano Belmonte. Les mois météo 1 : Mercedes Gil Navarro

L’Hypothèse : Helena Gutiérrez Espí Les partitifs y Expression des goûts: Leticia Martínez Oliva y Luis

Zarzoso Villanueva Les nationalités: Pilar Martínez Olmeda

Les mois de l’année et les saisons : Dominica Ortega Palacios Les mois météo 2: Oristela Lon Amorós

Les antonymes y Les pronoms qui/que, la mise en relief : Antonia Parras Albero

Passé Composé/ Imparfait : Laura Penalva Muñoz Décrire les personnes : Braulio Tenza Riquelme

La Famille : Juan J. Vicente

1. INTRODUCCIÓN

Concebimos la actividad como un curso práctico de cuarenta horas de duración que se desarrollaría según el esquema siguiente: 6 horas de introducción teórica, 26 horas de elaboración de materiales en el aula de informática, 6 horas de prácticas en el aula, es decir, trabajo con los alumnos los materiales elaborados y 3 horas de exposición de dichos materiales ante el resto de los compañeros del curso.

2. OBJETIVOS

Durante la realización del proyecto nos planteamos alcanzar los siguientes objetivos:

a) Estimular la colaboración de los docentes.

b) Detectar la heterogeneidad en clase de francés: niveles y alumnos con dificultades.

c) Elaborar documentos que permitieran diversificar los aprendizajes.

d) Poner en práctica en la clase los documentos elaborados.

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e) Poner en común y evaluar la práctica de clase.

3. ELABORACIÓN DEL PROYECTO

Como hemos dicho, comenzamos por una presentación teórica en la que llevamos a cabo una introducción al concepto de pédagogie différenciée como corriente pedagógica basada en teorías de algunos pedagogos franceses como Burns o Philippe Meirieu que intentan llevar a la práctica una enseñanza lo más personalizada posible. En esta introducción clasificamos las situaciones de aprendizaje en tres: a) situation impositive collective, corresponde a una pedagogía tradicional, es decir, el profesor explica para la totalidad de la clase b) situation individualisée: el alumno trabaja de forma autónoma c) situation interactive: los alumnos trabajan en pequeños grupos y así confrontan sus representaciones y construyen su aprendizaje. Estas situaciones pueden ser gestionadas por el profesor de forma diversa, siempre teniendo en cuenta el objetivo que se persigue, de modo que el objectif de repérage intenta que el alumno tome conocimiento de las informaciones y se corresponde con la situation impositive collective, el objectif de maîtirse busca que el alumno sea capaz de utilizar esos conocimientos en unas determinadas situaciones y el objectif de transfert se trata de observar la capacidad de utilización del conocimiento por parte del alumno en un contexto más amplio.

Se considera que el aprendizaje puede organizarse en 4 fases:

a) Découverte collective, es decir, ejercicios de sensibilización adaptados a las preocupaciones de los alumnos

b) Intégration individualisée: se pone a cada alumno en una situación de investigación para que aprehenda el objetivo gracias a ejercicios de aplicación

c) Évaluation

d) Remédiation: Se retoman aquellos puntos que hayan sido mal asimilados.

Estas cuatro fases admiten dos tipos de diferenciación de los aprendizajes:

1) Différenciation successive(“pédagogie variée”): en el transcurso de las fases de “découverte” y “évaluation” el profesor conserva el control del grupo, pero varía las situaciones y las herramientas de aprendizaje (escritura, palabra hablada, imágenes, gestos, ordenadores, vídeos)

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2) Différencition simultanée, los alumnos se reparten en grupos que llevan a cabo actividades diversas. En este último caso, el reparto de las distintas actividades propuestas entre el alumnado puede efectuarse de tres maneras: a) mediante un diagnóstico previo, b) proponiendo distintas actividades a los alumnos que eligen libremente c) todos los alumnos llevan a cabo la misma actividad y os que presenten dificultades son objeto de una nueva propuesta.

Una vez establecidas las bases teóricas de lo que se denomina la pédagogie différenciée propusimos una adecuación de este concepto a la clase de francés lengua extranjera en la enseñanza secundaria mediante la adaptación de las actividades que elaboramos en el transcurso del Seminario de elaboración de materiales didácticos de francés para alumnos con NEE (Cefire de Elche 2006), que emprendimos gracias a la dirección de Mª José Román y a la colaboración de Amparo Andujar, ambas asesoras del Cefire de Elche. No llevamos a cabo una adaptación del currículo oficial, ya que no pretendemos adaptar los objetivos del curso, sino hacer una adaptación de los contenidos para que puedan ser trabajados en el aula. En nuestra propuesta organizamos el aprendizaje de los contenidos en tres fases: Primero una actividad de motivación seguida de una actividad de desarrollo que se trabaja en tres niveles (refuerzo, base y profundización) y para terminar una actividad de evaluación para los tres niveles precedentes.

1) Actividad de motivación: normalmente comenzamos por un juego. Intentamos así introducir el contenido de forma que se encuentre dentro de las representaciones y preocupaciones de los alumnos. Se trata de estimularlos y despertar su interés para que se comprometan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La situación de aprendizaje es la de “imposante collective”, puesto que el docente da informaciones e instrucciones a los alumnos. Sin embargo, a lo largo de la actividad el alumno hará por sí mismo descubrimientos que podrán estimularle.

2) Actividad de desarrollo: su objetivo es la apropiación de contenidos por parte de los alumnos, ya que el trabajo se organiza en una ficha personal, se trata de la etapa de intégration individualisée en la cual se hace una différenciation simultanée de los alumnos con el fin de atender a su diversidad. Como ya hemos dicho, distinguimos cuatro niveles: approfondissement, aquellos que consideramos que pueden alcanzar niveles superiores al curriculum, base, se trata de aquellos alumnos que se encuentran en el nivel curricular y soutien, cuyo diagnóstico es más complicado. Normalmente se trata de aquellos alumnos con adaptación curricular significativa y no significativa en las materias denominadas

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instrumentales (castellano, valenciano o matemáticas) o bien aquellos alumnos que tras la observación de la práctica de clase se considera en dificultad. El diagnóstico de un alumno como en dificultad no es sencillo, nosotros dimos algunas pistas que pueden ayudarnos a detectarlos: al alumno le falta tiempo, le cuesta mucho entrar en la tarea y se pierde, sin embargo puede seguir el ritmo si el docente se adapta a él; solicita ayuda puesto que conoce sus errores, el grupo puede ayudarle a progresar y a menudo el alumno pide este tipo de trabajo; es capaz de integrar la corrección de sus errores y mejorar poco a poco su rendimiento, la comprensión de los conceptos es parcial y basada en el ensayo-error, sus trabajos son a menudo incompletos.

La actividad de desarrollo se evalúa igualmente. Esto es importante, ya que el alumno tiene una así una guía de la situación en la que se encuentra su aprendizaje.

3) Actividad de evaluación: Presenta los tres niveles de la actividad de motivación, con la salvedad que se exige autonomía al alumno.

Una vez que llevamos a cabo esta pequeña introducción teórica, pasamos a mostrar ejemplos, tanto de una unidad completa con fichas a todos los niveles, como de fichas en las que un mismo concepto se trabajaba a niveles diferentes. Durante la exposición de nuestro trabajo, algunos colegas nos llamaron la atención sobre el hecho de que las imágenes que se obtuvieran de Internet deberían de estar libres de derechos, de modo que buscamos páginas web en las que pudiésemos encontrar imágenes que cumplieran este requisito. El listado de estas páginas aparece en la bibliografía.

Aclarado este punto, se repartieron los contenidos gramaticales del currículo que se trabajarían en las fichas (se incluyeron contenidos de primaria y de secundaria). Algunos profesores decidieron trabajar en grupo. Las fichas se llevaron a cabo durante el desarrollo del curso, después se trabajaron en el aula de clase durante dos semanas. A la vuelta tuvieron lugar exposiciones orales en las que se describieron los materiales utilizados y se explicó cómo reaccionaron los alumnos ante la nueva propuesta de trabajo. En general, la experiencia fue positiva, aunque algunos comentaron que la principal dificultad a la que se enfrentaron fue la distribución de niveles.

Finalmente los materiales se entregaron. Por nuestra parte, llevamos a cabo una actividad de coordinación que fue corregir erratas y armonizar los diferentes formatos para que los materiales apareciesen con el mismo esquema.

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4. MATERIALES ELABORADOS

Cada punto gramatical que se trata aparece en una carpeta de Word, en la que encontraremos una ficha de motivación y tres fichas de desarrollo a diferente nivel (soutien-base-approfondissement) que se corresponden con una ficha de evaluación para cada nivel. Los puntos gramaticales tratados y los niveles son los siguientes:

Educación Secundaria: 1. Les nationalités 1º de ESO: Presentación de países y

nacionalidades con la motivación de las banderas de cada país. Ejercicios prácticos de masculino y femenino.

2. Les antonymes 3º de ESO: Ejercicios sobre contrarios. En el nivel de profundización encontramos ejemplos de la formación de contrarios por sufijación.

3. La mise en relief et les pronoms relatifs qui/que 3º de ESO: Ejercicios de prácticos sobre relativos que incluyen una pequeña indicación gramatical al principio de los mismos. La mise en relief no se trabaja en tanto que construcción específica, sino que se incluye como uso de los relativos. Sirviéndonos de estos ejerciciospodemos repasar y ampliar el vocabulario de los animales, así como algunas creencias culturales asociadas a los mismos (como continuación sugerimos la práctica de expresiones hechas asociadas a los animales être fidèle comme un chien)

4. Ma ville, les verbes aller et venir et les articles contractés : Se trata de ejercicios para un nivel de 1º de ESO (français 1ère langue), aunque también pueden utilizarse para 2º de la ESO (fraçais 2ème langue) o repaso en 3º. Partiendo del vocabulario de la ciudad, se trabajan los contenidos de los verbos irregulares aller y venir y los artículos contractos que acompañan a sus complementos, además se revisa la expresión de la preferencia (aimer, adorer, détester). En la actividad de motivación, los alumnos han de hacer uso del diccionario. Los ejercicios buscan la inducción de las reglas gramaticales, que no se explicitan. Las actividades son variadas en cuanto a su planteamiento y complejidad: traducciones del francés al castellano y viceversa, ordenar frases, conjugar verbos, completar con artículos contractos, sopas de letras, extraer información de textos cortos. A destacar los planos de la ciudad, muy elaborados y con imágenes, símbolos de los diferentes lugares de la ciudad.

5. Passé composé-imparfait: Son actividades para un nivel de 4º de ESO, en las que, además de trabajar el punto gramatical citado

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con anterioridad encontramos: el presente de indicativo de algunos verbos irregulares, el imperativo, la prohibición y la obligación, los verbos modales (devoir, vouloir y pouvoir) y algunos ejercicios específicos o bien de imperfecto o bien de passé composé. Se incluyen dos canciones (Je t’aimais, j’aime et je t’aimerai de Francis Cabrel y La vie en rose de Édith Piaf) y se ponen ejemplos de personajes famosos como Rafa Nadal o Jennifer López.

6. La famille: Ejercicios de adquisición del vocabulario de la familia para un nivel de 1º de la ESO. La motivación se basa en personajes del cómic y de los dibujos animados que los alumnos utilizan para crear su famille extraordinnaire. Las actividades responden a distintos esquemas: rellenar huecos, sopas de letras, dibujos a partir de descripciones, unir flechas. Puede utilizarse como repaso en cursos superiores.

7. Les partitifs: Ejercicios de introducción a los partitivos para un nivel de 1º de ESO. Introducen el vocabulario de los alimentos. Una ficha de motivación que incluye la pirámide alimenticia puede ayudar a tratar el tema transversal Educación para la salud.

8. Les mois météo 1: Se trata de actividades de introducción al vocabulario de la meteorología. Son muy completas, tanto en la extensión del vocabulario, como a los pictogramas utilizados. Incluyen poemas, dichos populares y actividades orales y escritas. Debido a su exhaustividad pueden ser utilizadas como refuerzo y ampliación de vocabulario durante toda la ESO.

9. La hypothèse: Fichas con ejercicios sobre la expresión de la condición en francés a tres niveles distintos para el curso 3º de la ESO. Se trabajan la condicional real (con las variantes de presente, imperativo y futuro en la principal) y la condición posible.

10. Les mois météo 2: Actividades sobre el vocabulario de la meteorología para un nivel de 4º de la ESO.

Educación Primaria: 1. L’expression des sentiments: Este grupo optó por no seguir a

pies juntillas el esquema establecido, ya que encontraban dificultades para llevarlo a la práctica en sus clases. Aludían a que en los primeros estadios del aprendizaje es complicado hacer diferencias de niveles en las clases, ya que se trataba de alumnos de 3º de primaria Consideramos que lo importante era que las actividades pudieran tener una aplicación práctica y los profesores siguieron su propio esquema. Fabricaron fichas en

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las que cada sentimiento se asocia a un determinado dibujo para así comenzar con la expresión oral. Más adelante se llevaron actividades sencillas como unir líneas o colocar en una imagen la expresión adecuada.

2. Les mois de l’année et les saisons: Se trata de ejercicios de adquisición y práctica de vocabulario elaborados para un nivel de 3º de primaria, se han seguido los tres niveles de secundaria: soutien, base et développement. Las fichas se llevan a cabo a partir de imágenes sencillas y las tareas que se piden son simples (en algunos casos colorear), en otras se trata de sopa de letras, de completar palabras, de elección entre varias alternativas o de agrupamiento los meses con la estación del año correspondiente. Cabe destacar el uso de las imágenes y de los colores, así como el recurso a las fechas de cumpleaños de los alumnos. Consideramos que pueden ser útiles para alumnos hasta 1º de la ESO.

3. Décrire les personnes: Se han elaborado actividades sobre la descripción personal a un nivel de 6º de primaria. En este caso se han seguido igualmente los niveles que establecimos para secundaria. La actividad de motivación se basa en un bonito dibujo de Falbala, el famoso personaje de Astérix y el resto de las fichas incluyen también personajes del cómic. Esta primera actividad requiere una preparación previa, ya que, al ser exclusivamente oral, hay que encontrar el modo de hacer llegar a los alumnos el vocabulario de base.

4. Exprimer ses goûts: Ejercicios para un nivel de 5º de primaria en el que se incluyen las expresiones básicas de expresión de gustos y preferencias, con ayuda de personajes conocidos por los alumnos reales (Zinedine Zidane, Fernando Alonso) o del mundo del cómic (Mafalda, Popeye).

5. CONCLUSIONES

1) Es posible adaptar los contenidos a la realidad diversa de algunas aulas de clase, pero ello requiere materiales adaptados.

2) Los alumnos trabajan mejor con materiales adaptados a su nivel, lo que permite al profesor tener un mayor control de la clase.

3) El trabajo en equipo es positivo para el profesorado, tanto para poner en común las distintas realidades y problemas, como para tratar de dar soluciones a los mismos.

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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Listado de algunas páginas web donde se pueden conseguir imágenes libres de derechos para uso educativo.

http://www.carrefour-education.qc.ca/plan/

http://www.fotosearch.fr

http://hcmc.uvic.ca/clipart/

http://www.librededroits.com/

http://www.fotosearch.fr/

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INSTRUMENTACIÓ DIDÀCTICA DEL LABORATORI D'IDIOMES EN LA SEGONA ETAPA DE L'ESO

Centre: IES Santa Pola

Sergio Boix Mira Francisco Maestre Montahud

José Martínez Lucas Rosario Verdú Durá

Isabel Galindo Amorós Clara Ferrándiz Fuster

Alberto Miralles Bort María Luisa Carrió Aranda

1.- INTRODUCCIÓN

Las instituciones de enseñanza más importantes reconocen que enseñar y aprender idiomas extranjeros es una labor cada vez más importante. El desafío que los profesores tenemos por delante es conseguir que los programas didácticos reflejen la importancia de las lenguas extranjeras en la vida de los estudiantes, así como del aprendizaje de las dos lenguas cooficiales de la Comunidad Valenciana.

Dada la importancia del aprendizaje de idiomas desde la educación primaria y secundaria, se ha equipado al centro con un laboratorio multimedia, susceptible de ser usado no sólo por el profesorado de idiomas extranjeros, sino por los profesores de lengua castellana y lengua valenciana con el fin de ayudar a aquellos alumnos recién llegados a nuestra Comunidad que requieran el aprendizaje o refuerzo de dichas lenguas. Este curso surge a raíz del deseo del profesorado del centro de poner en funcionamiento e investigar la utilización metodológica del Laboratorio de Idiomas recientemente adquirido.

2.- OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO

El objetivo fundamental del curso es que el profesor asistente al grupo de trabajo domine el Laboratorio de Idiomas, con el fin de que el alumno mejore su destreza comunicativa oral por medio de conversaciones guiadas, lecturas, imitación de modelo, etc. La competencia comunicativa del alumno aumentará por medio de la práctica. Por tanto, este grupo de trabajo que se ofrece a los profesores del IES SANTA

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POLA, es eminentemente práctico. Las sesiones en el Laboratorio de Idiomas con el grupo de trabajo se centrarán en la práctica y solución de las posibles dificultades que pudieran surgir en el momento de su uso con los alumnos.

De forma breve se exponen a continuación los objetivos propuestos en dicho Seminario:

1. Manejar el laboratorio multimedia, conociendo sus posibilidades técnicas.

2. Investigar las distintas aplicaciones metodológicas que permiten conocer los materiales de las distintas áreas.

3. Adecuar recursos audiovisuales preexistentes para utilizarlos en el Laboratorio de Idiomas.

4. Generar nuevos materiales para su uso en esta dotación.

3.- DESARROLLO DEL PROYECTO

Formato de las clases el grupo de trabajo

PRÁCTICA: este curso está basado en la práctica del manejo del Laboratorio de Idiomas y su posterior uso con los alumnos.

TAREAS: consistirán en la aplicación de lo aprendido durante las reuniones del grupo de trabajo con los alumnos de los diferentes idiomas que se irán modificando según las dificultades específicas que se detecten durante las sesiones. Se presta una atención especial en solventar las dudas que surgen durante las prácticas con los alumnos.

Durante las primeras sesiones se dieron a conocer las posibilidades de un Laboratorio de Idiomas, su funcionamiento informático, y los “componentes de la ventana principal”, como puede ser la creación o selección de grupos de trabajo, registrar la asistencia de los alumnos, o bien crear sesiones.

Durante cada sesión, el profesor puede controlar desde su ordenador tanto a los alumnos como la actividad y la fuente de audio de dicha sesión.

A continuación se describen las actividades que se pueden practicar en el Laboratorio de Idiomas

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- Comprensión oral - Imitación de modelo - Lectura en voz alta - Conversación telefónica - Conversación en pareja - Conversación en grupo - Interpretación simultánea - Grabación de respuestas - Preguntas y respuestas - Modo biblioteca - Audio bajo demanda

Estas son las actividades prediseñadas para el profesor, quien sólo debe elegir la fuente de audio, el grupo de alumnos y la actividad a realizar. Cada actividad tiene sus características propias que se pueden ver en la pantalla del profesor.

El procedimiento general es el mismo para cada actividad, pero cada una de ellas tiene disponibles los controles necesarios para completar la actividad en cuestión. De esta manera se evita que el alumno utilice accesorios innecesarios.

Comprensión Oral

El alumno escucha preguntas y luego responde a las mismas para desarrollar sus habilidades de comprensión oral. El profesor puede permitir el acceso a sus grabadoras para que puedan trabajar con la fuente de audio de forma individual y a su ritmo. Durante el ejercicio o después del mismo el profesor puede comunicarse con uno o varios alumnos para dar indicaciones o corregirles.

Imitación de modelo

Al escuchar un modelo de audio y repetirlo posteriormente, los alumnos pueden practicar el acento, el ritmo y la entonación, escuchar sus grabaciones y controlar su progreso individual. Tanto el profesor como cualquier alumno pueden ser la fuente original de audio de una sesión.

Lectura en voz alta

Para poder practicar aspectos como la pronunciación y la entonación. Los alumnos pueden leer en voz alta y escuchar su voz para luego

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poder corregirse. Los alumnos pueden trabajar individualmente a la velocidad que más les convenga, escuchándose y grabándose todas las veces que quieran.

Conversación telefónica

Los alumnos pueden practicar conversaciones telefónicas llamándose unos a otros. Se puede realizar una simulación del ruido ambiente de una llamada a larga distancia.

Conversación en pareja

Los alumnos pueden practicar la conversación en pareja. De este modo pueden aprender a comprender y reaccionar en situaciones que implican su propio vocabulario en lugar de estructuras fijas.

Conversación en grupo

El trabajo en grupo permite practicar habilidades habladas a través de imitación de situaciones en las que los alumnos expresan sus ideas y opiniones y defienden su punto de vista como en un debate o discusión. Los alumnos podrán, por ejemplo, aprender a comprender y reaccionar apropiadamente ante situaciones diversas.

Interpretación simultánea

En esta opción se puede seleccionar una fuente de audio para que los alumnos lo interpreten al idioma de destino. Por ejemplo, el profesor puede leer un texto en voz alta que los alumnos más avanzados interpretarán al mayor ritmo posible. Obviamente esta opción es avanzada, pero muy útil en idiomas como la lengua valenciana. Los alumnos pueden escucharse y regrabar sus resultados individualmente.

Grabación de respuestas

Esta actividad es idónea para el desarrollo de la comunicación oral a través de ejercicios de situación. Por ejemplo, los alumnos simulan una entrevista de trabajo, comprar un billete de tren o cine, e intentan reaccionar correctamente.

Preguntas y respuestas

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El profesor reproduce una fuente de audio y puede hacer una pausa cuando los alumnos tengan que contestar a una pregunta. La respuesta de los alumnos se graba automáticamente.

Modo biblioteca

Esta actividad permite al profesor asignar ficheros de audio para que los alumnos trabajen de forma individual. Se puede enviar el mismo archivo para todos o archivos diferentes para cada alumno. Incluso si todos los estudiantes tienen el mismo archivo, pueden trabajar de manera independiente con su propia copia.

Audio bajo demanda

En esta actividad el profesor asigna ficheros de audio o una fuente de audio externa para que los alumnos trabajen individualmente. El profesor podrá decidir quién tendrá acceso a qué material de audio. Los alumnos podrán acceder al material de audio disponible.

4. CONCLUSIONES

Nuestra intención era comprobar si la práctica de los profesores asistentes al curso se manifiesta de forma positiva en el mejor aprendizaje de los alumnos que utilizan el Laboratorio de Idiomas, particularmente haciendo uso de los nuevos materiales que se han generado, como pueden ser la Comprensión Oral, Imitación de modelo o Lectura en voz alta.

Se ha comprobado que los alumnos que hacen uso del Laboratorio de Idiomas obtienen mayor destreza auditiva. Por lo tanto, apreciamos que existe un efecto vinculado al uso del Laboratorio de Idiomas en el desarrollo de las habilidades comunicativas.

También es cierto que el alumnado elegido para la utilización del Laboratorio ha sido aquel que obtenía mayores calificaciones en las distintas pruebas llevadas a cabo durante el curso.

Al usar los laboratorios de idiomas, los estudiantes están más motivados, dedican más tiempo a la actividad y pasan más tiempo usando la lengua meta. Esta es una ventaja clave teniendo en cuenta que el tiempo de uso de cada grupo de alumnos es de una sesión semanal.

Con lo cual concluimos que:

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- La práctica continuada en el Laboratorio de Idiomas por parte del alumnado resulta útil en el logro de mayores destrezas comunicativas y mayor motivación.

5.- BIBLIOGRAFÍA Nuño, María P. y R. Franco, José, (2002), Ejercicios de Fonética,

Anaya, Alcalá. Valor, Enric. (2007) Història d’un mig pollastre, Edicions del Bullent,

Picanya.

Torres, Lleonard. (1998). Pepet el geperut i Roc el panxut i altres rondalles, Edelvives, València.

Bourdais, Daniele. Les Détectives de l’Espace, (Lecture Facile, Niveau Débutant). Pearson Educación.

Baker, Ann. (1977) Ship or Sheep?, CUP, Cambridge.

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LA DIDÀCTICA DEL JOC: ENSENYAMENT – APRENENTATGE A TRAVÉS DE JOCS D'AULA

IES VICTORIA KENT

Ester Anduix Alcaraz Vicente López Lorente

Sonia de los Ángeles Rodríguez Valdés

INTRODUCCIÓ:

Si volem normalitzar l’ús de la llengua catalana haurem de buscar guies didàctiques que s’adeqüen eficaçment a cada situació. Així, amb la realització de jocs que utilitzen el català com a vehicle de comunicació ens assegurarem un ús actiu de la llengua i, alhora, produiran plaer i diversió entre l’alumnat que els practique.

El material didàctic elaborat va dirigit a alumnes d’Educació Secundària Obligatòria, a partir del primer curs i fins a quart.

OBJECTIUS:

A través dels jocs es possibilitarà l’aprenentatge dels continguts bàsics de la llengua d’una forma global pel que fa referència a aspectes de la fonètica, ortografia, lèxic, morfosintaxi i a l’expressió oral i escrita i, a més s’obriran, a través d’aquests, les portes a un ensenyament de més qualitat.

Pretenem que l’alumnat aconseguisca, a través d’aquestes classes pràctiques amb jocs educatius, conèixer la correspondència fonètica entre sons i grafies, millorar l’ús ortogràfic de la llengua, ampliar el lèxic propi de la llengua, conèixer refranys, endevinalles..., aprendre aspectes morfosintàctics com formar frases, diferenciar les categories gramaticals, utilitzar diferents formes verbals... i millorar l’expressió oral i escrita, amb cohesió, coherència i adequació.

Amb els jocs també contribuirem a afavorir la dinàmica del grup en el sentit que el cohesiona, facilita les interrelacions entre els i les alumnes i el professor/a i, moltes vegades, desenvolupa la capacitat d’imaginació i de creativitat.

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DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE:

La sistemàtica de treball del grup de professorat que hem participat en aquest treball ha sigut, en primer lloc, la realització d’una reunió inicial on es descuteixen i es decideixen els següents aspectes de treball:

- El títol del material elaborat. - El programa de jocs que poden formar part del treball. - Els continguts mínims que deu incloure de manera general. - El número de sessions que destinem a treballar amb l’alumnat. - La importància de donar uns continguts mínims explicatius als i a

les alumnes que els presentem abans de l’inici dels jocs que ho requerisquen.

- La forma de treballar entre els i les diferents membres del grup.

Aproximadament en dues sessions de treball del grup de professors/es, s’estableix el material corresponent a la presentació d’aquest, es realitza la descripció dels apartats que es realitzen i es discuteixen, decideixen i redacten els continguts d’aqueix “bloc”:

- El títol dels apartats de les pràctiques. - Els continguts teòrics que hem d’incloure i que utilitzarem com a

previs en les explicacions a l’alumnat abans de la realització del joc.

- La manera de fer-los arribar aqueixos continguts. - Com organitzem els diferents “blocs” amb els que consta el treball. - Decidir si incloem imatges de suport, gràfics o exemples, o si

solament redactem la descripció de cada activitat.

El material corresponent a cada “apartat” del treball es divideix aproximadament en onze sessions de treball del grup de professors/es, en les quals es discuteixen, decideixen i redacten els següents continguts:

- Com organitzem cadascun dels jocs per a que seguisquen unes pautes comunes.

- La descripció de cadascun dels jocs. - Elaborar exemples de jocs. - Estimar el temps aproximat per a la realització de cada joc. - Posar com a referència la tècnica didàctica a utilitzar. - Destacar el nivell de dificultat del joc. - Escollir els jocs que posarem en pràctica amb l’alumnat.

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- Decidir el nombre d’alumnes que hi participaran. - Muntar el conjunt de continguts; els textos, les imatges, dibuixos... - Revisió de cada “apartat” ja finalitzat, correccions i millores i,

finalment, impressió en el paper.

Les dues últimes sessions del grup de treball abans de la reunió final, són destinades a la posada en pràctica del treball realitzat. La primera d’aquestes s’enfoca a la pràctica de jocs destinades a alumnes de primer d’ESO, mentre que la segona està destinada a alumnat de quart d’ESO, avaluant:

- L’eficiència del joc com a eina d’aprenentatge. - L’acceptació per part de l’alumnat. - La valoració que ens fan els i les alumnes sobre les diferents

activitats, amb possibilitats de millora. - Avaluació dels jocs per part dels membres del grup de treball, amb

les conseqüents modificacions i millores.

Finalment, a l’última sessió, es realitza una reunió final en la qual es tracten els punts següents:

- Valoració general del treball complet, acabat. - Proposta de modificacions, correccions i millores. - Redacció de la present Memòria final de treball.

CONCLUSIONS:

El professorat que hem realitzat aquest treball considerem que ens ha resultat prou interessant, didàctic i alhora divertit.

Calia buscar, imaginar, proposar i adaptar gran quantitat de jocs, del quals n’hem seleccionat una bona mostra en aquest treball i hem inclòs fotografies, imatges, etc... que estigueren relacionades amb el joc en qüestió per a donar una visió de treball molt més dinàmica, i no exclusivament teòrica.

Diversos jocs didàctics han sigut aplicats en el “camp de treball” amb alumnes del centre, en concret amb sis alumnes de primer d’Educació Secundària Obligatòria i amb nou alumnes de quart d’Educació Secundària Obligatòria i algunes de les conclusions que hem pogut observar són les següents:

- Les explicacions teòriques que donàvem a l’inici dels jocs en alguns casos els semblaven òbvies i innecessàries per als i les alumnes de quart de l’ESO, mentre que l’alumnat de primer d’ESO

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no protestava, però desitjava passar de seguida a l’acció amb el joc.

- Les activitats de cada “apartat” s’ajustaven als continguts que preteníem que l’alumnat aprenguera, resultant prou senzilles per als i les alumnes de quart d’ESO.

- La presentació dels jocs ha resultat atractiva i ha hagut algun d’ells que ha sigut repetit amb una altra variant en el grup de primer d’ESO.

Hem detectat la falta d’activitats una mica més complicades per a l’alumnat de quart d’ESO, si bé és cert que com que l’activitat s’ha realitzat en horari extraescolar han assistit alumnes amb una predisposició a aprendre i amb un nivell de valencià relativament acceptable, que demanaven jocs de nivell més elevat.

Solament afegir que ens hem divertit molt fent alguns jocs i posteriorment posant-los en breu pràctica entre nosaltres i entre l’alumnat. Esperem que aquest treball siga útil, didàctic i divertit. A jugar!

BIBLIOGRAFIA Climent, Eliseu, (1988) Els refranys catalans. Ed. L'estel, tres i quatre,

València.

Conca, Maria, (1986), 600 Jeroglíifics per aprendre català. Ed. La Llar del llibre. Barcelona.

Badia, Dolors i Vilà, Montserrat, (1987), Jocs d’expressió oral i escrita, Editorial Eumo, Osona.

Foradada, Mercè i Moratalla, Lupe, (1996), Català guai fonètica i ortografia, Barcelona.

Foradada, Mercè i Moratalla, Lupe, (1996), Català guai lèxic i semàntica, Barcelona.

Foradada, Mercè i Moratalla, Lupe, (1996), Català guai morfosintaxi, Barcelona.

Recursos d’internet

http://www.elitlife.net/in.aspx?pr=World/Catal%C3%A0/Llengua_catalana/Dites_i_jocs_de_paraules/Enigm%C3%ADstica/

125

http://www6.gencat.net/llengcat/publicacions/passatemps/docs/passatemps.pdf

http://www6.gencat.net/llengcat/publicacions/passatemps/docs/passatemps3.pdf

http://www.partal.com/vademecum/cat/creu/index.html

http://www.xtec.cat/creda-lleida/mataval.htm

http://www.xtec.cat/~jalins/

http://www.xtec.es/%7Ejalins/index.htm

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MATERIAL PARA ALUMNADO CON RETRASO CURRICULAR EN 1º CICLO DE LA E.S.O.

Ana Virginia Núñez Nieto (Coordinadora) Débora Lerma Cantero

Alma Mª Nogales García Raquel A. Pacheco Martínez

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo está enfocado como herramienta de apoyo al profesorado de lengua extranjera, en este caso inglés, ante la presencia de alumnado con carencias lingüísticas, es decir, alumnado de procedencia extranjera, al igual que alumnado con dificultades de aprendizaje.

Para ello, nos hemos centrado en el primer ciclo de la ESO (1º y 2º ESO) ya que es donde encontramos un mayor número de alumnado con este tipo de características. Por esta razón hemos elaborado una serie de materiales sencillos centrándonos en aspectos fundamentales de gramática y vocabulario. Todo este trabajo se ha presentado en soporte digital para facilitar su impresión y encuadernación según las necesidades de cada profesional.

OBJETIVOS - Elaboración de documentación dirigida al alumnado con un bajo

nivel de enseñanza- aprendizaje. - Elaboración de actividades de apoyo para lograr una mayor

integración del alumnado en el aula de inglés. - Facilitar la tarea del profesorado de inglés ante el alumnado con

bajo nivel en lengua extranjera.

DESARROLLO DEL PROYECTO

Este proyecto consta de un número de unidades pensadas con el fin de que el alumno/a las complete durante todo un curso escolar. Para el desarrollo del mismo, hemos dividido cada curso en unidades de menor a mayor complejidad y con un contenido acumulativo, es decir, conceptos que se han visto en unidades anteriores vuelven a aparecer en unidades posteriores.

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Por otro lado decir que el material se ha elaborado de forma muy visual, para que resulte atractiva y motivadora para el alumno. Además, hemos incluido una sección en cada unidad donde el alumno/a verá el resultado según el esfuerzo realizado al igual que se realza su motivación y que a su vez nos ayudará para su posterior evaluación.

MATERIALES ELABORADOS

Los recursos elaborados están dirigidos al alumnado mencionado anteriormente.

Este material lo hemos obtenido a través de páginas de Internet y otros materiales de soporte papel encontrado en los distintos departamentos.

CONCLUSIÓN

A modo de conclusión, decir que hemos decidido realizar este trabajo

“Material para el alumnado con retraso curricular en 1º ciclo de la ESO” ante la necesidad inmediata que nos encontramos hoy día en el aula de lengua extranjera, con el aumento de alumnos/as de diversa procedencia y nivel socio-cultural y educativo, y la presente carencia de material adecuado a este tipo de alumnado.

Esperamos que el material que hemos elaborado nos facilite nuestra labor docente en el aula de lengua extranjera, y nos ayude en la difícil tarea de compaginar el nivel de la mayoría de alumnado con aquellos estudiantes que tengan carencias y no sigan el ritmo del resto.

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WEBQUEST IN THE ENGLISH CLASS: A WEEKEND IN ELCHE

IES CARRÚS. ELCHE

Mª Pilar García Clemente Mercedes López Galiano Esperanza Maciá Beneite Mónica Palacios Mazuela

1. INTRODUCCIÓN.

Hemos desarrollado una Webquest en concreto relacionada con la organización y planificación de un fin de semana en la ciudad de Elche para un grupo de estudiantes ingleses Por lo tanto, el enfoque de nuestro grupo de trabajo ha sido muy práctico y didáctico.

En este sentido, podemos afirmar que es un proyecto motivador porque se acerca a la realidad de los alumnos y les proporciona un contexto próximo a sus intereses y sus conocimientos previos, al mismo tiempo que les ayuda a profundizar en el conocimiento de su entorno.

A esto hay que añadir la motivación adicional que supone el hecho de que los alumnos tengan que utilizar las nuevas tecnologías como medio de aprendizaje de una lengua extranjera.

2. OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO.

El principal objetivo de este grupo de trabajo ha sido el de desarrollar, basándonos en nuestra experiencia como profesoras de inglés, una Web Quest para mejorar la competencia comunicativa de nuestros alumn@s.

Otro de los objetivos principales ha sido el de integrar las cuatro destrezas comunicativas (speaking, reading, writing, listening), puesto que la realización de la tarea implica la puesta en práctica de las mismas.

Al mismo tiempo, es una forma de hacer que los alumnos ejerciten y mejoren su capacidad de análisis de datos, selección de información, síntesis y exposición final de sus resultados.

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La dimensión cultural está totalmente presente, ya que toda la tarea gira en torno a una visita turística en la que los estudiantes deberán esforzarse al máximo por mostrar a sus compañeros lo más representativo de su ciudad, Elche.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO.

Internet plays an increasingly important role in our lives and becomes essential to integrate it into our teaching.

A. WHAT’S A WEBQUEST?

According to Bernie Dodge, one of the first people to attempt to define this kind of learning activity, a webquest is "an inquiry-oriented activity in which some or all of the information that learners interact with comes from resources on the Internet..." . In other words, a webquest consists of giving the students a task, a process, and a list of resources on the Internet so that they can complete the task working in a small groups.

B. WHY USING A WEBQUEST IN THE ENGLISH CLASSROOM?

1. Using computers and the Internet to do the webquest can be increase our students motivation.

2. Students will develop their skimming and scanning skills since they will find a lot of information on the internet but they will have to select just the most relevant information.

3. Webquests help students to develop cooperative learning sicne they are group activities and they have to work together to complete the task.

4. Webquests can be used simply as a linguistic tool, but can also be interdisciplinary, allowing to work with other departments and subject areas.

5. Many WebQuest tasks are designed to address problems or issues that exist in the real world, which makes the task authentic.

C. ELEMENTS OF A WEBQUEST.

In order to develop a webQuest we have to take into account the main elements of this type of activity.

Those elements are the following:

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1. Introduction: The introduction is usually a short paragraph that introduces the activity to the students. It involves giving background information on the topic and, in the language learning context, often introduces key vocabulary and concepts which learners will need to understand in order to complete the tasks involved.

2. Task: The task section explains clearly and precisely what the learners will have to do as they work their way through the webquest. It gives also the description of what the learner will accomplish by the end of the webquest.

3. Process: The process identifies the steps the students should go through to accomplish the task, that is, guides the learners through a set of activities and research tasks, using a set of predefined resources

4. Resources: Websites and other resources to find information. They are usually presented in clickable form within the task document

5. Evaluation: The evaluation describes the students how their performance will be evaluated. I can involve learners in self-evaluation and they will also evaluate the webquest.

6. Conclusion: The conclusion summarizes what the learners will have accomplished by completing the WebQuest, and often provides additional opportunities to extend their thinking.

4. MATERIAL REALIZADO: WEBQUEST

Ver CD.

5. CONCLUSIONS

On the whole, this workshop has meant for us the discovery of a great source of new and different ways to present language to our students. The ways of using the net with educational purposes are richer than the use of the classical text in text books. Moreover it is always much more motivating.

Definitely the results for the students are far more encouraging. Once put into practice, we all agree that the motivation was highly increased and we´ve decided in fact to use this material in our classes.

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One of the main advantages of using this kind of activity in our lessons is to integrate all the contents and communicative skills involved in the learning of a foreign language. Besides, using a Web Quest as a revision unit is a way of recycling the vocabulary and grammar structures learnt. Another positive aspect of the Web is that it provides the context that is often missing in traditional school lessons and texts.

Despite these advantages, we think that one difficulty which might stop teachers adopting this chance to teach through Web Quests in class is the lack of technology resources in the schools (internet access and computers availability) As a consequence, as regards time-consumption it is really a personal and hard work task.

Nevertheless, the result has been excellent and the feedback in class will make everyone question that it is worth to devote some time to prepare these materials around a Web Quest, at least we recommend you to try it!

We strongly encourage educators to attempt Web Quests as part of an ongoing process that involves professional reflection and student feedback. Therefore, when we decide to design Web Quests we are truly working the Web for education.

EEDDUUCCAACCIIÓÓNN CCOOMMPPEENNSSAATTOORRIIAA

EDUCACIÓN COMPENSATORIA

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EDUCACIÓN COMPENSATORIA

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: COMPENSACIÓN EDUCATIVA Y ACTIVIDADES INTERCULTURALES A TRAVÉS DE LA MEDIACIÓN

IES PEDRO IBARRA RUIZ (ELX)

Agulló Mollá, Rosa, Barrios Rivera, Verónica, Bermúdez Gómez, Carolina, Blasco Blasco, Josefa, Carrero Domínguez, Raquel,

Ciurana Salort, Mª Isabel, Costa Vicedo, Antonio, Crespo Segura, Elisa, Fernández López, Mª Teresa, Ferri Gómez, Presentación,

García Guilén, Mª Teresa, Gil Rematínez, Lucía, González Durán, Ana Belén, González Ruiz, Juan de Dios, Hervás Gaona, Mª Carmen, Hidalgo Rico, Laura, Juan Baos, Manuela, Martínez

García, Salomón, Maruenda Martínez, Raquel, Miguel Gutiérrez, Mª Nuria, Mora Díez, Pascual, Morales Valero, Esther, Navarro Moreno, Josefa, Ñacle García, Antonio, Parras Albero, Antonia,

Pérez Moya, Mario, Planelles Pastor, Silvia, Romero López Llúcia, Sánchez Pérez, Inmaculada, Sempere Pascual, Antonio, Tormo

Gimeno, Daniel COORDINADORA: Mª Isabel Ciurana Salort

El IES Pedro Ibarra Ruiz está situado en el barrio de Los Palmerales de Elche, y en la actualidad tiene adscritos tres centros de primaria: el CP Miguel Hernández (CAES), situado en la misma zona, el CP Luis Vives, en el sector quinto, y. de incorporación el curso próximo, el CP Dama de Elche, también situado en el sector quinto.

El alumnado es muy diverso, cada vez más, pues a los miembros de la comunidad gitana hay que añadir el alumnado inmigrante procedente del norte de África, de Europa del este, de América del sur y de China. A esta complejidad cultural hay que añadir el hecho de la problemática concreta que plantean los alumnos del CAES, sobre todo por su entorno familiar y social y por sus deficiencias en capacidades básicas.

Para hacer frente a todas estas necesidades, tenemos en marcha varios programas: programa de educación compensatoria, programa de diversificación curricular, programa de prevención del absentismo. Hace tres años que disponemos también del programa PROA. Y fue precisamente Mª Carmen Mas, nuestra coordinadora del CEFIRE en este programa, la que nos hizo conocer la posibilidad de llevar adelante un proyecto de formación en centros para introducirnos en el proceso de

EDUCACIÓN COMPENSATORIA

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mediación para la resolución de conflictos. Nos pareció que sería una herramienta de gran valor a la hora de mejorar la convivencia y las relaciones interpersonales de todo tipo en el centro, y nos pusimos a elaborar el proyecto.

Finalmente nos involucramos 31 miembros del claustro de un total de alrededor de 60, y decidimos trabajar con los grupos de la ESO y de 2º de BAT.

Nos propusimos dos objetivos básicos: 1. Hacer acopio de materiales y estrategias para mejorar la

convivencia dentro del centro 2. Iniciarnos en la mediación en la resolución de conflictos, en

principio sólo el profesorado, porque nos pareció un instrumento muy eficaz a la hora de afrontar los problemas en las relaciones interpersonales

Siempre con la ayuda de la coordinadora, y una vez aprobado el proyecto, a partir de octubre comenzamos a buscar ponentes, profesionales con experiencia que nos pudiesen ayudar aportándonos teoría y actividades prácticas, ya que no conocíamos en absoluto el tema de la mediación.

El proyecto comenzó a ponerse en práctica a partir del 8 de enero, cuando Esperanza Coves, psicóloga y psicopedagoga, realizó su primera ponencia en el centro. El inicio fue lógico, interesante y aleccionador: lo primero que había que hacer era reflexionar acerca de nuestra propia concepción del conflicto. Puesto que somos seres únicos, complejos, dinámicos y sociables, el conflicto es algo natural e inherente a las personas, y cómo tal hay que afrontarlo. Nos propuso unas actividades para realizar en las aulas (Tormenta de ideas sobre el conflicto, Entrevista familiar y Relato de los dos cerebros), y a través de su aplicación práctica y la puesta en común que luego hicimos l@s profes@s, nos dimos cuenta de varias cosas.

En primer lugar, de que tendíamos tod@s a considerar el conflicto algo negativo en general, no como un ingrediente ordinario de nuestra vida. Además, nos dimos cuenta de cómo la manera en que cada uno afronta los conflictos está determinada, en primera instancia, por los modelos aprendidos en el seno de la familia desde la infancia, modelos que no utilizan, precisamente, la asertividad, la escucha activa o el diálogo como instrumentos resolutorios de conflictos. También comprobamos algo que ya sabíamos: la imposición de normas y su obligatorio cumplimiento son una de las fuentes más importantes de conflictos

EDUCACIÓN COMPENSATORIA

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dentro del centro. Por último, descubrimos, o recordamos, e hicimos descubrir a los alumnos, que en el funcionamiento de nuestro cerebro intervienen dos partes fundamentales, la que rige las emociones y la que rige la razón, y ante un conflicto determinado, hemos de reflexionar antes de actuar, para conseguir que nuestra conducta sea el resultado del equilibrio entre ambas partes.

A principios de febrero asistimos a la segunda charla de Esperanza. En esta ocasión, los temas tratados fueron dos.

Primeramente, la importancia que tiene el consenso a la hora de establecer las normas. A mayor negociación, menor conflictividad. En este sentido, el profesorado debería trabajar en las aulas creando situaciones para que las normas surgieran de modo natural, para que l@s alumn@s las considerasen como imprescindibles para la convivencia.

En segundo lugar, los distintos tipos de conductas problemáticas del alumnado: las conductas de rechazo al aprendizaje, las conductas de trato inadecuado, las conductas disruptivas y las conductas agresivas.

Nos propuso a continuación la realización de una actividad con el alumnado (Mi vida en la escuela) encaminada a percibir el clima general en las aulas y a localizar las posibles conductas disruptivas, agresivas y de rechazo. A partir de la observación de los resultados sería posible unificar criterios por parte del profesorado y establecer un plan de acción.

Hubo otras dos actividades prácticas. Flores de identidad, resultó muy útil para trabajar la interculturalidad y las relaciones entre l@s alumn@s de aquí y l@s alumn@s inmigrantes. En cuanto a Huir, luchar o solucionarlo, permitía poner en práctica, dentro de un juego de rol, los tres estilos básicos de afrontar un conflicto: el pasivo, el agresivo y el asertivo.

Las conclusiones a las que llegamos fueron que habíamos conseguido un mayor conocimiento del clima del centro y de las aulas, donde, por cierto, resultó que l@s alumn@s se sentían bastante bien en general; también habíamos mejorado las relaciones interpersonales y la convivencia dentro de las aulas, a veces entre grupos de diversa procedencia cultural. Y, por último, el alumnado había “practicado” diversas maneras de afrontar los conlictos, y había visto con cual de ellas se conseguían soluciones.

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En la tercera y última ponencia de Esperanza Coves, a primeros de marzo. nos introdujimos en el mundo de la mediación en la resolución de conflictos. La mediación es un proceso de gestión pacífica de conflictos, en el que las partes implicadas buscan la ayuda de una tercera persona, experta en comunicación, que no da una solución, sino que ayuda a que las partes solucionen el problema. Después de ver los distintos enfoques que existen en cuanto a la mediación (mediación entre iguales, es decir, entre los propios alumnos; mediación con la colaboración de profesor@s y familiares, los profesor@s como mediadores; y la implantación de la cultura de la mediación en el centro, para llevar a cabo un proceso de irradiación a través de distintas actividades), pasamos a considerar las fases es un proceso de mediación: la presentación y la exposición de las reglas del juego; cuéntame, donde el mediador debe escuchar activamente a ambas partes para identificar sus intereses y el problema; la clarificación, donde el mediador repite lo que ha escuchado para saber si es lo cierto; la búsqueda de soluciones: la solución final debe ser buena para ambas partes; conclusiones.

A partir de aquí pusimos en práctica varias actividades. Relato de un robo, Dos Mujeres y Comunicación: ¿qué es importante?, sirvieron a un mismo fin: reflexionar sobre las dificultades de la comunicación humana, sobre las distintas percepciones que se pueden tener sobre un mismo, y sobre la necesidad de mejorar nuestras habilidades comunicativas.

En cuanto a Representación de un proceso de mediación, consistió en un juego de rol, que primero hicimos los profesor@s y luego l@s alumn@s, en el cual dos personas representaban a las partes enfrentadas, dos hacían de mediadores, y el resto, de observadores. Nos fue muy útil para comprobar las dificultades y las ventajas de un proceso de mediación. Prevaleció, con mucho, el aspecto positivo, porque se vio que siempre se podía llegar a una solución, la mejor para ambas partes, aunque a veces costase mucho tiempo.

Juan Vaello cerró el curso con una ponencia en junio, haciéndonos algunas sugerencias muy útiles sobre la “gestión del aula”. En primer lugar, nos propuso una actividad para realizar en junio, con el curso terminado. Se trataría de elaborar una lista con las conductas del alumnado que han molestado más a lo largo del año, conductas que representen un 80% (15 ó 20). A partir de aquí, el trabajo consistiría en establecer protocolos de actuación para el curso siguiente, teniendo en cuenta que la tarea más laboriosa, quizá, sea la de unificar criterios entre el profesorado.

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Una idea destacable es que debemos entrenar a los alumnos en el autocontrol, porque cuanto mayor autocontrol, mayor empatía y mayores competencias socio-emocionales, y tendremos alumnos con mejores rendimientos. Los temas socio-emocionales y los valores se han de tratar desde la gestión de un aula normal, no sólo desde la tutoría. Hemos de aprovechar cualquier conflicto, por mínimo que sea, para educar en valores.

Todos gestionamos las condiciones del aula, unos intuitivamente y otros cogiendo de la teoría aquellas cosas que más les convencen. En cualquier caso, el control del aula exige, ante todo, dos tipos de actuaciones: la fijación de límites o normas y qué hacer cuando las normas no se cumplen

Para el incumplimiento de normas siempre hemos de tener preparadas estrategias. También es necesario “empapar” a l@s profesor@s nuevos, cada vez que se inicia el curso, de la cultura del centro (podría haber profesor@s encargados de ello).

Establecer límites o normas por consenso y establecer estrategias de actuación para cuando haya incumplimientos por parte del alumnado: estas son dos actuaciones fundamentales. Sin embargo, no todos los profesores tienen el mismo”poder” sobre l@s alumn@s, ya que hay múltiples condicionantes personales y sociales que influyen en cualquier profesional de la enseñanza. Los profesores “valle” (aquéllos que tienen más dificultades de relación con el alumnado) deben estar apoyados por los profesores “pico” (los que sí “pueden”). En el caso de grupos con tutores “valle”, las normas deberían ser comunicadas al principio del curso a l@s alumn@s por un minigrupo del equipo educativo (hay que mostrar siempre el respaldo a los profesores “valle”).

De cara al alumnado, y una vez establecidos los límites, hay que trabajar con advertencias (un vez), con actuaciones concretas y conseguir compromisos de los estudiantes.

Nosotros, l@s profesor@s, no nos podemos permitir el lujo de frustrarnos: hay que intentar cambiar y mejorar lo que está bajo nuestro control, y lo que no lo está, en la medida de lo posible. A esto nos ayudará siempre el aprendizaje implícito, la experiencia, el pensar qué puedo hacer mañana para mejorar

Como decíamos al principio, el desarrollo de este proyecto nos ha permitido un acercamiento inicial al tema de la mediación en la resolución de conflictos. También nos ha proporcionado materiales para

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trabajar temas como la atención a la diversidad, la detección de conductas disruptivas o agresivas, los problemas de integración de determinados colectivos, la mejora de las habilidades comunicativas o la educación socio-emocional.

Por otro lado, las reuniones en grupo nos han permitido hablar y reflexionar sobre la situación del centro y sobre nuestros problemas como profesionales de la enseñanza. Ahora somos más concientes de la realidad que nos envuelve, y sabemos que no podemos extralimitarnos en nuestras expectativas, que debemos adecuar al tipo de alumnado con el que trabajamos.

En el mismo sentido, sabemos que se están consiguiendo cosas importantes en el centro con determinados alumn@s, que han mejorado mucho desde que están aquí. Existen problemas puntuales con alumn@s concret@s, y aquí lo interesante, que enlaza directamente con el proyecto de formación, es que el origen del conflicto está, por lo general, en la imposición de las normas, en la dificultad de la negociación entre profes@r y alumn@.

Las aportaciones de los ponentes nos han resultado muy valiosas. Por un lado, Esperanza Coves nos ha enseñado la importancia de reorganizar nuestros propios esquemas cognitivos (los de l@s profesor@s) en cuanto al conflicto y las maneras de afrontarlo, porque si nosotr@s no revisamos nuestros modelos, difícilmente podremos inculcar los valores que pretendemos en el alumnado. Nos ha mostrado que la comunicación entre las personas es fundamental, y que por ello hay que cuidarla y mejorarla continuamente, porque así seremos capaces de afrontar mejor los conflictos, que han de verse como algo normal e inherente a la vida humana. Y, por último, nos ha dicho claramente que la mediación es uno de los mejores métodos para la resolución de los conflictos en el centro (aunque también fuera de él), y que todos podemos ser mediador@s.

Por otro, Juan Vaello nos ha transmitido sus magníficas ideas para mejorar la gestión del aula, tan fundamentadas en la teoría científica y en la práctica, y nos ha hecho plantearnos nuevos retos de cara al curso que viene, desafíos que tienen que ver con la mejora de la convivencia en las aulas y en las relaciones interpersonales en el centro.

En conclusión, el trabajo realizado y las ponencias nos han servido de mucho, y pensamos continuar la formación en mediación porque pensamos que es una herramienta muy importante para resolver los conflictos y mejorar la convivencia en el centro.

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CONTRAPORTADA

El IES Pedro Ibarra Ruiz ha llevado a cabo durante el curso 2007/2008 un proyecto de formación en Centros sobre la mediación en la resolución de conflictos , con la ayuda del CEFIRE de Elche. Con las ponencias de Esperanza Coves y Juan Vaello, así como con las prácticas sugeridas, hemos podido iniciarnos en el tema de la mediación más del cincuenta por ciento del profesorado de nuestro Centro.

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EL BAILE COMO ELEMENTO DIDÁCTICO E INTEGRADOR EN UNA ESCUELA MULTICULTURAL

C.P. RODOLFO TOMÁS SAMPER

Grupo compuesto por la coordinadora Mónica Romero Aracil y veintiuna maestras del C.P. Rodolfo Tomás Samper

INTRODUCCIÓN

La idea de formar este grupo de trabajo surgió porque la coordinadora del grupo hace ballet y otro tipo de bailes. Entre todas pensamos que aplicar estos bailes en las aulas nos podría ayudar a integrar a los alumnos extranjeros de una manera más natural y, además, podríamos introducir sus costumbres y cultura.

Para presentar este proyecto, consideramos necesario mostrar nuestras intenciones a la hora de llevarlo a cabo. El objetivo principal a conseguir es utilizar el baile como elemento didáctico en el aula para integrar otras culturas.

Con este nuevo enfoque hacia la relación entre las diferentes culturas existentes en nuestro Centro Educativo, queremos desarrollar una escuela multicultural en todos los aspectos, es decir, además de escolarizar alumnos extranjeros queremos potenciar sus costumbres y cultura para integrarlas más en toda la Comunidad Escolar.

A través de los siguientes bailes: la cumbia, originaria de Colombia; el tango, de Argentina y la danza del vientre, proveniente de Marruecos; queremos introducir la cultura de dichos países.

OBJETIVOS

A la hora de desarrollar este proyecto, nos hemos propuesto los siguientes objetivos para desarrollar teóricamente, y, en un futuro, poder desarrollarlos en la práctica:

- Desarrollar la psicomotricidad en los alumnos. - Utilizar el baile como elemento integrador en el aula. - Fomentar la relación entre alumnos y profesores. - Trabajar el ritmo y la coordinación con los alumnos.

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- Conocer aspectos culturales de los países de origen de algunos alumnos a través del baile.

Para poder desarrollar la psicomotricidad en los alumnos, vamos a utilizar los bailes que hemos nombrado anteriormente. Previamente, las maestras han aprendido los pasos básicos para poder enseñárselos después a los alumnos.

Gracias al desarrollo de dichos pasos, los niños trabajarán la psicomotricidad y también, el ritmo y la coordinación, ya que, no simplemente deben imitar los pasos sino que además, tienen que mantener el ritmo que marca cada melodía y coordinar los brazos y las pies. Por otra parte, deben coordinarse entre ellos mismos para poder realizar los bailes.

Con estos bailes, también queremos fomentar la relación entre el profesorado y el alumnado. Al realizar las distintas actividades, tanto los profesores como los alumnos participarán activamente, por lo que trabajarán conjuntamente.

DESARROLLO DEL PROYECTO

Este proyecto, como ya hemos mencionado previamente, está pensado para ponerlo en práctica en las aulas de nuestro centro. Para ello, nos hemos planteado desarrollarlo durante el Tercer Trimestre, una tarde a la semana. Se utilizarán ocho sesiones, y al finalizar dichas sesiones, se ha planteado un día cultural donde los niños pongan en práctica lo que han aprendido durante estas sesiones.

Ya que el trabajo incluye distintos países y distintos bailes, debemos mencionar que para su mejor desarrollo en las aulas lo hemos planteado de manera que se dividiría por ciclos de la siguiente forma: en el Primer Ciclo, trabajarían la Cumbia y su país (Colombia), en el Segundo Ciclo, trabajarían el Tango (Argentina) y en el Tercer Ciclo, la Danza del Vientre (Marruecos), para los alumnos de Educación Infantil se ha previsto trabajar la Cumbia en Infantil 3 años, el Tango en Infantil 4 años y la Danza del Vientre en Infantil 5 años.

Las ocho sesiones estarían distribuidas de la siguiente manera:

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SESIONES

Primera hora de la

sesión

La media hora restante

de la sesión

1

GEOGRAFÍA

Bandera, capital, moneda,

lengua

Práctica de los pasos básicos

del baile correspondiente.

2 Cuento Práctica de los pasos básicos

del baile correspondiente.

3 Fiestas y tradiciones Práctica de los pasos básicos

del baile correspondiente.

4 Lugares asombrosos Práctica de los pasos básicos

del baile correspondiente.

5 Historia del baile Práctica de los pasos básicos

del baile correspondiente.

6 Gastronomía Práctica de los pasos básicos

del baile correspondiente.

7 Juego Práctica de los pasos básicos

del baile correspondiente.

8 Relación/encuentro con

las familias

Práctica de los pasos básicos

del baile correspondiente.

MATERIALES ELABORADOS

A la hora de llevar al aula este proyecto hemos realizado una serie de fichas relacionadas con las distintas sesiones. Todos los niveles siguen el mismo esquema que podemos ver en el cuadro de la página anterior.

A continuación hemos añadido el desarrollo de estas sesiones en el nivel de Infantil 3 años para poder mostrar el esquema que hemos seguido:

SESIÓN 0. INTRODUCCIÓN DEL PROYECTO.

Dialogar con los alumnos sobre el país de origen del baile que se va a trabajar. Buscar en la bola del mundo. Visitar las clases para preguntar si hay niños/as de las nacionalidades que vamos a trabajar. Pedir que

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traigan más información al cole sobre ese lugar. Creamos el rincón del país: Colombia (3 años).

SESIÓN 1. GEOGRAFÍA.

En gran grupo se pega en una cartulina el continente al que pertenece cada país. Los niños colorean el país, se señala la capital, se pega la moneda, se escribe su nombre, y el traje típico.

Individualmente se colorea la bandera, se recorta o pica y se la llevan a casa pegada a un palito o pajita. (Ver ficha Sesión 1)

En la parte de la sesión destinada al baile, escuchamos la canción y nos movemos libremente.

SESIÓN 2. CUENTO.

En gran grupo, contamos el cuento relacionado con el país. Una vez contado, se realizan preguntas de comprensión.

Individualmente, colorean una imagen relacionada con el cuento. (Ver ficha Sesión 2)

En la parte de la sesión destinada al baile, se inicia el aprendizaje del paso básico.

SESIÓN 3. FIESTAS Y TRADICIONES.

En gran grupo, reunidas las dos aulas de 3 años en una clase, se recibe la visita de los padres de los niños de origen colombiano. Estos cuentan cómo son las fiestas tradicionales del país haciendo hincapié en el Carnaval de Barranquilla y en la batalla de flores que es típica del lugar.

Individualmente, realizamos una flor con plastilina que nos colgaremos a modo de medallón.

En la parte de la sesión destinada al baile, se recuerda el paso básico y se pone música típica del país.

SESIÓN 4. LUGARES ASOMBROSOS.

En gran grupo se muestran fotos de los lugares asombrosos de Colombia y se habla sobre ellos. Estos quedan expuestos en el rincón destinado al país trabajado.

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Individualmente, se colorea con acuarela la foto del Desierto de la Tatacoa y se escribe debajo el nombre.

En la parte destinada al baile, comenzamos a aprender el paso básico parejas.

SESIÓN 5. HISTORIA DEL BAILE.

Se introducen algunos datos sobre la historia de la cumbia a modo de cuento. Los datos básicos son que procede de la Costa del Caribe y que tiene orígenes negros. A modo de ejemplo terminamos bailando todos con la música de Carlos Vives.

En la parte de la sesión destinada al baile se baila con las canciones típicas de Carlos Vives.

SESIÓN 6. GASTRONOMIA.

En gran grupo se explican los platos típicos de Colombia, alimentos que proceden de allí y la forma de prepararlos. Seguidamente todos juntos realizamos una macedonia de frutas tropicales para merendar.

En la parte de la sesión destinada al baile continuamos aprendiendo los pasos básicos por parejas.

SESIÓN 7. JUEGO.

El juego consiste en un tablero y unas preguntas. Las preguntas están relacionadas con la información que hemos dado durante las sesiones anteriores y éstas estarán adecuadas al nivel de los alumnos.

SESIÓN 8. RELACIÓN/ ENCUENTRO CON LAS FAMILIAS.

En esta sesión las familias vendrán al centro para contarle a los niños algunas costumbres de sus países desde la propia experiencia.

Para desarrollar la sesión número siete, el juego, utilizaremos el siguiente tablero, además de las tarjetas de las preguntas:

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CONCLUSIONES

Con este enfoque innovador para trabajar la interculturalidad hemos querido introducir en las aulas otras culturas diferentes a la nuestra y, cada día más presentes en nuestro entorno, intentando que los alumnos tengan más interés y se sientan más implicados en el proyecto.

Consideramos que un proyecto de esta envergadura puede ser muy enriquecedor para los Centros Educativos, ya que nos ayudará a integrar a los alumnos extranjeros y, además, a fomentar las relaciones entre el profesorado y el alumnado, algo que consideramos imprescindible para el buen desarrollo de la etapa educativa en la que nos encontramos.

Finalmente, queremos remarcar la importancia de conocer otras culturas que cada día se hacen más presentes en nuestras vidas, y también queremos remarcar la importancia de crear en nuestros alumnos una conciencia de respeto hacia dichas culturas y hacia las personas provenientes de otros países.

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LA MEDIACIÓN IES CAP DE L’ALJUB

Cordones García, Marly; García Martínez, María; Huerta Llobregat, Noelia; Jordá Miró, Vanesa; López Garrido, Cándida;

López Huertas, Manuel; Morell Noguera, Vanesa; Navarro Tortosa, Ana; Oltrá Alberola, Impar; Pastor Lillo, José Manuel;

Román Lara, Pilar; Tremiño Adsuar, Yolanda Coordinadora: Tremiño Adsuar, Yolanda

INTRODUCCIÓN

Durante el curso 2002 /2003 un grupo de profesores del centro participaron en un proyecto de formación en centros acerca de resolución de conflictos, de este proyecto surgió un grupo de profesores interesados en organizar un servicio de mediación en nuestro IES.

A partir del curso 2003/2004 este grupo de profesores/as ha estado realizando formación en mediación con grupos de alumnos del centro, sin embargo existía la necesidad de ampliar la formación para este grupo del profesorado así como ampliar la misma a otros miembros del claustro con el objetivo de seguir impregnando el centro de otras formas de resolver conflictos de manera pacífica.

OBJETIVOS DEL PROYECTO - Aprender a resolver conflictos a través de la mediación. - Trabajar los conceptos de corresponsabilidad y autorregulación de

la conducta en el centro, buscando un clima que facilita las relaciones personales positivas y por tanto el estudio y el aprendizaje.

- Formar al profesorado en diferentes procesos de resolución de conflictos que sean útiles en la vida diaria, tanto en el centro como en otros ámbitos.

- Encontrar vías más rápidas de resolución de conflictos entre el alumnado y evitar el expediente disciplinario.

- Reconocer los conflictos como parte natural de la vida y fuente de aprendizaje.

- Adquirir capacidad de diálogo para comunicarse abierta y afectivamente

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- Saber reconocer y expresar las propias emociones y sentimientos, fomentando la revalorización de uno mismo y de las otras personas.

- Desarrollar habilidades de pensamiento reflexivo, creativo y crítico en tanto herramientas de anticipación, solución y opción personal frente al conflicto.

- Participar activa y responsablemente en la construcción de la cultura del diálogo, de la no violencia activa y de la paz, transformando el propio contexto.

- Contribuir al desarrollo de un entorno social equitativo, pacífico y cohesionado. Incorporar la mediación en tanto proceso de encuentro interpersonal para elaborar los propios conflictos y buscar vías constructivas de consenso.

- Encontrar fórmulas para resolver los conflictos sin personas ganadoras ni perdedoras.

DESARROLLO DEL PROYECTO

Durante todo el desarrollo del proyecto de formación en centros se han realizado sesiones en las cuales los diferentes ponentes nos han formado acerca de los distintos aspectos que es necesario conocer sobre la mediación. Dichos aspectos son los siguientes:

- “Los conflictos” - “La comunicación” - “La mediación y sus pautas” - “Plan PREVI” - “Técnicas grupales” - “Experiencias sobre mediación en otros IES” - “Diseño del servicio de mediación” - “Conclusiones y creación del servicio de mediación”

El trabajo en todos estos ámbitos ha contribuido al reciclaje teórico – práctico de todas las personas que ya participaban en el grupo de mediación existente en el centro, así como en la formación y en la motivación del resto de compañeros/as que han formado parte del grupo despertando su interés en trabajar la mediación como otra forma de resolver los problemas en el centro.

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MATERIALES ELABORADOS.

Como conclusiones al proyecto se ha realizado un documento donde aparecen reflejados todos los acuerdos tomados para poner en funcionamiento el servicio de mediación el próximo curso ya que, aunque en el centro disponemos de alumnos mediadores, creemos en la necesidad de revitalizar este servicio.

CONCLUSIONES.

Como se puede ver en el documento adjunto, además de para formarnos y reciclarnos, el proyecto nos ha servido para detectar posibles mejoras en el enfoque que estábamos dando al grupo de mediación y así implicar a más miembros de la comunidad educativa y crear un servicio de mediación en el centro que funcione como tal.

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PROGRAMAS EDUCATIVOS: CONOCIMIENTO, EJECUCIÓN Y PROGRAMACIÓN

C.E.I.P PARROCO FCO MAS (CREVILLENT)

Pilar Benavent Vidal (Coordinadora) Raúl Pedrosa Moreno

Mª Carmen Carbonell Domenech Victor Cantó Jimenez

Juan José Garcia Mas Ana María Boluda Bellver

Felicia Morcillo Ruiz Francisco Javier Gresa Albert

Soledad Jimenez Garcia Mª Rosa Solbes Vallés

Carolina Belso Díaz Domitila Perez Berenguer

Inmaculada Manchón López Olga Marco Gil

Isabel Almodovar Arrogante Begoña Cantón Orive

1.- INTRODUCCIÓN

El grupo de trabajo se planteo para que los compañer@s aprendieran a buscar recursos útiles para las diferentes etapas de nuestro sistema educativo que circulan por la red. De este modo tenemos al alcance una gran cantidad de páginas web de gran calidad relacionadas sobre todo con la educación compensatoria que nos facilitarán el día a día con nuestros alumnos; para nosotros supone una herramienta más de trabajo, y para los alumnos otra forma de aprender.

También pretendíamos que los compañer@s aprendieran a descargarse todos estos recursos y los programas necesarios para su correcta ejecución. Por otra parte, había que trabajar con los programas que estamos utilizando con lo niños en el aula de informática.

2.- OBJETIVOS - Conocer los recursos que ofrece la red (Internet) para trabajar la

Educación Compensatoria. - Aprender a descargar programas educativos de la red.

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- Instalar herramientas necesarias para trabajar los programas descargados (Fuentes, Software Etc...)

- Aprender el funcionamiento de los diferentes programas educativos que tenemos en el centro.

- Aprender a elaborar actividades con el programa JCLIC Author.

3.- DESARROLLO DEL PROYECTO

En cada sesión visitabamos la web que queriamos analizar. Después se hacía un análisis de los materiales que estaban alojados en la web.

Se descargaban los programas que nos interesaban y se procedía a la instalación en el PC y a practicar el programa.

A continuación por parejas hacían una ficha de cada programa explicando su funcionamiento y las ventajas e inconvenientes que presentaba dicho material.

Todas estas fichas se ordenaron por sesiones y se confeccionó el proyecto.

4.- MATERIALES ELABORADOS

www.educa.aragob.es/cpamanza/intercultural/inter.html

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/usr/eltanque/

http://www.barrysclipart.com/

http://w3.cnice.mec.es/programa/premiosmat.htm

DESCRIPCION

www.educa.aragob.es/cpamanza/intercultural/inter.html

Esta página es muy completa puesto que presenta muchos enlaces a páginas con multitud de recursos. Podemos encontrar cualquier tipo de material.

http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/

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La página de CREENA (entramos a través de Google,tecleando creena). Aquí tenemos muchos recursos de educación especial y compensatoria recogidos en varios cd’s.

http://w3.cnice.mec.es/programa/premiosmat.htm

Esta es la página donde podemos ver todos los materiales curriculares premiados por el Ministerio de Educación y Ciencia y, por lo tanto, también encontramos mucho material. Están las convocatorias del año 1999 al 2004 y podemos ver todo su contenido.

5.- CONCLUSION

Estos son solo algunos ejemplos de los materiales y recursos que hemos investigado. En el dossier presentamos todos estos materiales par que los compañeros de otros centro que lo deseen puedan obtener la información que deseen de cada uno de los materiales.

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TALLER DE FORMACIÓN PARA PROFESORES SOBRE MEDIACION EN LA INTERCULTURALIDAD Y LA COMPENSATORIA

IES CAYETANO SEMPERE. ELCHE

Alonso Sansano, Ana María Cabo Martínez, Jorge

García Castillo, María Alicia González Luceño, Juan Manuel

López Andújar, José Joaquín Martínez Pérez, José Miguel

Martínez Ponce, Julián Navarro Pérez, María Carmen

Noella Pérez, Antonio Peral Guilabert, Manoli

Pérez Guilabert, Francisco Pérez Ramírez, Inmaculada

Ros Ros, José Sanmartín Martínez, Ana

Sempere Quiles, Gaspar Jesús Torres Vicente, Antonia Marcela

Tormo Crespo, María Isabel Yuste Reguera, María Almudena

INTRODUCCION

En nuestro país, el aumento progresivo del número de alumnos extranjeros que comienzan a asistir a nuestros centros está propiciando un cambio en el perfil del alumnado y plantea nuevos retos educativos.

Ante esta situación, el sistema educativo debe dar una respuesta pedagógica adecuada y constituirse en motor de los nuevos cambios sociales para favorecer el intercambio entre culturas y la integración intercultural. A su vez, nuestro centro ha querido trabajar durante un programa de formación para alumnado, padres y profesorado en temas de prevención y resolución de conflictos, utilizando la mediación como herramienta alternativa al conflicto.

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OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO - Dotar al alumnado, padres y profesorado de herramientas

básicas para la comunicación y mediación en la interculturalidad. - Hacer reflexionar a los docentes sobre sus propios sentimientos y

temores ante la multiculturalidad en el Centro. - Hacer reflexionar a los docentes sobre el modo de comunicación

interpersonal que habitualmente utilizamos. - Sensibilizar al alumnado, profesorado y padres sobre la

importancia de la “mediación de conflicto” - Implicar a nuestra comunidad educativa

DESARROLLO DEL PROYECTO

El programa de formación ha constado de 17 sesiones :

Sesión nº 0: “Conocimientos previos y programación” 0.1 Dinámica de presentación 0.2 Programación

1ª Sesión: “Presentaciones y contexto en el que se ubica la mediación” 1.1 Modelo Global de Convivencia en el Ámbito educativo 1.2 Orden 31 de Marzo de 2006 de la Consellería de Cultura Educació i Deport 1.3 La interculturalidad. Informe de la UNESCO, de Jacques Delors

2ª Sesión: “Análisis del conflicto y de las emociones” 2.1 Detección de los conflictos en el aula 2.2 ¿Qué es el conflicto? 2.3 Los orígenes de la emoción

3ª Sesión: ¿Qué es la Mediación Escolar e Intercultural? 3.1 Definición de Mediación 3.2 El conflicto cultural inherente a la inmigración 3.3 Plan de Acogida al alumnado inmigrante

4ª Sesión: “Habilidades necesarias para mediar” 4.1 Escucha activa 4.2 Autocrítica cultural 4.3 Roles del profesorado

5ª Sesión: “Habilidades necesarias para mediar” 5.1 Conducta asertiva, no asertiva y agresiva 5.2 Mensajes en primera persona

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5.3 El sentimiento de la empatía

6ª Sesión: “Habilidades necesarias para mediar” 6.1 Afrontando las críticas 6.2 Las ventajas de la creatividad 6.3 Unificación de criterios del profesorado

7ª Sesión: “Habilidades necesarias para mediar” 7.1 Los elementos personales del conflicto 7.2 Los estilos de enfrentamiento al conflicto 7.3 La función de los mediadores

8ª Sesión “El proceso de mediación” 8.1 Las fases del proceso de mediación

9ª Sesión: “Conociendo otras culturas” Cultura Árabe Exposición y comentarios

10ª Sesión: “Conociendo otras culturas” Cultura Latinoamericana Exposición y comentarios

11ª Sesión: “Conociendo otras culturas” Cultura de la Europa del Este Exposición y comentarios

12ª Sesión: Gestión de la diversidad en el aula” 12.1 Aprendizaje Cooperativo 12.2 Educación Intercultural 12.3 Habilidades que mejoren la comunicación 12.4 Asambleas 12.5 Sociograma 12.6 “Tutoría entre iguales”

13ª Sesión “Incorporación y difusión del Programa de Mediación” 13.1 Condiciones previas a un Programa de Mediación 13.2 Incorporación del Programa de Mediación en el PEC, RRI y PAT 13.3 Medidas para difundir el programa 13.4 Colaboración con el alumnado mediador y familias

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Dichas sesiones se han completado con tres más de encuentro entre alumnado, profesorado y padres y madres, enriqueciendo así la formación común.

La metodología empleada ha sido eminentemente práctica, basada en trabajo de grupo, comentario de materiales, visualización de DVD, etc…

En los Centros educativos donde la diversidad es amplia, la comunicación es esencial, la mediación intercultural nos permite multiplicarla partiendo de tres significados esenciales:

- La mediación como medio de intercambio en situaciones en las que no existe conflicto, si no más bien dificultad de comunicación.

- La mediación como intervención destinada a poner de acuerdo, conciliar o reconciliar a personas o partes.

- La mediación como proceso creador por el cual se pasa de un término inicial a un término final.

Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son incompatibles o bien son percibidos como incompatibles. Por tanto, es frecuente que aparezcan conflictos entre las personas ya que, como dice M. A. Santos Guerra, cada persona es única, irrepetible, irreemplazable, compleja y dinámica

- La mediación intercultural como solución de conflictos responde a 3 tipos de mediación:

o Preventiva: facilita la comunicación y comprensión entre personas con códigos culturales diferentes

o Rehabilitadora: interviene en la resolución de conflictos de valores

o Creativa: como proceso de transformación de las normas o mas bien de creación de nuevas normas, nuevas acciones basadas en nuevas relaciones entre las partes.

El núcleo fundamental del curso de formación, ha sido el aprendizaje del “proceso de mediación”, incidiendo en la práctica y sus fases:

1. Premediación . Es el primer encuentro con las partes por separado para conocer cada una de las versiones. Momento de comprobar si la herramienta de la mediación es apropiada.

2. Presentación y reglas del juego. Se les presenta como va a ser el proceso y sus condiciones.

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3. Cuéntame. Se pide a cada una de las partes que cuente su versión del problema (desde el marco de los sentimientos y las emociones) de un modo no agresivo ( escucha activa, empatía, clarifica, parafrasea, resume, etc…)

4. Aclaración del problema. Nuestro objetivo en esta fase es profundizar o comentar aspectos poco claros.

5. Propuesta de soluciones. Debemos preguntar a las partes sobre posibles soluciones soluciones. Discusión y evaluación sobre cada una de ellas.

6. Llegar a un acuerdo. Con el acuerdo pretendemos :

Solucionar el problema, mantener la relación, capacitar a las partes para la resolución de conflictos futuros.

Para completar la formación impartida durante el curso por “Elche Acoge”, el alumnado que ha participado en ella, acudió al “I Encuentro de alumnos/as mediadores/as de la Provincia de Alicante”, participando junto con profesorado representante de nuestro centro

MATERIALES ELABORADOS

Recopilación de materiales para la elaboración de un dossier práctico sobre mediación intercultural. Materiales para el trabajo en las sesiones de tutoría en ESO, BAT. PCPI, etc… sobre “mediación de Conflicto, técnicas de comunicación”, etc…Recopilación de materiales informáticos, DVD, etc…

CONCLUSIONES

El grupo de trabajo que ha participado en este proyecto, tras la formación del presente curso, dirigida al alumnado, padres y madres y profesorado ha quedado satisfecho y manifiesta el deseo de implantar el” servicio de mediación “ en nuestro Centro para el alumnado el curso próximo, con el objetivo de prevenir y resolver conflictos. Con ello quedaría cerrada la primera fase de la formación en mediación, quedando enmarcado dicho servicio dentro del “Plan de Convivencia “ de nuestro IES.

BIBLIOGRAFÍA Materiales facilitados por” Elche Acoge”

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Sánchez Martínez, Luisa, Artículo : Estrategias de Intervención en la Institución educativa para la resolución de conflictos: Mediación escolar.

Técnicas de Grupo para educadores. Madrid. Publicaciones ICCE, 1982.

WWW aula intercultural . org

Sastre, G. Moreno, M. (2002). Resolución de conflictos y aprendizaje

Emocional . Barcelona. Gedisa.

NNEECCEESSIIDDAADDEESS EEDDUUCCAATTIIVVAASS EESSPPEECCIIAALLEESS

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ANÁLISIS Y MEJORA DE LA ESCUELA INCLUSIVA COLEGIO PÚBLICO MARIANO BENLLIURE

Elena Jiménez Ruiz Isabel Rodríguez Ramón Laura Rodríguez Lorente Alex Gascón Escrihuela

María José Ramírez Queralt Mabel Llopis Gimeno

Mª Carmen Ferrández Marco

1. INTRODUCCIÓN

Entendemos una Escuela Inclusiva como aquella comunidad de aprendizaje capaz de ofertar una educación de calidad para todos y un espacio de convivencia para la comunidad educativa.

Una escuela para todos se orienta hacia la creación de comunidades educativas colaboradoras que se dirigen hacia la meta de aumentar el aprendizaje y la participación de todos los que la componen.

El Index for Inclusión (Booth y Ainscow, 2000), es un trabajo planteado como material de apoyo en la dirección de construir escuelas inclusivas. Este índice parte de la premisa de implicar en el cambio a toda la comunidad educativa desde un planteamiento global. Se trata de mejorar el aprendizaje y la participación de todos los sujetos.

Partimos del estudio de este material que nos facilita el análisis y la posterior toma de decisiones de cara a la elaboración de un proyecto de mejora de la educación en la Inclusión.

Este material presenta tres dimensiones: - Crear culturas inclusivas - Elaborar políticas inclusivas - Desarrollar prácticas inclusivas

Cada una de estas dimensiones posee, para ser analizadas, una serie de indicadores. Para evaluar cada uno de estos indicadores nuestro grupo se propone contextualizar unos instrumentos de evaluación a modo de encuestas, que nos permitan realizar la auto evaluación de

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nuestro centro. Los datos que provienen de este análisis serán los que guíen una posterior fase de diseño e implementación de un plan de mejora.

Trabajamos con La guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva, que corresponde a la traducción del Index for Inclusión.

2. OBJETIVOS

En este grupo de trabajo hemos partido de unos objetivos principales que están dirigidos al cambio, a la mejora, a hacer un diagnóstico y a un análisis de la realidad del centro, para llegar a compartir una filosofía de escuela inclusiva que permita ofertar una educación de calidad para todo el alumnado, independientemente de sus circunstancias sociales, culturales, de género, físicas o cognitivas; en el que estamos trabajando, el colegio público Mariano Benlliure.

El motivo más importante que nos ha llevado a realizar este trabajo ha sido el de analizar la realidad de nuestro centro. Una vez realizado un análisis más detallado del centro, lo siguiente que hacemos es priorizar las necesidades de formación del profesorado y del alumnado para poder empezar a diseñar las líneas de actuación comunes para todo el profesorado y el alumnado y que responda a las necesidades detectadas.

Una vez estas necesidades se han priorizado, hemos podido con esto dar comienzo a que el siguiente paso sea poner en práctica todas las propuestas que hemos realizado.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO

El grupo coordinador que ha realizado este proyecto está compuesto por parte del profesorado del centro y ha contado con la colaboración del resto del equipo docente y de algunos miembros que, no siendo docentes, forman parte de la comunidad educativa (educadoras y fisioterapeuta), para una mayor y variada consideración de opiniones.

El proceso de elaboración del proyecto se inició a partir de la primera encuesta donde se revelaban los indicadores en las que nos teníamos que centrar. Estos indicadores pertenecen a las siguientes dimensiones:

A: Crear culturas inclusivas. 1. Construir comunidad

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2. Establecer valores inclusivos

B: Elaborar políticas inclusivas 1. Desarrollar una escuela para todos 2. Organizar la atención a la diversidad

C: Desarrollar prácticas inclusivas 1. Orquestar el proceso de aprendizaje 2. Movilizar recursos

Una vez analizadas estas encuestas se observó que las secciones e indicadores en los que más debíamos profundizar eran los relativos a la dimensión A. Esta dimensión se centra en la creación de una comunidad educativa en la que todo el alumnado se sienta valorado y pueda alcanzar el mayor nivel de logro.

Los datos obtenidos en esta primera encuesta quedan reflejados en los siguientes gráficos:

4. GRÁFICOS

Los indicadores en rojo mostraron los puntos débiles sobre los que cabía realizar un análisis más profundo. Para ello realizamos una segunda batería de preguntas. En esta segunda encuesta, el análisis de las respuestas nos indicó que podíamos seguir dos líneas de actuación: una referida a todo lo que concierne el Consejo Escolar ( secciones A2.2 El profesorado, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de inclusión)y otra que responde a las secciones A.1.5. Existe colaboración entre el profesorado y las familias, A2.1: Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado., A 2.3. El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante

Nos decantamos por priorizar esta segunda línea de actuación por tratarse de aspectos mucho más relacionados con la práctica docente y con la realidad diaria en el aula. Las respuestas nos mostraron que el profesorado sentía que tanto ellos como las familias eran infravalorados en su labor educativa, que existía una realidad en la que, por uno motivos u otros, las expectativas en el alumnado no eran, en todos los casos, altas y la consideración por parte del profesorado de un alumnado con más posibilidades que otros.. Los datos muestran el uso de estereotipos de estudiantes, el uso de comparaciones entre grupos-clase, la valoración en negativo de la diversidad etc., aspectos todos ellos a eliminar para conseguir una verdadera escuela inclusiva

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Por todo ello y para todo ello hacemos la siguiente serie de propuestas con el fin de realizar un plan de mejora de la escuela inclusiva:

A.- CREAR CULTURAS INCLUSIVAS

SECCIÓN A. 1: CONSTRUIR COMUNIDAD:

0

5

10

15

20

25

30

A1.1.

A1.2.

A1.3.

A1.4.

A1.5.

A1.6.

A1.7.

Completamentede acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Necesito másinformación

A 1.1. Todo el mundo merece sentirse acogido.

A 1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros.

A 1.3. Los profesores colaboran entre ellos.

A 1.4. El profesorado y el alumno se tratan con respeto.

A 1.5. Existe colaboración entre el profesorado y las familias.

A 1.6. El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos.

A 1.7. Todas las instituciones de la comunidad están involucradas en el centro.

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SECCIÓN A. 2: ESTABLECER VALORES INCLUSIVOS:

0

5

10

15

20

25

30

A2.1.

A2.2.

A2.3.

A2.4

A2.5.

A2.6

Completamente deacuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Necesito másinformación

A 2.1. Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado.

A 2.2. El profesorado, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de inclusión.

A 2.3. El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante.

A 2.4. El profesorado y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un “rol”.

A 2.5. El profesorado intenta eliminar todas las barreas al aprendizaje y la participación en el centro.

A 2.6. El centro se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.

5. LAS PROPUESTAS

A partir de los indicadores con más porcentaje de profesorado en desacuerdo hemos llegado como conclusión a considerar los elementos más significativos y proponer intervenciones de mejora que respondan a las necesidades del centro, para ver si podemos encontrar un hilo conductor que englobe todos los indicadores propuestos en el proyecto o son mejoras puntuales.

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Las propuestas para responder a las diferencias de opiniones que hemos podido observar en las encuestas elaboramos un protocolo que recoja las pautas básicas a seguir por todo el profesorado del centro:

- Elaboración de un protocolo de actuación en relación directa con las familias como la estructuración de la entrevista, cómo darles la información ya sea de forma colectiva o individual, en que momentos del curso hacerlo y en qué lugares adecuados para ello.

- Información a las familias de la vida del centro (actividades, metodología, objetivos, etc.).

- Participación de los padres en el centro en actividades escolares y extraescolares, así como en las actividades de formación del centro y escuela de padres para llegar a compartir una misma filosofía de inclusión.

- Formación del profesorado en cuanto a las posibilidades de alcanzar o responder a las necesidades de todos los alumnos como charlas, cursillos de formación y renovación, conferencias, etc.

- Formación para los alumnos en cuanto a actividades de motivación y desarrollo personal, actividades de inculcación de valores e información sobre la filosofía de inclusión del centro o en charlas por parte de especialistas para salidas a la vida laboral.

- Colaboración con el resto de la comunidad educativa.

6. BIBLIOGRAFIA Booth, T. Y Ainscow, M. (2000) Index for Inclusion. Traducción

castellana Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva (2002)

Sandoval, M; López, M.L.; Durán, D.;Giné, C.; Echeít a, G. (2002): Index for Inclusión. Una guía para la evaluación y mejora de la escuela inclusiva. Contextos Educativos, nº 5, 227-238

Echeita, G. (2004): ”¿ Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano?. Un análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos y con todos”. REICE, nº 2.

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EL MÉTODO TEACCH PARA EL TRABAJO CON ACNEES DERIVADAS DE TEA SEMINARIO DE ELABORACIÓN DE MATERIALES TEA

María Jesús Tiburcio Gutiérrez Maestra de Pedagogía Terapéutica

1. INTRODUCCIÓN

El método TEACCH (abreviación en inglés de Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas de Comunicación asociados), tiene como objetivo principal preparar a las personas con TEA (Trastorno del Espectro Autista) para vivir y trabajar más efectivamente en el hogar, la escuela y en la comunidad, reduciendo los comportamientos autistas.

Los programas escolares que de él se derivan ofrecen instrucción individualizada, enfatizando las habilidades adecuadas para la edad y el nivel evolutivo de cada alumno, en un ambiente de aprendizaje estructurado. Para todas las edades, el énfasis se pone en las habilidades de comunicación, socialización y también en fomentar la independencia y preparación para la vida adulta.

2. OBJETIVOS DEL SEMINARIO, DESARROLLO Y MATERIALES:

A través del seminario hemos podido aprender sobre los apartados importantes de este método y la elaboración de los materiales correspondientes a cada apartado, los cuales son:

1. Enseñanza estructurada (organizar los entornos para que aprendan favoreciendo que añadan significado a sus experiencias):

- Estructura física (contextos con significado, fronteras físicas y rutinas diarias).

Se refiere a la manera de organizar las diferentes zonas de la sala, para que el niño con TEA entienda dónde se realizan las distintas actividades y dónde están los objetos.

Deberemos: - Establecer límites físicos y visuales claros (fronteras físicas).

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- Minimizar distracciones visuales y auditivas. - Desarrollar zonas físicas que sean específicas a diferentes

funciones: áreas de grupo, de recreo, de transición y entorno laboral.

Ejemplo de estructura de aula:

- Horarios individuales (diferentes tipos de horarios, secuencias,

objetos de transición, dibujos, tarjetas, fotos).

Almuerzo Trabajo individual

Zona de juego Trabajo individual

Zona de juego

Almuerzo Trabajo 1 a 1

Ordenadores

Rutinas y

horarios Trabajo individual

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Cada alumno tiene su horario personal, esto les ayuda a anticipar lo que va a ocurrir, y a saber lo que deben hacer en cada momento.

Dependiendo del grado de conocimiento del alumno se utilizaran objetos reales, fotos, dibujos o palabras.

- Sistema de trabajo (organización de izquierda a derecha, trabajo independiente, partir de los intereses del niño).

En las zonas de trabajo individual, las actividades se encuentran en la armariada de la izquierda. El alumno deberá cogerlas una a una y, una vez las realice, dejarlas en la armariada vacía de la parte de la derecha. De esta manera favorecemos la autonomía del alumno.

2. Actividades secuenciadas visualmente : Organización visual. Favorecen la información de lo que se espera exactamente de su tarea, así como del comienzo y finalización. Algunos ejemplos de estructura visual son la organización de recipientes, la limitación de espacios, realizar codificaciones con colores, resaltar las instrucciones con fotos y escritas.

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3. Enseñanza 1 a 1: Se utiliza principalmente para evaluar las habilidades, trabajar los objetivos de comunicación e interacción con los otros niños, trabajar el desarrollo de habilidades y capacidades y el trabajo autónomo. El adulto se `posiciona de una manera determinada según el objetivo de trabajo.

Posición cara a cara para la comunicación y para evaluar las actividades.

Posición sesgada, que combina la supervisión de la tarea y mirar al alumno.

Posición más distanciada, para facilitar la autonomía pero pudiendo intervenir.

4. Comunicación expresiva: Importancia de realizar registros y recoger datos (evaluar cómo se comunica, dónde, con quien, por qué) establecer objetivos, importancia de la comunicación expresiva a través de diferentes formas de comunicación. En las personas con TEA la comunicación es más instrumental que social, por lo que hay que fomentar los comportamientos comunicativos: desarrollar estrategias, asegurarnos que reciben los mensajes, favorecer su autonomía, proporcionar un sistema de comunicación accesible y con sentido, que le sea motivador.

5. El juego: “El trabajo es un juego, el juego es un trabajo” (frase TEACCH). Tiene que ser motivador, debemos enseñarles a jugar solos (en la mesa 1 a 1), para que mas tarde pueda jugar en común. Muchas personas con TEA prefieren el llamado trabajo estructurado antes que el

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juego, por ello al principio hay que hacer que el juego se parezca al trabajo, que tenga estructura y definir cuando se acaba.

Ventajas de la enseñanza estructurada con niños TEA 1. Comunicación receptiva: les ayuda a entender situaciones y

expectativas, añadiendo significado a sus experiencias. 2. Ayuda para el aprendizaje: a través de la modalidad visual

entienden mejor. 3. Independencia. Les ayuda a no depender tanto de ayudas

(apoyos) y a generalizar lo aprendido en nuevas situaciones y con gente nueva.

4. Les ayuda a permanecer tranquilos. Relaja, calma y organiza, favorece un entorno calmado para aprender.

5. Reduce problemas de conducta y enfrentamientos personales que pueden surgir por confusión y ansiedad.

5. CONCLUSIÓN

Estas son algunas de las soluciones que la división TEACCH viene dando desde hace años a las personas con Trastorno del Espectro Autista. El TEACCH nos ofrece un abanico de posibilidades para la intervención educativa en el aula y en el resto de contextos.

6. BIBLIOGRAFÍA FRANCISCO TORTOSA Y CAROL GUILLÉN (2003): “Teacch. Más que

un programa para la comunicación”. I Jornadas de Comunicación aumentativa y Alternativa. Consejería de Educación y cultura. Servicio de Atención a la Diversidad. pág. 1-10.

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INTERACTUAMOS CON EL BIMODAL CEE TAMARIT

Adoración Navarro Martínez María Teresa Rojo Huerdo

Laura Arribas Lacruz Juana Fornas Chiva

Mª Lourdes Gigante Ripoll María Cases Gracia

Cristina Sánchez Mora Jessica Llorca Serrano

Beatriz Cruz Molina Jose Carpena Soriano

Elisabet González Mateo Ana Mª González Pomares

Elia Llinares Company Manuela Ruiz Vicente

1. INTRODUCCIÓN

“La adquisición del lenguaje supone un gran reto para muchos niños que presenta Retraso metal porque se trata seguramente de la función más compleja del cerebro; Su adquisición depende en gran parte de una capacidad innata que, como tal, puede variar de un niño a otro y puede depender también del buen estado de los órganos auditivos y articulatorios, del propio deseo de comunicar con los demás y, finalmente, de la calidad de la estimulación externa.

El sistema de comunicación Bimodal pertenece al grupo de Sistemas Aumentativos y/ o alternativos de comunicación. Consiste en que los adultos que conviven con los niños usen de forma paralela el habla y unos signos manuales que visualizan cada una de las palabras que dicen. Esos signos manuales suelen extraerse del léxico de la Lengua de Signos de la comunidad sorda. A menudo, es necesario adaptar los signos originales, por las dificultades de motricidad fina que puedan presentarse. Por lo tanto la Comunicación Bimodal es un concepto genérico que incluye cualquier programa que combine el uso de signos manuales con el lenguaje oral así como las adaptaciones de las estrategias de intervención con el fin de mejorar la comunicación y de potenciar el acceso al habla” (Marc Monfort)

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Tomando nota de lo que Monfort nos dice sobre el Bimodal y teniendo en cuenta que nuestro colegio es de educación especial sentimos la necesidad de acceder a este modo de comunicación desde todas las vertientes, ya que en toda la comunidad educativa (desde las monitoras de comedor, pasando por las educadoras y todos los tutores y especialitas) era necesario comunicarse con alumnos que hacen de este sistema de comunicación una forma de dar voz a sus experiencias, ya que no pueden acceder al lenguaje de manera oral por diversos motivos (traumas craneoencefálicos, sordera…) además de estas características también se suma la de tener una discapacidad intelectual.

Del mismo modo cabe resaltar que en el centro al que pertenecemos utilizamos los signos del Bimodal pero usando la metodología del programa de comunicación total Benson Schaeffer, es decir, marcamos tantos golpes como sílabas tiene la palabra.

2. OBJETIVOS DEL PROYECTO

Los objetivos que perseguíamos con este proyecto los podemos englobar en:

- Instruir y concienciar a la comunidad educativa en el uso del bimodal.

- Aprender el uso de saludos y presentaciones. - Desarrollar un vocabulario básico para la comunicación. - Elaborar material como recursos de aprendizaje. - Desarrollar el uso de las frases más habituales

3. DESARROLLO DEL PROYECTO

La forma de llevar a cabo el proyecto se planteó de la siguiente manera:

La metodología principal es el pequeño grupo, aunque la reunión de coordinación será en gran grupo para repartir las tareas de la semana tendrá lugar los viernes de 12 a 13. Por otro lado cada pequeño grupo llevaría a cabo su tarea los miércoles de 16 a 19 h.

Cada Semana se proponía un Centro de Interés a trabar; siempre intentado ir de los más general a lo concreto, es decir comenzamos con cosas triviales como las zonas del colegio: patio, gimnasio, comedor, clase, aseo,… la siguiente semana continuamos con los saludos, ya que después de conocer el entorno hay que interactuar con el; por ello en cada planta del centro se han hecho cartulinas con los saludos, para que los profesores que quieran comunicarse con los alumnos con

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discapacidad auditiva puedan acceder a los distintos saludos de manera sencilla. Las semanas siguientes fuimos presentando el vocabulario de cada centro de interés, comenzando por el baño (ducha, gel, esponja…) siguiendo por el comedor (nombre de alimentos y utensilios cocina). Del mismo modo se hizo con el gimnasio y con el patio (conociendo el nombre de distintos juegos). Seguidamente el vocabulario que se trabajó en el centro fue el de las aulas, como por ejemplo: pizarra, borrador, lápiz… Del mismo modo introdujimos a los distintos profesionales unas pocas nociones temporales como los días de la semana, o el mes, e incluso las partes del día (mañana, tarde, noche).

A su vez los miércoles se llevaba a cabo la grabación del video con los distintos signos agrupados por centros de interés.

4. MATERIALES ELABORADOS.

Como he dicho anteriormente la idea era llegar a todos los profesionales del centro por ello se elaboró:

- Cartulinas con los distintos signos de vocabulario por espacios (alimentos, ropa, juegos…) colocándose la cartulina donde más se usa ese vocabulario.

- Elaboración de cartulinas en bimodal con la identificación de espacios (comedor, aseo, patio…)

- Elaboración de cartulinas con las frases más usuales ( Buenos días, Cómo estás…)

- Todos los signos fueron grabados en un video, aunque la edición del video tal y como deseamos hacerla, por capítulos y centros de interés, se irá haciendo a lo largo del curso, ya que es una tarea que ocupa mucho tiempo y esfuerzo.

5. CONCLUSIONES

Creo que este grupo de trabajo ha aportado mucho a todas las personas, tanto a los que lo hemos realizado como a los que nos rodean, porque aunque hay gente que no está inscrita en el grupo, el hecho de intentar llegar a toda la comunidad ha hecho que todos nos impliquemos, que a la hora de comunicarnos con algunos alumnos recordemos las recomendaciones de los compañeros, así como poder acudir en cualquier momentos los paneles informativos (cartulinas), porqué en definitiva de lo que se trata es de dar una mejor respuesta educativa a todos los alumnos, y permitir que todos accedan al lenguaje con el mínimo de limitaciones, es decir, que un alumno que se

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comunique por medio del bimodal pueda ser entendido por sus compañeros y profesores.

Del mismo modo, el video que durante lo que queda de curso, y posiblemente el año que viene, nos ayudará a todos a aprender los signos de otra manera, además de poder llegar a los padres, los cuales son reacios a aprender, tal vez de esta manera se sientan más motivados.

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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD INTEGRANDO EL CURRÍCULO. PROYECTO SÓC QUI SÓC-YETI EN 1º Y 2º DE ESO.

IES SIXTO MARCO (ELX)

Antonio Israel Mercado Hurtado África Morata Ortiz

Cristina Jorde Carrión Emma Sola Rodríguez

Mª Ángeles Sequero García María Guillén Serrano María Martí Balaguer

1.- INTRODUCCIÓN

A poco que nos fijemos nuestras aulas están repletas de alumnos/as que necesitan una atención especial. Son jóvenes que no encuentran su sitio en un encorsetado sistema educativo, que no permite una diferenciación grupal hasta que los discentes llegan a una edad en la que la batalla está perdida. En la mayoría de los casos, una inadaptación prolongada en el sistema escolar solo lleva al absentismo y al posterior abandono.

Las características de estos “grandes silenciados” del sistema educativo son muy variadas: graves problemas de aprendizaje, pasando por situaciones familiares nada favorables, falta de integración de alumnado inmigrante, problemas conductuales, falta de hábitos, niveles bajos de conocimiento….

Como docentes la atención a este tipo de alumnado ha de convertirse en un verdadero reto. Es necesaria una atención a la diversidad que pretenda potenciar en este tipo de chicos/as aspectos que, de no trabajarse en estas edades tempranas, probablemente nunca se podrán potenciar.

2.- EL PROYECTO SÓC QUI SÓC-YETI

¡Cuánta especialización existe entre las diversas áreas que se imparten en secundaria! En ocasiones, materias que nacen de la misma raíz, ahora no tienen nada que ver. Y lo que es peor, la visión que nuestro

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alumnado percibe de estas materias es la de conocimientos bien compartimentados que no tienen nada que ver unos con otros. ¿Nos estamos equivocando?

¿Sería un sueño que la matemática fuese de la mano de la historia, que se trabajara el castellano envuelto en el conocimiento del medio, que la música danzara junto a la educación física, que el inglés y la informática tuviesen una conexión perfecta y que la tecnología sirviera de engranaje de todas y cada una de las otras áreas?

Quizás pueda tratarse de un sueño, pero ya que soñamos, ¿sería posible que las relaciones que nacieran de esa conexión natural entre las diversas áreas, se convirtiera en la herramienta fundamental para afrontar una forma diferente de trabajar con alumnos/as que merecen una atención especial?

En el siguiente trabajo se describe una apasionante experiencia didáctica que se está llevando a cabo desde el curso 2004-2005 en el IES SIXTO MARCO de Elche con alumnos/as de primer ciclo de ESO: PROYECTO SÓC QUI SÓC en primer curso de ESO y PROYECTO YETI en segundo curso de ESO.

El modelo de trabajo planteado en ambos proyectos se centra fundamentalmente en la búsqueda de nexos de unión entre las áreas, priorizando esos puntos de encuentro al propio contenido de las mismas.

Para ello trabajamos mediante el uso de Unidades Didácticas Integradas (Illán, 1997), procurando en todo momento que todas las áreas tengan un centro de interés común. (Decroly 1925, 1930; Torres 1994).

El uso de unidades didácticas integradas nos ha servido para llevar a cabo una labor de atención a la diversidad de 15 estudiantes por curso con unas características similares a las descritas en la introducción de este trabajo.

El hecho de que el proyecto se desarrolle en dos cursos académicos responde directamente a la necesidad de dar respuesta a los ritmos pausados de adaptación y de aprendizaje que presenta nuestro alumnado. No obstante entendemos que lo ideal es que se extendiera a toda la educación secundaria obligatoria, de esa forma la atención a la diversidad sería completa en el tiempo.

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El objeto del proyecto es el alumno de forma individual, el alumno dentro de un grupo, dentro de un entorno, dentro de su ciudad. El objetivo del proyecto se va abriendo, ampliando la mirada a partir de círculos concéntricos referidos a diversas realidades. El centro de esos círculos siempre es el alumno y su historia personal.

El modelo de trabajo que planteamos consta de cuatro fases:

1.- ELECCIÓN DE UN TÓPICO: En esta fase se presentan los objetivos y los contenidos y se analiza la posibilidad de integración de los mismos.

2.- PRESENTACIÓN DEL PROYECTO AL GRUPO. DISEÑO DEFINITIVO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS: La motivación del alumnado se convierte en un referente continuo durante todo el proceso educativo.

3.- ANÁLISIS/SÍNTESIS DEL CONOCIMIENTO Y DEL PROCES O DE TRANSFERENCIA DEL MISMO: Desde cada área se producen aportaciones al alumno que sirven para ubicarse dentro de su entorno, partiendo siempre del conocimiento de su realidad más próxima. En el proceso de transferencia del conocimiento la posición de las áreas es siempre solidaria, prevaleciendo en todo momento el centro de interés marcado.

4.- LA EVALUACIÓN: FUENTE DE APRENDIZAJE Y MEJORA:

El equipo docente de ambos proyectos trabaja de forma independiente pero siguiendo la misma pauta de actuación:

- Reuniones quincenales para valorar los progresos del grupo. - Evaluación de la práctica docente. - Evaluación del material elaborado. - Valoración de la relación con los padres. - Valoración de la integración del proyecto en el centro. - Valoración general del área dentro de la UDI.

3.- DESCRIPCIÓN DE LOS MATERIALES ELABORADOS

3.1.- DESCRIPCIÓN DE LOS MATERIALES DEL PROYECTO SÓC QUI SÓC

El proyecto está dividido en tres unidades didácticas integradas que corresponden temporalmente con cada uno de los trimestres del curso:

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1.- Y YO QUIÉN SOY?

El centro de interés referencia de todas las áreas es la propia historia personal del alumno. A partir de esa historia cada una de las áreas desarrollará un currículo adaptado en función de las necesidades del grupo.

2.- DESDE MI VENTANA

El centro de interés es el área de Geografía e Historia. De la historia personal del alumno, ampliamos el campo de miras pasando a su barrio, su ciudad,…

3.- UN MAR DE PALMERAS

El palmeral es el centro de interés de esta tercera unidad didáctica integrada. A través de una presentación Power-Point todas las áreas se desarrollan buscando entender cómo el lugar dónde se nace marca la identidad del individuo.

3.2.- DESCRIPCIÓN DE LOS MATERIALES DEL PROYECTO YETI

La desaparición de un antropólogo valenciano en el Himalaya da comienzo a una aventura en la que sólo contamos con su cuaderno de campo. Lo que el alumno desconoce es que ese cuaderno de campo está plagado de referencias a cada una de las áreas. Será el nexo de unión durante el desarrollo de las tres unidades didácticas que integran este proyecto:

1.- DESAPARICIÓN DE UN ANTROPÓLOGO VALENCIANO

La lectura detallada del cuaderno de campo dará las claves para que cada área se vaya sumando al proyecto.

2.- VIAJAMOS AL HIMALAYA A TRAVÉS DEL TIEMPO

En el transcurso de la aventura del antropólogo se produce un viaje a través del tiempo. De nuevo será el área de Historia el nexo de unión del resto de materias.

3.- EL ENIGMA DE TABARCA

La duda siempre estará presente en nuestro alumnado. ¿Es real la existencia del Yeti? Es posible que en Tabarca podamos encontrar las

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pistas que necesitamos para resolver este enigma. El centro de interés de esta tercera unidad didáctica es la estancia del grupo en la isla de Tabarca.

4.- CONCLUSIONES

Desde el convencimiento de que la escuela pública ha de servir a la sociedad dando un abanico de posibilidades educativas que abarquen todo tipo de alumnado, comenzamos el curso 2004/2005 con el objetivo fundamental de llevar a cabo atención a la diversidad de forma eficaz y efectiva.

El camino no ha estado exento de dificultades: la coherencia en nuestras actuaciones nos ha hecho alcanzar la estabilidad necesaria dentro del centro, se ha llevado a cabo una continua revisión de materiales, seguimos trabajando por tener un equipo docente estable y por extender el proyecto al segundo ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria.

Los resultados en atención a la diversidad no pueden medirse únicamente en porcentaje de aprobados/suspensos-titulados/no titulados. Por encima del encorsetamiento académico está la persona. La acción tutorial que conlleva este proyecto no puede medirse numéricamente. El trabajo realizado ha sido mucho pero la realidad del aula nos indica que la mayor labor está aún por hacer. La atención a la diversidad llama a las puertas de nuestras aulas. Esperamos tener la suficiente sensibilidad docente para intentar dar respuesta a esta llamada.

5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DECROLY, Ovide (1925), Hacia la escuela renovada: una primera etapa,

Buenos Aires, Editorial de La Lectura.

DECROLY, Ovide (1930), La percepción visual y la función de globalización en los niños, Madrid, Espasa-Calpe.

ILLÁN ROMEU, Nuria (1997), «Los profesores ante el reto de la respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios», Revista de educación especial, 24, p. 49-64.

ILLÁN ROMEU, Nuria (2001), «La construcción del Proyecto Curricular Integrado: una alternativa para dar respuesta a la diversidad en la ESO», Atención educativa a la diversidad en el nuevo milenio: XVIII Jornadas de Universidades y Educación Especial.

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TORRES SANTONI, J. (1994), Globalización e interdisciplinaridad: El currículo integrado. Madrid , Editorial Morata.

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LA HIPERACTIVIDAD ASOCIADA AL DÉFICIT DE ATENCIÓN TERAPIA CON ANIMALES. EQUINOTERAPIA Y DELFINOTERAPIA

ANA CERECEDA BRU (CP GARROFERS) ENCARNACIÓN ANDREU MIRALLES (IES CARRÚS)

Mª CARMEN BLANCO COVES (CP GARROFERS) JOSÉ LUIS CASTILLO CARPIO (CP GARROFERS)

LUIS GARCÍA LÓPEZ (CP GARROFERS)

1. INTRODUCCIÓN

La decisión de realizar este grupo de trabajo sobre TDA-H, se debe a que la mayor parte de los alumnos con nee en los centros educativos vienen derivadas de su déficit de atención con hiperactividad. Creemos que es muy importante trabajar con ellos mediante tareas de focalización de atención así cómo considerando las nuevas terapias con animales que reportan numerosos beneficios.

Tras la documentación sobre la hiperactividad y las nuevas terapias empleadas (delfinoterapia y la terapia con caballos) descubrimos varias que nos han parecido muy interesantes para niños con TDA-H y otras discapacidades .Por ello, pensamos que seria muy interesante conocer en qué consisten cada una de ellas y cuales son los beneficios que reportan en los niños/as con hiperactividad y otras discapacidades.

Dada la amplitud del proyecto, la base epistemológica y los programas de intervención, y teniendo en cuenta el reducido espacio del que disponemos, en un principio definiremos el marco teórico para centrarnos y ampliar en lo que respecta a las terapias con caballos y delfines.

2. OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO

Los objetivos que nos planteamos en la realización de este grupo de trabajo han sido los siguientes:

- Conocer el concepto de atención. - Definir qué es el déficit de atención con hiperactividad. - Saber las manifestaciones conductuales básicas del alumno con

TDA-H

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- Detectar el TDA-H - Conocer las nee de los alumnos con TDA-H

Una vez trabajados los objetivos citados anteriormente nos hemos centrado especialmente en los siguientes:

- Intervenir con niños con TDA-H. - Conocer y realizar tipos de tareas para niños con problemas

atencionales. Conocer un programa de atención y tipos de actividades para niños con TDA-H.

- Conocer orientaciones que pueden ayudar en el ámbito familiar cuyo hijo tiene TDA-H.

Como medida de intervención terapéutica actualmente se está iniciando y empezando a aplicar en niños con TDA-H la terapia con delfines y caballos obteniendo resultados excelentes en su comportamiento. Por ello, hemos considerado que como maestros era muy interesante conocer en qué consisten y los beneficios que pueden reportar a los alumnos con TDA-H.

- Conocer el trabajo asistido con caballos. - Conocer las características básicas en el comportamiento del

caballo. - Saber los beneficios terapéuticos del trabajo con caballos. - Aprender actividades a realizar en un programa de trabajo con

caballos. - Saber qué es y para qué sirve la delfinoterapia.Beneficios de la

misma. - Aprender y conocer los pasos a seguir en una sesión de

delfinoterapia.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO

Vamos a citar brevemente algunos conceptos básicos a tener en cuenta en el desarrollo del TDA-H.

Se entiende por atención cómo un mecanismo central de control del procesamiento de la información que actúa de acuerdo con los objetivos del organismo activando o inhibiendo procesos, y puede orientarse hacia los sentidos, las estructuras de conocimiento en memoria, los sistemas de respuesta.

NECESIDADES EDUCATIVA ESPECIALES

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Los niños con TDAH están constantemente “fuera de la tarea” y se distraen con una enorme facilidad. Tienen dificultad para seguir las normas e instrucciones.

Las manifestaciones conductuales básicas en el alumno con TDA-H se caracteriza por déficit de atención, impulsividad e hiperactividad. Estas manifestaciones pueden darse de forma aislada o simultánea.

Entre las causas posibles más frecuentes destacan las siguientes: lesiones cerebrales de distinto tipo o anomalías en el desarrollo del cerebro, actividad disminuida en determinadas regiones cerebrales y la herencia.

A destacar como necesidades educativas especiales más importantes :

Necesidad de entrenamiento: - En habilidades para focalizar la atención. - En habilidades de competencia social, para favorecer la

adaptación con iguales, padres, profesores. - En habilidades de solución de problemas con las siguientes

premisas.

Hacer que repita en voz alta las instrucciones –método de las autoinstrucciones– para asegurarnos de que está concentrado, se planifica y sigue correctamente los distintos pasos.

TERAPIA CON CABALLOS

El trabajo con animales debe entenderse desde una concepción globalizadora del aprendizaje en el que el desarrollo personal se realiza de una manera integral. Aún así para facilitar una mejor comprensión proponemos organizar la actividad en las siguientes áreas de trabajo: Área psicológica, área de comunicación y lenguaje, área psicomotora, área prelaboral y área de socialización.

La terapia con caballos y delfines proporciona una serie de beneficios: autoestima, aspectos básicos de la comunicación, en los procesos psicológicos básicos (atención, percepción y memoria), bienestar personal y físico, en el área psicomotora, el desarrollo de los sentidos, y en el respeto y responsabilidad hacia los animales.

NECESIDADES EDUCATIVA ESPECIALES

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Respecto al equipo necesario para llevar a cabo el trabajo con caballos debe estar compuesto por: Médico, Fisioterapeuta, Psicológico, Maestro de PT, Logopeda, Monitor de equitación de apoyo.

Los requisitos mínimos que deben exigirse en un programa de hipoterapia son:

- Solicitud por escrito en la que se exprese el deseo en participar en el programa. (firmado por la persona o por su tutor).

- Ficha de inscripción en la que se aportan datos generales , así como informes oportunos de diversos especialistas .

- Hoja en la que el participante, o su representante legal , reconozca que el caballo es un animal imprevisible para que en caso de accidente durante la actividad.

- Certificado del médico traumatólogo en el que se exprese con claridad que la práctica de la equitación no va a perjudicar al participante.

- Informe del neurólogo si sufre crisis epiléptica. - No presentar graves problemas de conducta.

Las temporalización de las actividades constan de 3 momentos:

Antes : El trabajo previo debe huir de explicaciones y centrarse exclusivamente en lo referente a experiencias sensoperceptivas, tales como:Visualizar fotos, videos donde salgan caballos, audiciones de sonidos.

Durante : Es la actividad propiamente dicha en contacto directo con el caballo. Debe constar de: Juegos con el caballo a pié, cuidados y alimentación del caballo y monta a caballo. (Ejercicios de volteo, técnica básica de equitación etc., dependiendo de la habilidad del jinete).

Después: Se trata de realizar un ejercicio de reflexión, donde se plasme, bien por escrito, bien por dibujo, todas las sensaciones experimentadas durante la actividad. (Visionado de fotos y video de las sesiones realizadas, dibujos etc.)

TERAPIA CON DELFINES

La delfinoterapia es una técnica consistente en la interacción con delfines (normalmente, de la especie nariz de botella) mediante la cual, con la ayuda de un terapeuta, se intenta mejorar la calidad de vida de niños que padecen discapacidades relacionadas con el Sistema Nervioso Central.

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¿Qué proporciona? - Más seguridad en uno mismo, y autocontrol en sus acciones - Mejora del autocontrol mental - Interés por relacionarse con el entorno - Mejora del tono muscular (por la natación)

¿Cómo se lleva a cabo una sesión?

Las sesiones en el agua pueden durar de 15 a 20 minutos , por lo general complementadas con otras actividades:

- Masajear el delfín - Acariciarlo - Cualquier otra actividad de tipo cognoscitivo.

Los pasos a seguir en tratamiento de delfinoterapia: 1. Recopilación de toda la información del paciente, 2. Se evalúa al paciente , y de acuerdo a los resultados, se

establecen los objetivos a conseguir. 3. Al introducirlo al agua, se realiza un periodo de adaptación

basados en las propiedades físicas del agua. 4. Después de lo anteriormente realizado, continua una adaptación

al delfín, en la cual el paciente ve acercarse el delfín para ser tocado, besado, y de esta manera iniciar la estimulación e integración de los 3 elementos básicos de la terapi a (Paciente, Terapeuta y Delfín).

4. MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS.

Tras recabar información de diferentes fuentes sobre el TDA-H, la terapia con caballos y delfines, seleccionamos aquella que considerábamos más destacada y redactamos el trabajo. Algunos de los componentes tuvimos la oportunidad de asistir a un curso de equinoterapia en el que pudimos vivenciar una sesión de equinoterapia lo que amplio nuestros conceptos sobre el tema.

A partir de toda la información e imágenes recogidas elaboramos dos presentaciones, uno de terapia con caballos y otro con delfines.

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5. CONCLUSIONES

Para las personas que sufren algún tipo de discapacidad, el caballo y el delfín pueden significar no sólo el medio de adquirir de pronto todos sus atributos , sino una extraordinaria forma de tratamiento.

Los delfines son animales ideales para esta terapia ya que, a parte de tener una gran afinidad con los seres humanos (en especial con los niños), tienen una enorme capacidad para el juego y el contacto con ellos se realiza en el agua.

La equinoterapia permite la realización de ejercicios rehabilitadotes en niños con TDA-H y otras discapacidades.

En relación con los niños y personas con TDA-H o discapacidades (en general, para cualquier persona) claramente, se ven mejorados aspectos psicológicos como la autoestima y la seguridad en sí mismos, se ven beneficiados al vencer el miedo e ir teniendo logros importantes durante las sesiones.

En conclusión tanto la equinoterapia como la delfinoterapia constituyen una fuente inagotable de estímulos, que favorecen la coordinación motora, la atención, el equilibrio, los reflejos y, muchas otras respuestas autónomas.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Antonio Vallés Arándiga (2004)Trastornos de la atención, hiperactividad,

impulsividad e intervención psicopedagógica.ANPE Sindicato independiente

F. Martínez, G. Montserrat (1999) “Delfinoterapia en pacientes con Síndrome Down”. Editorial Trillas

Naschert, Gross, E.“Equinoterapia. La rehabilitación por medio del caballo”. Editorial Trillas

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LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA CON DISCAPACITADOS AUDITIVOS A TRAVÉS DE LAS TIC.

C.P. SANTO NEGRO

C.E.E. MIGUEL DE CERVANTES

Ana Navarro Busquier. Mª José García Martínez.

1. INTRODUCCIÓN.

Las Tecnologías de la Información y Comunicación se están implantando de forma vertiginosa en nuestra sociedad.

El desarrollo e implantación de las tecnologías digitales en nuestro sistema educativo facilita y facilitará aún más en un futuro próximo, si se atiende a las necesidades o condiciones de accesibilidad, la posibilidad de inclusión de los alumnos con discapacidades en el aula. Las tecnologías digitales generan herramientas muy potentes que pueden modificar o, incluso, determinar la inclusión o la exclusión de estos alumnos.(Red.es)

2. OBJETIVOS

Entre nuestros principales objetivos se encuentra el de cambiar las percepciones erróneas en cuanto a las limitaciones del uso de la TIC. Esta tarea es más simple si la llevamos a cabo desde el análisis del beneficio del uso de los recursos tecnológicos en el aula.

Contrastar los beneficios del uso del ordenador en nuestro trabajo diario con los beneficios del uso de la pizarra mostrando las herramientas para la explotación de la misma y la forma de generar ejercicios ajustados a nuestras necesidades.

Mostrar cómo las TIC facilitan el paso de un pensamiento verbal a la integración de componentes visuales, facilitando los procesos simbólicos y permitiendo al alumno acceder a los contenidos de una manera más visual.

Y demostrar que uno de los mayores impedimentos que en materia de necesidades educativas especiales tenemos viene dada por la falta de

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conocimientos especializados en EE por parte de los técnicos que generalmente elaboran y ponen en funcionamiento los software y hadware que utilizamos y cómo gracias al software de Notebook podemos resolver esta cuestión.

Entre los nuevos recursos tecnológicos que se ofrecen a los docentes se encuentra la Pizarra Interactiva. Básicamente una Pizarra Interactiva es una superficie, semejante a un encerado tradicional, conectada a un ordenador, que recibe la imagen desde el propio ordenador o desde un video proyector, y desde la cual podemos controlar todas las utilidades del primero. Nos permite manejar todo tipo de objetos y de iconos, facilita el acceso a las tecnologías informáticas a todo tipo de personas y nos ayuda a preparar y a proponer simulaciones comunicativas de manera fácil y atractiva.

La pizarra interactiva es, en una palabra, un marco dinámico donde situar el aprendizaje. (Serrano y Navarro 2007)

3. DESARROLLO DEL PROYECTO: APORTACIONES DEL USO DE LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA AL TRABAJO CON ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA.

Para atender adecuadamente al alumno sordo tendremos que tener en cuenta cuáles son sus necesidades educativas específicas y qué tipo de actuaciones debe llevar a cabo el maestro de aula en su práctica docente.

El alumno con discapacidad auditiva tiene la necesidad imperante de acceder a la información y es labor del maestro y de toda la comunidad educativa facilitarle el acceso a esa información. Para ello, podemos dotar nuestro centro de algunos recursos tecnológicos como son emisoras de FM, paneles luminosos, bucle magnético…Cubriendo de esta forma la necesidad de recibir información precisa y suficiente de los contenidos.

Resulta imprescindible facilitar al niño un código lingüístico que le permita comunicarse y facilite los procesos de construcción del pensamiento. Es importante que el código elegido sea lo más parecido posible al de sus iguales facilitando así la interacción con éstos.

En la práctica docente diaria, el profesor debe tener en cuenta una serie de consideraciones que facilitaran al alumno sordo seguir los contenidos. Las explicaciones deben realizarse de frente a la clase, en

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un lugar bien iluminado y desde el que el niño sordo pueda leer nuestros labios con facilidad. Nuestras explicaciones deben ir acompañadas de dibujos y esquemas que ayuden al niño a construir el pensamiento abstracto. Para ello, la Pizarra Interactiva facilita nuestro trabajo ya que nos permite programar las clases en casa y después exponer al alumno los contenidos en el aula de frente, sin tener que girarnos a escribir en la pizarra, de una forma más interactiva y cercana con presentaciones enriquecidas con dibujos aclaratorios o incluso sonido. La pizarra interactiva también termina con el problema de la atención dividida (Woods et al., 1986). Este fenómeno consiste en que el niño no puede al mismo tiempo atender al rostro del adulto para percibir su intención comunicativa y mirar el objeto al que se hace referencia. En el contexto escolar, esto nos ocurre cuando el niño está siguiendo la lectura en su libro y debe atender a la explicación del profesor, el continuo cambio de foco de atención hace que el niño se pierda en las explicaciones. La pizarra nos permite presentar toda la información desde un mismo plano.

En definitiva, el alumno sordo debe ser respetado y aceptado en su diferencia y para ello la pizarra interactiva puede ser una herramienta muy importante.

4. MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS.

Durante nuestra experiencia en la intervención con alumnado con discapacidad auditiva hemos podido poner en práctica los recursos tecnológicos que elaboramos con los niños de la Asociación de Padres y Deficientes Auditivos APANAH. Sin ellos, no tendríamos la posibilidad de decir que hablamos desde nuestra propia práctica docente y reeducativa.

Por el interés que supone la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, intentamos hacer de ellas nuestro principal recurso metodológico incorporándolas habitualmente a nuestro trabajo diario con ayuda de la pizarra interactiva. Utilizamos principalmente los siguientes tipos de materiales:

Power-Point Las presentaciones informáticas, del tipo Power-Point pueden dar al alumnado sordo el apoyo visual que necesitan ya que nos permiten preparar las explicaciones con antelación y dotarlas de todas las imágenes, gráficos y esquemas que consideremos necesarios para facilitar la comprensión a nuestro alumnado.

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Hot Potatoes Es un programa autor, es decir, un generador de ejercicios, de origen canadiense y gratuito para uso escolar nos permite realizar de manera fácil y rápida distintos tipos de actividades muy útiles para todo tipo de materias y de público.

Programas Multimedia. Los programas multimedia son ya un recurso explotado en las aulas y en intervención individual. Los juegos y cuentos interactivos son, por otra parte, materiales cada vez más habituales para los niños desde muy temprana edad y pueden incorporarse al proceso de enseñanza – aprendizaje.

Bloc de Notas Smart La dimensión de la pizarra interactiva como herramienta para el profesor adquiere su máxima expresión cuando utilizamos el programa específico de gestión de la propia pizarra, en nuestro caso el Bloc de notas Smart:

- Posibilidades de escritura propias de un tratamiento de textos. - Escritura a mano alzada con reconocimiento de letra, es decir,

transforma nuestros textos escritos a mano en texto de ordenador que, posteriormente, podemos tratar a voluntad.

- Herramientas de dibujo artístico o mediante la inserción y la manipulación de trazos, formas y textos, propios de un editor de publicaciones.

- Una galería de imágenes y documentos flash para la creación de documentos o clases completas.

- La posibilidad de capturar y tratar todo tipo de imagen o texto de cualquier ventana activa del ordenador.

Las utilidades descritas anteriormente se pueden también utilizar mientras proyectamos en la Pizarra Interactiva aunque estemos utilizando otro programa de los vistos anteriormente. Este útil lo podemos encontrar en la página web http://smarttech.com/

LA INTERVENCION LOGOPÉDICA A TRAVÉS DE LAS NTIC.

El desarrollo del lenguaje en un niño con discapacidad auditiva se produce en grades líneas igual que el del normoyente; presentando dos diferencias principales. Es un proceso más lento (aunque sigue las mismas fases) y en el proceso habilitador del lenguaje en un discapacitado auditivo tendremos que enseñar al niño explícitamente la relación existente entre el objeto y el nombre que a éste le asignamos; un normoyente es capaz de aprender esto del contexto, de la interacción con el adulto, sin necesidad de un entrenamiento específico.

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En la intervención logopédica el ordenador se puede convertir en mucho más que un elemento dinamizador del aprendizaje. Cualquiera de las fases que podamos programar en nuestra intervención puede estar acompañada de materiales informáticos.El tratamiento logopédico en sí, la intervención y las finalidades de la misma, no cambiarán por el hecho de utilizar o no el ordenador, la actuación ante una discapacidad auditiva seguirá los mismos pasos de reeducación que han venido siguiendo de forma habitual serán estos nuevos recursos los que evidencien la posibilidad de utilizarlos. Si bien no en todo el tratamiento, sí en algunos de los momentos del proceso de aprendizaje. Será el terapeuta o el profesor de audición y lenguaje, quien decidirá si hacer uso o no de las mencionadas herramientas en algunos de los ámbitos de intervención pero, asimismo, podemos garantizar que es posible programar una sesión de intervención logopédica para un alumno con discapacidad auditiva utilizando como único recurso metodológico el ordenador. Recurriendo tanto a programas educativos convencionales como a los elaborados por nosotros mismos para la reeducación.

5. CONCLUSIONES

La Pizarra interactiva constituye un útil fundamental que mejora de manera importante la eficacia de nuestro trabajo desde diferentes puntos de vista: (Serrano y Navarro 2007)

- Facilita la creación y cohesión del grupo favoreciendo la participación de todos sus miembros.

- Permite la integración de los alumnos con dificultades motrices ya que elimina el uso del ratón tan dificultoso para éstos.

- Llama la atención de todos los alumnos, incluso la de los más dispersos.

- Ayuda a la integración de las NTIC en el aula. - Aumenta la autoestima del usuario ya que facilita el acceso a las

NTIC. - Permite unificar el punto de atención para todos los alumnos

eliminando en problema del trabajo en dos planos especialmente interesante para los alumnos sordos.

- Permite la utilización de las NTIC sin perder el contacto con el grupo clase, manteniendo la posición de frente al mismo y sin renunciar a todos los recursos expresivos y gestuales que sean necesarios.

- Facilita llevar a cabo una evaluación de los aprendizajes de tipo formativa ya que nos permite retomar las actividades realizadas al comienzo de la unidad cuando ésta ya está terminada y

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comprobar tanto los avances tanto conseguidos como el proceso de aprendizaje.

- Transforma un medio aislante e individualizador como son los medios informáticos, generalmente utilizados para el auto aprendizaje, en un medio colaborativo, herramienta muy eficaz en una pedagogía comunicativa.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EUROPEAN AGENCY POR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS

EDUCATION. 1999-2001. Aplicacion de las Nuevas Tecnologías a las Educacion de alumnus con Necesidades Especiales.

FERRER, A. M. (2002): Las Tecnologías de Ayuda en la respuesta educativa del niño con discapacidad auditiva. En SOTO, F. J., y RODRÍGUEZ, J. (Coord.): Las Nuevas Tecnologías en la respuesta educativa a la diversidad. Actas del II Congreso Nacional de Nuevas Tecnologías y Necesidades Educativas Especiales - TECNONEET 2002. Murcia. Septiembre de 2002. (Web de Unidad de Investigación Acceso).

FIAPAS. (2004).Manual Básico de Formación sobre Discapacidad Auditiva. Madrid

GARCÍA VILLALOBOS, JULIAN. Las Tecnologías Digitales en el aula para los alumnos con discapacidad visual. CNICE. Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa.

GALLARDO RUIZ, J.R.; GALLEGO ORTEGA, J.L. 1993 Manual de Logopedia Escolar. Un enfoque práctico. Aljibe, Málaga.

GLOVER D., MILLER D.,AVERIS D. 2003. The impact of interactive whiteboards on classroom practice: examples drawn from the teaching of mathematics in secondary schools in England. Keele University, UK,

LLEDÓ CARRERES, ASUNCIÓN. 2007.

La Discapacidad Auditiva, un modelo de educación inclusiva. Edebé

MONFORT, MARC / JUÁREZ, ADORACIÓN. 1996. El niño que habla. CEPE

MONFORT, MARC / JUÁREZ, ADORACIÓN. 2006.Loto fonético. CEPE

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RED.ES. 2006. La Pizarra Interactiva como recurso en el aula. Ministerio de Industria, Turismo y Comercio

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PROGRAMAS DE REFERÉNCIA EN LA CREACIÓN DE CUENTOS MULTIMEDIA E INTERACTIVOS

C.E.E VIRGEN DE LA LUZ

Díez Palao Irene Hernández Navarro Óscar

Martínez Juan Julián Navarro Candela Héctor

Zorrilla Mayo Jorge

INTRODUCCIÓN

Ha día de hoy el ordenador nos brinda una gran herramienta para el aprendizaje de nuestros alumnos. Existen en el mercado multitud de aplicaciones para todas las edades y para el aprendizaje o consolidación de un sinfín de objetivos de todas las materias que abarca el currículo. Sin embargo existe una parte del profesorado que cansado de buscar aquel programa ideal para un objetivo concreto y no encontrarlo se adentra en la creación de su propia aplicación. A día de hoy la herramienta por excelencia en este campo es el jclic. Programa de muy fácil aprendizaje que nos da la oportunidad de ajustar al máximo aquello que queremos que nuestros alumnos aprendan de una manera lúdica. Sin embargo dicha aplicación esconde una dificultad tras su aparente facilidad en su aprendizaje y es qué quedan limitadas el número de actividades que se pueden realizar.

Es por eso que en el presente curso se pretendía enseñar una aplicación mucho más compleja pero por eso mismo con un sinfín de posibilidades. Con un poco de esfuerzo, por parte del docente, en su aprendizaje y su imaginación el programa nos brinda la posibilidad de realizar múltiples actividades mucho más llamativas.

En cualquier caso en determinados campos una le gana a la otra. Así que en mi humilde opinión con la unión de ambas aplicaciones se podría llegar a realizar actividades muy similares a aplicaciones comerciales.

OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO - Normalizar e interiorizar la "interfaz" de windows.

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- Conocer los diferentes programas empleados durante las sesiones, así como sus homólogos tanto de "código abierto" como de pago.

- Profundizar en el conocimiento de las siguientes aplicaciones: o Nero wave editor o The gimp o Pinnacle studio 9 o Neobook 5

- Aplicar todos los conocimientos adquiridos en la realización de "El cuento multimedia"

DESARROLLO DEL PROYECTO.

Sesión 1

En esta primera sesión le dimos un repaso a los aspectos más relevantes del sistema operativo Windows Xp e hicimos algunas prácticas. También instalamos en los diferentes ordenadores todos los programas necesarios para desarrollar el proyecto.

Sesión 2

En esta segunda sesión aprendimos a utilizar el programa Nero Wave Editor y de esta manera editamos los archivos de audio que contiene nuestra aplñicación. La edición consistió en cortar algunos archivos de audio, realzarles el volumen y viceversa y grabar ciertas partes con el microfono.

Sesión 3

En un principio nuestra aplicación contenía ciertos archivos de video que posteriormente fueron descartados. En esta sesión grabamos dichos archivos de video, los volcamos al ordenador y los editamos con el programa Pinnacle Studio en su versión 9.

Sesión 4

Esta sesión la empleamos en escanear las diferentes láminas de las que consta el cuento y escribir en formato Word el dialogo del cuento para su posterior implementación en la aplicación. Hicimos una pequeña práctica con “The Gimp” para familiarizarnos con la interfaz.

Sesiones 5,6 y 7

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203

Retoque y modificación con "The Gimp" de las laminas escaneadas para su posterior utilización en la elaboración de "Los músicos de Bremen”. En estas sesiones con el programa de retoque mencionado se ajustaron las láminas del cuento al tamaño necesario para la aplicación, se “eliminó” el texto y se les hicieron diferentes modificaciones más. También se realizó un arduo trabajo en la “eliminación” a los personajes de algunas láminas para posteriormente en la aplicación darles movimiento. Cuando estamos hablando de eliminación nos estamos refirienco que a través de la utilización de diferentes funciones de la aplicación de retoque(tapón clonar, relleno de pixles, etc.) podemos hacer desaparecer objetos o texto de un dibujo y hacer parecer que nunca estuvo allí.

Sesiones 8,9 y 10

En estas últimas tres sesiones implementamos dentro de la aplicación Neobook todo el material que habíamos desarrollado por el momento. Al mismo tiempo se iba creando la interfaz de la aplicación resultante (botones, links, etc.).

Neobook te da la posibilidad de crear tu propia aplicación desde cero a través de una serie de comandos preestablecidos (scripts) por el propio programa. Con algunos conocimientos en programación las posibilidades del programa se ven aumentadas. Para la realización de “Los músicos de Bremen” sólo fue necesario utilizar algunos de sus muchos comandos preestablecidos.

MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS.

El material resultante es una versión multimedia de “Los músicos de Bremen”.

Al usuario se le presenta en pantalla una ilustración del cuento, algunas de ellas animadas, es decir con elementos móviles. A través de las diferentes pulsaciones del ratón va apareciendo el texto (con diferentes colores para cada personaje y narrador). Algunas de las pulsaciones desencadenarán algún movimiento en los personajes (en algunas láminas) y en otras al pasar el ratón por encima de los animales sonarán sus voces. En cualquier momento es posible ir a la página anterior, posterior, repetir el texto, volver al principio, salir, etc.

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CONCLUSIONES.

Como coordinador del grupo que decir que ha sido muy gratificante realizar el presente grupo de trabajo. Conozco el potencial del ordenador y me es muy grato darlo a conocer a los demás.

Los integrantes del grupo estamos convencidos de las posibilidades que tiene elaborar para el ordenador ciertas aplicaciones sencillas que se ajusten específicamente al alumnado con el que trabajamos en nuestro centro.

Por sus características en muchas ocasiones la mayoría de aplicaciones comerciales se les quedan grandes y es difícil trabajar con ellas ya que en muchas ocasiones debes tomar tú el control de ratón con las dificultades que conlleva esto para el buen desarrollo de la actividad.

Seguiremos explorando las diferentes posibilidades de estos programas de autor con mayor o menor suerte para poder presentar en un futuro próximo un nuevo material informático.

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“YO SÍ SÉ LEER”: METODO DE LECTURA GLOBAL. C.P “MEDITERRANI” ELCHE.

Manuela Rivera Segarra Mª Iris Gómez García.

Mª Carmen Sánchez-Guijo Muñoz Juan S. Yagüe Buitrago

1-.INTRODUCCIÓN:

Este sistema de lectura lo introducimos durante este curso en el “taller global” que desde el año pasado venimos realizando.

Al “taller global” acuden niños del barrio de Palmerales, la mayoría provienen de familias desestructuradas y con escasos recursos. El grupo lo forma ocho niños ( de E. I 5 años hasta 5º de E. P) con un nivel curricular muy parecido y tienen discapacidades desde ligeras a moderadas, de diferentes etiologías. Son niños de una capacidad muy limitada y la mayoría se encuentra en ambientes socio-familiares que no les ofrecen experiencias enriquecedoras y estimulantes.

Acuden al taller todos los días desde la 9h a las 10.40h. Los objetivos que se persiguen son trabajar de forma globalizada los contenidos adecuados a su nivel de competencias sin perder la oportunidad de interaccionar en grupo, con lo cual conseguimos una mayor significatividad de los aprendizajes, favorecer la pragmática del lenguaje y regular la conducta.

De esta manera el taller está dividido en distintas rutinas y entre ellas está la lectura que explicaremos a continuación.

Para estos niños la lectura planteada de forma tradicional no ha dado los frutos esperados, no habiendo alcanzado la lectura ninguno de ellos con el método analítico sintético.

Por ello pensamos que la lectura global seria una forma diferente de abarcar este punto tan importante.

Tomando como referencia otros modelos que ya se están imponiendo en otros países con excelentes resultados, decidimos introducir la lectura mediante bits.

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Para ello tomamos como modelo la filosofía de Glenn Doman, que ha desarrollado este método desde hace años para niños con Síndrome de Down, paralíticos cerebrales y últimamente para la estimulación de bebes de cero a tres años.

A esta filosofía hemos añadido la necesidad de explicar las palabras mediante centros de interés, ya que al ser niños de educación especial tienen que ser experiencias lo más significativas posible.

2.-OBJETIVOS

1.- Buscar una alternativa a la lectura tradicional.

2.- Aumentar el conocimiento del entorno mediante centros de interés.

3.- Favorecer las conexiones neuronales, la atención y la memoria auditiva y visual.

4.- Adquirir hábitos de lectura.

5.- Motivar hacia la lectura.

3.-DESARROLLO DEL PROYECTO

El proyecto conlleva varios pasos que se han realizado desde septiembre hasta junio de este curso 2007/08.

1.- Comenzamos con el primer centro de interés con diez palabras que son los nombres de los niños. Colocamos a los niños de cara a la profesora, se busca captar su atención y motivarles lo más posible. Cuando se cansan y se dispersan se deja. La intención es que lo niños sean los que demanden leer.

Se hacen dos lecturas de las palabras. Una más lenta y otra rápida ( la exposición de cada bit no supera los dos segundos).

Después se les pide que lean ellos todos a la vez y la profesora permanece en silencio.

Esta operación se repite a lo largo de la semana y al lunes siguiente se van quitando palabras, una por día, colocándolas en alguna parte visible del aula y añadiendo palabras de otro centro de interés. No quiere decir que cada centro de interés dure una semana, sino que cada palabra dura una semana como mínimo.

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2-.Centro de interés de los alimentos. El sistema es el mismo, meter diez palabras. La sesión de lectura comienza con las palabras que no hemos quitado aún del bloque de palabras anterior.

Es muy importante decir a los niños cómo se llama la categoría de cada bloque: alimentos, verbos, artículos,... y no usar sinónimos ni infantilizar la nominación.

Con el vocabulario de los centros de interés vamos formando libros: días de la semana, oficios, animales, verbos, artículos, preposiciones... que están al alcance de los niños.

3.- Introducimos verbos como beber y comprar en tercera persona para poder construir frases de tres elementos. Ejemplo: Nuria come tomate.

4.- Elaboramos libros de lectura individuales para que sea significativo para los niños. En este punto los niños ya leen frases.

Es muy importante trabajar las palabras nuevas dentro de un centro de interés, realizando actividades para trabajarlos, que a la vez apoyan la lectura. Realizamos murales, soportes visuales, construcciones, planos...

Para trabajar los libros de lectura cada vez uno va leyendo su libro. Además pueden cambiar los libros y leer el de los compañeros. También sacamos hojas de los libros para que reconozcan de quién es.

Al mismo tiempo se pueden formar distintas frases nuevas y escribirlas en la pizarra para leerlas en grupo puesto que cada vez conocen más vocabulario.

5.- A la vez que vamos añadiendo vocabulario de los centros de interés introduciremos artículos y preposiciones. Con lo cual las frases son de más elementos. Con esto vamos alargando las frases.

6.- Introducimos los colores y su libro correspondiente.

7.- Trabajamos las vocales y luego las consonantes. Después juntamos el abecedario para separar diferencias entre vocales y consonantes.

8.-Elaboramos un libro con todo el vocabulario trabajado durante todo el curso sin soporte visual.

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9.-Introducimos los adjetivos y los trabajamos mediante opuestos, siempre reforzando con fichas y actividades.

10.-Elaboración de los libros de imágenes personales. Los niños traen cuatro o cinco fotos desde que son bebes y las pegamos una en cada página. Después los niños idean una frase y la escribimos debajo de la foto. Cada uno lee su libro y también el de sus compañeros.

Después les presentamos las frases sin imágenes para que las lean sin soporte visual y averigüen en qué libro se encuentra cada frase.

Se pueden realizar distintas actividades con las frases: Buscar de qué libro es cada una, ordenar varias frases dadas, que cada uno busque su frase...etc.

11.- Las frases las segmentamos en palabras y realizamos actividades como: reconstruir y formar frases de los libros y otras nuevas.

12.- Por último, dividimos la palabra en las distintas letras y pedimos que formen palabras. De esta forma se ha partido de un planteamiento global para llegar a una lectura analítica sintética.

Después los libros se los pueden llevar a casa.

Los niños alcanzan una lectura analítica, de forma que generalizan lo que han aprendido a otros textos.

4.- MATERIALES:

1.- Bits, están fabricados con cartulinas blancas tamaño folio. Se colocan horizontalmente y se escriben las palabras con letras de seis centímetros de tamaño en letra script ( letra de imprenta), con un rotulador rojo grueso.

2.- Libros de lectura: Están formados con las palabras anteriores encuadernadas con tapa y anillas.

3.- Libros personales: Están construidos con cuatro o cinco fotos de los niños desde que eran bebes, pegadas en la cartulina y en cada una de ellas escribimos una frase ideada por el alumno.

4.- Murales de centros de interés. En ellos se colocan imágenes del centro de interés que estemos trabajando y luego los niños van

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colocando las palabras sobre él. Ej.: para el centro de interés de la cuidad construimos una ciudad.

5.- Además trabajamos con un soporte visual como son las películas Baby Einstein de cada tema relacionado.

5.-CONCLUSIONES:

Desde el principio observamos que la actitud y la motivación de los alumnos hacia la lectura era mucho más positiva. Incluso ellos mismos la demandaban y la sentían como un juego que les estimulaba.

Enseguida empezaron a leer palabras y ellos mismos se daban cuenta de que sabían leer.

Es importante que el tiempo que se emplea en la lectura dependa de los alumnos, cuando ellos estén cansados o se dispersen inmediatamente se dejará.

Consideramos necesario, para nuestra forma de trabajar, que los niños se encuentren en un clima de afectividad y confianza que les haga estar tranquilos y felices porque es básico para el aprendizaje.

Al final de curso hemos comprobado que de los ocho alumnos han alcanzado un nivel básico de lectura cinco de ellos. Los otros tres han interiorizado la estructura de las frases y han aprendido muchas palabras.

Todos han cambiado su actitud negativa hacia la lectura por una actitud positiva que les favorece.

6.- BIBLIOGRAFIA: Doman Glen (2000) “ Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé”. Ed.

EDAF.

Doman Glenn (2000)”Cómo enseñar a leer a su bebé. La revolución pacífica”. ED. EDAF.

www.educaweb.com.

www.babyeininstein.com.

NECESIDADES EDUCATIVA ESPECIALES

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TTUUTTOORRÍÍAA YY TTRRAANNSSVVEERRSSAALLIIDDAADD

TUTORÍA Y TRANSVERSALIDAD

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TUTORÍA Y TRANSVERSALIDAD

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¿ESTÁS A LA MODA? CURSO INTERDISCIPLINAR IES La Torreta

Carolina Fernández Jiménez Adela Franco Pastor

Jose Antonio Serrano Oliver Jose Antonio Giner Esquerdo

Pablo García Pajares Salud Gomis Albero

Mª Concepción Meca Sánchez Lola Cremades Abad

Beatriz Vicente

INTRODUCCIÓN

A principios del curso 2007-8 comienza nuestra singular andadura en un proyecto muy ilusionante que más tarde iría tomando cuerpo hasta convertirse en el curso que llevó por título: ¿Estás a la moda? .Un curso interdisciplinar que analizaría el fenómeno de la moda desde distintos enfoques y que sería impartido tanto para profesores como para alumnos.

La moda en el s. XXI invade todos los ámbitos de la vida: ropa, pensamiento, casas, música, peinados, mobiliario, maquillaje, etc. Pero ¿qué significa estar a la moda? Este curso pretende acercarnos a este fenómeno tan actual proporcionándonos las herramientas para entenderlo, transportándonos atiempos pasados, sumergiéndonos en susvisiones del mundo y sus formas deinterpretarlos, a la vez que nos invita auna reflexión crítica que nos posibilite no caer en las garras de las perversiones actuales de la moda totalitarista.

OBJETIVOS

Las metas que nos propusimos alcanzar con este proyecto quedan recogidas en los apartados que detallamos a continuación :

a) Analizar el fenómeno de la moda desde una perpectiva filosófica y social.

b) Conocer el surgimiento de este fenómeno en la sociedad occidental.

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c) Realizar un recorrido histórico por los diferentes periodos que se han sucedido desde el nacimiento del fenómeno moda, comprendiendo sus peculiaridades en el vestir, el maquillaje y el peinado.

d) Comprender que cada expresión estética es fruto de una sociedad con un pensamiento, un sistema político y económico.

e) Contextualizar el objeto de la moda como proceso global, por lo cual se utilizará una metodología interdisciplinar.

f) Conseguir la implicación de los alumnos en el proceso educativo.

g) Lograr la convivencia e integración pedagógica entre la educación secundaria y los ciclos formativos en el centro educativo.

h) Generar un diólogo interdisciplinar entre la comunidad docente implicada para aprender del otro.

i) Promover una conciencia crítica y reflexiva ante una sociedad de la imagen y la apariencia.

j) Estudiar los distintos transtornos alimenticios que se pueden sufrir como resultado de llevar a cabo una asunción acrítica del totalitarismo publicitario.

k) Defender un concepto de la moda positivo, que tenga en cuenta las características del individuo y su ejercicio de la libertad.

DESARROLLO DEL PROYECTO

La difusión pública del proyecto se puso en marcha durante el mes de abril de 2008, en el salón de actos del IES La Torreta. El calendario de la práctica fue el siguiente :

Día 8 de abril - Presentación del curso a cargo de Carolina Fernández, profesora

de Filosofía del IES La Torreta.

RENACIMIENTO - Contextualización: “La Imagen y la Música”. Adela Franco y Pablo

García Pajares, profesores de Imagen Personal y Música respectivamente del IES La Torreta.

- “¿Qué es la moda? Análisis y orígenes del concepto”. Carolina Fernández.

- Análisis histórico del Renacimiento.

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- José Antonio Serrano y José Antonio Giner, profesores de Geografía e Historia del IES La Torreta.

- La Música en el Renacimiento. Pablo García Pajares. - Re p r e s e n t a c i ó n d e d a n z a s d e l Renacimiento a

cargo de alumnos de Bachillerato caracterizados por la Familia de Imagen personal del IES La Torreta.

- El vestido en el Renacimiento. Beatriz Vicente, profesora de Imagen Personal del IES El Pla de Alicante.

- El peinado en el Renacimiento. Lola Cremades y Salud Gomis, profesoras de Imagen Personal del IES La Torreta.

- Maquillaje en el Renacimiento. Conchi Meca, profesora de Imagen Personal del IES La Torreta.

Día 15 de abril

SIGLO XIX - Contextualización: “La Imagen y la Música”. Adela Franco y Pablo

García Pajares - “Del artesano al artista: el modisto del s. XIX como origen del

diseñador del s.XXI’. Carolina Fernández. - Análisis histórico del s. XIX. José Antonio Serrano y José Antonio

Giner, - La Música en el s. XIX. Pablo García Pajares. - Representación de danzas del s. XIX a cargo de alumnos de

Bachillerato caracterizados por la Familia de Imagen personal del IES La Torreta.

- El vestido en el s. XIX. Beatriz Vicente. - El peinado en el s. XIX. Lola Cremades y Salud Gomis. - Maquillaje en el s. XIX. Conchi Meca.

Día 22 de abril

SIGLO XX - Contextualización: “La Imagen y la Música”. Adela Franco y Pablo

García Pajares - “Moda, consumismo y publicidad”. Carolina Fernández. - Análisis histórico del s. XX. José Antonio Serrano y José Antonio

Giner, - La Música en el s. XX. Pablo García Pajares.

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- Representación de danzas del s. XX a cargo de alumnos de Bachillerato caracterizados por la Familia de Imagen personal del IES La Torreta.

- El vestido en el s. XX. Beatriz Vicente. - El peinado en el s. XX. Lola Cremades y Salud Gomis. - Maquillaje en el s. XX. Conchi Meca

Día 29 de abril - “En busca del cuerpo perfecto: el reino de la cirugía”. Carolina

Fernández - ‘Las perversiones de la moda: anorexia , bulimia , vigorexia’ . Rosa

Poveda Salva de la Familia profesional de Sanidad del IES La Torreta.

- Mesa redonda: “Moda: ¿libertad o esclavitud?” - Clausura de las jornadas

CONCLUSIONES

El grupo, compuesto por cinco profesoras de Imagen Personal, dos profesores de Historia, un profesor de Música y una profesora de Filosofía, tenía como principal objetivo el acercar a los alumnos y a los profesores un fenómeno tan presente en la sociedad como lo es la moda, definiendo, en primer lugar el concepto, analizándolo desde una perspectiva social, económica y filosófica, para, después, llevar a cabo un recorrido por las diferentes etapas históricas que ha sufrido este fenómeno desde sus orígenes (el Renacimiento) hasta nuestros días. Así, recordamos los acontecimientos históricos más importantes del Renacimiento, nos sumergimos en su música y nos deleitamos con sus trajes, sus peinados y sus maquillajes; lo cual, volvimos a repetir con el siglo XIX y el siglo XX como ejemplos de la evolución de la moda a lo largo de estos periodos.

Pero queríamos algo más, nuestro objetivo no sólo era mostrar a los demás las conclusiones de nuestra investigación, sino que nuestro proyecto era más ambicioso. Queríamos implicar a nuestros alumnos y que estos fuesen conscientes, a su vez, de cómo puede trabajarse codo a codo con compañeros de otra especialidad o interesen que comparten con él un mismo centro. Es decir, nuestro centro es un centro en el que conviven la educación secundaria y los ciclos de formación profesional, y nosotros, como profesores, creemos que la riqueza de la educación está en aprender de los otros y saber trabajar en equipo. Así pues, en cada uno de los periodos históricos que tratamos, un grupo de alumnos

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de bachillerato nos amenizó con una representación de las distintas danzas del momento y estos, a su vez, fueron caracterizados por los alumnos del ciclo de Imagen Personal, que hicieron un fabuloso trabajo en cuanto al peinado y al maquillaje. El objetivo de integración y de convivencia en el centro estaba, pues, superado, tanto por la interrelación entre los alumnos como entre los propios profesores.

Por otro lado, en la última sesión, quisimos llevar a cabo una reflexión en la que se alertase sobre las perversiones que puede ocasionar una sumisión acrítica a las tendencias, para lo cual invitamos a una profesora, también del centro, del Ciclo de Sanitarias, que nos hizo una estupenda ponencia sobre las alteraciones de la conductas alimenticias. Terminamos con una mesa redonda en la que fue muy satisfactoria la participación de alumnos y otros asistentes.

Para finalizar, solo recalcar el enriquecimiento que ha supuesto una actividad de estas características, en la cual, cada profesional aprende de los conocimientos del otro a la vez que se proporciona al alumnado una visión de conjunto de la realidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAUMAN, Z. (2005): Amor líquido, Fondo Cultura Económico.

BAUMAN, Z. (2007): Vida de consumo, Fondo de Cultura Económico.

CODINA, M. Y HERRERO, M.(Ed.) (2004): Mirando la moda, once reflexiones. Navarra.

ENTWISTLE, J. (2002): El cuerpo y la moda, Paidós: Barcelona.

ERNER, G. (2005): Víctimas de la moda, Ed. Gustavo Gili: Barcelona.

LIPOVETSKY, G. (1990): El imperio de lo efímero. Anagrama: Barcelona.

LIPOVETSKY, G. (2006): Los tiempos hipermodernos. Anagrama: Barcelona.

LIPOVETSKY, G. (2007): La felicidad paradógica. Anagrama: Barcelona.

LURIE, A. (1994): El lenguaje de la moda. Paidós: Barcelona.

RIVIERE, M. (1992): Lo cursi y el poder de la moda. Espasa: Madrid.

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RIVIERE, M (1998): Crónicas virtuales. La muerte de la moda en la era de los mutantes. Anagrama: Barcelona.

TAIBO, M. (2008): La cara secreta del negocio de la belleza. Arcopress.

TODOROV, T. (1995): Elogio del individuo. Círculo de lectores.

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APADRINAMIENTO DE ALUMNADO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y CONVIVENCIA

IES NIT DE L’ALBÀ. ELX

José Mallol Ferrándiz (coordinador del grupo de trabajo) María Fernanda Chocomeli Fernández (Psicopedagoga)

I) INTRODUCCIÓN

El IES Nit de l’Albà cuenta ya con una dilatada experiencia en temas relativos a la resolución de conflictos y ha apostado también por medidas tendentes a mejorar el rendimiento académico del alumnado. La combinación de ambos tipos de medidas está produciendo una mejora en los aspectos disciplinarios del centro, así como resultados positivos en los procesos de aprendizaje de nuestro alumnado.

Entre las medidas que merecen destacarse están: - Agrupamientos flexibles - Participación en sistemas de calidad - Participación con otros institutos de Elche en el Grup Convielx - Constitución de un equipo estable de Mediación - Aplicación de medidas de intervención inmediata con el alumnado

que tiene partes por faltas de disciplina, siguiendo los criterios de nuestro Plan de Convivencia.

En cualquier caso, las medidas nunca se agotan y se hace necesario buscar otro tipo de posibilidades y ofrecer nuevas vías a nuestro alumnado, en especial a aquél que manifiesta dificultades de aprendizaje, riesgo de abandono y aún no ha entrado en una dinámica conflictiva demasiado negativa. Es muy importante considerar, además, para algunos alumnos las dificultades del tránsito de la primaria a la secundaria (Chocomeli, 2006). De esta manera, se responde también a una de las demandas planteadas en el art. 6 “Promoción de la convivencia” del Decreto 39/2008 de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos y sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administración y servicios (DOCV núm. 5.738, de 9 de abril de 2008). Es para esta

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tipología de alumnado para quienes se constituyó el grupo de trabajo que ha venido desarrollando su tarea lo largo del curso 2007-2008.

II) OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO.

1.- Llevar a cabo el seguimiento personalizado del alumnado con problemas de aprendizaje y situación de posible riesgo por su comportamiento.

2.- Contactar con las familias del alumnado seleccionado para ofrecerles el apoyo necesario.

3.- Diseñar estrategias de actuación para la mejora del rendimiento académico y disciplinario.

III) DESARROLLO DEL PROYECTO.

Se han seguido los criterios expuestos por Joan Vaello (2003) sobre el apadrinamiento, según los cuales, un profesor se encarga de tutelar individualmente a un alumno (y sólo a uno) especialmente problemático. Esta estrategia se basa en la influencia positiva que puede ejercer en el alumno la percepción de tener un profesor apreciado por él dispuesto a ayudarle y escucharle. Para todo ello se deben cumplir algunos requisitos:

- Exclusividad. Un profesor se ocupa de un alumno y sólo de uno. - Excepcionalidad. Sólo se debe aplicar en casos especiales,

limitándose a unos pocos alumnos considerados estratégicos («alumnos imposibles») por la gravedad de sus conductas o por la capacidad de influencia negativa sobre otros compañeros.

- Informalidad. La tutoría se realiza de manera informal, mediante conversaciones esporádicas sobre temas no académicos.

- Carisma, ascendencia. Los profesores deben tener capacidad de comunicación, carisma y, sobre todo, ascendencia sobre el alumno.

Con estos supuestos, el proyecto pretende centrarse en la siguiente

Metodología a desarrollar

1.- Combinar las reuniones del grupo de trabajo (15 horas) con el seguimiento del alumnado (15 horas mínimo).

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2.- Asesoramiento de Jefatura de Estudios y Departamento de Orientación.

3.- Selección del alumnado a considerar y trabajo individualizado con el mismo.

4.- Puesta en común y evaluación de las medidas llevadas a cabo.

5.- Reasignación de casos.

Se ha intervenido con nueve alumnos, seis de 2º y tres de 1º de ESO, todos ellos de sexo masculino. Un alumno era ruso y el otro de origen magrebí. Los resultados obtenidos han sido diversos en función de la tipología del alumnado y ha habido que replantear las intervenciones o bien dejar algunos casos que no respondían al perfil del alumnado susceptible de apadrinamiento, lo cual no se ha podido detectar hasta que no se ha trabajado con él.

La opinión del profesorado involucrado en el grupo, sin embargo, ha sido positiva, pese a las dificultade encontradas.Veamos algunas de ellas, valorando los siguientes aspectos:

El apadrinamiento:

Entiendo que este tipo de tutorías pueden ser muy positivas en alumnos con pequeños problemas de comportamiento, o puntuales y con no muchas asignaturas suspensas, con el fin de que sea posible recuperarlas y tengan la motivación de poder seguir estudiando para al menos obtener el título de Secundaria. También destacar que a éste tipo de alumnos les resulta muy sorprendente, en la mayoría de los casos, que haya algún profesor que desinteresadamente se preocupe o por lo menos se moleste en hablar con él y le haga un pequeño seguimiento. JUAN A. MACIÁ ORTS

La metodología

Mantengo entrevistas con el alumno con periodicidad semanal. En ellas se trabajan aspectos relacionados con la creación de una rutina de trabajo: apuntar los deberes y fechas de exámenes en una agenda, respetar un horario de estudio, sentarse en clase por delante y no hablar con los compañeros, etc. Se observa una mejoría en los resultados académicos del alumno. EVA CUTILLAS GARCÍA

El trabajo con el alumnado y los resultados

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El alumno ha mejorado su comportamiento, pero no ha habido una mejora significativa en sus resultados académicos. El alumno se ha concienciado del posible problema de no consecución de sus deseos y objetivos futuros profesionales. El alumno considera positiva la relación cordial y distendida ( no agobiante, dice ) con el profesor-tutor específico. El alumno admite una continuidad en la intervención. FRANCISCO MARTÍN BROTONS

En las reuniones con el alumno traté de analizar los problemas que su actitud le estaba creando. El alumno se mostró en todo momento responsable de su comportamiento y fue muy receptivo al aceptar las soluciones que buscamos entre todos para mejorar el comportamiento en clase.

Mi valoración sobre el trabajo ha sido muy positiva y muy gratificante desde el punto de vista personal. Me parece muy positivo el contacto más directo con el alumno para analizar los problemas; llegar a alcanzar una solución en la que el alumno se sienta directamente implicado y que esto le sirva en su proceso de crecimiento personal. TRINIDAD ESTEVE ROCH

IV) MATERIALES ELABORADOS.

Se han elaborado una ficha de tutoría para facilitar el seguimiento por parte del profesorado y un modelo de contrato en el que se ofrece al alumno una serie de tareas a desarrollar a cambio de beneficios para su situación personal, académica y familiar. Ambos documentos se adjuntan al final del artículo.

V) CONCLUSIONES.

En la última reunión del grupo de trabajo se evaluaron los resultados del grupo de trabajo, extrayéndose las siguientes conclusiones:

- La tarea ha presentado más dificultades de las que se habían previsto en un principio.

- Aún así, los pequeños logros han resultado satisfactorios y han hecho que el proyecto haya merecido la pena.

- Sobre todo ha sido más positivo en aquellos alumnos con problemas de comportamiento menores.

- Ha de resaltarse, a modo de curiosidad, que el 100% del alumnado “apadrinado” ha sido masculino.

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- El absentismo ocasional y la apertura de expediente académico –con expulsión- han dificultado el seguimiento de alguno de los alumnos, por lo que ha habido que efectuar alguna reasignación.

- Se considera adecuada la metodología y poder contar con la información de la Jefatura de Estudios y el asesoramiento del Departamento de Orientación, que también han participado en el grupo de trabajo.

- Se propone para el curso siguiente: o Seguir con el grupo de trabajo, incorporando más

profesorado. o Protocolizar más las actuaciones, estableciendo bien las

pautas a seguir. o Centrarse en casos más sencillos y, por lo tanto, más

realizables. o Contar con la colaboración de servicios externos al

centro en el caso de ser necesarios.

VI ) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Chocomeli Fernández, María Fernanda (2006) “Materiales para el paso

de primaria a secundaria“, CD Convivencia. Educar en Comunidad. Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i Esport: Valencia.

Decreto 39/2008 de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos y sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administración y servicios (DOCV núm. 5.738, de 9 de abril de 2008).

Vaello Orts, Juan (2003): Resolución de conflictos en el aula. Santillana: Madrid

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DIALÉCTICA: FUNDAMENTOS, OBJETIVOS Y LÍMITES DEL GRUPO DE TRABAJO “FILOSOFÍA E HISTORIA DE LAS IDEAS”.

IES la Nía de Aspe

Ángel Martín Santo

INTRODUCCIÓN.

Nuestro propósito principal con el siguiente texto es describir las actividades que el grupo de trabajo de Filosofía titulado Filosofía e Historia de las Ideas ha desarrollado a lo largo de los cuatro meses en que se prolongaron sus actividades.

El segundo propósito es más profundo y complejo, en la medida en que va dirigido a la reflexión sobre los fundamentos y límites que han movido a una comunidad a configurarse en forma de grupo, y sobre las posibilidades futuras que ha abierto esta actividad. Como no podía ser de otro modo, propondremos una breve consideración filosófica personal a modo de conclusión.

OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO.

¿Qué se pretendía conseguir mediante este grupo? La respuesta a esto es ambiciosa, y quedó especificada en el documento presentado al CEFIRE de Elche en enero de 2008:

a) Establecer una vía de contacto entre la comunidad filosófica de la provincia de Alicante.

b) Comunicar ponencias de contenidos filosóficos o relacionados con temas afines a la materia, dedicadas al estudio de las problemáticas sociales actuales, o a cuestiones históricas de especial relevancia.

c) Fomentar el intercambio de ideas entre el profesorado de Filosofía, y establecer nexos de unión con materias afines, como Historia, o las diferentes ciencias que motivan la reflexión filosófica.

d) La publicación de los trabajos presentados, con la intención de llegar a editar una revista

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Se revela una comprensión dialógica y comunicativa de la actividad filosófica, similar a la científica. Pese a que la Filosofía no es sensu stricto una ciencia, resulta innegable sin embargo que los procedimientos de difusión del conocimiento que ésta emplea son completamente pertinentes en el campo de la producción filosófica. Éstos existen, sin ningún género de duda en el ámbito universitario. No obstante, en la educación secundaria no sucede nada parecido. La división del trabajo afecta también al campo educativo, de modo que se ha convertido en un tópico asignar el papel de mero transmisor al profesorado de primaria y secundaria, mientras que el universitario pasa por ser un investigador puro y quasi-exento de la actividad docente. En el caso de la Filosofía, la situación está más acentuada, si cabe.

El profesorado de secundaria siempre tiene a su disposición experiencias de innovación educativa y programas de mejora de sus materias gracias a los respectivos CEFIRES que permiten la realización de proyectos dentro de su actividad docente. Sin embargo, en el caso del profesorado de Filosofía, existe un obstáculo que ha eliminado prácticamente la participación de éstos en estas actividades y experiencias: la tradicional separación entre los filósofos, su alejamiento recíproco e incluso cierto rechazo mutuo que les mantiene a una nada prudencial distancia. Como en el célebre cuento de Schopenhauer1, existe un límite de proximidad entre los filósofos2, la cual no está exenta de lógica, en la medida en que las divergencias, los desacuerdos y las desavenencias, son constantes entre los pensadores. Por lo tanto, tenemos un doble motivo para el alejamiento que debía ser superado en pro de la constitución de lo que se denomina comunidad científica. Este

1 “Un grupo de puercoespines quisieron acercarse mucho unos a otros un gélido día de invierno con el

fin de no helarse de frío infundiéndose mutuamente calor. Sin embargo, sintiendo enseguida los

pinchazos recíprocos de sus respectivas púas se vieron obligados a separarse. Ahora bien, cuando el

deseo de calor los llevó a acercarse de nuevo, se repitió este segundo mal; de modo que fueron pasan

de un sufrimiento a otro hasta que hubieron logrado encontrar una distancia adecuada desde la cual

pudieron soportarse mejor. Del mismo modo impulsa a los hombres el deseo de compañía a buscarse

los unos a los otros, pero sus muchos defectos vuelve a separarlos de nuevo”. (Parerga y

Paralipomena II, §393)

También la referencia de Kant a la “sociable insociabilidad” es pertinente respecto a los filósofos.

(1999: 78) 2 Aquí se acepta por analogía la consideración de los profesores de Filosofía como filósofos.

Obviamente éste no es el caso, sin embargo lo empleamos aquí por convención simplificadora.

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difícil concepto pertenece a una larga tradición en la Filosofía de la ciencia3. Está asociado al no menos complejo de “paradigma”.

«Un paradigma es aquello que los miembros de una comunidad científica, y solo ellos, comparten y a la inversa, es la posesión de un paradigma común lo que constituye a un grupo de personas en una comunidad científica, grupo que de otro modo estaría formado por miembros inconexos.»4.

Sabido es que el propio Kuhn decidió sustituir este concepto por el de matriz disciplinar5, cuyas características serían: generalizaciones simbólicas, modelos y ejemplares.

No vamos a entrar en un análisis detallado de estos elementos, cuestión que sería más propia para otro lugar. Lo que sí cabe destacar es que en el cuerpo de profesores de Filosofía6 no existe matriz disciplinar, ni por supuesto paradigma, común. Nosotros propondríamos sustituir este concepto, dado que por tesis de partida asumimos que la Filosofía no es una ciencia7, por el más laxo de “corriente filosófica”. Puede que los distintos miembros del cuerpo de profesores de Filosofía compartan individualmente adhesión a un corpus teórico representado por alguna corriente filosófica, pero confrontados con otros de forma dialéctica o polémica, y sin un ganador definido, a diferencia de las comunidades científicas, que tienden a unificarse en torno a unos paradigmas que se imponen quasi-evolutivamente entre sí.

3 Ver T.S.Kuhn, (1971, 1978); I. Lakatos, (2002); y J. Echeverría, (1999) entre otros. 4 T.S. Kuhn (1978: 12–13). Citado en J. Echeverría (1999: 117). 5 J. Echeverría (1999: 123) 6 El nombre técnico sería “Cuerpo de profesores de enseñanza secundaria con especialidad en

Filosofía”. Utilizo una versión abreviada. 7 La Filosofía carece de programas de investigación unificados, a diferencia de los modelos científicos

como la física cuántica o la teoría de juegos. No posee siquiera un sistema formalizado aceptado de

modo unánime, ni por aproximación. No está matematizada pese a que recurra a la lógica como

sistema de inferencias. Esta tesis va contra una visión holística del campo científico. El holismo

pretende afirmar la continuidad entre ciencia y Filosofía, pero a costa de asumir una continuidad de

corte relativista entre ciencia, pseudociencia, o religión directamente. En cualquier caso, estas

cuestiones exceden con mucho los límites de este ensayo. Ver W.v O.Quine, (2002), Feyerabend

(1975).

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En una corriente filosófica sí existe una generalización simbólica8, entendida como un corpus común: normalmente un autor de referencia que funciona como modelo para la investigación posterior, así como una bibliografía compartida. Existen algunos ejemplares privilegiados y tendencias de imitación de los mismos dentro de estas corrientes9.

En consecuencia, no existe una comunidad filosófica como tal dentro del cuerpo de profesores. Sin embargo sí existen unas cualidades formales que unifican a los profesores como comunidad10. Al menos detectamos dos de ellas: En primer lugar la pertenecia a un cuerpo de funcionarios que los enclasa en una categoría colectiva, de modo que permite identificarlos con facilidad, además de otorgarles funciones específicas. En segundo lugar la conciencia de estar siendo amenazados por una reducción de sus competencias dentro del campo que les es propio: la educación secundaria11. Ambas pueden considerarse cualidades formales. Sin embargo fueron suficientes para la organización del grupo.

Por tanto, se entiende que el primer objetivo se consigue gracias a los otros tres, lo que determinó el desarrollo mismo de nuestro proyecto.

DESARROLLO DEL PROYECTO.

Con lo que hemos visto, el grupo consistió en el intercambio de ideas por medio de charlas y debates moderados por un coordinador. Se pretendía la puesta en común de las diferentes investigaciones que de forma privada realizaban los miembros del grupo, que no fueron seleccionados por ningún procedimiento restrictivo, sino que se basaba fundamentalmente en la voluntad de participación en el proyecto. Es evidente que los problemas sociales actuales (como la prostitución) mueven la reflexión filosófica, así como los conocimientos aportados por las diferentes disciplinas científicas, que constituyen la base principal para el debate filosófico. Por tanto el contacto con otras ciencias no era meramente accidental, sino esencial para el debate que nos ocupaba. 8 “[…] son el conjunto de características distintivas del lenguaje usado por cada comunidad científica”

J. Echeverría (1999: 123). 9 Ser y Tiempo de Heidegger para los heideggerianos en los estudios sobre el arte, o el uso del

término Dasein; Ideas I de Husserl para los fenomenólogos, y la descripción pura, Dos dogmas del

empirismo de Quine para los analíticos, Mil Mesetas de Deleuze y Guattari para los posmodernos, y

así sucesivamente. 10 Puede que exista una alternativa más estricta de “comunidad filosófica” que analizaremos en

la conclusión. 11 En referencia a la polémica implantación de la LOE en nuestra comunidad.

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Cada sesión se programó para unas tres horas, contando con una o dos comunicaciones en cada una de ellas. La posiblidad de realizar debates e intercambiar ideas no conducía necesariamente a alcanzar acuerdos o puntos de vistas comúnmente aceptados, sino a lo sumo a aplazar la polémica a otro momento o medio. Se decidió crear un blog y una página web donde informar y extender el intercambio de ideas, aprovechando las amplias posibilidades comunicativas de que dispone la red.

DESCRIPCIÓN DE MATERIALES.

Los materiales no son físicos como tal. Consideramos que la página web www.dialectica.es y el blog http://www.filosofia-alicante.blogspot.com/ fruto del grupo de trabajo, se pueden considerar los materiales que decantados desde el grupo de trabajo. Pero en especial, consideramos que la fundación, en la última sesión, de una Sociedad de Filosofía de la Provincia de Alicante, supone la consecución del primer objetivo que nos propusimos al elaborar el plan. Las ponencias esperan ser publicadas en una revista de la sociedad cuando se establezca una normativa estándar de presentación. El grupo constituyó así el primer paso de un programa a medio plazo que sigue su curso en la actualidad.

CONCLUSIONES

Puede que no hayamos alcanzado a formar una comunidad filosófica como tal, sin embargo se han compartido las diferentes concepciones y puntos de vista que representan las diversas corrientes existentes en Filosofía. De ello ha emergido un debate que se pretende extender en el futuro. Si conseguimos compartir los diferentes puntos de vista, y aceptar como contrincantes las versiones presentadas por los otros participantes, habremos alcanzado una configuración dialéctica para el intercambio de ideas dentro de la provincia. Esta ya no es una versión meramente nominal de una comunidad, sino que adquiere una cualidad sustantiva propia de la racionalidad. Las posibilidades respecto al futuro dependen de una concepción digna de la Filosofía dentro del mundo escolar de secundaria y bachillerato, que permita el ejercicio de la profesión que nuestro colectivo, pese a sus diferencias internas, considera vital y con la que se siente plenamente comprometido. Desgraciadamente estas condiciones están siendo puestas en tela de juicio en la actualidad, por lo que la práctica de la Filosofía puede quedar mermada con la pérdida que esto supone para nuestro alumnado.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: A. SCHOPENHAUER: Parerga y Paralipomena II, Editorial Trotta (en

preparación), (§393).

I. KANT (1999): “Ideas para una historia universal en clave cosmopolita”, En Defensa de la Ilustración, Alba Editoria: Barcelona.

W. v. O. QUINE (2002): Desde un punto de vista lógico, Editorial Paidós: Barcelona.

J. ECHEVERRÍA (1999): Introducción a la metodología de la ciencia, Editorial Cátedra: Madrid. Aquí se incluyen las referencias a los autores más representativos de la Filosofía de la ciencia mencionados en las notas al pie.

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EL HÁBITO DE LECTURA EN LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

IES Sixto Marco

Benet Zepf, Alejandro Cantalapiedra Gil, Encarnación

Cavero Martínez, Montserrat Fernández Jiménez, Lucía Carolina

Fuentes Zamora, Manuela Lapiedra Gutiérrez, Guillermo

Martínez Blat, Ana Piquer Sanz, Enrique

INTRODUCCIÓN

Una cosa que tenemos en común todos los componentes de este grupo es el convencimiento de que la lectura de cualquier clase de libro de cualquier género literario tiene una influencia absolutamente positiva en el desarrollo intelectual y emocional de los jóvenes. Aquellos que leen son personas con mayor información, mayor criterio a la hora de valorar cualquier tema y muestran un grado de madurez superior al resto de chicos y chicas que prefieren dedicar su tiempo libre a actividades diferentes de la lectura.

Sería interesante saber de una forma mas o menos científica, si los alumnos lectores son mejores estudiantes, si tienen preferencia por determinadas áreas del conocimiento (modalidades de bachillerato), así como si existen determinados ambientes familiares o sociales que determinan que un estudiante de 16 o 17 años vaya a tener una mayor afinidad por la lectura.

La pregunta que no nos atrevemos a abordar, es si son las capacidades que adquiere un estudiante leyendo, las que hacen que tenga éxito como estudiante, o bien cuando un chico o chica están capacitados, además de ser buenos estudiantes, tienen una predisposición a pasar buenos ratos leyendo. Al abordar este punto, dentro del propio grupo ha habido distintas opiniones, todas ellas muy bien fundamentadas y difícilmente rebatibles.

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Donde por cierto si ha habido consenso, es en reconocer que tanto en el estudiante lector como en el no lector, se van creando “círculos recurrentes” en relación con el hábito de la lectura y el resultado académico, es decir, que cuanto mas lee un estudiante, va siendo mas capaz de ir entendiendo lo que le enseñamos en el instituto y esa capacidad va generando una mayor motivación a seguir leyendo. Por otro lado, el estudiante menos aficionado a leer, va limitando su desarrollo intelectual y no adquiere determinadas capacidades en su formación (imaginación, abstracción, verbal…) que generalmente son motivo tanto de buenos resultados académicos, como de seguir leyendo.

Queremos por último antes de iniciar el desarrollo de los puntos de esta memoria, agradecer al Cefire de Elx y especialmente a la Profesora Mª Dolores Sellés por su apoyo y las recomendaciones que nos ha trasladado sobre el enfoque del trabajo.

OBJETIVOS DEL TRABAJO.

En términos globales, hemos pretendido conocer más en detalle diversos aspectos sobre el hábito de lectura de los estudiantes. En concreto:

a) Determinar si existe mayor o menor hábito de lectura en los estudiantes, según la modalidad de Bachillerato seleccionada.

b) Determinar el nivel de correlación entre el resultado académico y el hábito de lectura en los estudiantes.

c) Conocer las dificultades y motivaciones de los estudiantes para adquirir el hábito de la lectura.

Además de estos tres puntos, hemos considerado que sería interesante hacer algún tipo de valoración de los resultados obtenidos, por lo que nuestro último objetivo sería:

d) Realizar propuestas encaminadas a aumentar el hábito de lectura en los estudiantes de Bachillerato.

DESARROLLO DEL PROYECTO

El éxito de cualquier trabajo que tenga como objetivo conocer algo sobre un grupo de personas, depende en buena medida de una batería de preguntas bien elaborada. El cuestionario debe ser eficaz cuando se entrega a personas que:

- No nos quieren decir la verdad.

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- No les interesa especialmente darnos sus opiniones o valoraciones.

- Van a tener una cierta tendencia a responder lo que creen que quiere el encuestador que responda.

- No tienen mucho tiempo para responder. - No entiendan bien las preguntas si no están perfectamente

redactadas.

Una encuesta a alumnos de primer y segundo curso de bachillerato tiene todos estos riesgos y muy posiblemente alguno más. Por tanto a la hora de ser diseñada, debe contemplar cada uno de estos puntos, con el objetivo de que la información que obtengamos de los encuestados sea lo mas precisa, verdadera y completa posible. Para determinar el perfil de lector hemos establecido una serie de ítems que a través de las siguientes 16 preguntas:

1 Me gusta leer libros

2 Prefiero leer un libro que ver la televisión

3 Prefiero leer un libro que estar con mis amigos

4 Prefiero leer un libro que jugar con la videoconsola / ordenador o similar

5 Prefiero leer un libro que hacer deporte

6 Ocasionalmente me gusta detenerme un rato en las librerías y ver libros

7 He leído veinte o mas libros a lo largo de mi vida

8 He leído ocho o menos libros a lo largo de mi vida (NEG)

9 He leído tres o menos libros a lo largo de mi vida (NEG)

10 He leído algún libro de teatro o poesía

11 He leído algún libro escrito antes de 1900

12 Leo el periódico al menos una vez por semana

13 Si voy de viaje o excursión, me llevo algún libro

14 Tengo algún carnet de biblioteca y ocasionalmente tomo prestados

libros

15 He comprado libros que luego no he leído (NEG)

16 Me gusta que en Navidad o mi cumpleaños me regalen un libro

TUTORÍA Y TRANSVERSALIDAD

234

Para determinar el nivel de resultado académico, vamos a tomar como referencia preguntas cerradas relativas al número de asignaturas suspendidas y al número de sobresalientes en el curso anterior, así como el haber repetido algún curso.

Al procesar los datos, hemos encontrado interesante: - Que al 64% les gusta leer libros, aunque sólo al 37% les gusta que

en Navidad o en su cumpleaños les regalen un libro. - Solo un 2% prefiere leer un libro que estar con sus amigos, lo cual

supone que la lectura de libros con mucha frecuencia va a quedar relegada a los momentos en los que no se puede estar con los amigos.

- Un 73% de los alumnos ha leído veinte o mas libros (recordamos que están excluidos los libros de texto y las lecturas obligatorias del Instituto), lo que consideramos una cifra algo sorprendente.

- Un 91% de los alumnos ha leído cuatro o más libros a lo largo de su vida.

- Un 43% de los alumnos toman ocasionalmente libros prestados de bibliotecas.

- Un 35% de los alumnos lee en el periódico secciones distintas de la TV y el deporte, al menos una vez por semana. Es una cifra tremendamente elevada en comparación con los datos de lectura de periódicos a nivel nacional.

En relación con los promedios del perfil de lector, destacamos: - El promedio es más alto en Ciencias y mas bajo en Tecnología, y

un 4% superior en 2º que en 1º de Bachillerato. - El promedio en Humanidades (rama en la que cabría esperar una

mayor afinidad a la lectura) es inferior al promedio y un 8 % inferior al de Ciencias.

En relación con el apartado de impedimentos y motivaciones, destacamos:

- Que en un 67% de los casos se afirma que la falta de lectura es un problema de tiempo. En este punto cabría preguntarse si este 67% de alumnos lee con frecuencia en periodos vacacionales.

- Que en un 45% de los casos se echa de menos una biblioteca accesible para tomar libros prestados.

- Que en más del 50% de los casos, existe un entorno familiar en el que se lee habitualmente, se recomienda la lectura y que se ha iniciado al alumno de joven con tebeos o literatura infantil.

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235

- Que existe una conciencia de que leer es importante para el futuro profesional en el 79% de los alumnos.

- Que dentro del grupo de amigos se habla sobre libros “a veces” solo en un 26% de los casos.

- Que los referentes de nuestros alumnos, son lectores de libros en un 32% de los casos. Nos quedamos con una gran curiosidad en el sentido de que nos hubiese gustado conocer exactamente quienes son las personas a las que admiran.

CONCLUSIONES DEL ESTUDIO.

No existen grandes diferencias en términos de perfil de lector entre las distintas modalidades de Bachillerato, y llama la atención que haya una diferencia de 8 puntos porcentuales a favor de los alumnos de Ciencias de la Naturaleza vs. los de Humanidades y Sociales. Quizá por el tipo de materia, cabría esperar que fuese al revés.

Existe muy poca correlación entre el perfil de lector y el resultado académico, así como entre el perfil de lector y la orientación profesional (salvo en los alumnos de Tecnología, en los que la correlación es el doble y el triple respectivamente que en ciencias y en humanidades).

Donde sí existe una correlación clara es entre el perfil de lector y el perfil social. Es decir, que en aquellos jóvenes que tengan unos padres, profesores, amigos, etc. con hábito lector, o que existen circunstancias que valoren la lectura, los alumnos son mas lectores.

A la vista de todo lo que se ha manifestado en esta memoria, pensamos que como profesores, debemos ser suficiente imaginativos y perseverantes con el tema de la lectura, puesto que su importancia dentro de la formación integral, como personas y como futuros profesionales es definitiva.

Tal como hemos comentado, los libros tienen dentro del tiempo de ocio de los jóvenes una competencia brutal con todas las actividades que pueden generar sensaciones placenteras a corto plazo, que son más cómodas y no requieren niveles de concentración especialmente altos y que quizá se integren mejor dentro de lo que es considerado socialmente aceptable.

Consideramos que afirmaciones tan repetidas como que hacen falta más bibliotecas, con más libros y mas actualizados, dedicar más tiempo dentro de los currículum de enseñanza a asignaturas que fomenten la lectura, abaratar el precio de los libros, etc. son absolutamente ciertas y

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serían tremendamente positivas para el futuro de la sociedad y el de nuestros jóvenes.

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ELABORACIÓN DE MATERIALES CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EDUCACIÓN FÍSICA CON PROPUESTAS DE INTERCULTURALIDAD Y TRANSMISIÓN DE VALORES.

IES VICTORIA KENT

GRUPO DE TRABAJO: “HOMO LUDENS” Pedro Antonio Amores Bonilla

Rut Aznar Miralles Alberto Durá Verdú

Fco. Javier Ferrández Asencio Miguel A. Ferrández Asencio María Jesús Hurtado Quiles

Fco. Javier Martínez Fernández Eva Ortega Mateu

Jose A. Ortuño Valverde Manuel Pelaez Pérez

Esther Sánchez García Margarita Tormo Roca

1. INTRODUCCIÓN.

Formamos nuestro grupo de trabajo hace tres años y cada vez está más consolidado, a pesar de tener despedidas y nuevas incorporaciones cada año. Nuestras ideas e inquietudes nos mueven en una misma dirección y este espacio que el grupo de trabajo crea nos ayuda a enriquecernos los unos a los otros y nos da fuerzas para seguir avanzando.

Creemos que merece la pena continuar elaborando materiales que nos ayuden en nuestra labor diaria y aumenten la calidad de enseñanza. Creemos que es necesario debatir, reflexionar y profundizar en grupo para encontrar las mejores aportaciones. Creemos también que en nuestra asignatura es necesario trabajar de forma teórica aquellos conceptos que desarrollamos en la práctica para que los alumnos/as tengan un aprendizaje significativo y coherente. Y los libros de texto, que comienzan a aparecer, no nos ofrecen una alternativa viable. No podemos tener un exceso de material para las dos horas de clase semanales de las que disponemos, no queremos aumentar el precio ni la carga de las mochilas de nuestros alumnos/as, además los libros no

TUTORÍA Y TRANSVERSALIDAD

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nos permiten ser flexibles y adaptarnos a las características del centro y de nuestros alumnos/as y, por supuesto, no queremos ser meros transmisores de los conocimientos de los “teóricos”. Queremos ser participes de nuestra propia formación y de la de nuestros alumnos/as, queremos poner en práctica nuestras ideas para evaluarlas y reformarlas posteriormente, y todo esto nos lo permite el grupo de trabajo cada año.

A la hora de la práctica es un proceso mucho más lento del que nos gustaría. Nos encontramos momentos en los que optamos por dejar apartados temas interesantes que debemos posponer para priorizar sobre otros planificados con anterioridad. Queda mucho camino por recorrer, pero si queremos desarrollar de la mejor manera nuestra labor docente tenemos que continuar paso a paso juntos.

2. OBJETIVOS DEL PROYECTO.

Los objetivos de este curso se basan en los objetivos planteados en los dos cursos anteriores pero concretando y ampliando.

Quedarían de la siguiente forma: - Buscar nuevas propuestas que mejoren nuestro trabajo diario. - Reforzar nuestra motivación siendo participes en la mejora del

proceso de aprendizaje. - Tratar de compartir experiencias entre compañeros de diferentes

centros, cada uno con sus propias características, orientaciones e influencias de las que poder enriquecernos y caminar juntos.

- Elaborar diferentes materiales didácticos, a través de la reflexión sobre la práctica realizada, que aumenten nuestras posibilidades de acción y actuación. Materiales que no estarán nunca cerrados del todo y que deberán estar dispuestos a adaptarse a las diferentes circunstancias que se presenten, ya sea porque deban desarrollarse en centros con otras características, con otras instalaciones o con otros alumnos, ya sea porque la misma práctica sigue con su labor de continua reelaboración y enriquecimiento de los materiales.

- Unificar criterios curriculares desarrollando guías didácticas comunes desde un planteamiento abierto.

- Buscar las posibles adaptaciones al alumnado inmigrante y con nee.

- Potenciar los valores a través del trabajo planteado.

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3. DESARROLLO DEL PROYECTO.

Siguiendo la misma dinámica de los cursos anteriores y basándonos en los objetivos planteados, pretendíamos elaborar material didáctico y de apoyo que se concretaría en fichas didácticas para el alumnado y guías didácticas para el profesorado. La propuesta consistía en terminar el trabajo que quedó pendiente en el curso pasado e ir ampliando con nuevas unidades didácticas, nuevos cursos y haciendo hincapié en la transmisión de valores y las adaptaciones curriculares. Para conseguirlo creamos una plantilla donde fuimos apuntando el material que teníamos elaborado y revisado y aquel que teníamos pendiente. A partir de la plantilla, como en cursos anteriores, repartimos las unidades didácticas entre los componentes del grupo y planificamos su desarrollo o puesta en común sobre el calendario.

La experiencia de haber trabajado con nuestros alumnos/as las fichas nos llevó a plantearnos unos criterios comunes de elaboración de las mismas, como por ejemplo:

- Plantear máximo tres fichas por unidad didáctica dado que nuestro horario es limitado y un mayor número supondría sobrecarga para nuestros alumnos/as, pérdida de actividad motriz (tan necesaria) y disminución de la motivación y el aprendizaje significativo que buscamos.

- Crear un formato común que permita una identificación clara y una continuidad. Sencillo, funcional pero llamativo (tratamiento de imágenes, tablas, tamaño y distribución del contenido). En resumen, incidir en la forma sin olvidar la importancia del contenido.

- Concretar el contenido en los aspectos que queremos resaltar de una manera sencilla y actual. Ideas claras y concretas.

Por otro lado, las guías didácticas también se desarrollarían en base a unos criterios comunes:

- El número de sesiones por Unidad Didáctica sería de 8 a 10 contando con evaluaciones. Las práctica diaria nos confirma que no podemos dar más de 10 sesiones de una Unidad Didáctica debido a la reducida carga lectiva de 2 horas semanales, como habíamos indicado con anterioridad.

- La secuenciación acordada, en líneas generales sería: 1. Juegos modificados. 2. Técnica individual. 3. Táctica. 4. Competición

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5. Evaluación.

Consideramos que debemos de partir del juego modificado para desarrollar el concepto global del juego y la filosofía de “pensar antes de actuar”. La modificación de las reglas nos permite facilitar los elementos técnicos que limitan la comprensión y la posibilidad de jugar al mismo nivel. Posteriormente, a partir del análisis de los juegos modificados se pretende hacer entender la necesidad de trabajar la técnica para mejorar y acercarnos al deporte normalizado. Y desde este trabajo técnico pasamos de nuevo al juego, pero con situaciones tácticas del propio deporte. Para terminar la unidad se organizan competiciones deportivas que resultan motivadoras siempre pudiendo modificar las reglas para potenciar el juego mixto e integrador a todos los niveles. Las últimas sesiones se dedican a la evaluación de la unidad didáctica trabajada.

- Se acuerda también unos criterios comunes en cuanto al formato de cada una de las sesiones de la guía didáctica del profesor. Estuvimos consultando y poniendo a prueba diferentes programas de diseño gráfico para los dibujos de las guías pero no encontramos ninguno que sea rápido y sencillo y pueda realizar los dibujos que necesitamos. Esta cuestión seguirá pendiente, aunque nos planteamos dibujarlos esquemáticamente a nuestra manera o buscar un especialista en caso de que nos animáramos a publicar.

El proyecto se desarrolló, tal y como lo veníamos haciendo en cursos anteriores, de la siguiente manera:

-- Periodización: cada dos semanas realizamos la reunión (en el IES Victoria Kent) de todo el grupo, reunión donde se organizaba el reparto y la evaluación de las tareas; y sobre todo donde se debatía todo lo que fuese necesario para mejorar, desde el diseño de las fichas hasta la orientación que debían tomar las propuestas.

-- Dinámica de las reuniones: nos hemos reunido mucho y aún así nos hubiera gustado (y habría hecho falta) reunirnos más, tal como hemos comentado enCon todo y con eso todos hemos superado ampliamente las treinta horas de dedicación que se nos acreditan y que no solo están en las reuniones de grupo sino en el trabajo que nos llevamos para casa.

Como durante el curso pasado ya cada dos personas se encargaban de una unidad didáctica, éste curso esas mismas personas han seguido llevando a cabo su revisión. La dinámica era la siguiente: se enviaba un correo electrónico o se decidía en la reunión anterior la unidad didáctica

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que se iba a revisar en la próxima. Todo el mundo revisaba las fichas de esa unidad y llevaba sus sugerencias de modificación y mejora. Durante la reunión se ponían en común y los responsables de esa unidad se llevaban anotadas las modificaciones para hacer la actualización. En la próxima reunión se traían las fichas actualizadas, se terminaban de revisar, se incluían en el archivo del grupo y se proponía la siguiente unidad. Además se ha procurado tenerlas tanto en valenciano como en castellano.

-- Evaluación: la evaluación del trabajo realizado se ha realizado como en el curso anterior de manera conjunta. Siempre hemos seguido la dinámica de preparación individual- revisión global- modificación individual – evaluación final conjunta.

4. MATERIALES ELABORADOS.

Hemos elaborado diferentes cuadrantes que nos orientaban la planificación del trabajo y marcaban el trabajo realizado y el pendiente .

Hemos diseñado los modelos de fichas y guías didácticas definiendo las detalles en todas las cuestiones relacionadas con formato y distribución de contenidos.

Hemos realizado la revisión de las fichas para el alumno de las siguientes unidades didácticas: Atletismo, Baloncesto, Balonmano, Beisbol, Condición Física, Fútbol- sala, Floorball y Postura Corporal- Salud que hemos unificado en una sóla unidad. También hemos completado las guías del profesor de las mencionadas anteriormente siguiendo las pautas que nos marcamos y con el formato definido. Quedaría pendiente el diseño gráfico de algunas imágenes.

Y, por último, hemos recopilado todas las actitudes que hemos trabajado en las fichas en un registro de actitudes.

5. CONCLUSIÓN.

Si hacemos una valoración del trabajo realizado y del aprovechamiento de las reuniones el resultado es positivo y satisfactorio. Nuestra inquietud por mejorar y avanzar permanece constante y nos ayuda a superar los problemas que surgen a la hora de planificar o de no alcanzar plenamente la meta final. El ritmo, como ya hemos comentado, es más lento del que nos gustaría. El objetivo de terminar este año todo el primer ciclo no se ha cumplido en su totalidad aunque nos hemos acercado mucho. Nuestras propuestas son amplias y nuestro grado de

TUTORÍA Y TRANSVERSALIDAD

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perfeccionamiento alto. Además, haber utilizado las fichas en la práctica con los alumnos/as nos lleva a plantearnos nuevas modificaciones entrando en un proceso cíclico de difícil final, nos encontramos en un continuo proceso de revisión y mejora. Sin embargo, este proceso cíclico no debería ser negativo porque es la esencia de todo aprendizaje y de la construcción de un material realmente adaptado a las características de nuestro alumnado para alcanzar los objetivos propuestos de aprendizaje significativo y coherente con la práctica.

Nos queda mucho por hacer, pero tenemos claro que seguimos juntos en este proyecto aunque signifique plantearlo a largo plazo. Todo lo que nos aportan las reuniones como compañeros/as de profesión y el material que elaboramos juntos producto de esa reflexión conlleva suficientes motivos de permanencia en el grupo de trabajo y deseo de continuidad con la labor.

Nuestra intención para el curso siguiente es poder concluir lo poco que nos queda del primer ciclo y seguir avanzando a cursos superiores. También nos queda pendiente ver los aspectos de adaptación para alumnos con algún tipo de discapacidad y crear criterios comunes para potenciar más la transmisión de valores. Y, por último, quedaría pendiente incluir dibujos, esquemas y gráficos de los ejercicios y actividades en la guía didáctica del profesor/a que no se ha podido conseguir.

Esperamos no perder esa motivación y ese deseo de seguir mejorando juntos.

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ELABORACIÓN DE MATERIALES CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EDUCACIÓN FÍSICA CON PROPUESTAS DE INTERCULTURALIDAD Y TRANSMISIÓN DE VALORES.

IES VICTORIA KENT

GRUPO DE TRABAJO: “HOMO LUDENS” Pedro Antonio Amores Bonilla

Rut Aznar Miralles Alberto Durá Verdú

Fco. Javier Ferrández Asencio Miguel A. Ferrández Asencio María Jesús Hurtado Quiles

Fco. Javier Martínez Fernández Eva Ortega Mateu

Jose A. Ortuño Valverde Manuel Pelaez Pérez

Esther Sánchez García Margarita Tormo Roca

1. INTRODUCCIÓN.

Formamos nuestro grupo de trabajo hace tres años y cada vez está más consolidado, a pesar de tener despedidas y nuevas incorporaciones cada año. Nuestras ideas e inquietudes nos mueven en una misma dirección y este espacio que el grupo de trabajo crea nos ayuda a enriquecernos los unos a los otros y nos da fuerzas para seguir avanzando.

Creemos que merece la pena continuar elaborando materiales que nos ayuden en nuestra labor diaria y aumenten la calidad de enseñanza. Creemos que es necesario debatir, reflexionar y profundizar en grupo para encontrar las mejores aportaciones. Creemos también que en nuestra asignatura es necesario trabajar de forma teórica aquellos conceptos que desarrollamos en la práctica para que los alumnos/as tengan un aprendizaje significativo y coherente. Y los libros de texto, que comienzan a aparecer, no nos ofrecen una alternativa viable. No podemos tener un exceso de material para las dos horas de clase semanales de las que disponemos, no queremos aumentar el precio ni la carga de las mochilas de nuestros alumnos/as, además los libros no

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nos permiten ser flexibles y adaptarnos a las características del centro y de nuestros alumnos/as y, por supuesto, no queremos ser meros transmisores de los conocimientos de los “teóricos”. Queremos ser participes de nuestra propia formación y de la de nuestros alumnos/as, queremos poner en práctica nuestras ideas para evaluarlas y reformarlas posteriormente, y todo esto nos lo permite el grupo de trabajo cada año.

A la hora de la práctica es un proceso mucho más lento del que nos gustaría. Nos encontramos momentos en los que optamos por dejar apartados temas interesantes que debemos posponer para priorizar sobre otros planificados con anterioridad. Queda mucho camino por recorrer, pero si queremos desarrollar de la mejor manera nuestra labor docente tenemos que continuar paso a paso juntos.

2. OBJETIVOS DEL PROYECTO.

Los objetivos de este curso se basan en los objetivos planteados en los dos cursos anteriores pero concretando y ampliando.

Quedarían de la siguiente forma: - Buscar nuevas propuestas que mejoren nuestro trabajo diario. - Reforzar nuestra motivación siendo participes en la mejora del

proceso de aprendizaje. - Tratar de compartir experiencias entre compañeros de diferentes

centros, cada uno con sus propias características, orientaciones e influencias de las que poder enriquecernos y caminar juntos.

- Elaborar diferentes materiales didácticos, a través de la reflexión sobre la práctica realizada, que aumenten nuestras posibilidades de acción y actuación. Materiales que no estarán nunca cerrados del todo y que deberán estar dispuestos a adaptarse a las diferentes circunstancias que se presenten, ya sea porque deban desarrollarse en centros con otras características, con otras instalaciones o con otros alumnos, ya sea porque la misma práctica sigue con su labor de continua reelaboración y enriquecimiento de los materiales.

- Unificar criterios curriculares desarrollando guías didácticas comunes desde un planteamiento abierto.

- Buscar las posibles adaptaciones al alumnado inmigrante y con nee.

- Potenciar los valores a través del trabajo planteado.

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3. DESARROLLO DEL PROYECTO.

Siguiendo la misma dinámica de los cursos anteriores y basándonos en los objetivos planteados, pretendíamos elaborar material didáctico y de apoyo que se concretaría en fichas didácticas para el alumnado y guías didácticas para el profesorado. La propuesta consistía en terminar el trabajo que quedó pendiente en el curso pasado e ir ampliando con nuevas unidades didácticas, nuevos cursos y haciendo hincapié en la transmisión de valores y las adaptaciones curriculares. Para conseguirlo creamos una plantilla donde fuimos apuntando el material que teníamos elaborado y revisado y aquel que teníamos pendiente. A partir de la plantilla, como en cursos anteriores, repartimos las unidades didácticas entre los componentes del grupo y planificamos su desarrollo o puesta en común sobre el calendario.

La experiencia de haber trabajado con nuestros alumnos/as las fichas nos llevó a plantearnos unos criterios comunes de elaboración de las mismas, como por ejemplo:

- Plantear máximo tres fichas por unidad didáctica dado que nuestro horario es limitado y un mayor número supondría sobrecarga para nuestros alumnos/as, pérdida de actividad motriz (tan necesaria) y disminución de la motivación y el aprendizaje significativo que buscamos.

- Crear un formato común que permita una identificación clara y una continuidad. Sencillo, funcional pero llamativo (tratamiento de imágenes, tablas, tamaño y distribución del contenido). En resumen, incidir en la forma sin olvidar la importancia del contenido.

- Concretar el contenido en los aspectos que queremos resaltar de una manera sencilla y actual. Ideas claras y concretas.

Por otro lado, las guías didácticas también se desarrollarían en base a unos criterios comunes:

- El número de sesiones por Unidad Didáctica sería de 8 a 10 contando con evaluaciones. Las práctica diaria nos confirma que no podemos dar más de 10 sesiones de una Unidad Didáctica debido a la reducida carga lectiva de 2 horas semanales, como habíamos indicado con anterioridad.

- La secuenciación acordada, en líneas generales sería: 6. Juegos modificados. 7. Técnica individual. 8. Táctica. 9. Competición

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10. Evaluación.

Consideramos que debemos de partir del juego modificado para desarrollar el concepto global del juego y la filosofía de “pensar antes de actuar”. La modificación de las reglas nos permite facilitar los elementos técnicos que limitan la comprensión y la posibilidad de jugar al mismo nivel. Posteriormente, a partir del análisis de los juegos modificados se pretende hacer entender la necesidad de trabajar la técnica para mejorar y acercarnos al deporte normalizado. Y desde este trabajo técnico pasamos de nuevo al juego, pero con situaciones tácticas del propio deporte. Para terminar la unidad se organizan competiciones deportivas que resultan motivadoras siempre pudiendo modificar las reglas para potenciar el juego mixto e integrador a todos los niveles. Las últimas sesiones se dedican a la evaluación de la unidad didáctica trabajada.

- Se acuerda también unos criterios comunes en cuanto al formato de cada una de las sesiones de la guía didáctica del profesor. Estuvimos consultando y poniendo a prueba diferentes programas de diseño gráfico para los dibujos de las guías pero no encontramos ninguno que sea rápido y sencillo y pueda realizar los dibujos que necesitamos. Esta cuestión seguirá pendiente, aunque nos planteamos dibujarlos esquemáticamente a nuestra manera o buscar un especialista en caso de que nos animáramos a publicar.

El proyecto se desarrolló, tal y como lo veníamos haciendo en cursos anteriores, de la siguiente manera:

-- Periodización: cada dos semanas realizamos la reunión (en el IES Victoria Kent) de todo el grupo, reunión donde se organizaba el reparto y la evaluación de las tareas; y sobre todo donde se debatía todo lo que fuese necesario para mejorar, desde el diseño de las fichas hasta la orientación que debían tomar las propuestas.

-- Dinámica de las reuniones: nos hemos reunido mucho y aún así nos hubiera gustado (y habría hecho falta) reunirnos más, tal como hemos comentado enCon todo y con eso todos hemos superado ampliamente las treinta horas de dedicación que se nos acreditan y que no solo están en las reuniones de grupo sino en el trabajo que nos llevamos para casa.

Como durante el curso pasado ya cada dos personas se encargaban de una unidad didáctica, éste curso esas mismas personas han seguido llevando a cabo su revisión. La dinámica era la siguiente: se enviaba un correo electrónico o se decidía en la reunión anterior la unidad didáctica

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que se iba a revisar en la próxima. Todo el mundo revisaba las fichas de esa unidad y llevaba sus sugerencias de modificación y mejora. Durante la reunión se ponían en común y los responsables de esa unidad se llevaban anotadas las modificaciones para hacer la actualización. En la próxima reunión se traían las fichas actualizadas, se terminaban de revisar, se incluían en el archivo del grupo y se proponía la siguiente unidad. Además se ha procurado tenerlas tanto en valenciano como en castellano.

-- Evaluación: la evaluación del trabajo realizado se ha realizado como en el curso anterior de manera conjunta. Siempre hemos seguido la dinámica de preparación individual- revisión global- modificación individual – evaluación final conjunta.

4. MATERIALES ELABORADOS.

Hemos elaborado diferentes cuadrantes que nos orientaban la planificación del trabajo y marcaban el trabajo realizado y el pendiente .

Hemos diseñado los modelos de fichas y guías didácticas definiendo las detalles en todas las cuestiones relacionadas con formato y distribución de contenidos.

Hemos realizado la revisión de las fichas para el alumno de las siguientes unidades didácticas: Atletismo, Baloncesto, Balonmano, Beisbol, Condición Física, Fútbol- sala, Floorball y Postura Corporal- Salud que hemos unificado en una sóla unidad. También hemos completado las guías del profesor de las mencionadas anteriormente siguiendo las pautas que nos marcamos y con el formato definido. Quedaría pendiente el diseño gráfico de algunas imágenes.

Y, por último, hemos recopilado todas las actitudes que hemos trabajado en las fichas en un registro de actitudes.

5. CONCLUSIÓN.

Si hacemos una valoración del trabajo realizado y del aprovechamiento de las reuniones el resultado es positivo y satisfactorio. Nuestra inquietud por mejorar y avanzar permanece constante y nos ayuda a superar los problemas que surgen a la hora de planificar o de no alcanzar plenamente la meta final. El ritmo, como ya hemos comentado, es más lento del que nos gustaría. El objetivo de terminar este año todo el primer ciclo no se ha cumplido en su totalidad aunque nos hemos acercado mucho. Nuestras propuestas son amplias y nuestro grado de

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perfeccionamiento alto. Además, haber utilizado las fichas en la práctica con los alumnos/as nos lleva a plantearnos nuevas modificaciones entrando en un proceso cíclico de difícil final, nos encontramos en un continuo proceso de revisión y mejora. Sin embargo, este proceso cíclico no debería ser negativo porque es la esencia de todo aprendizaje y de la construcción de un material realmente adaptado a las características de nuestro alumnado para alcanzar los objetivos propuestos de aprendizaje significativo y coherente con la práctica.

Nos queda mucho por hacer, pero tenemos claro que seguimos juntos en este proyecto aunque signifique plantearlo a largo plazo. Todo lo que nos aportan las reuniones como compañeros/as de profesión y el material que elaboramos juntos producto de esa reflexión conlleva suficientes motivos de permanencia en el grupo de trabajo y deseo de continuidad con la labor.

Nuestra intención para el curso siguiente es poder concluir lo poco que nos queda del primer ciclo y seguir avanzando a cursos superiores. También nos queda pendiente ver los aspectos de adaptación para alumnos con algún tipo de discapacidad y crear criterios comunes para potenciar más la transmisión de valores. Y, por último, quedaría pendiente incluir dibujos, esquemas y gráficos de los ejercicios y actividades en la guía didáctica del profesor/a que no se ha podido conseguir.

Esperamos no perder esa motivación y ese deseo de seguir mejorando juntos.

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FICHERO DE MATERIALES CURRICULARES PARA EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

CP AUSIAS MARCH

CEIP VICENTE BLASCO IBÁÑEZ

CP LOS DOLSES

NSTRA SRA DEL CARMEN

Belmonte Lara, Rosa Caravaca Campillo MªAngeles

Morell Campillo, Alicia Tormo Roca, Marga

1.- OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO

El principal objetivo es el “proporcionar un amplio abanico de fichas donde se recojan los diferentes contenidos que se pueden trabajar desde nuestra área, centrándonos especialmente en contenidos conceptuales y actitudinales”.

El hecho de desarrollar en las fichas los contenidos conceptuales y actitudinales se debe a que debido al carácter eminentemente procedimental de nuestra área (E.F), es en las sesiones diarias donde evaluamos los contenidos procedimentales, teniendo la necesidad de poder plasmar el resto de contenidos de forma más teórica.

Otro de los objetivos que hemos pretendido conseguir con este proyecto es el “construir un cuaderno para el alumno/a en el cual se recojan todos los contenidos que queremos trabajar a lo largo del curso, es decir, en nuestra programación, en Unidades Didácticas”. De esta forma, el alumno/a tendrá a su disposición los contenidos “teóricos” de lo que vamos trabajando a nivel “práctico” en las sesiones de E.F, lo cual le servirá, por un lado a él, de soporte de actividades y aprendizaje de contenidos conceptuales, y por otro, nos servirá a nosotros como docentes, pues en cualquier momento podemos desarrollar de forma más amplia y conceptual lo que estamos trabajando con nuestros alumnos procedimentalmente.

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2.- DESARROLLO DEL PROYECTO

Nuestro proyecto consiste en elaborar un fichero en el cual se recopilan todos los contenidos que a nuestro entender se pueden trabajar desde el área de Educación Física, y teniendo en cuenta los contenidos recogidos en el DOGV.

Para que resultase más fácil de entender y recopilar, hemos agrupado dichos contenidos en Unidades Didácticas, y dentro de cada U.D se recogen tres clases de fichas:

- Ficha técnica del maestro/a. En ésta aparece una breve explicación del contenido que se va a trabajar, y en caso de que sea necesario, un anexo donde se recoge la elaboración del material a utilizar, si no es convencional.

- Ficha de contenidos para el alumno/a. En esta ficha aparecen tanto los contenidos conceptuales como actitudinales que pretendemos trabajar con los alumnos/as.

- Ficha de evaluación del alumno/a. La cual podemos realizar al final de la U.D, para obtener información de lo que han aprendido los alumnos en los tres niveles de contenidos.

3.- MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS

Como indicábamos anteriormente, hemos realizado un fichero donde se recogen los diferentes contenidos que se pueden trabajar desde el área de E.F. de Primaria.

En realidad, hemos creado 3 ficheros, uno para el maestro, y dos dirigidos al alumno, uno de ellos para trabajar los contenidos y el otro para evaluar lo adquirido.

Como era muy amplio el abanico de posibilidades en cuanto a contenidos a desarrollar según cada ciclo, lo que hemos hecho a sido centrarnos en el 2º ciclo pero incluyendo ciertos contenidos que son más específicos del 1r ciclo y otros más concretos para el 3r ciclo. Es decir, abarcamos todos los contenidos que se pueden trabajar a lo largo de toda la Etapa de Primaria, pues se recogen contenidos del 1r ciclo, los del 2º ciclo se pueden adaptar (subiendo o bajando de nivel) al 1r ciclo y al 3º, y contenidos del 3r ciclo.

Dicho fichero se presenta en un CD para ofertar la posibilidad de poder cambiar, añadir o eliminar cualquier objeto o contenido antes de su

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impresión. De esta forma, cada uno puede darle su “toque personal” o cambiar cosas que considere más adecuadas para el grupo de niños a quienes van a ir dirigidas estas fichas. Es importante recordar que siempre hemos de tener en cuenta tanto las características del grupo, como las individuales de cada niño/a, ya que si no, de nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje no obtendremos los resultados esperados.

Los materiales o ficheros elaborados los podemos observar en el ANEXO: Ficheros.

4.- CONCLUSIONES

Desde nuestro punto de vista, creemos haber logrado los propósitos planteados a la hora de elaborar este fichero. Ha resultado un trabajo laborioso pero a su vez gratificante, pues hemos de unir a las horas de trabajo, el enriquecimiento personal que ha supuesto el indagar e investigar en los diferentes deportes, juegos, habilidades... lo que ha supuesto abrir nuestros horizontes y ampliar nuestros conocimientos y visión profesional.

Esperamos que este fichero sea de gran utilidad y alcance los objetivos que nos han llevado a su elaboración, y que sirva como complemento de nuestra área, pues es un área un tanto especial, muy centrada hasta hace bien poco en la parte “práctica”, procedimental, y muy abandonada en la parte “teórica”, conceptual y actitudinal.

Confiamos en aportar un pequeño granito de arena, a que este concepto de la E.F cambie y, atendiendo al currículo, aborde de igual forma los tres tipos de contenidos existentes, pues, si lo que pretendemos es el desarrollo integral de la persona, hemos de tener en cuenta todos los aspectos de la conducta humana: cognitiva, socio-afectiva, y física.

5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Artículos y revistas de Internet:

www.efdeportes.es

www.xtec.es

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253

TALLER DE HABILIDADES SOCIALES IES PEDRO IBARRA

Agulló Mollá Rosa María, Bermúdez Gómez Carolina, Blasco Blasco Josefa, Carrero Dominguez Raquel, Costa Vicedo Antonio, Garcia Guillen Mª Teresa, Gil Remartinez Lucia, Hervás Gaona Mª Carmen, Hidalgo Rico Laura, Juan Baus Manuela, Martinez Garcia Salomon, Maruenda Martinez Raquel , Miguel Gutierrez Mª Nuria,

Morales Valero Esther, Navarro Moreno Josefa, Parras Alberó Antonia, Perez Moyá Mario, Planelles Pastor Silvia, Sanchez

Perez Inmaculada, Sempere i Pascual Antoni, Tormo Gimeno Daniel.

JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

Con el presente Proyecto, destacamos la importancia de la institución escolar como transmisora de los valores con los que se identifica la sociedad. Pretendemos poner en marcha este recurso y adaptarlo a la realidad concreta de nuestro centro.

Los adolescentes, con frecuencia, carecen de las habilidades para expresar y compartir sus sentimientos, necesidades e ideas adecuada y responsablemente. Algunos pueden ser no asertivos quizá porque se han visto reforzados por sus conductas pasivas o bien porque no conocen las habilidades para comportarse asertivamente. Otros se comportan agresivamente quizá porque así consiguen lo que desean o bien porque es el único modo que conocen para sobrevivir en su entorno.

Nuestra labor educativa puede mejorar, podemos ayudar a nuestros alumnos a ser personas emocionalmente sanas, personas que sepan controlar sus sentimientos, que tengan autonomía, y que sepan superar los conflictos que inevitablemente le surgen en la vida.

Resulta necesario introducir la formación permanente del profesorado en el complejo mundo de las relaciones interpersonales en el Centro: habilidades sociales, resolución de conflictos, estrategias para fomentar la participación, intervención ante problemas de conducta, violencia en las aulas, maltrato entre compañeros, etc..

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OBJETIVOS

1. Promover y conseguir una educación en la convivencia efectiva, enriquecedora, y gratificante dentro del propio centro, basada en los valores de compromiso, participación, tolerancia y responsabilidad compartida.

2. Entrenar a toda la comunidad educativa ( familia- profes.-alumn.) en habilidades emocionales y de comunicación que mejoren las relaciones humanas.

3. Dotar a los alumnos de destrezas específicas aplicables a diferentes situaciones de intercambio social que influirán en el clima social tanto del aula como del centro.

4. Fomentar la participación del alumnado buscando fórmulas para recompensar la responsabilidad y el esfuerzo personal para que sirva de estímulo y favorezca una buena autoestima.

5. Mejorar la gestión del aula para la promoción de la convivencia, el aprendizaje constructivo, y la adquisición de habilidades sociales para los procesos de negociación y mediación.

DESARROLLO DEL PROYECTO

Nuestro plan de formación del profesorado, gira en torno a las siguientes competencias: profesionales, institucionales, actitudinales.

Propusimos como contenidos de esa formación, los siguientes:

CONCEPTUALES - Conocimiento y análisis de la legislación al respecto:

declaraciones, documentos, informaciones, publicaciones..... - Justificación y fundamentación de la educación para las

competencias sociales. - Conocimiento de otros programas efectivos, alternativos a los

programas disciplinares tradicionales que influyen en un cambio sistémico de la escuela.

PROCEDIMENTALES - Identificación de conflictos por parte del grupo - Búsqueda de alternativas a las dificultades

TUTORÍA Y TRANSVERSALIDAD

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- Elaboración de normas de aula - Elaboración de materiales para la educación en la convivencia. - Reorganización del aula con criterios pedagógicos - Elaboración de materiales para la inclusión de las habilidades

sociales en todas las áreas.

ACTITUDINALES - Aumentar la habilidad de empatizar con los otros. - Disminuir el comportamiento antisocial y la orientación agresiva

que con frecuencia lleva a la violencia: acoso, abuso.. - Apreciar la utilización del diálogo como estrategia de resolución de

conflictos y mejora de la convivencia.

ACTIVIDADES

La metodología de trabajo se llevó a cabo a través de las diferentes actividades de formación previstas y su posterior puesta en práctica en el taller. Siempre teniendo en cuenta el criterio de interdisciplinariedad para trabajar las pautas desde todas las áreas y con la participación de los alumnos en la gestión del aula.

El diseño y la implementación de este Proyecto se abordó en un proceso de tres fases consecutivas:

1ª Desarrollo del compromiso del equipo de profesorado que realiza el proyecto

- Formación inicial - Lograr el consenso de la comunidad educativa para el desarrollo

del proyecto. - Asistencia al proyecto de formación- entrenamiento de los tutores

y profesorado.

2ª Diseño y planificación del Taller de Habilidades Sociales - Coordinación semanal- a través de las reuniones de seguimiento

de compensatoria, donde se comentan los conflictos y las amonestaciones de la semana.

- Realizar un banco de actividades de diferentes niveles, planificando acciones respecto a la alteración de convivencia, como por ejemplo: Taller de habilidades sociales, ejercicios y técnicas de relajación y autocontrol, programas de desarrollo de la autoestima, de la empatía, de mediación escolar...

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- Desarrollo de un calendario para su puesta en práctica

3º Puesta en práctica

Algunas estrategias didácticas adecuadas que nos han ayudado para el tratamiento de las habilidades sociales en el aula son:

- - Lograr el apoyo para la puesta en práctica en las aulas - Información a las familias y alumnos, sobre el Proyecto y las

Normas de Convivencia para implicarles en la tarea educativa. - Observar en tutoría la marcha de la convivencia de la clase para

analizarlo posteriormente en las coordinaciones semanales con tutores y en las juntas de evaluación.

- Desarrollo de habilidades de comunicación entre los alumnos de ESO y Bachillerato para la mejora de la convivencia en el centro; para esta actividad se utilizarán diferentes técnicas de participación, de cooperación, de comunicación persuasiva y otras técnicas que favorecen la educación para la convivencia que vienen detalladas en los anexos

- Promover acciones específicas y actividades en el centro en relación con el tema que nos ocupa, como por ejemplo, la utilización de algunas fechas destacadas.

MATERIALES

MATERIALES - Protocolos de evaluación - Hojas de registro - Fuentes bibliográficas - Legislación - Material concreto para aplicaciones en las aulas: - Material para tratar diversos tipos de contenidos: mapas, murales,

dossier elaborados...; material de ampliación e investigación: bibliotecas temáticas....;material lúdico: juegos didácticos, simulación y estrategia...; material audiovisual e informático: video, programas de ordenador,......

- Material de elaboración propia para el Taller : power- point de habilidades de comunicación; fichas y contratos de compromiso de conducta; actividades a realizar en cada una de las sesiones elaboradas y organizadas; actividades de autoestima; dinámicas de cohesión; tests on_line y manuales de autoestima, de inteligencia emocional y de asertividad; videos role_playing; instrumentos de evaluación; diplomas;....

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PERSONALES - Coordinadora de Secundaria, Equipo directivo, tutores, equipo de profesores, Departamento de Orientación.

- - Familias y alumnado

ORGANIZATIVOS- reuniones, charlas, dinámicas.... - distribución de la clase y los agrupamientos: flexibilidad: - fomentando el trabajo en pequeño grupo - mezclados en la distribución espacial del grupo- clase

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

En las decisiones que tomamos sobre evaluación consideramos preciso tener en cuentq tanto el proceso de aprendizaje de los alumnos como el proceso de enseñanza que los profesores ponen en marcha para que los alumnos aprendan.

Una de las dificultades que se detecta en el proceso de enseñanza y aprendizaje es la evaluación de las actitudes y los valores que, en relación con las Habilidades Sociales, han adquirido los alumnos y alumnas. Esta dificultad se ve acrecentada por la constatación del peso que en el aprendizaje de estos contenidos tiene el entorno social y, particularmente, los medios de comunicación, que a menudo difunden mensajes contradictorios con los valores que desde la comunidad educativa se pretenden desarrollar.

No se deben esperar resultados espectaculares a corto plazo.

CONCLUSIONES

En definitiva, y a modo de conclusión, podemos afirmar que los Competencias Sociales (Habilidades Sociales, componentes conductuales, empatía, autoestima....) constituyen el centro de las actuales preocupaciones sociales y que deben ser tenidos en cuenta, de forma planificada, en el desarrollo de las distintas áreas curriculares.

Deberían convertirse en un tema transversal prescriptito, ya que existen diferentes estudios que sitúan las Habilidades Sociales como potentes predictores de éxito en la vida.

Finalizamos el trabajo añadiendo que la transversalidad no cuestiona o menosprecia el valor de las disciplinas tradicionales del currículo. Más bien pone de relieve la diferencia entre el conocimiento científico y toda una serie de nuevas competencias que el conocimiento escolar debe

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ofrecer para el futuro. Hemos de establecer, por lo tanto, una nueva conexión entre los temas transversales y las disciplinas desde la perspectiva de un nuevo concepto de educación global. Esto supone admitir que la organización del conocimiento en torno a unas disciplinas no son un fin, sino un medio para comprender y transformar la realidad. Lejos de ser elementos secundarios en los procesos de enseñanza aprendizaje, adquieren así el valor de instrumentos necesarios para la consecución de las necesidades educativas, tanto para el profesor como para el alumnado y sus familias. La relevancia de los temas o ejes transversales es tal, que lejos de limitarse a impregnar sólo las actividades educativas en el interior del aula, deben extenderse a todas las actividades del centro y a todos los sectores de la comunidad educativa.

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COOPERACIÓN ENTRE FAMILIA Y CENTROS EDUCATIVOS: ESCUELA DE PADRES Y MADRES

IES LA MELVA (ELDA)

Mari Paz López Alacid

La familia y los padres deben se partícipes activos en el proceso del desarrollo y procesos educativos formales de su hijo.

Estimular la relación entre la familia y el profesional es clave para una relación exitosa. Los pasos para construir una buena relación entre docentes y familiares de los alumnos incluyen:

1. Compartir conocimientos y habilidades. Los miembros familiares y profesionales deben aumentar sus conocimientos y habilidades y para hacer esto, necesitan entender cuál es el mejor apoyo a las diversas necesidades de aprendizaje de cada alumno. Los profesionales en el campo de la educación deben poseer un amplio conocimiento sobre la puesta en práctica de los modelos de aprendizaje de sus alumnos. Los miembros familiares conocen los intereses, capacidades y necesidades de sus hijos.

Así pues, a través de un compartir recíproco tanto los miembros familiares como los profesionales salen fortalecidos. La clave para compartir conocimiento y habilidades es una comunicación positiva.

2. Utilizar una comunicación eficaz. La comunicación entre los miembros familiares y profesionales puede ser una actividad estimulante. Hay muchas formas de comunicarse, la más común es la entrevista directa con los padres pero también puede ser a través de escritos, conversaciones telefónicas, mutuamente acordadas a determinados momentos del día, comunicación electrónica como e-mail o páginas a las que se puede acceder a través de internet, reuniones informales en pasillos, vestíbulos, aulas…, reuniones cara a cara fijadas y mantenidas en lugares diferentes a la escuela… La clave para una comunicación positiva es establecer primero el modo preferido de comunicación para ambas partes.

3. Comprender los roles y responsabilidades individuales. Al formar una relación de colaboración es importante comprender los roles y responsabilidades de cada parte. Los profesionales pueden permitir a

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los miembros de la familia saber qué roles y responsabilidades conlleva la profesión de educador. Las familias pueden compartir su visión sobre valores, creencias y preferencias para que los profesionales entiendan mejor cómo identificar y marcar las experiencias de aprendizaje individual para su hijo/estudiante. Los educadores tienen la responsabilidad de diseñar y desarrollar planes de estudio que sean individualmente apropiados para los estudiantes y que se dirijan a las leyes, normas y competencias requeridas. Como profesionales, deben escoger estrategias instruccionales que sean complementarias a los estilos y modalidades de aprendizaje de los estudiantes. Otra responsabilidad podría ser continuar con su propio desarrollo profesional para estar al frente de teorías, prácticas, asuntos y tendencias actuales.

Los educadores son responsables de anotar la enseñanza/aprendizaje de los alumnos. La familia debe comprender que la educación especial requiere mucha dedicación. Además, los educadores tienen la responsabilidad de comunicarse con cada familia respecto al progreso y necesidades del niño; y a la comunidad más amplia para cuestiones como los servicios educativos, procesos, iniciativas y actuaciones de responsabilidad.

En cuanto a la familia, los diferentes profesionales del ámbito de la educación debemos conocer a las familias, de forma que se tengan en cuenta sus valores, creencias y preferencias a la hora de diseñar las actividades dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de su hijo.

La estructura del sistema familiar estaría dividida en cuatro niveles: - Características familiares tanto individuales de sus miembros

como de la familia como un todo. - Interacciones familiares entre los padres, padres con hijos, entre

hermanos y con los abuelos, tíos o amigos más cercanos. - Las funciones familiares que implican afecto, autoestima, vida

espiritual, economía, cuidados diarios, socialización, entrenamiento y educación.

- Y, finalmente, el ciclo vital que explicaría los cambios familiares a lo largo del tiempo.

Las familias pueden necesitar más apoyo de profesionales cuando el hijo cambia de etapa educativa (el niño pasa de infantil a primaria, de primaria a secundaria…) o cuando se incorpora al mundo laboral (orientación profesional). Así, los educadores conociendo sus funciones pueden diseñar mejor las tareas que encajen en la vida familiar del

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alumno. En la estructura del sistema familiar los cuatro niveles están relacionados y su uso puede ser beneficioso para profesores y familia para comprender los roles y responsabilidad de cada miembro familiar.

4. Satisfacer las necesidades de los niños: colaboración a lo largo de los ambientes educativos. Familias y profesionales trabajando juntos es la clave para satisfacer las necesidades individuales de los diferentes alumnos. Además, el aprendizaje puede ser maximizado si tanto en el ámbito escolar como en casa los profesionales y miembros de la familia trabajan juntos. Compartir conocimiento sobre un estudiante, base de aprendizaje, intereses, habilidades, preocupaciones y crecimiento emocional permite a los compañeros colaboradores estimular y animar al estudiante que se encuentra en desventaja cultural, socioeconómica, emocional o de rendimiento a desarrollar todo su potencial. Las familias y los profesionales pueden trabajar juntos para ofrecer oportunidades eficaces para el crecimiento educativo del niño. Las familias y los profesionales necesitan colaborar también con el ambiente de la comunidad favoreciendo oportunidades educativas para todos los niños.

5. Entender los pasos para una colaboración exitosa. Es entender que estimular una relación colaboradora exitosa lleva tiempo. Una colaboración éxitos incluye los siguientes pasos:

1. Saber que es un proceso, primero se conocen (a través de la estructura familiar, los profesores, y de la colaboración de proyectos educativos, las familias), descubren sus diferencias, las resuelven, establecen sus roles y metas desarrollan sus tareas y celebran las tareas realizadas.

2. Utilizar una comunicación positiva, ser clara y comprensible para el receptor, buena presencia física y escucha activa para transmitir que lo que el emisor está diciendo es importante, respuestas que animen al emisor a proseguir (dime más), repetir lo que se dice con otras palabras para comprobar si se ha entendido bien, responder al afecto, utilizar mayor número de preguntas abiertas que cerradas…

3. Utilizar estrategias de solución de problemas, así, en primer lugar se identificaría el problema y luego se buscarían numerosas soluciones eliminando entre todos hasta llegar a la solución final que se llevará a cabo.

4. Compromiso en todo momento entre familia y escuela, y por último, celebrar los éxitos para fortalecer las relaciones, estimular una colaboración continuada y aumentar la confianza.

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Turnbull y Turnbull (2001) definen la colaboración como el proceso dinámico por el que las familias y los profesionales comparten sus recursos de igual forma (motivación, conocimiento y habilidades) de cara a tomar decisiones conjuntas.

La colaboración requiere que cada miembro de la comunidad educativa, ya sea profesional o miembro familiar, sea animado a aportar su visión de cara a la acción. Animar pasa por compartir conocimiento y habilidades entre los miembros del equipo. También exige una comunicación eficaz. Llegar a conocer a cada miembro del equipo no sólo permite fortalecer los puntos fuertes y superar futuros desafíos, sino también ayuda en la asignación de roles y responsabilidades para cualquier proyecto o tarea. La colaboración entre profesionales y familia ayuda tanto a apoyar a los alumnos como a estimularles para que desarrollen todo su potencial.

ESCUELA DE PADRES Y MADRES

Objetivos - Orientar a las familias para potenciar la colaboración con el centro - Orientar a las familias sobre las pautas educativas que deben

seguir con sus hijos - Favorecer la participación activa de los padres en la relación con

los hijos - Mejorar la relación padres-hijos - Potenciar la formación de los padres sobre actividades, valores y

hábitos saludables para sus hijos - Promover experiencias entre padres de los distintos alumnos.

Contenidos - Informar sobre los diferentes estilos educativos: autoritario,

democrático y permisivo - Informar sobre las consecuencias en los hijos de la

sobreprotección - Asesorar sobre diferentes problemas de los alumnos: celos,

miedos, violencia escolar, drogodependencias... - Desarrollar normas, actitudes y valores que se trabajen en la

escuela y se generalicen desde casa. - Elaborar materiales que faciliten la educación de sus hijos - Realizar reuniones entre los diferentes padres para que aporten

experiencias e ideas

TUTORÍA Y TRANSVERSALIDAD

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Metodología - Utilizaremos una metodología participativa y colaborativa entre los

padres y profesores del centro.

Actividades - Presentación de un Power Point referido a los diferentes estilos

educativos. - Realizaremos charlas informativas sobre distintas actividades para

fomentar la autoestima de los hijos, tener unas expectativas reales pero elevadas o positivas, valoración de sus opiniones, fomento de la comunicación fluida con los hijos...

- Proporcionaremos material para trabajar en casa con los hijos: Deberes, educar para que sean futuros lectores, que lean artículos de prensa con los hijos...

- Se llevará a cabo el visionado de una película sobre violencia escolar: Mentes peligrosas realizando un debate posteriormente.

- Se participará en charlas informativas constituidas por diferentes especialistas: Pediatras, asesores del Cefire, Psicólogos, Asociaciones de la zona...

- Se fomentará la participación de los padres en equipos en los cuales intercambien ideas y experiencias de sus hijos con otros padres.

- Se podrán programar más actividades en función del tiempo del que dispongamos y la demanda.

Evaluación-temporalización

Los instrumentos que utilizaremos serán: Cuestionarios, observación directa, entrevistas...

La escuela de padres-madres se realizará durante el 2º y 3º trimestre, las sesiones se llevarán a cabo una vez al mes y el horario será de mañana, de 1 a 2 h (atención a padres).

BIBLIOGRAFÍA Millán, M. (1996). Psicología de la familia: Un enfoque evolutivo y

sistémico. Valencia: Promolibro.

Pérez-Delgado, E. (1994). Familia y educación: relaciones familiares y desarrollo personal de los hijos. Valencia: Consejería de Trabajo y Asuntos Sociales.

TUTORÍA Y TRANSVERSALIDAD

264

Turnbull, A.P. & Turnbull, H.R. (2001). Families, professionals and exceptionality: A special partnership. (4th. ed) NJ: Prentice Hall.

MORENO, M (1997). Intervención psicoeducativa en las dificultades del desarrollo. Barcelona: Ariel.

Orden 31/03/2006 sobre el Plan de Convivencia de los Centros Escolares.

TUTORÍA Y TRANSVERSALIDAD

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LEONARDO DA VINCI: UN MODELO INTERDISCIPLINAR I.E.S. MONTSERRAT ROIG (ELCHE)

Antón Ruso, José Antonio; Benavent Calvo, Juana María; Camino Martínez, Plácido; Campillo Antón, Manuela; Carretero Ramírez,

Beatriz; Gómez Martínez de Icaya, Pilar; Hernández i Pascual; Caterina; Lamarty Palazón, Majda; Maruenda Sánchez, MªTeresa;

Ostáriz Ceamonos MªJesús; Ripoll Guillén, MªJosé; Rodríguez Quinto, Mariana Teresa; Ríos Navarro, Miguel Ángel; Sánchez

Asencio, Rosa; Sáez León, Estela; Sempere Requena, Juan Pedro; Soriano Moreno, Juana María; Turienzo Nieto, Daniel; Varó

Peral, Àngels.

1. INTRODUCCIÓN.

Sin ningún otro interés que romper con la monotonía de las programaciones, la rigidez del Currículo, que en algunos casos puede llevarnos a un contrasentido, dependiendo del tipo de alumnado que tengamos, por necesidad de cambio y de esta manera poder integrar al mayor número posible de alumnos y alumnas del Centro, cada uno con sus peculiaridades, características, problemática (inmigrantes, alumnado con necesidades educativas especiales, alumnos y alumnas de diversificación curricular y adaptación curricular, etc…) decidimos un grupo de 19 profesores, que siguiendo la estela del trabajo realizado el año anterior, podíamos hacer “algo diferente” y presentar este proyecto.

La idea fue desde un principio, que pudiesen participar el mayor número de Departamentos Didácticos, para que el trabajo fuese lo más completo posible, de forma que englobase a la mayoría del alumnado.

Elegimos la figura de Leonardo de Vinci porque nos iba a permitir cumplir uno de nuestros objetivos ya comentado. Como dicen sus biógrafos, es el mayor representante del espíritu del Renacimiento: pintor, escultor, ingeniero, arquitecto, físico, biólogo, geólogo, cartógrafo, autor de tratados de óptica, diseñador, músico, astrónomo, por citar alguna de sus facetas más relevantes. Como vemos, íntimamente relacionadas con las disciplinas que se imparten en nuestro Centro, de manera que pudiésemos desarrollar un trabajo interdisciplinar.

Creímos desde el principio en nuestro proyecto, en su éxito y así ha sido, y lo que es más importante, se han cumplido todos los objetivos

TUTORÍA Y TRANSVERSALIDAD

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que nos habíamos planteado y que se resumen en una total integración de todos los grupos que han participado, tanto alumnado como profesorado.

2. OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO.

Con el desarrollo de este proyecto nos habíamos planteado varios objetivos pero sobre todo uno: fomentar la convivencia entre todo. Ha sido una tarea en equipo, por lo que el buen ambiente de trabajo es fundamental. El trabajo de uno es necesario para que otros puedan desarrollar el suyo. Esto le ha demostrado a los alumnos y alumnas lo importante que es la disciplina, el orden, la educación, y todo ello con el único fin de APRENDER, no sólo los conocimientos relativos a las diferentes asignaturas, y de una manera que les resulte más atractiva, sino que les ayude a formarse como personas, a vivir en sociedad sin violencia, respetándose y valorando la tarea de cada uno. En definitiva, a ser respetuosos con todo y con todos, y saber escuchar, debatir cuando no se esté de acuerdo con algo, pero siempre con respeto y educación, valores que debemos trasmitir por encima de todo.

A otro nivel, los objetivos planteados como respuesta a las necesidades educativas fueron:

- Relacionar el mayor número de Áreas del currículo de la E.S.O. y del Bachillerato.

- Motivar tanto al alumnado como al profesorado para trabajar contenidos del currículo a través del conocimiento de uno de los grandes genios de Renacimiento.

- Introducir el uso de las nuevas tecnologías para lograr una concepción unitaria del saber.

- Composición de grupos mixtos para fomentar el trabajo cooperativo entre alumnos y alumnas.

- Contagiar el espíritu de trabajo en equipo entre los propios alumnos y también entre el profesorado.

- Implicar a toda la Comunidad Educativa en la valoración y conocimiento de las tradiciones artísticas y culturales de la Ciudad de Elche, y concretamente en toda la parte técnica de la representación del Misteri d’Elx, Patrimonio de la Humanidad.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO.

El trabajo ha sido realizado por un grupo de 19 profesores pertenecientes a 9 Departamentos Didácticos y con la colaboración de

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los alumnos y alumnas de Secundaria y Bachillerato, incluyendo los grupos de los programas de Compensatoria, 4ºP.D.C. y 3º P.A.C.G.

La figura de Leonardo da Vinci, el mayor representante de la interdisciplinariedad, nos ha servido de vehículo para realizar un trabajo que ha englobado diferentes áreas o materias, adaptando las programaciones e implicando a un gran número de alumnos y alumnas del Centro.

En una primera fase, durante el primer trimestre, utilizando bibliografía, artículos, películas, documentales, Internet, etc, se ha seleccionado, recopilado y clasificado la máxima información sobre los diferentes aspectos de la época, vida y obra de Leonardo.

A lo largo del segundo y tercer trimestre, utilizando todo el trabajo realizado a lo largo del primer trimestre, se ha desarrollado nuestro proyecto. Cada Departamento Didáctico ha ido desarrollando su tarea de forma independiente en un principio, siendo completada con la de los otros departamentos, analizando, reproduciendo y explicando algunas de la obras de Leonardo da Vinci, mediante al elaboración de dossiers, murales, posters, elaboración de maquetas siguiendo sus dibujos, preparación de paneles explicativos, juegos informáticos sobre su figura, estudios y experiencias sobre sus bocetos, etc.

Los trabajos desarrollados han sido: - Estudi de l’Humanisme i del Renaixement - Estudi de les tipologies textuals. - Estudio de la vida de Leonardo da Vinci. - El conocimiento científico: Leonardo como antecedente claro del

método científico. - Leonardo Da Vinci y las Matemáticas - Leonardo y la Mecánica - Màquines de Leonardo da Vinci - Leonardo y la Cámara Oscura. - Fenómeno de la luz cenicienta - Leonardo Da Vinci y La Cocina. - Leonardo y los Borgia - Relación entre Leonardo da Vinci y la Música. Construcción de

instrumentos musicales. - Retrato chino de Leonardo. - Estudio de la escritura especular.

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- Estudio de las fábulas de Leonardo da Vinci - La creación artística y la reflexión sobre la obra de arte - El inconsciente y la sublimación del impulso - Aprendiz de pintor - Las semillas: Helicópteros naturales. - Construcción de una cámara oscura. - Dissenyant una màquina voladora. - Juego sobre la vida y obra de Leonardo Da Vinci: VINCINOID

4. MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS.

Se han elaborado diferentes posters y dossiers, referidos a la vida, sus estudios, y las obras de Leonardo; se han construido maquetas de algunas de sus máquinas, instrumentos musicales, así como diferentes cámaras oscuras.

Además, se han realizado diferentes trabajos de investigación y los resultados de los mismos también se han publicado.

Con todo este material, se preparó una amplia exposición que fue visitada por todos los alumnos del Centro, y medios de Comunicación: radio, televisión y prensa.

5. CONCLUSIONES.

El proyecto ha sido un interesante trabajo en equipo que ha durado prácticamente todo el curso. Realmente ha sido un modelo interdisciplinar el que hemos seguido, aprovechando la figura de Leonardo para hacer un trabajo entre casi todos los Departamentos Didácticos del centro, muchos de los cuales habitualmente no se relacionan didácticamente entre sí. De la misma forma, resaltamos que el trabajo de este grupo de profesores ha sido muy enriquecedor tanto a nivel profesional, han participado prácticamente la mitad de los alumnos del Centro, como a nivel personal. Además, hemos conseguido motivar al resto de los alumnos que han visitado con sus profesores la exposición que ocupaba una amplia zona del Centro.

Queremos resaltar que hemos insistido en que los grupos de trabajo del alumnado fueran mixtos y que integrasen diversas nacionalidades. Hemos procurado mejorar el vocabulario y actitudes de los alumnos,

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motivarles en el trabajo bien hecho, fomentando el aprendizaje significativo y deductivo y la colaboración entre compañeros.

En cuanto a los objetivos previstos de relacionar todas las áreas del currículo de ESO y Bachillerato, han quedado cubiertos.

Hemos utilizado también, como nos proponíamos, nuevas tecnologías y como arriba se explica hemos logrado nuestro principal objetivo, un trabajo en equipo entre el profesorado y el alumnado del Centro.

La culminación del proyecto ha sido una exposición ocupando una amplia zona del Centro en la que se han podido ver y descubrir todos los trabajos que se han preparado.

Y por último, creemos que hemos conseguido nuestro principal objetivo, que el carácter globalizador de Leonardo sea un ejemplo para mejorar la autoestima y aprendizaje de nuestros alumnos.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 1- Routh, Shelagh; Routh, Jonathan (2006). Notas de cocina de

Leonardo da Vinci . Ediciones Temas de hoy: Madrid

2- Antoccia, Luca; Chastel,André; Cianchi, Marco; Galluzi, Paolo; Laurenza, Domenico; Papa, Rodolfo; Pedretti, Carlo (2003). Atlas ilustrado de Leonardo da Vinci, arte y ciencia. Las máquinas. Susaeta ediciones: Madrid

3- Landrus, Mathew (2005). Los tesoros de Leonardo da Vinci. Librería universitaria de Barcelona: Barcelona

4- Taddei, Mario; Zhanon, Edoardo; Laurenza, Domenico (2006). Atlas ilustrado de las máquinas de Leonardo. Secretos e invenciones en los Códices da Vinci. Susaeta ediciones: Madrid

5- Shu, H. Anna (2006). Leonardo da Vinci. Cuadernos. Parragon Books: Barcelona Printed in China

6- Arrechea, Julio (2006). Leonardo da Vinci artista, físico, inventor. Editorial Libsa: Madrid

7- Zöllner, Frank (2006) Leonardo da Vinci (1452-1519) Esbozos y dibujos. Ediciones Taschen: Köln

8- Zöllner, Frank (2002). Leonardo da Vinci (1452-1519). Ediciones Taschen Köln

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9- Zöllner, Frank (2006). Leonardo da Vinci (1452-1519) Obra pictórica completa. Ediciones Taschen - Köln: Printed en China

10- Zöllner, Frank (2004) Leonardo da Vinci (1452-1519). Obra pictórica completa y obra gráfica. Ediciones Taschen - Köln: Alemania

11- Nicholl, Charles (2006). Leonardo, el vuelo de la mente. Ediciones Taurus: Madrid

12- Byrd,Robert (2005). Leonardo, hermoso soñador. Ediciones Serres: Barcelona

13- Nuland,Sherwin B. (2002). Leonardo da Vinci. Random House Mondadori: Barcelona

14- Gabrielle Muniz, Giovanna (2005). Leonardo da Vinci: escritos literarios. Alianza Editorial: Madrid

15- Zöllner,Frank (2004). Leonardo. Taschen: Alemania

CCIIEENNCCIIAASS

CIENCIAS

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CIENCIAS

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CREACIÓN DE UNA RUTA MATEMÁTICA EN EL IES SIXTO MARCO (ELCHE)

IES SIXTO MARCO (ELCHE)

Antonio Israel Mercado Hurtado Erundina Pérez Trigueros

Inmaculada García Barcelona José Juan Juárez Morgado

Josefa Navarro Moreno Juan José Aznar Tarí

Mª Jesús Sastre Escrivá Miguel Ángel Isabel Bernabé Rosa María Granados Zafra

1.- INTRODUCCIÓN

En la actualidad existen numerosas actividades en las que se plantean una serie de cuestiones matemáticas mientras se lleva a cabo un trayecto. Son las llamadas rutas matemáticas. Existen rutas matemáticas por la casa, por la ciudad o incluso rutas matemáticas comarcales. El desarrollo de estas depende en gran medida del potencial matemático que tenga la zona en cuestión.

Un instituto de educación secundara es un lugar que se puede prestar a la realización de una ruta matemática. En primer lugar por el interés intrínseco del edificio: pueden estudiarse el plano del mismo, el tipo de embaldosado que presentan sus estancias, las formas geométricas que aparecen en el patio, las diferentes alturas de los módulos que lo constituyen… Por otra parte la gran ventaja que presenta un centro educativo es la posibilidad de actuar para conseguir una ruta matemática a la carta. Se convierte por tanto en un lugar con unas potencialidades matemáticas casi ilimitadas

2.- RUTAS MATEMÁTICAS EN CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

La creación de rutas matemáticas en centros de secundaria surge como respuesta a una serie de cuestiones:

- La gran cantidad de funciones que han de desempeñar los departamentos de matemáticas de los centros de Educación

CIENCIAS

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Secundaria hace que, en ocasiones, quede olvidada la función de divulgar las matemáticas entre los alumnos que reciben.

- La densidad de conocimientos que aparecen en los currículos oficiales hace que algunos temas no se traten, o que su estudio no se lleve a cabo de la manera más óptima.

- La aparición de diferentes puntos de interés matemático en un recinto educativo, posibilita la utilización de nuevas metodologías y fomenta el desarrollo de la sensibilidad matemática del alumnado.

Una ruta matemática en centro de educación secundaria está compuesta por una serie de espacios matemáticos estables que surgen optimizando las características del centro. La cantidad de estos espacios y la temática tratada en ellos depende de los intereses del equipo educativo que imparte matemáticas en el mismo, así como de la idiosincrasia del edificio.

Cada uno de los espacios matemáticos estables responde a la consecución de un proyecto que se ejecuta en dos fases.

1ª Fase. Creación del espacio matemático.

A cada uno de los espacios que forman parte de la ruta, siempre va asociado un objeto matemático que ha de ser construido por un grupo de estudiantes: un mural en una tapia del centro, un móvil que cuelgue del techo con algún objeto matemático, una sucesión de fotografías que den pie a trabajar algunos conceptos…

La creación de cada uno de los espacios lleva consigo un trabajo matemático que el alumnado responsable del proyecto ha de trabajar. Ese trabajo varia en función del elemento matemático que va a crearse y solamente será realizado por ese grupo de alumnos.

2ª Fase. Utilización del espacio matemático.

Una vez creado un espacio matemático estable, la utilización del mismo puede llevarse a cabo en cualquier momento y con cualquier grupo del centro. Si el espacio así lo permite se pueden plantear clases específicas fuera del aula, puede dar lugar a trabajos individuales o en grupo, puede servir como espacio que da solución a un problema planteado en el aula, puede ser un espacio estable de divulgación matemática o incluso un espacio dedicado al ocio matemático.

Cuando en un centro ya hay varios espacios matemáticos es el momento de utilizarlos de forma conjunta para programar actividades

CIENCIAS

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que hagan que el alumnado pase por cada uno de ellos. A partir de ese momento acaba de crearse una nueva ruta matemática en un centro educativo.

3.- RUTA MATEMÁTICA EN EL IES SIXTO MARCO (ELCHE)

La ruta matemática en el IES Sixto Marco de Elche está formada, en la actualidad, por cinco espacios matemáticos estables:

ESPACIO 1: LA BANDA DE MOEBIUS

El material necesario para construir una cinta de Moebius gigante es malla de PVC semirrígida e hilo de pescar para atar los extremos. A la banda pueden ponérsele hormigas confeccionadas con papel maché haciendo una clara alusión al cuadro de M.C. Escher.

Imagen 1: Cinta de Moebius de la ruta matemática

ESPACIO 2: EL MURAL PITAGÓRICO

Las demostraciones sin palabras son dibujos o diagramas que ayudan a ver porqué un resultado matemático es cierto y, también, pueden servir como inspiración para una demostración formal.

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Crear un mural en el que aparezcan varias demostraciones sin palabras del teorema de Pitágoras se convierte en una actividad matemática de primer orden.

Imagen 2: Mural pitagórico del IES Sixto Marco (Elche)

ESPACIO 3: EL OMNIPOLIEDRO

En nuestro centro tenemos un omnipoliedro estable, colgado del techo del vestíbulo del centro. Este omnipoliedro nos sirve para definir el espacio matemático en el que trabajaremos los sólidos platónicos. El trabajo con los alumnos se lleva a cabo con un segundo omnipoliedro desmontable.

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Imagen 3: Omnipoliedro colgado en el vestíbulo del IES Sixto

Marco

ESPACIO 4: ESPACIO GENERADOR DE CURVAS: CATENARIA Y CICLOIDE

En los currículos de ESO y de Bachillerato no aparecen curvas tan interesantes como la cicloide o la catenaria. La creación de un espacio estable para estudiar estas curvas y ver la relación de las mismas con otras disciplinas se hace necesario.

Imagen 4: Alumna dibujando catenarias

ESPACIO 5: FOTOGRAFÍA Y MATEMÁTICAS

Es el espacio dedicado a buscar la matemática en lo cotidiano a través de la fotografía.

4.- CONCLUSIONES

La creación de espacios estables donde tratar diferentes temas matemáticos en los centros de Secundaria es una actividad necesaria a la hora de acercar la matemática de forma atractiva al alumnado.

Los centros de interés que pueden dar lugar a un espacio matemático estable son muy variados: construcción de conjuntos fractales, murales

CIENCIAS

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con series infinitas, la teselación del plano, construcción de figuras imposibles o de superficies regladas, fotografía y matemáticas…

La colaboración entre centros cercanos puede dar lugar a la creación de una red de rutas matemáticas en una misma zona, favoreciendo el intercambio matemático y aumentando el número de espacios matemáticos estables dentro de una misma población.

BIBLIOGRAFÍA BONET, J. (2006): El último Gaudí. Barcelona. Fundación Caixa

Sabadell.

CORBALÁN, F. (2007): Matemáticas de la vida misma. Barcelona. Editorial Grao. Serie Didáctica de las matemáticas.

GRANADOS, A. B., (2007): “La banda de Moebius: un camino que te llevará de cabeza”, Suma, nº54, 15-22.

NELSEN, R. (2001): Demostraciones sin palabras. Granada. Proyecto Sur.

MORA, J. A. (2000): Construcción de un omnipoliedro para el monte Tossal. (Alicante). Ayuntamiento de Alicante.

NNUUEEVVAASS TTEECCNNOOLLOOGGÍÍAASS

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EL AULA INTERACTIVA. C.P. SANTO NEGRO.

C.P.E.E. MIGUEL DE CERVANTES.

Ana Navarro Busquier. Mª José García Martínez.

1. INTRODUCCIÓN.

Observando los centros educativos, nos podemos dar cuenta de la aparición cada vez más veloz de infraestructuras tecnológicas que anteriormente eran desconocidas, o cumplían simplemente una función administrativa quedando la función didáctica limitadas al aula de informática.

Hoy en día los centros cuentan con aulas de informática completamente dotadas a las que profesor y alumnos deben desplazarse para desempeñar la tarea didáctica también encontramos centros con aulas digitales compuestas por un proyector o cañón y un ordenador que permanecen en el aula o rotan por todo el centro para su uso en las diferentes aulas.

La tecnología ha dado otro paso más y hoy empezamos a ver en algunas aulas lo que se conoce como las PDI, es decir Pizarras Digitales Interactivas . Son pantallas sensibles que, unidas a un ordenador y a un vídeo-proyector, nos permiten interactuar con el contenido que allí se proyecta y, a la vez, las podemos utilizar como pizarras tradicionales para escribir o dibujar utilizando para ello los rotuladores digitales o, simplemente, el dedo (dependiendo del modelo que adquiramos).

Efectivamente, con sólo tocar la pantalla, podremos acceder y controlar cualquier aplicación informática, incluyendo navegar en Internet o ejecutar el contenido de CD-Roms y DVD’s. Si además se instala el software específico que acompaña a la PDI podremos añadir anotaciones sobre los programas o sobre páginas web con tinta digital y luego editar, guardar e imprimir cualquier cambio. ( aprenderconsmart.org)

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2. OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO. - Entre nuestros principales objetivos se encuentra el de cambiar las

percepciones erróneas en cuanto a las limitaciones del uso de la TIC. Esta tarea es más simple si la llevamos a cabo desde el análisis del beneficio del uso de los recursos tecnológicos en el aula.

- Aprovechamiento didáctico sobre la funcionalidad básica de la PDI en el aula.

- Contrastar los beneficios del uso del ordenador en nuestro trabajo diario con los beneficios del uso de la pizarra mostrando las herramientas para la explotación de la misma y la forma de generar ejercicios ajustados a nuestras necesidades.

- Mostrar cómo las TIC facilitan el paso de un pensamiento verbal a la integración de componentes visuales, facilitando los procesos simbólicos y permitiendo al alumno acceder a los contenidos de una manera más visual.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO. ¿ QUÉ ES UNA PDI?

Una Pizarra Digital Interactiva (interactive digital witheboard) es un sistema tecnológico que consiste básicamente en un ordenador multimedia conectado a Internet y un videoproyector que proyecta a gran tamaño sobre un tablero interactivo lo que muestra el monitor del ordenador (grupo DIM)

Diferencias entre la Pizarra Digital y la Pizarra Digital Interactiva:

PIZARRA DIGITAL PIZARRA DIGITAL

INTERACTIVA

ordenador ordenador

Cañón/ videoproyector Cañón/ videoproyector

Gran pantalla o pared blanca Tablero interactivo

Software de la PDI

VARIOS TIPOS DE PIZARRA INTERACTIVA

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Existen varios tipos de pizarra interactiva y podemos encontrar ya en la red y en diversa bibliografía especializada comparativas exhaustivamente técnicas de los mismos. Nosotros hablaremos sólo de las principales características que han condicionado nuestra elección.

Podemos encontrar en el mercado pantallas que reciben la señal directamente del ordenador y generan ellas mismas la imagen desde su interior, como televisores convencionales, frente a pizarras que reciben la imagen de una fuente exterior, un videoproyector, con la que deben sintonizarse a través del ordenador. El primer tipo evita las sombras que proyecta el usuario sobre la pizarra cuando trabaja con modelos dependientes de un cañón de proyección, pero su precio es todavía mucho más elevado y sus tamaños más pequeños. Por otra parte, las sombras se pueden controlar fácilmente, del mismo modo que cualquier profesor desarrolla técnicas para no dar excesivamente la espalda a sus alumnos o para permitir la visión continua de la pizarra por todo el grupo.

Otra característica fundamental es la dependencia o no de otros periféricos: unas necesitan la intermediación de lápices o punteros electrónicos, que transmiten las coordenadas de su posición a un lector óptico situado en una de las esquinas de la pantalla, otras son pizarras táctiles, es decir sensibles a la presión de un rotulador seco o del mismo dedo; es en este caso una red electrónica situada bajo la superficie de la pizarra la que trasmite las coordenadas de la presión. Las primeras son en principio más baratas y tienen una superficie más dura a agresiones como la tinta permanente u objetos punzantes, pero los estiletes ópticos son frágiles y caros y, sobre todo, ofrecen dificultades de manipulación para alumnos con problemas de psicomotricidad fina. El segundo tipo, sin embargo, permite el manejo de todos los objetos en pantalla y el uso del ordenador con los propios dedos o las manos permitiendo más fácilmente el acceso a cualquier persona y la colectivización de las imágenes proyectadas.

Destacamos finalmente que todas ellas permiten el control total del ordenador desde la posición habitual del profesor en la clase, delante y de cara al grupo, y facilitan la creación de materiales propios y utilizables con otros programas informáticos.

Nuestra elección en cuanto a PDI en el mercado actual es SmartBoard ya que su software educativo ofrece unas posibilidades más adecuadas a nuestros intereses en cuanto al aprovechamiento didáctico ya que entre otras, no depende de periféricos lo que facilita el uso a alumnos con dificultades motrices. Este útil se encuentra disponible en la página web http://smarttech.com/.

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LA PDI NOS PERMITE: - Realizar anotaciones a mano alzada sobre el texto o la imagen

que tenemos en pantalla, hacer dibujos o diagramas para completar la explicación previamente programada o escribir notas aclaratorias, todo ello en distintos colores y formatos. Además de escritura con reconocimiento de letra transformando textos escritos a mano en texto de ordenador que posteriormente podemos tratar a voluntad.

- Hacer correcciones sobre la presentación, utilizando el teclado del ordenador o el teclado virtual que podemos proyectar y utilizar sobre la propia pizarra. Esta herramienta nos permitirá, en otras ocasiones, hacer escribir a los alumnos directamente sobre la pizarra en caracteres de ordenador.

- Guardar nuestra presentación con las modificaciones aportadas o no. De este modo, nuestras programaciones, que no toman realmente cuerpo hasta que se confrontan con la clase, pueden ser enriquecidas por la propia dinámica de la clase.

- Una galería de imágenes y documentos flash para la creación de documentos o clases completas con posibilidad de actualización a través de la página web.

- La posibilidad de capturar y tratar todo tipo de imagen o texto de cualquier ventana activa del ordenador.

- Llevar a cabo una evaluación de los aprendizajes de tipo formativa ya que podemos retomar las actividades realizadas al comienzo de la unidad cuando ésta ya está aprendida y comprobar tanto los avances conseguidos como el proceso de aprendizaje. (Navarro 2007)

4. CONCLUSIONES.

La Pizarra interactiva constituye un útil fundamental que mejora de manera importante la eficacia de nuestro trabajo desde diferentes puntos de vista:

- Facilita la creación y cohesión del grupo favoreciendo la participación de todos sus miembros.

- Permite la integración de los alumnos con dificultades motrices. - Llama la atención de todos los alumnos, incluso la de los más

dispersos. - Ayuda a la integración de las NTIC en el aula ya que su ubicación

más idónea es el de manera fija en el aula ordinaria evitando así el

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traslado del alumnado y la consideración de las TIC como una elemento externo.

- Aumenta la autoestima del usuario ya que facilita el acceso a las NTIC.

- Permite unificar el punto de atención para todos los alumnos. - Permite la utilización de las NTIC sin perder el contacto con el

grupo clase.

Transforma un medio aislante e individualizador como son los medios informáticos, generalmente utilizados para el auto aprendizaje, en un medio colaborativo, herramienta muy eficaz en una pedagogía comunicativa.

( Serrano y Navarro 2007)

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERMEJO, VICTOR 2008. http://www.aprenderconsmart.org/. Curso

sobre PDI y Software Notebook.

EUROPEAN AGENCY POR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION. 1999-2001. Aplicacion de las Nuevas Tecnologías a las Educacion de alumnos con Necesidades Especiales.

GARCÍA VILLALOBOS, JULIAN. Las Tecnologías Digitales en el aula para los alumnos con discapacidad visual. CNICE. Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa.

GLOVER D., MILLER D.,AVERIS D. 2003. The impact of interactive whiteboards on classroom practice: examples drawn from the teaching of mathematics in secondary schools in England. Keele University, UK,

GRUPO DIM, 2005 . Investigación: “La Pizarra Digital Interactiva Smart”.

LLEDÓ CARRERES, ASUNCIÓN. 2007.

La Discapacidad Auditiva, un modelo de educación inclusiva. Edebé

RED.ES. 2006. La Pizarra Interactiva como recurso en el aula. Ministerio de Industria, Turismo y Comercio

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JCLIC CATALOGACIÓN DE ACTIVIDADES CEIP JAIME BALMES, ELCHE

Andrés Fernández, Luis Baixauli Magalló, Álvaro

Bruno Ferrer, Caridad Contreras Rodríguez, Nicolás

De La Fuente Parra, María Asunción Juan Megías, Nieves

Laguna Vizcaino, Francisco Santos Lliso Mestre, Mª Carmen

Malchirant Egea, Lourdes Maroña Gámez, María Jesús

Martín Soler, Sara Monleón Verdú, Javier

Muñoz Calderón, María Del Pilar Olmo Lara, Justo Del

Otero Feliz, Andrés Parra López, María Luisa

Rodríguez Tuero, M.Cristina Saavedra Zanetta, Juan Pablo

Soriano Guardiola, Samuel Vicente Chirivella, Rocío

Del DVD y la comunicación Baixauli Magalló, Álvaro

Soriano Guardiola, Samuel

INTRODUCCIÓN

El grupo Ratolí es un grupo de trabajo formado en casi su totalidad por profesores del C.E.I.P. Jaime Balmes de Elche y lleva cinco años funcionando; casi siempre en actividades de autoformación para los miembros del colegio.

Desde el curso anterior nos hemos embarcamos en un trabajo de catalogación de actividades en el Clic y nos hemos centrado en explorar las posibilidades de las actividades que se pueden realizar con este programa.

Ahora ya bajo la denominación JClic, hemos realizado durante este curso escolar 2007-2008 una catalogación de las actividades del JClic y

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como resultado de ello, el Dvd que contiene la biblioteca de JClic, sus actividades así como otros materiales interesantes.

OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO:

El principal objetivo y en principio el único ha sido el de: - Catalogar las actividades del JClic por ciclos y áreas.

Más tarde se vio la posibilidad de darle difusión al trabajo de la catalogación y se realizó el Dvd que acompaña a este proyecto –este se realizó por parte de Samuel y Álvaro-.

DESARROLLO DEL PROYECTO:

En el aspecto organizativo y de temporalización, hemos realizado dos sesiones semanales en los que hemos buscado, visto, descargado y clasificado las actividades del JClic que hay en la página web del JClic http://clic.xtec.net.

En las primeras sesiones se explicaron, por parte de los componentes que ya tenían experiencia con el JClic como editar las bibliotecas, ya que se decidió que sería más operativo que nos dividiéramos los ciclos y las áreas para buscar y descargar sus correspondientes actividades.

Este hecho que en un principio nos pareció e incluso resultó mejor, a la postre ha significado un pequeño problema a la hora de juntar las diferentes actividades en la librería, por la cantidad de líneas a editar, solución que se adoptó al final, ya que a través de la interfaz, la cual cosa es factible, es muy lento y laborioso.

Así mismo se decidió darle la estructura que finalmente muestra la biblioteca por creer que es, la más fácil de interpretar, por parte de los profesores y del alumnado del centro.

De todas formas uno de los mayores problemas o escollos encontrados ha sido la dificultad de bajarse actividades en horario escolar en el centro, ya que la línea de internet prácticamente no funcionaba ningún día en el momento en el que dos personas se disponían a bajar actividades simultáneamente.

A pesar de ello, la dotación del centro y el ánimo de la gente del centro es la que ha posibilitado la consecución del objetivo propuesto por el grupo de trabajo, debido sobre todo a que las actividades de clic ya se estaban usando en el centro desde hacía años y se quería continuar

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realizando dicha tarea para utilizar está vez las actividades en el JClic y en red aprovechando el servidor del aula del colegi o y la utilización del lluirex .

También el conseguir el objetivo del grupo, facilitó las cosas, para que los profesores-as del centro que no utilizaban este recurso como una herramienta más en el proceso de enseñanza-aprendizaje, puedan hacerlo de una manera fácil. Al tener las actividades catalogadas el primer rechazo a utilizarlas se evita y en el poco tiempo que tenemos la biblioteca editada ya lo hemos comprobado.

También nos ha servido el trabajo para descubrir por una parte las nuevas actividades publicadas desde la última catalogación y además para profundizar en el uso educativo de algunas de ellas como lógica consecuencia del deber de verlas y probarlas antes de su clasificación.

La clasificación de las actividades evidentemente ha sido realizado bajo el criterio de las personas que las han descargado de la anteriormente mencionada página web, de hecho cada persona pudo estar en la catalogación de las actividades del ciclo al cual pertenecía como tutor-a o especialista durante el presente curso escolar, teniendo todos en cuenta las siguientes premisas: que estuvieran diseñadas para el ciclo en concreto y también que pudieran utilizarse en él; por eso hay algunas que están en varios ciclos.

Si de la utilización de ellas, en un ciclo o en otro, se cree oportuno discernir de esta clasificación, se nos puede hacer llegar, enviándonos un correo electrónico, indicándonos tal circunstancia y/o avisando que hay alguna de estas que no funcionan - en el Dvd-, y en la medida en que nos sea posible lo comprobaremos e intentaremos solucionarlo. Por eso os facilitamos uno de los correos del centro en el que nos podéis hacer llegar las indicaciones que se consideren: jaimebalmes@jaimebalmes.org

MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE ELLOS:

Como hemos indicado anteriormente parte del fruto del trabajo es el Dvd que acompaña a la memoria, en el cual se encuentra las actividades bajadas de la página oficial del JClic y su correspondiente biblioteca. Para facilitar el trabajo de visionado y prueba de las actividades realizadas, hemos colocado un enlace en la página principal del Dvd a través del cual se pueden ver y realizar las actividades, teniendo solo el requisito de tener instalado en el ordenador en el que se coloque el Dvd, un navegador de internet.

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Así mismo en esta página principal hay un enlace a la página secundaria bajo el epígrafe de “Utilidades JClic” donde hemos colocado, y por orden de colocación:

1. Instalación JClic: en el que hemos puesto los programas necesarios, bajo Windows, para que el JClic se instale y funcione correctamente, así mismo hemos colocado un número delante de su nombre indicando con ello el orden de instalación. En la medida de lo que hemos encontrado también hemos puesto los programas para su funcionamiento en el sistema operático “Linux”.

2. Documento de instalación de JClic sin internet: en él se intenta explicar cuáles son los pasos que hay que seguir para hacer servir el JClic en ordenadores que no dispongan de conexión a Internet, y también se explica cómo añadir proyectos a sus bibliotecas.

3. Videos explicativos: de cómo crear bibliotecas y de cómo llevar una biblioteca fuera del propio ordenador. Para la visualización de ellos que están en formato flash, si no se cuenta con un programa que facilite su visionado, tan solo podemos indicarle que se abran con el navegador de internet con el que contemos y se podrán visionar y oír.

4. Zona JClic: en la que ponemos un enlace a la ya tan nombrada página web del JClic, en la cual se halla todo lo que se necesita para saber, conocer y utilizar sobre él.

5. Curso de creación se actividades: este es un curso extraído de la página del JClic, en formato html – se abre a través del navegador- , que nos ayuda a través de una guía y de propuestas de realización de actividades, para aprender a crear las nuestras.

6. Completa el Dvd en la página principal un enlace a nuestra página web dónde hemos colocado también un enlace para que se puedan ver y realizar las actividades. Así como unos enlaces con una breve explicación sobre nuestro grupo de trabajo y de la biblioteca.

CONCLUSIONES:

En primer lugar recalcar la firme intención de continuar el año que viene con el grupo de trabajo con el objetivo de aprender cómo se realizan las actividades del JClic.

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Y luego destacar que si bien en algún ciclo se ha realizado una pequeña clasificación sobre la idoneidad de cada actividad por nivel, este trabajo es muy laborioso y que necesita de bastantes horas de trabajo y que aún así se basa en percepciones subjetivas de la persona o personas que las realizan, por lo que si se propone realizar esta tarea seria a través de un pequeño formulario en el que se recojan unos aspectos básicos que identifiquen unos parámetros a partir de los cuales la clasificación sea lo más objetiva posible.

Y ya por último dejar constancia, que a pesar de los pequeños contratiempos que hemos tenidos, los componentes del grupo de trabajo estamos muy satisfechos del material elaborado sobre todo porque este está siendo “disfrutado” por el alumnado de nuestro centro; y que más lo estaremos si es utilizado por muchos más.

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PLAN DE DINAMIZACIÓN DE LA PÁGINA WEB DEL CENTRO. EL BLOG COMO HERRAMIENTA PARA EL PROFESORADO.

1.- INTRODUCCIÓN AL PLAN DE DINAMIZACIÓN DE LA WEB.

El IES Canónigo Manchón de Crevillent se incorporó a la Red de Centros de Calidad de la Comunidad Valenciana, siguiendo las instrucciones emanadas de la Orden de 22 de marzo de 2005, por Resolución de 19 de julio de 2005. Todo ello coincidiendo con el cambio a un nuevo equipo directivo.

Pero desde 2001 ya se estaban realizando tareas que estaban en la línea marcada por la normativa de gestión de la calidad. A partir del citado año se iniciaron cambios en el centro, se entra de lleno en una política de evaluación institucional y , como resultado de ella, se ponen en marcha actuaciones encaminadas a detectar áreas susceptibles de mejora y proponer proyectos que las afrontaran.

Pero es en el curso 2005-06, estando ya inmersos en la Red de Centros cuando se inician las tareas propuestas en la Orden reguladora, asesorados por el CEFIRE del Elche y formando parte de la RIESQ 2, con otros centros especialmente de Elche, y se crea la Comisión de Calidad del centro.

Con fecha 9 de mayo de 2006 se presentó la memoria del nivel I, y tras su aprobación, por Resolución de 19 de septiembre de 2006, nos integramos en el grupo de centros que ponía en marcha las tareas correspondientes al nivel II. En el curso 2006-07 se presenta en COCOPE y se aprueba por el Claustro y el Consejo Escolar la decisión de que los trabajos relacionados con la implantación de un sistema de gestión de la calidad sea un proyecto institucional de todo el centro.

En la actualidad se siguen realizando las actuaciones relacionadas con el nivel II. El equipo directivo sigue apostando fuerte por la calidad de la enseñanza, integrando dentro de un sistema de gestión de la calidad todos los aspectos que de forma satisfactoria se vienen desarrollando en la dinámica cotidiana de la institución. Al mismo tiempo, se pretende detectar las áreas de funcionamiento deficitarias para invertir recursos

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en normalización y conseguir incrementar el índice de satisfacción de los clientes de esta institución educativa.

Una de las áreas de mejora propuestas para el curso 2007-08 fue la dinamización de la página web. El IES Canónigo Manchón ha querido aprovechar las ventajas de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y ha querido dar un giro a la página web que ya tenía al centro, dándole una verdadera y diversa utilidad. El plan de dinamización del sitio web tiene cinco vertientes fundamentales:

1. Proyección externa del centro. 2. Comunicación entre los distintos departamentos y el equipo

directivo. 3. Agilización de procesos administrativos y tablón de anuncios

permanente. 4. Herramienta para la tutoría virtual. 5. Soporte para materiales didácticos

En relación a la proyección externa del centro , nos permite la presentación del equipo directivo y de los distintos departamentos y su profesorado; la publicitación de la oferta educativa; dar a conocer nuestras instalaciones; dar información sobre el plan anual de actividades extraescolares con presentación de material multimedia de las distintas actividades; la publicación de documentos del centro como Proyecto Educativo, Reglamento de Régimen Interior y Plan de Convivencia; y, finalmente, informar de los distintos proyectos institucionales que se están desarrollando en relación con la Calidad.

Por lo que respecta a la comunicación entre los distintos departamentos y el equipo directivo , se aprovecha el correo electrónico para la comunicación con los diferentes departamentos con el fin de economizar en soportes externos; para ello se utilizan cuentas de correo electrónico con dominio propio por parte de los miembros del equipo directivo y de las jefaturas de departamento. Y, por otro lado, se utiliza para la comunicación exterior, a través de cuentas de dominio propio para reforzar nuestra imagen corporativa.

En cuanto a la agilización de procesos administrativos y tablón de anuncios permanente , la web permite publicar de manera sencilla y dinámica cualquier contenido de interés para la comunidad educativa, incluida cualquier disposición de educación que sea de interés para la población aunque no tenga que ver directamente con nuestra actividad. Se publican informaciones de interés para las familias como libros de texto, resumen de normas de funcionamiento, peticiones de becas,

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actividades locales relacionadas con educación, salud, conferencias, etc. Y, para el próximo curso, se tiene previsto la puesta en práctica la publicación de los formularios para la admisión y la matriculación, matriculación en pruebas de acceso a ciclos, etc, de manera que puedan ser descargados por los usuarios.

Como herramienta virtual, se ha realizado la combinación del sitio web www.iescanónigomanchon.es y el Sistema de Gestión Docente para el control de las incidencias del alumnado, lo que nos permite publicar a diario todas las incidencias del alumnado (faltas, retrasos, amonestaciones, felicitaciones,…).

Y finalmente, en relación con el uso como soporte para materiales didácticos , se han puesto a disposición del profesorado espacios propios o blogs en los que publicar materiales curriculares y establecer un medio de comunicación con el alumnado. Con vistas al próximo curso, estamos desarrollando una plataforma moodle. Se trata de una plataforma específica para la educación a distancia pero que puede ser un buen complemento a la educación presencial que oferta el centro.

Con la finalidad de incentivar la utilización de los blogs, desde el equipo directivo ha surgido la iniciativa de formar un grupo de trabajo denominado Dinamización de la página web del centro, con certificación del CEFIRE del Elche, en el que han participado 40 profesores. Es intención del centro reeditar grupos de trabajo y ofrecer blogs a todo el profesorado que se incorpore al instituto, puesto que aproximadamente un 50% de la plantilla no tiene destino definitivo en nuestro centro.

2.- EL BLOG COMO HERRAMIENTA PARA EL PROFESORADO.

El IES CANÓNIGO MANCHÓN ha dotado al profesorado que así lo ha querido con un espacio web propio o blog en el que poder publicar cuantos contenidos le sean útiles para el desarrollo de su actividad docente. Estos contenidos engloban materiales curriculares de todo tipo: enlaces a páginas web con contenidos relacionados con la materia, apuntes, prácticas, curiosidades, reflexiones, comunicaciones relacionadas con la organización de las asignaturas, etc.

Todo el sitio web del IES CANÓNIGO MANCHÓN esta basado en WordPress que es un sistema de gestión de contenidos enfocado a la creación de blogs desarrollado en PHP y MySQL y que tiene licencia GPL (General Public License), licencia creada por la Free Software Foundation.

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Los blogs del profesorado se integran perfectamente en la estructura del web, mediante la conexión a los mismos desde las paginas de los departamentos didácticos. Ha sido un objetivo de todo el diseño en general, y del acceso a los blogs en particular, la sencillez en la navegación por el sitio.

Para que el profesorado perdiera el miedo que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación suelen provocar en usuarios poco habituados a su uso, se ha invitado a todo el claustro a participar en el grupo de trabajo de 30 horas de duración, “Dinamización de la página web del centro” coordinado por el Secretario del centro D. Francisco Javier Ramírez Riquelme, bajo la supervisión del asesor de Informática del CEFIRE de Elche, D. Ricardo Lucas Gómez.

Los objetivos de este grupo de trabajo han sido, básicamente, que el profesorado pierda cualquier reparo a la hora de utilizar estas tecnologías y que tenga plena conciencia de la utilidad y grandes posibilidades que ofrecen. Podrían parecer unos objetivos muy modestos, pero tanto la dirección del centro como el coordinador del grupo eran conscientes de que una vez que se hiciera clara la utilidad de esta nueva herramienta el propio profesorado sería el que dirigiría su aprendizaje solicitando explicaciones sobre todas y cada una de las posibilidades que ofrece. Y las previsiones se cumplieron. Una vez que habíamos celebrado tres sesiones de trabajo y el profesorado participante había comprendido el concepto de blog desde el punto de vista del visitante y había aprendido a publicar en su propio espacio pequeñas entradas de texto llegó la solicitud permanente de cómo hacer cosas más complicadas del tipo: cómo colgar imágenes, cómo colgar archivos, cómo enlazar a otros sitios web, cómo colocar tablas, cómo publicar en mi sitio vídeos de youtube y así, un largo etc.

Se presenta, a continuación un resumen del trabajo llevado a cabo por el grupo de trabajo ordenado cronológicamente:

SESIONES 1 y 2:

Comenzó el grupo de trabajo con la presentación del plan estratégico Dinamización de la web del centro del que ya se ha hablado y se hizo especial hincapié en la necesidad de que el profesorado se implicara en esta iniciativa.

Posteriormente, se repasaron conceptos elementales pero básicos para comenzar a publicar contenidos en el blog como la utilización del correo electrónico y el envío de archivos adjuntos puesto que el sistema de

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gestión de contenidos WordPres permite publicar de manera similar a como se utiliza el correo electrónico y que es necesario conocer el correo electrónico para aprobar o para censurar los comentarios que se remitan a las entradas publicadas.

Se mostró un blog desarrollado por el coordinador del grupo, el blog de Secretaría que sirvió para que el profesorado tuviera una idea clara de la herramienta con la que iba a trabajar. El profesorado remitió comentarios a las entradas publicadas en el blog de Secretaría y el coordinador mostró como esos comentarios llegaban a su correo electrónico y cómo era posible publicarlos o censurarlos.

Tras estas dos sesiones se había alcanzado el objetivo marcado: el profesorado ha comprendido el concepto de blog, tiene una visión general de su funcionamiento y muestra un claro interés por comenzar a publicar sus entradas.

SESIÓN 3:

En esta tercera sesión, el profesorado ya viene dispuesto a publicar entradas. El coordinador hace un repaso rápido al concepto de blog. Se muestra la forma de llegar como visitante al blog de cada profesor desde la web del centro para que, a su vez, se informe al alumnado. Se explica la organización de las entradas y de los comentarios a las mismas, el proceso para introducir comentarios a las entradas publicadas, la moderación de dichos comentarios, el tipo de contenidos que se pueden publicar en las entradas del blog (texto, imagen, audio, vídeo, enlaces a páginas web).

Y, finalmente, llega el momento más importante: el profesorado comienza a publicar sus propias entradas lo que supone que se entre al sistema como administrador utilizando su nombre de usuario y contraseña. Estos nombre de usuario y contraseña fueron remitidos, por el propio gestor de contenidos, a la dirección de correo electrónico de cada participante en el momento en que el coordinador del grupo creó cada blog.

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Integración de los blogs del profesorado con la web del centro.

Entrada al blog como administrador.

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Panel de administración del blog.

Escritura de una entrada en el blog.

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Administración de las entradas en el blog:

Aceptación o rechazo de un comentario a una entrada publicada a través del correo electrónico.

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Una vez el profesorado contó con los elementos básicos para la publicación de entradas, los blogs fueron llenándose de contenidos al tiempo que el coordinador iba recogiendo y documentando cuantos problemas, dudas y errores se iban produciendo. En una sesión de trabajo se resolvieron todas las incidencias y se expusieron nuevos conceptos como blogroll, categorías, publicación de vídeos de youtube, etc.

El profesorado siguió trabajando individualmente y, de nuevo, surgieron nuevas necesidades, sobre todo en lo referente a los archivos de tipo gráfico por lo que se optó por dedicar una sesión de trabajo al manejo de un programa de manipulación de gráficos de mapa de bits. Siguiendo la línea marcada por la Conselleria d’Educació de promocionar el software libre, se explicaron unas cuantas nociones y herramientas del programa GIMP: tamaño y resolución de las imágenes, realización de selecciones sobre una imagen, pegado de recortes de unas imágenes en otras, inclusión de texto sobre las imágenes y utilización del tampón de clonar.

El resto de sesiones continuó con la publicación de contenidos en los blogs del profesorado participante.

El equipo directivo del IES Canónigo Manchón valora muy positivamente el resultado de esta iniciativa integrada en el Plan de dinamización de la web del centro. Las razones son múltiples:

1. El profesorado cuenta con un espacio donde publicar todo tipo de materiales didácticos.

2. El número de visitas al web ha crecido considerablemente con lo que estamos consiguiendo que muchas más personas accedan al tablón de anuncios permanente integrado en la página inicial del sitio web del instituto.

3. Se ha consolidado la cultura de la promoción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

4. El profesorado ha reconocido la utilidad de este medio y, desde ese reconocimiento, ha comenzado a aprender el manejo de otras herramientas informáticas que le permitan disponer los contenidos adecuadamente por lo que podemos afirmar que ha tenido un efecto positivo en la mejora de la formación del profesorado y en la necesidad de la formación permanente.

Para la dirección del IES Canónigo Manchón, convencida de las oportunidades que las tecnologías de la información y la comunicación nos ofrecen, el balance tras la finalización de las actividades llevadas a

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cabo por este grupo de trabajo no podría ser más satisfactorio. El grupo de trabajo está perfectamente integrado en las líneas estratégicas definidas en nuestro Plan de dinamización de la web del centro. En concreto, la utilización de blogs por parte del profesorado encaja perfectamente con nuestra línea estratégica 3 que consiste en proporcionar un soporte para materiales didácticos que puede, incluso, ir más allá, una vez se consolide la utilización de los blogs por parte de todo el profesorado para servir, también, de apoyo a la línea estratégica 5 que es la de servir como Herramienta para la tutoría virtual. Pero no nos queremos quedar aquí. Este es un ensayo del proyecto más amplio que deseamos desarrollar que consiste en dotar al centro de una plataforma Moodle propia en la que se puedan organizar los contenidos curriculares con un mayor nivel de estructuración.

Desde la dirección del IES Canónigo Manchón, agradecemos al profesorado participante su implicación en cuantos proyectos de innovación se ponen en marcha en el centro y a la Asesoría de Informática del CEFIRE de Elche, su impulso permanente y la confianza depositada en nuestro centro, tanto en sus instalaciones para la realización de cursos de formación como en su profesorado.

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CREACIÓN Y BÚSQUEDA DE IMÁGENES PARA LA REALIZACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS

I.E.S. PEDRO IBARRA RUIZ

Arjona Bermejo, Mª Elena García Guillén, Mª Teresa

Parras Albero, Antonia

1. INTRODUCCIÓN.

La nueva realidad social imperante de los fenómenos inmigratorios está poniendo de manifiesto la confluencia de distintas culturas, etnias y nacionalidades. Desde un punto de vista educativo, en nuestro país se está produciendo un aumento progresivo del alumnado extranjero, lo que provoca que los centros deban de adecuarse a este nuevo perfil de alumnado.

La conciencia multicultural por parte de todos los componentes de la comunidad educativa permite el conocimiento y el respeto mutuo, necesarios en la convivencia de personas de diferente nacionalidad, raza, religión, etc.

La conciencia multicultural por parte de todos los componentes de la comunidad educativa permite el conocimiento y el respeto mutuo, necesarios para la convivencia entre personas de diferente nacionalidad, raza, religión, etc. Sin embargo, esta concienciación necesaria para afrontar el reto de la interculturalidad no está exenta de prejuicios culturales y otras dificultades comunicativas, de valores, actitudes y costumbres.

La forma de conseguir una educación que dé respuesta a estas necesidades sería, en líneas generales, la utilización de una pedagogía de la interculturalidad y la puesta en marcha de medidas como: los planes de acogida, aulas puente (o aulas temporales de adaptación lingüística), profesorado para la atención educativa a los alumnos extranjeros, mediadores interculturales, señalización de los centros por pictogramas, etc.

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2. OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO. - Salvar los problemas de comunicación entre el profesorado de

Educación Física y el alumnado de habla extranjera. - Creación de un vocabulario específico del área de Educación

Física de español-árabe-chino-ruso-francés-inglés. - Búsqueda de imágenes por Internet. - Realización de imágenes con la tableta digital. - Adecuación de imágenes y formato.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO.

Contextualización

La idea de realizar este grupo de trabajo, surge por la dificultad que encuentra la profesora de Educación Física en el momento de explicar las diferentes sesiones a un grupo de alumnos de 1º ESO con alumnos/as árabes, chinos y rusos con un muy bajo conocimiento y comprensión del español. Surgía el problema de que muchos conceptos relacionados con el área no se los podía explicar con los medios de los que disponía y de ahí surgió la necesidad de elaborar este material.

El centro de referencia es el I. E. S. Pedro Ibarra Ruiz que está situado en el “Barrio de Los Palmerales” y recibe alumnos de dos centros escolares: CEIP Luis Vives y el CEIP Miguel Hernández (catalogado como centro CAES). Debido a su ubicación, el centro cuenta con un alto número de alumnado de etnia gitana, y a esto hay que sumarle la, cada vez mayor, llegada de alumnado extranjero.

Explicación de la actividad

La actividad que hemos realizado es la creación de un vocabulario de Educación Física para el uso diario del profesorado del área. El vocabulario que hemos creado consta de 230 términos que se utilizan de forma habitual en el área de Educación Física y que tienen traducción en los diferentes idiomas que hemos incluido.

Los criterios que hemos considerado para seleccionar estos idiomas están relacionados con el alto porcentaje de alumnos inmigrantes. Esta realidad no sólo se presenta en nuestro centro, sino que está presente de forma generalizada en nuestra sociedad. Por lo tanto, nuestro proyecto se puede extender a cualquier centro con características similares.

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4. MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS.

Así pues, y una vez explicada en qué consiste la actividad, pasamos a explicar más detalladamente cómo ha sido el proceso de creación de este vocabulario:

1. En primer lugar, tuvimos que hacer una selección de los términos más utilizados en el área de Educación Física y de los que necesitábamos conocer la traducción para poder llevar a cabo cada una de las diferentes sesiones que componen cada unidad didáctica. Para la elección de estos términos, Elena, que es la especialista en este área, nos ha explicado cuales son los contenidos que más se trabajan en la etapa de Primaria (ya que el vocabulario está orientado para esta etapa). Una vez sabidos, hemos ido anotando cada término que se nos iba ocurriendo y que ella consideraba que era necesario y correcto.

2. A continuación, y una vez elegidos todos los términos, realizamos un documento de Word donde están recogidos para empezar a realizar las traducciones mediante traductores que encontramos en Internet. No nos resultó fácil localizar traductores fiables y útiles. Finalmente conseguimos tres traductores.

Una de las dificultades encontradas fue que ninguno de nosotros tenemos conocimientos de árabe, chino o ruso. Cuando en los traductores nos salían diferentes traducciones para la misma palabra, no sabíamos cuál era la correcta. Por ello, nos compramos un diccionario de cada idioma y así pudimos contrastar la información. La finalidad era poner la traducción más cercana al término en relación a la Educación Física.

3. Seguidamente, nos dedicamos a buscar y crear imágenes para dichos términos. Localizamos unas páginas Web donde se recogen imágenes libres de derechos y que podíamos utilizar. Este proceso nos llevó mucho tiempo dado que dichas páginas contienen muchas imágenes y en un primer momento realizamos una preselección y después fuimos eligiendo las que más se adecuaban al significado del término dentro del área de Educación Física.

Por otra parte, para algunos de los términos que recogemos en el vocabulario no encontramos ninguna imagen asociada (imágenes de ilustración, que era lo que buscábamos) y las realizamos nosotras mediante programas informáticos y el empleo de una tableta digital.

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El empleo de la tableta digital es similar al de un ratón. Consiste en una base parecida a la alfombrilla del ratón y un lápiz para dibujar sobre ella. El manejo de la tableta es más preciso que el del ratón pero hay que tener bastante práctica para que los dibujos salgan bien.

4. Seguidamente, cuando teníamos todos los términos traducidos, intentamos la posibilidad de reunirnos con alumnos del centro que procedieran de estos países para que vieran las diferentes traducciones y nos ayudaran a encontrar errores de traducción.

5. Por último, le dimos forma al documento para que fuera útil en su manejo durante las sesiones. Para ello barajamos las posibilidades del tamaño de letras y espacios para que no resultara confuso pero que a su vez no ocupara tampoco muchos folios ya que hay que tener en cuenta que el especialista de educación física no tiene un aula donde dejar su material y cogerlo en el momento necesario sino que debe desplazarse por las clases recogiendo al alumnado y llevar todo el material con el que va a trabajar, con lo cual, este vocabulario debe convertirse en una ayuda en lugar de una carga más.

5. CONCLUSIONES.

A modo de conclusión, decir que la realización de este grupo nos ha resultado muy gratificante por la importancia de uso que le damos al material que de él hemos generado.

Por otra parte, su realización nos ha sido más costosa de lo que teníamos previsto en un primer momento dado que nuestro trabajo se veía condicionado por las nuevas tecnologías y en algún momento nos dieron pequeños problemas que dificultaban la realización. A su vez, la comprobación de los términos para ver si estaban bien traducidos suponía quedar con un determinado alumnado para que nos ayudaran y no nos fue fácil.

Para finalizar, decir que nuestra intención es continuar con este trabajo para mejorarlo y que acabe siendo un material idóneo e útil en el día a día para facilitar la comunicación entre el alumnado de habla extranjera y los docentes del área de Educación Física.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Ruiz-Zorrilla, Marc y Vilaró Comas, Silvia (2005): “Diccionario pocket

Ruso – Español/ Español – Ruso”. Editorial Herder

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Dr. Yussof M. Reda (2001): “Al-muín del bolsillo.Diccionario Español - Árabe”. Editorial: Librairie du Liban publishers.

(2006) “Diccionario moderno Español – Chino/ Chino - Español” Editorial: fltrp

www. lexicool.com

www2.worldlingo.com/es/

www.tv5.org/TV5Site/alexandria/

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VOCABULARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA

b

ESPAÑOL

ÁRABE CHINO RUSO INGLÉS FRANCÉS

Bailar

أن ����

跳跳 станцевать dance danser

Balón

跳 шарик ball ballon آ�ة

Balón de fútbol

مدق ةرك 跳跳 шарик ةرك

soccer soccer

ball ballon de football

Balón de voleibol

ةرك ةرئاطلا ةرك

跳跳跳 шарик волейбола

volleyball ball

ballon de voleibol

Balón de baloncesto

آ�ة 'ّ&$ 跳跳跳 шарик ةرك

баскетбола basketball

ball

ballon de

basketball

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Balón de rugby

$)َ+ْ-ُ 跳跳跳跳 мяч спорта ball of ا-�0ْ/(.

rugby ballon de

rugby

Baloncesto

跳跳 баскетбол basketball basketball آ�ة 'ّ&$

Balonmano

跳跳 гандбол handball handball آ�ة �5

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LA PIZARRA DIGITAL COMO RECURSO DOCENTE IES MONTSERRAT ROIG (ELX)

Rosa Asensi Pons, Carlos Bagán Sevillano, Iolanda Gregori Agulles, Andrés Joya Huerta,Victoria Sansano González, Daniel

Turienzo Nieto y Joaquín Agulló Roca

1. VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

En la primera fase del grupo de trabajo pretendíamos aprender a utilizar la pizarra digital y descubrir sus posibilidades y funciones. No ha sido una fase excesivamente difícil, ya que el uso de esta nueva tecnología es una tarea muy grata. Además, conforme avanzábamos en la utilización de las pizarras digitales podíamos atisbar sus posibles aplicaciones didácticas en exposición de clases y ejercicios prácticos. Esto nos animaba a seguir experimentando las herramientas que posee un ordenador unido a la utilización de una pantalla táctil como dispositivo de entrada y el uso de la aplicación informática propia de la pizarra como cuaderno digital (software Notebook).

Esta primera fase tuvo como resultado la edición de un manual de uso donde intentamos recoger todos los contenidos fundamentales que un profesor debe conocer antes de utilizar las pizarras digitales. Es un documento que pretende explicar de manera práctica el uso de este recurso y quiere solucionar las principales dudas que puedan surgir antes de su uso. Como hemos recogido todas las aportaciones de los componentes del grupo de trabajo estamos satisfechos por el resultado y valoramos positivamente esta herramienta, dado el provecho que el resto de docentes pueden obtener de su uso.

Después de analizar todas las novedades que nos ofrecía este sistema comenzamos con la segunda fase que se centraba en evaluar las posibles aplicaciones de la pizarra digital como recurso docente en el aula. Planteamos una serie de bloques de contenidos donde debíamos realizar actividades basadas en el uso de este dispositivo.

El resultado de esta segunda fase es una recopilación de recursos didácticos en formato de cuaderno digital, elaborados con la aplicación informática que distribuye el fabricante de la pizarra, donde se desarrollan los objetivos y contenidos de cinco unidades didácticas. La valoración de esta documentación es positiva debido a su eminente

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carácter práctico y porque puede ser el punto de partida para los futuros usuarios de este recurso tecnológico.

2. DESCRIPCIÓN DE LOS TRABAJOS REALIZADOS.

2.1. MANUAL DEL PROFESOR.

Objetivo: El objetivo del presente manual es el de realizar una documentación práctica, la cual familiarice al docente con un recurso tecnológico de ultima generación, como es la pizarra digital.

En dicho documento además de explicar las principales funciones de este recurso, se ofrecen y exponen posibilidades, que hacen de la pizarra digital un recurso polivalente con un amplio abanico de posibilidades y prestaciones, capaz de suplir desde las clásicas pizarras de tiza, hasta ser capaz de ofrecer de forma colectiva un interface de comunicación con conexión a internet.

Desarrollo: El manual del profesor es un documento dirigido a todo el profesorado que se quiere iniciar en el uso de la pizarra digital, por lo que está editado en las dos lenguas oficiales del país valenciano.

La primera parte del manual explica de manera muy breve en que consiste la pizarra digital, sus características y como funciona. Le sigue la descripción de las aulas que tienen esta tecnología y las instrucciones y advertencias de seguridad para realizar un buen uso.

En la segunda parte, el manual expone las aplicaciones informáticas que se pueden usar con la pizarra digital y explica de manera detallada el software cuaderno digital Notebook para utilizarlo en el aula.

Al final del manual del profesor, se hace referencia a algunas herramientas de la pizarra y a las posibles aplicaciones de la pizarra digital como recurso docente.

2.2. UNIDAD DIDÁCTICA “HERRAMIENTAS DE TALLER”.

Presentación de la unidad

Ubicación :1er trimestre para 1ºESO.

Justificación : Esta unidad está dirigida a 1º ESO.

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Objetivo : El objetivo de la unidad es aprovechar las posibilidades que nos ofrece este nuevo recurso para fomentar la participación del alumnado en la tarea educativa e intentar de esta forma despertar su interés y motivación a la hora de desarrollar los contenidos curriculares. Al mismo tiempo el dinamismo que se impone a la clase, por la naturaleza del medio, hace que la clase sea mas participativa, amena y permite el uso de recursos que con la pizarra tradicional nos están vetados.

Desarrollo : A la hora de desarrollar los contenidos se ha intentado en todo momento que sean los alumnos los que extraigan la información a partir de las pautas que se les proporcionan, bien a través de imágenes alusivas o de preguntas dirigidas. De esta forma es el propio alumno el que elabora los conceptos fundamentales del tema, busca los ejemplos, clasifica los diferentes tipos y realiza la búsqueda de información necesaria para resolver las cuestiones que se le plantean, utilizando de forma interactiva los recursos que nos ofrece Internet.

La unidad comienza con el desarrollo de los conceptos fundamentales de la forma que se ha explicado anteriormente. Se intercalan ejercicios prácticos para que el alumno consolide lo aprendido. A través de un vínculo con una página de Internet se trabajan las nociones principales y se estudian desde un enfoque diferente.

2.3. UNIDAD DIDÁCTICA “DIBUJO TÉCNICO, SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN”.

Presentación de la unidad

Ubicación :1º y 3º ESO.

Justificación : Esta unidad está dirigida a la aplicación de conceptos básicos del dibujo en el área de tecnologia desde un nivel elemental hasta conceptos ja más complicados y elaborados. La unidad está desarrollada en tres apartados:

- Sistema Diédrico: representación de objetos, vistas de los mismos desde un nivel elemental y se va incrementando el nivel de dificultad a medida que avanza la unidad.

- Escalas se trabajan los distintos tipos de escala que existen y las más utilizadas.

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- Acotación: se empiza desde cero y se van explicándo con numerosos ejemplos todas las pautas de acotación presentes en el normalización.

El hecho de que las unidades empiecen por decirlo de alguna manera desde cero en cada uno de los apartados, nos permite utilizarla tanto en primero de la ESO, y nos plantamos una vez vemos que se han consolidado los objetivos propuestos para éste curo. A la vez la misma nos sirve muy bien para el dibujo técnologico de tercero de la ESO puesto que nos permite hacer un repaso de los contenidos y trasladarnos más rápidamente a los ejercicios de mayor complejidad.

Objetivo : El objetivo de la unidad es sacarle el máximo rendimiento a éste nuevo recurso. En la unidad didáctica que me ocupa es un excelente recurso ya que los alumnos tienen una perspectiva muy real y visual de los objetos, esto a la vez permite hacer una clase una muy dinámica, puesto que no hemos de “perder” el tiempo dibujando un objeto previamente en la pizarra para posteriormente obtener sus vistas por ejemplo. Se parte de objetos perfectamente dibujados, con distintos colores que permiten un entendimento total, puesto que la mayoría son fotografías de objetos reales que vamos moviendo. Mi experiencia con ésta aplicación con los alumnos respecto de otros años sin estos recursos ha sido muy satisfactoria puesto que nos ha llevado un menor tiempo en cuanto a horas lectivas de explicación y el nivel de comprensión ha sido mayor.

Desarrollo : Para desarrollar los contenidos se inician los bloques de contenido en una pequeña introducción teórica, algunos ejemplos prácticos, seguidos de diferentes ejercicios que tenemos en blanco para que los vayan resolviendo los alumnos en clase en la pizarra. También se incluyen ejercicios para que los alumnos los desarrollen en casa. Se intenta en todo momento que las clases sean participativas, abiertas, y dinámicas.

También tenemos la posibilidad de trabajar con enlaces de internet que son iteráctivos y nos permiten trabajar con distintas aplicaciones de forma on-line y gratuita sin necesidad de tener numerosos programas (realizar dibujos sencillos, axonometrias, test de conocimientos, etc.)

Estas unidades son completamente abiertas y podemos adaptarlas de forma rápida y sencilla a los diferentes tipos de alumnado que tenemos (ampliándolas, poniendo más ejemplos de aquellos conceptos que no quedan complentamente claros, o bien incluyendo algún concepto nuevo que planteen los alumnos). También es el propio alumno el que participa

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activamente en la clase, esta tecnología es muy atractiva para ellos y fomenta la participación de forma activa.

2.4. UNIDAD DIDÁCTICA “ESTRUCTURAS”.

Presentación de la unidad

Ubicación :1er trimestre para 3º ESO PACG.

Justificación : Esta unidad está dirigida a un grupo de adaptación curricular de 3º de la ESO. La característica de este grupo es la falta motivación e interés, carencia de hábitos de estudio y dificultades para seguir una clase tradicional aunque se reduzcan los contenidos teóricos y se disminuya su grado de complejidad. El nivel curricular de la mayoría de los alumnos se sitúa en 1º de ESO y acumulan repeticiones sucesivas con promociones automáticas, dificultades en comprensión lectora y expresión escrita bastante deficiente.

Objetivo : El objetivo de la unidad es aprovechar las posibilidades que nos ofrece este nuevo recurso para fomentar la participación del alumnado en la tarea educativa e intentar de esta forma despertar su interés y motivación a la hora de desarrollar los contenidos curriculares. Al mismo tiempo el dinamismo que se impone a la clase, por la naturaleza del medio, hace que la clase sea mas participativa, amena y permite el uso de recursos que con la pizarra tradicional nos están vetados.

Desarrollo : A la hora de desarrollar los contenidos se ha intentado en todo momento que sean los alumnos los que extraigan la información a partir de las pautas que se les proporcionan, bien a través de imágenes alusivas o de preguntas dirigidas. De esta forma es el propio alumno el que elabora los conceptos fundamentales del tema, busca los ejemplos, clasifica los diferentes tipos y realiza la búsqueda de información necesaria para resolver las cuestiones que se le plantean, utilizando de forma interactiva los recursos que nos ofrece Internet.

La unidad comienza con el desarrollo de los conceptos fundamentales de la forma que se ha explicado anteriormente. Se intercalan ejercicios prácticos para que el alumno consolide lo aprendido. A través de un vínculo con una página de Internet se trabajan las nociones principales y se estudian desde un enfoque diferente. Se realizan ejercicios de recuerdo y para concluir, aprovechando las fotografías que se realizaron durante una visita a Murcia, se plantea una actividad en la que los

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alumnos deben identificar, sobre estructuras que han visto realmente los elementos estudiados y clasificar a que tipo pertenecen.

2.5. UNIDAD DIDÁCTICA “PRODUCCIÓN DE ENERGÍA ELÉCTRICA”.

Presentación de la unidad

Ubicación : Segundo trimestre para 3º ESO.

Justificación : Esta unidad está dirigida a alumnos de tercer curso de ESO.

Objetivo : El objetivo de ésta unidad es presentar a los alumnos de tercer curso de ESO el tema de “Producción de energía eléctrica” y su implementación con la pizarra digital. Se presentan a continuación algunos de los objetivos perseguidos:

- Explorar el uso de la pizarra digital en la elaboración de actividades multimedia.

- Incentivar el uso del ordenador y las nuevas tecnologías. - Acercar el tema tecnológico a los alumnos. - Indagar en la utilización de recursos audiovisuales con la pizarra

digital. - Construir y desarrollar actividades en torno al tema de la energía y

su producción. - Favorecer el aprendizaje del alumnado por medio de la imagen. - Innovar en las técnicas y formas de enseñanza-aprendizaje. - Estudiar las diversas formas de producción de energía eléctrica. - Fomentar el ahorro de energía eléctrica. - Divulgar el respeto al medio ambiente. - Concienciar de la producción de residuos en la generación de

electricidad. - Remarcar la importancia de la energía eléctrica para el ser

humano en la actualidad. - Buscar fuentes alternativas de producción de energía.

Desarrollo : Se plantea la necesidad de disponer tanto de conocimiento como de materiales para la puesta en marcha de la pizarra digital en el aula de tecnología. Así surge la pretensión de elaborar un material cercano a los intereses del alumno, que resulte motivador y atractivo.

NUEVAS TECNOLOGÍAS

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Este material tiene la forma de una unidad didáctica que se basa en la programación de tercer curso de ESO dentro del tema de Producción de energía eléctrica.

La unidad comienza con la introducción del concepto de energía y su producción más básica a través de la dinamo y se completa con una presentación que incorpora un archivo flash.

Se continua con la exposición de las diferentes formas de producción de energía eléctrica: hidroeléctrica, eólica, solar, térmica, etc. En cada una de ellas se ha comenzado con una explicación teórica, la descripción y tipos de centrales, haciendo hincapié en las ventajes e inconvenientes que cada una de ellas posee. A continuación se han añadido imágenes y gráficos que siempre aportan mucha claridad a la explicación.

Asimismo se han añadido algunas presentaciones en forma de archivos flash, donde se ilustran a través del movimiento las diferentes centrales y formas de producción de la energía.

De la misma forma se han añadido diferentes enlaces a páginas Web donde se aborda el tema de la producción de energía y medio ambiente.

2.6. UNIDAD DIDÁCTICA “CIRCUITOS, COMPONENTES ELECTRÓNICOS Y APARATOS DE MEDIDA”.

Presentación de la unidad

Ubicación :2º trimestre para 3º ESO.

Justificación : Esta unidad está dirigida a un grupo de alumnos con un nivel educativo de 3º de la ESO.

El contenido de la presente unidad está justificado en el Decreto 112/2007, que establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, para la asignatura de Tecnología.

Los contenidos desarrollados están relacionados con el Bloque 5 Electricidad y electrónica, del curso 3º de Tecnología.

Objetivo : Dentro del Bloque 5 Electricidad y electrónica, los objetivos a alcanzar es el conocimiento de los siguientes contenidos desarrollados en la unidad didáctica:

- Ley de Ohm.

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- Circuito serie, paralelo y mixto. - Corriente continua y corriente alterna. - Aparatos de medida: Voltímetro, amperímetro y polímetro.

Realización de medidas sencillas. - Montaje de circuitos característicos. - Electrónica básica: resistencia, condensador, diodo y transistor.

Para ello se pretende utilizar los recursos audiovisuales e interactivos que proporciona este recurso tecnológico, como es la pizarra digital.

Con ello se pretende fomentar las clases audiovisuales, las cuales tienen como principal objetivo, captar la atención e interés por parte del alumno, intentando igualmente fomentar la participación por medio de la realización de actividades interactivas, cuya función es la asimilación y aprendizaje de los contenidos curriculares, de una forma atractiva.

Desarrollo : El desarrollo de la unidad esta estructurado de la siguiente forma:

Inicialmente se realiza una exposición de contenidos clasificado por bloques, en la cual se procede a explicar de una forma audiovisual todos los conceptos necesarios para asimilar el aprendizaje de los contenidos.

A continuación para evaluar los contenidos explicados y poder retroalimentar la consecución de los objetivos propuestos, se realizan actividades de evaluación y aprendizaje.

3. CONCLUSIONES DEL GRUPO DE TRABAJO.

El estudio de la pizarra digital como recurso docente que hemos realizado en el presente grupo de trabajo, nos ha permitido profundizar en una nueva tecnología que tiene importantes aplicaciones en el ámbito educativo.

Hemos podido comprobar como el aprendizaje del uso de las funciones y herramientas básicas no es difícil y no requieren una habilidad superior a manejar un ordenador. En este sentido, un esfuerzo que nos capacite en la utilización de la pizarra digital tendrá como recompensa un amplio abanico de aplicaciones didácticas.

Entre las aplicaciones que hemos utilizado en nuestras clases que han tenido la pizarra digital como protagonista tenemos:

- Como apoyo al profesor:

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- En las explicaciones - En las preguntas no previstas - En la presentación de software y aplicaciones - Como apoyo al grupo clase: - En la corrección de actividades - En los debates - Búsqueda en Internet - En las presentación de trabajos - En la elaboración de trabajos

La respuesta que el alumnado ha dado a esta nueva tecnología ha sido muy positiva. Hemos comprobado como el interés por los contenidos aumenta y la atención en el desarrollo de la clase se ha acentuado. También podemos ver como hay mayor disponibilidad para salir a la pizarra a corregir las actividades.

La respuesta del resto del profesorado ha sido favorable. Incluso los profesores que no están habituados a utilizar las nuevas tecnologías en la práctica docente han entrado en el mundo de la pizarra digital con grandes expectativas. Sus opiniones y sugerencias nos han ayudado a elaborar el manual del profesor.

Por último, solo nos queda profundizar en el uso de la pizarra digital como recurso docente y esperar su implantación en el mayor número de aulas de nuestro territorio. De este modo el profesorado podrá utilizarla como herramienta habitual en el desarrollo de las clases.

4. BIBLIOGRAFÍA.

4.1. MANUAL DEL PROFESOR.

La bibliografía utilizada en la realización del presente manual ha sido:

SMART Technologies Inc. (2006). Guía de instalación y del usuario (Pantalla interactiva SMART Board Serie 600) y diversas guías de referencia rápida. En línea. Disponible en <http://smarttech.com/support/>.

Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya (2006). Presentació del Kit d'Internet a l'aula. En línea. Disponible en <http://www.xtec.net/formaciotic/presentacions/kitaula/html/kia/kia_sec.pps>.

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4.2. UNIDAD DIDÁCTICA HERRAMIENTAS DE TALLER.

Para la elaboración de los materiales de esta unidad didáctica se han utilizado imágenes procedentes del recurso didáctico:

“Eines de l'aula de Tecnologia de l'ESO” Eduard Inglada, Alonso Pallí, Francisco Fernández de la Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament Direcció General d’Ordenació Educativa

4.3. UNIDAD DIDÁCTICA “DIBUJO TÉCNICO, SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN”.

Para la elaboración de estos materiales se han utilizado imágenes procedentes de diversos libros:

Editorial McGraw Hill, Santillana, Bruño, Oxford, etc.

Otros materiales consultados han sido direcciones de internet utilizadas:

www.dibujotecnico.com

Unidades didácticas de dibujo como:

Profes .net, enlaces desde Tecno 12-18, y otras que gratuitamente se ofrecen en la red.

4.4. UNIDAD DIDÁCTICA ESTRUCTURAS.

Los materiales utilizados en la elaboración de la presente unidad han sido imágenes procedentes de diversos libros:

Editorial McGraw Hill, Santillana, Bruño, Oxford, etc.

También se han utilizado imágenes de Internet, como son páginas didácticas de estructuras:

Profes.net, enlaces desde Tecno 12-18, y otras que gratuitamente se ofrecen en la red.

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4.5. UNIDAD DIDÁCTICA “PRODUCCIÓN DE ENERGÍA ELÉCTRICA”.

Para la elaboración de éste material se han utilizado imágenes procedentes del curso de “Energía y sus usos” impartido por el Cefire de Alicante.

También se han utilizado diversos libros de textos correspondientes a tercer curso de ESO:

Editorial McGraw Hill, Santillana, Bruño, Oxford, etc.

Los enlaces a páginas de Internet que se proponen son siempre portales de acceso gratuito como Profes.net y otras de ese tipo.

4.6. UNIDAD DIDÁCTICA “CIRCUITOS, COMPONENTES ELECTRÓNICOS Y APARATOS DE MEDIDA”.

El material utilizado en la elaboración de la unidad didáctica, ha sido la siguiente bibliografía:

Libro de texto: Tecnologías II Secundaria, Editorial Oxford.

Libro de texto: Tecnología 4º ESO, Editorial McGraw Hill.

Página web personal del compañero de tecnología Antonio Bueno.

Imágenes de páginas web gratuitas de libre difusión.

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CCAALLIIDDAADD

CALIDAD

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CALIDAD

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OBTENCIÓN Y COMPARATIVA DE RESULTADOS DE AUTOEVALUACIÓN E INDICADORES DE CENTROS RIESQ. CURSO 2007-2008.

IES Carrús de Elche, IES La Torreta de Elche, IES M isteri d´Elx de

Elche, IES Montserrat Roig de Elche, IES Santiago G risolía de

Callosa de Segura, IES Severo Ochoa de Elche e IES Sixto Marco de

Elche.

1. INTRODUCCIÓN.

El curso 2005 - 2006 la RiesQ (Red de IES en Calidad) diseñó su propia Tabla de Indicadores Clave, común para los siete centros integrantes de la red.

Durante el curso 2006 - 2007, cada centro ha obtenido sus resultados correspondientes a cada uno de los indicadores clave (cinco de satisfacción y cinco de procesos clave).

Con estos resultados, este curso 2007 - 2008, se ha elaborado la tabla comparativa en la que cada centro puede observar su situación respecto a la media del conjunto RiesQ y sacar sus conclusiones y establecer sus objetivos.

De igual manera se ha hecho con los resultados de las Autoevaluaciones EFQM (realizadas con el Perfil V4.0 para Entidades Educativas, Club de Excelencia).

2. OBJETIVOS.

Obtener datos comparativos de los siete centros RiesQ de las respectivas Autoevaluaciones y de los Indicadores Clave acordados el curso anterior como herramienta de mejora.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO. - Cada centro obtiene los resultados de los Indicadores Clave

acordados en el tiempo y forma convenidos.

CALIDAD

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- Cada centro realiza su Autoevaluación en el tiempo y forma convenidos.

- Se contrastan los datos en unas tablas y se obtienen la medias que servirán de referencia para estudio por parte del grupo y de cada centro.

Temporalización.

1ª fase: SEPTIEMBRE 2007. Recopilación de resultados de Indicadores Clave en cada centro.

2ª fase: OCTUBRE 2007 – FEBRERO 2008. Realización de la Autoevaluación en cada centro.

3ª fase: ABRIL – JUNIO 2008. Elaboración tabla comparativa de resultados de los Indicadores Clave de los centros.

Papel asignado a cada persona del centro docente en el desarrollo del proyecto. Todo el personal de los centros fue invitado a participar.

- Equipos Directivos: promotores e impulsores del proyecto. - Comités de Calidad y Formación: coordinar la elaboración de las

Autoevaluaciones y la obtención de resultados de los Indicadores Clave.

- Claustros de profesores: participar en las autoevaluaciones (un número distinto en cada centro) y colaborar en la obtención de datos de satisfacción (encuestas a alumnado, familias y empresas), y como agentes encuestados.

- Personal de Administración y Servicios: agentes encuestados.

4. MATERIALES ELABORADOS. - Autoevaluaciones de cada centro. - Tabla de resultados de Indicadores Clave de cada centro. - Tabla de resultados comparativos de las autoevaluaciones del

grupo. - Tabla de resultados comparativos de Indicadores Clave del grupo.

5. CONCLUSIONES:

Nada mejor que los datos resultantes del trabajo, con los que cada centro establecerá sus objetivos para el próximo curso.

CALIDAD

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RESULTADOS COMPARATIVOS 2ª AUTOEVALUACIÓN CENTROS RiesQ

2008 MEDIA IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 IES 5

Puntos % Punt

os % Puntos % Punt

os % Puntos % Punt

os %

1 LIDERAZGO 48 48 42 42 74 74 51 51 72 72

2 POLÍTICA Y ESTRATEGIA 28 35 32 40 49 61 28 35 31 39

3 PERSONAS 36 39 35 39 58 64 39 43 46 51

4 ALIANZAS Y RECURSOS 38 42 36 40 61 68 48 53 46 51

5 PROCESOS 48 34 53 38 74 53 56 40 57 41

6 RESULTADOS EN LOS CLIENTES

62 31 76 38 70 35 84 42 79 40

7 RESULTADOS EN LAS PERSONAS

25 28 26 29 34 38 29 32 36 40

8 RESULTADOS EN LA SOCIEDAD

5 9 11 18 4 7 6 10 6 10

9 RESULTADOS CLAVE 32 21 35 23 39 26 47 31 38 25

TOTALES 322 32 346 34 463 47 388 37 411 41

RESULTADOS COMPARATIVOS INDICADORES CLAVE CENTROS RiesQ

CLAVE ¿Qué? INDICADORES

¿Cómo? FUENTE

VALOR OBJE- TIVO

¿Quién? RESPON

- SABLE

MEDIA RiesQ

IES 1

IES 2

IES 3

IES 4

IN01S0

Grado de satisfacción del alumnado respecto al funcionamiento general del Centro.

Encuesta anual (49)

1 - 5 3,60 Comité

de Calidad

3,40 3,41 3,36 3,50 3,32

IN01S1 Grado de satisfacción del alumnado con la imagen del Centro.

Encuesta anual 1-9 1 - 5 3,50

Comité de

Calidad 3,26 3,26 3,24 3,22 3,34

CALIDAD

328

IN01S2

Grado de satisfacción del alumnado con la organización, funcionamiento y gestión administrativa del Centro.

Encuesta anual 10-15

1 - 5 3,50 Comité

de Calidad

3,43 3,59 3,30 3,60 3,24

IN01S3

Grado de satisfacción del alumnado con los procesos clave del Centro.

Encuesta anual 16-49

1 - 5 3,60 Comité

de Calidad

3,45 3,38 3,54 3,55 3,32

IN02M0

Grado de motivación del Profesorado para ejercer su función en el Centro.

Encuesta anual (4)

1 - 5 4,00 Comité

de Calidad

3,81 3,90 3,83 3,80 3,71

IN02M1

Grado de motivación del Profesorado con el trabajo que desempeña en el Centro.

Encuesta anual 29-30

1 - 5 4,00 Comité

de Calidad

3,90 3,86 3,98 3,80 3,96

IN02M2

Grado de motivación del Profesorado para participar en actividades que promueve el Centro.

Encuesta anual 31-32

1 - 5 4,00 Comité

de Calidad

3,73 3,94 3,81 3,70 3,46

IN02S0

Grado de satisfacción del Profesorado respecto al funcionamiento general del Centro.

Encuesta anual (28)

1 - 5 4,00 Comité

de Calidad

3,62 3,41 3,90 3,60 3,56

IN02S1

Grado de satisfacción del Profesorado respecto a los procesos clave del Centro.

Encuesta anual 1-7

1 - 5 4,00 Comité

de Calidad

3,37 3,02 3,66 3,40 3,40

IN02S2

Grado de satisfacción del Profesorado respecto al funcionamiento del Centro.

Encuesta anual 8-13

1 - 5 4,00 Comité

de Calidad

3,55 3,30 3,86 3,50 3,55

IN02S3

Grado de satisfacción del Profesorado respecto a la dirección y estructura organizativa del Centro.

Encuesta anual 14-16

1 - 5 4,30 Comité

de Calidad

3,95 3,89 4,23 4,00 3,69

IN02S4

Grado de satisfacción del Profesorado respecto a la imagen del Centro.

Encuesta anual 17-20

1 - 5 4,00 Comité

de Calidad

3,60 3,46 3,82 3,60 3,52

CALIDAD

329

IN02S5

Grado de satisfacción del Profesorado respecto a las instalaciones del Centro.

Encuesta anual 21-23

1 - 5 4,00 Comité

de Calidad

3,26 2,99 3,38 3,40 3,26

IN02S6

Grado de satisfacción del Profesorado respecto a las relaciones con el personal del Centro.

Encuesta anual 24-28

1 - 5 4,20 Comité

de Calidad

3,89 3,81 4,00 3,80 3,96

IN03M0

Grado de motivación del PAS para ejercer su función en el Centro.

Encuesta anual (7) 1 - 5 4,00

Comité de

Calidad 3,55 2,71 3,64 4,30

IN03M1

Grado de motivación del PAS con el trabajo que realiza en el Centro.

Encuesta anual 16-20

1 - 5 4,00 Comité

de Calidad

3,37 2,63 3,58 3,90

IN03M2

Grado de motivación del PAS para participar en actividades que promueve el Centro.

Encuesta anual 21-22

1 - 5 4,00 Comité

de Calidad

3,36 2,79 3,80 3,50

IN03S0

Grado de satisfacción del PAS respecto al funcionamiento general del Centro.

Encuesta anual (15)

1 - 5 4,20 Comité

de Calidad

3,84 3,44 4,17 3,90

IN03S1

Grado de satisfacción del PAS respecto al funcionamiento del Centro.

Encuesta anual 1-4 1 - 5 4,30

Comité de

Calidad 3,92 3,32 4,23 4,20

IN03S2

Grado de satisfacción del PAS respecto a la dirección y estructura organizativa del Centro.

Encuesta anual 5-7

1 - 5 4,40 Comité

de Calidad

4,22 3,90 4,36 4,40

IN03S3 Grado de satisfacción del PAS respecto a la imagen del Centro.

Encuesta anual 8-9

1 - 5 4,00 Comité

de Calidad

3,80 3,36 3,94 4,10

IN03S4

Grado de satisfacción del PAS respecto a las instalaciones del Centro.

Encuesta anual 10-11

1 - 5 4,00 Comité

de Calidad

3,21 2,79 3,85 3,00

CALIDAD

330

IN03S5

Grado de satisfacción del PAS respecto a las relaciones con el personal del Centro.

Encuesta anual 12-15

1 - 5 4,30 Comité

de Calidad

4,06 3,82 4,25 4,10

IN04S0

Grado de satisfacción de los Padres respecto al funcionamiento general del Centro.

Encuesta anual

1 - 5 3,80 Comité

de Calidad

3,53 3,26 3,69 3,50 3,66

IN04S1 Grado de satisfacción de los Padres con la imagen del Centro.

Encuesta anual 1-11

1 - 5 4,00 Comité

de Calidad

3,59 3,41 3,74 3,50 3,70

IN04S2

Grado de satisfacción de los Padres con la organización, funcionamiento y gestión administrativa del Centro.

Encuesta anual 12-28

1 - 5 4,00 Comité

de Calidad

3,46 3,06 3,66 3,50 3,63

IN05S0

Grado de satisfacción de las Empresas que han acogido alumnado de Ciclos Formativos.

Encuesta anual (19)

1 - 5 4,50 Comité

de Calidad

4,38 4,03 4,36 4,50 4,64

IN05S1

Grado de satisfacción de las Empresas con el alumnado en prácticas.

Encuesta anual 1-10

1 - 5 4,50 Comité

de Calidad

4,33 4,09 4,30 4,40 4,54

IN05S2

Grado de satisfacción de las Empresas con la gestión realizada desde el Centro.

Encuesta anual 11-19

1 - 5 4,50 Comité

de Calidad

4,47 3,97 4,44 4,70 4,76

IN06R0 Alumnado del Centro que promociona, se gradúa o se titula.

Estadística / Actas % 75,00 Jefatura

Estudios 59,88 50,2

5 63,0

4 57,0

7 69,1

4

IN06Ra Alumnado de ESO que promociona o se gradúa.

Estadística/ Actas

% 68,00 Jefatura Estudios

62,82 71,16

55,73

53,00

71,40

IN06Rb Alumnado de BAT que promociona o se titula.

Estadística/ Actas

% 68,00 Jefatura Estudios

57,34 40,51

52,17

64,00

72,69

IN06Rc Alumnado de FP que promociona o se titula.

Estadística/ Actas

% 78,00 Jefatura Estudios

69,08 75,00

75,46

65,08

60,78

IN06Rd Alumnado de PGS que se gradúa.

Estadística/ Actas

% 60,00 Jefatura Estudios

56,11 55,56

56,66

CALIDAD

331

IN07R0

Faltas de asistencia a clase del alumnado respecto al número total de sesiones del curso.

Estadística/ Partes % Jefatura

Estudios 9,22 9,62 10,2

4 7,81

IN07R1

Alumnado del centro con un número de faltas previsible. (hasta 5%)

Estadística/ Partes

% Jefatura Estudios

55,05 53,50

53,57

58,07

IN07R2

Alumnado del centro con un número de faltas que requiere una alerta. (6 a 10%)

Estadística/ Partes

% Jefatura Estudios

18,75 22,20

13,54

20,51

IN07R3

Alumnado del centro con un número de faltas preocupante. (11 a 20%)

Estadística/ Partes

% Jefatura Estudios

13,20 12,70

14,73

12,18

IN07R4

Alumnado del centro con un número de faltas que presuponen un fracaso escolar. (21 a 40%)

Estadística/ Partes % Jefatura

Estudios 8,50 5,80 12,5

0 7,21

IN07R5

Alumnado del centro con un número de faltas que presupone ser “absentista total”. (más del 40%)

Estadística/ Partes % Jefatura

Estudios 4,25 5,80 4,91 2,03

IN07R1a

Alumnado de ESO con un número de faltas previsible. (hasta 5%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

57,72 57,30

51,36

64,50

IN07R2a

Alumnado de ESO con un número de faltas que requiere una alerta. (6 a 10%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

17,18 20,80

13,23

17,50

IN07R3a

Alumnado de ESO con un número de faltas preocupante. (11 a 20%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

10,24 8,40 14,01 8,30

IN07R4a

Alumnado de ESO con un número de faltas que presuponen un fracaso escolar. (21 a 40%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

8,63 4,90 14,20

6,80

IN07R5a

Alumnado de ESO con un número de faltas que presupone ser “absentista total”. (más del 40%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

5,91 8,60 6,23 2,90

CALIDAD

332

IN07R1b

Alumnado de BAT con un número de faltas previsible. (hasta 5%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

51,55 51,00

46,94

56,70

IN07R2b

Alumnado de BAT con un número de faltas que requiere una alerta. (6 a 10%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

23,33 25,60

19,39

25,00

IN07R3b

Alumnado de BAT con un número de faltas preocupante. (11 a 20%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

17,04 15,40

21,43

14,30

IN07R4b

Alumnado de BAT con un número de faltas que presuponen un fracaso escolar. (21 a 40%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

7,11 6,10 11,22

4,00

IN07R5b

Alumnado de BAT con un número de faltas que presupone ser “absentista total”. (más del 40%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

0,97 1,90 1,02 0,00

IN07R1c

Alumnado de FP con un número de faltas previsible. (hasta 5%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

60,68 52,00

83,33

46,70

IN07R2c

Alumnado de FP con un número de faltas que requiere una alerta. (6 a 10%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

17,36 22,50

6,67 22,90

IN07R3c

Alumnado deFP con un número de faltas preocupante. (11 a 20%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

15,07 15,20

10,00

20,00

IN07R4c

Alumnado de FP con un número de faltas que presuponen un fracaso escolar. (21 a 40%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

5,00 6,20 0,00 8,80

IN07R5c

Alumnado de FP con un número de faltas que presupone ser “absentista total”. (más del 40%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

1,90 4,10 0,00 1,60

IN07R1d

Alumnado de PGS con un número de faltas previsible. (hasta 5%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

30,25 34,80 25,7

0

IN07R2d

Alumnado de PGS con un número de faltas que requiere una alerta. (6 a 10%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

24,00 22,30

25,70

CALIDAD

333

IN07R3d

Alumnado de PGS con un número de faltas preocupante. (11 a 20%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

21,60 23,20 20,0

0

IN07R4d

Alumnado de PGS con un número de faltas que presuponen un fracaso escolar. (21 a 40%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

18,65 11,60 25,7

0

IN07R5d

Alumnado de PGS con un número de faltas que presupone ser “absentista total”. (más del 40%)

Estadística Trimestral

% Jefatura Estudios

5,45 8,00 2,90

IN08R0

Sesiones NO impartidas respecto al número total de sesiones del curso.

Estadística/ Partes

% Jefatura Estudios

3,75 3,84 3,10 5,07 2,98

IN09R1

Amonestaciones notificadas durante el curso respecto al número de alumnado del centro.

Estadística/ Partes

nº/a Jefatura Estudios

1,54 0,70 1,13 3,23 1,09

IN09R2

Sanciones impuestas durante el curso respecto al número de alumnado del centro.

Estadística/ Partes

nº/a Jefatura Estudios

0,04 0,01 0,04 0,06

IN09R1a

Amonestaciones notificadas alumnado ESO.

Estadística Trimestral

nº/a Jefatura Estudios

2,25 0,07 2,30 4,85 1,80

IN09R2a

Sanciones alumnado ESO.

Estadística Trimestral

nº/a Jefatura Estudios

0,09 0,01 0,10 0,09 0,18

IN09R1b

Amonestaciones notificadas alumnado BAT.

Estadística Trimestral

nº/a Jefatura Estudios

0,29 0,02 0,29 0,46 0,38

IN09R2b

Sanciones alumnado BAT.

Estadística Trimestral

nº/a Jefatura Estudios

0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

IN09R1c

Amonestaciones notificadas alumnado FP.

Estadística Trimestral

nº/a Jefatura Estudios

0,21 0,00 0,16 0,56 0,11

IN09R2c

Sanciones alumnado FP.

Estadística Trimestra

nº/a Jefatura Estudios

0,02 0,00 0,00 0,00 0,07

CALIDAD

334

l

IN09R1d

Amonestaciones notificadas alumnado PGS.

Estadística Trimestral

nº/a Jefatura Estudios

1,08 1,78 0,38

IN09R2d

Sanciones alumnado PGS.

Estadística Trimestral

nº/a Jefatura Estudios

0,03 0,00 0,06

IN10R0

Actividades Complementarias y Extraescolares realizadas durante el curso respecto al nº de grupos Centro.

Estadística/ informes

nº/g Vicedirec-ción

6,23 5,35 6,28 6,07 7,21

Emilio Clemente Cárceles.

Coordinador RiesQ 2007 – 2008.

MMEESSAA DDEE VVAALLOORREESS

MESA DE VALORES

336

MESA DE VALORES

337

GOTAS DE COMPROMISO CON “LA CARTA DE LA TIERRA” Nieves Gomis Selva

Cuando se nos intenta sensibilizar, informar o formar sobre la enorme necesidad de trabajar y educar en valores (respeto, solidaridad, paz,…) normalmente nos suelen presentar realidades, exponer experiencias y contar hechos que están LEJOS; realidades duras, crueles, impactantes, conmovedoras,…; guerras que suceden en países lejanos, injusticias que pasan en otros contextos y desastres que ocurren en lugares nunca vistos ni visitados por nosotros/as.

Esa visión lejana nos mueve y nos conmueve por dentro, toca las fibras de nuestra sensibilidad humana pero nuestro corazón no sufre; podríamos decir que son instantes fácilmente olvidables porque no están en nuestra realidad más inmediata y tienen un componente fundamental, están LEJOS.

Pero además, se nos cuentan hechos, se nos exponen vivencias y experiencias que están ALLÍ, que quedan tan lejos que da la sensación de que no nos pertenecen, de que eso que sucede “no va conmigo”.Como mucho nos remueven, nos ponen en alerta de que algo no está funcionando bien y, por unos instantes, nos hacen pensar y reconocer la importancia de la paz, en la injusticia de las guerras, en lo solidarios y cooperativos que deberíamos ser.

LEJOS

ALLÍ

MESA DE VALORES

338

Pero esas realidades no deja de estar ALLÍ y eso, queramos o no, nos da tranquilidad porque estamos seguros de que, cuando abro la ventana, cuando voy a la escuela, cuando quedo con los amigos/as o la familia, …, no nos vamos a tropezar con esas terribles vivencias.

Ese sentido de lejanía hace que lo veamos lejos también en el tiempo y que, por tanto, las soluciones y nuestra implicación la podamos aplazar para MÁS TARDE. Porque, como siempre, por falta de tiempo tenemos que priorizar y atender a las rutinas más inmediatas del día a día (trabajar, atender a nuestra familia, relacionarnos con los demás, …, en fin,… vivir). Así se nos pasa el tiempo inmersos en lo más inmediato, cotidiano y rutinario.

Con esta visión de: LEJOS, ALLÍ y MÁS TARDE la realidad nos queda reducida a lo más inmediato, perdemos el sentido de totalidad y no actuamos.

Pero, si alzamos la mirada y abrimos nuestra mente podremos reconocer en nuestro entorno más cercano realidades paralelas muy duras con muchos componentes similares y, en ocasiones, con mucha más falta de respeto y consideración que demandan nuestra atención y nos hacen reconocer que tenemos que trabajar en la educación valores.

Realidades que están mucho más CERCA de lo que pensábamos.

Sirva de ejemplo la existencia de barrios marginales en nuestras ciudades donde las personas no cuentan, en muchas ocasiones, con servicios mínimos que garanticen su salud.

(Chabolas de un barrio de Elche)

Pero además, los conflictos, la falta de solidaridad, de cooperación, etc. están más presentes en nuestros contextos educativos y sociales de lo pensamos. Y así lo muestran los medios de comunicación que diariamente nos informan del aumento de casos de violencia doméstica,

CERCA

MESA DE VALORES

339

conflictos en los centros educativos y en los distintos sectores sociales en general. Nadie puede negar que en su aula, centro o contexto escolar ha vivido, vive o conoce algún conflicto entre alumnos/as, docentes, padres, etc. Tal es la situación que la Administración Educativa ha propuesto a todos los centros la elaboración de Planes de Convivencia donde se especifican las medidas, medios y estrategias que garanticen y promuevan una adecuada convivencia entre todos los miembros de la comunidad escolar.

Esto hace patente que la necesidad de trabajar los valores está AQUÍ, con nuestros alumnos/as, familias, profesores/as y maestros/as, con los distintos agentes sociales, etc.

Y, por tanto, no debemos esperar más para trabajar la EDUCACIÓN EN VALORES en nuestras aulas, en nuestros centros, con nuestros alumnos/as, compañeros/as, padres y con toda la comunidad educativa en general.

Urge dar respuesta a la diversidad de realidades y necesidades de nuestros contextos desde una visión global mediante enfoques integradores y holísticos pero con una acción local, cercana y concreta.

Esta visión nos impulsa a una acción inmediata: AHORA partiendo del análisis de nuestro contexto, detectando las necesidades de los centros y organizando programas y actividades que aporten soluciones para prevenir y mejorar esas realidades concretas.

AQUÍ

MESA DE VALORES

340

Por tanto, la visión que debemos integrar para trabajar la Educación en Valores es: CERCA, en nuestras ciudades, AQUÍ en nuestros contextos educativos y AHORA en nuestras aulas, con nuestros alumnos.

Vista así las cosas la siguiente pregunta que nos surge es ¿CÓMO TRABAJAR LA EDUCACIÓN EN VALORES?

Existen muchos documentos que podemos tomar como referente; en 2003 la UNESCO presentó un documento: La Carta de la Tierra como herramienta para trabajar la educación en valores.

La Carta de la Tierra es una declaración de principios éticos y valores para la construcción de una sociedad más justa, sostenible y pacífica. Estos principios son el resultado de una síntesis de exhaustivas consultas internacionales llevadas a cabo durante casi una década. El documento reconoce que los derechos humanos, el desarrollo humano equitativo, la protección de medio ambiente y la paz son interdependientes en el mundo que hoy vivimos. En él se reconoce el papel fundamental que la educación juega para dar forma a los valores humanos; se afirma el papel crítico que los docentes tienen en este proceso; ser reconoce que las nuevas iniciativas educativas pueden tener éxito si las personas implicadas se comprometen en un proceso en el que la experiencia, la reflexión, el análisis crítico, la tolerancia, la cooperación, la compasión y el respeto se fomentan y se desarrollan.

En este sentido en el contexto de la Década para la Educación para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas y, conociendo los principios que integran la Carta de la Tierra, desde el CEFIRE de Elche se considera conveniente y oportuno realizar acciones encaminadas a la sensibilización, difusión e integración de la Carta de la Tierra como recurso y herramienta para la promoción de una Educación para el Desarrollo Sostenible en todos los ámbitos y niveles escolares.

AHORA

MESA DE VALORES

341

Por tanto, desde la Mesa de Innovación en Educación en Valores integrada en el CEFIRE de Elche, se recomienda el uso de este documento como referente y apoyo en el trabajo en valores en los centros.

Pero además para garantizar un buen desarrollo de cualquier propuesta, actividad o proyecto en valores es recomendable tener en cuenta algunos aspectos:

- Concienciar, involucrar, apoyar y dinamizar a toda la comunidad educativa en el proyecto común trabajando conjuntamente.

- Utilizar la Carta de la Tierra para dar respuesta a las necesidades del centro.

- No tener prisa pero no tener pausa. - Seguir una secuenciación de etapas:

o Sensibilización en la necesidad de trabajar los valores en la escuela de manera sistemática, planificada y organizada.

o Desarrollo de actividades secuenciadas. o Evaluación de las actividades. o Desarrollo de nuevas propuestas a partir de la

evaluación anterior. o Nueva evaluación…

- Romper barreras entre niveles, etapas, asignaturas, áreas, especialidades, con los padres, con otros compañeros, etc que nos permitiéndonos trabajar de manera colaborativa y cooperar aunando esfuerzos y conocimientos.

Algunas recomendaciones para comenzar a trabajar podrían ser: - Dinamizar actividades, POR PEQUEÑAS E INSIGNIFICANTES

QUE PAREZCAN. - Comenzar creando Grupos de trabajo internivelares e

interdisciplinares que permitan la reflexión, el análisis de materiales o la creación de los mismos, etc.

- Diseñar y participar en proyectos de formación en centros involucrando en los mismos a toda la comunidad escolar.

- Utilizar los aportes de experiencias como las Comunidades de Aprendizaje para ir incorporando la Educación en Valores de manera sistemática en el contexto escolar.

A continuación se exponen algunas experiencias pertenecientes a nuestro contexto; son ejemplos de cómo se puede trabajar la educación

MESA DE VALORES

342

en valores en los distintos niveles y etapas educativas. Son, como el título de este artículo refleja “Gotas de compromiso con la Carta de la Tierra; experiencias pensadas, probadas, evaluadas que surgieron para dar respuesta a la necesidad de trabajar la educación en valores en los centros. No son únicas, ni exclusivas pero sí son acciones que nacen del entusiasmo, la ilusión y el buen saber y el buen hacer de docentes, equipos directivos y padres de alumnos/as en nuestro contexto; son ejemplos que dan respuesta a nuestras realidades cercanas, que están aquí y se producen ahora.

Sus autores/as han querido compartirlas en esta publicación con la intención de ser útiles a toda la comunidad educativa.

A todos ellos GRACIAS por sus aportaciones.

MESA DE VALORES

343

VIAJE AL CORAZÓN. NOSOTROS Y LA CARTA DE LA TIERRA.

C.E.I.P.BAIX VINALOPÓ

Maria José Román Candela Asunción Mateu Prieto

Rosa Román Cerdán Isabel Torres vicente

Maria del Carmen Román Montoya

INTRODUCCIÓN:

El trabajo en valores representa un eje tranversal que siempre está en el currículo pero a veces cuesta explicitarlo o concretarlo en el dia a dia que vivimos en el aula. La Carta de La Tierra representa una manera de ver la vida , una herramienta para respetar y respetarnos, nos recuerda la esencia del ser humano como hijo del planeta, nos anima a recapacitar sobre nosotros mismos a ver que un mundo mejor es posible …si lo intentamos.

CURSO 2007-2008

ANTECEDENTES:

Durante el curso anterior , se realizó una tarea de comunicación y sensibilización acerca de dar a conocer qué era la Carta de La Tierra .

Se comunicó al claustro de profesores que una profesora de Infantil estaba en la mesa de valores del CEFIRE de Elche y que se estaba gestando un trabajo basado en la Carta para poder trabajar los valores de forma más explícita . Consideramos que en nuestro ámbito (la escuela ) podíamos aportar la formación que es más necesaria hoy en día ; la formación como personas .

Por otro lado se distribuyeron ejemplares de La Carta de la Tierra entre los escolares para que los llevaran a casa. Se comunicó al Consejo Escolar y se repartió entre sus miembros.

En varias aulas de infantil se llevo a cabo el rincón de la Tierra como protagonista en un trabajo de colaboración con los padres.

MESA DE VALORES

344

OBJETIVOS: - -Trabajar los valores desde la visión de La Carta de La Tierra,

adecuándolos a las diferentes etapas o ciclos educativos. - -Dar a conocer a todos los alumnos el mensaje de La Carta de la

Tierra. - -Construir actividades que nos permitan trabajar los valores. - -Implicar a las familias en la colaboración con la escuela en el

tema de los valores.

EL PRESENTE CURSO:

1er TRIMESTRE

En Noviembre de este curso y después de asistir al encuentro iberoamericano sobre La Carta de la Tierra celebrado en Madrid propuse a la dirección del centro el visionado del video de Leonardo Boff sobre la Carta y se celebró una reunión con las coordinadoras de los diferentes ciclos, las cuales manifestaron su interés por trabajar los valores en las aulas .

Se introdujeron los diferentes materiales aportados en el congreso en el ordenador de la sala de profesores para que todas/os pudíeramos tener acceso a dichos materiales y las coordinadoras informaron al resto de profesorado de ello, así como un nuevo visionado del video de Leonardo Boff, en los respectivos ciclos.

Como estábamos en plena campaña navideña, con todo el trabajo que ello supone decidimos retomar el tema después de vacaciones.

En Infantil con nuevos miembros en el ciclo se decide llevar a cabo el rincón de la Tierra en todas las aulas dado lo positivo de la experiencia en el curso anterior. Se informa a los padres y comenzamos en Enero con el proyecto.

Por otro lado en el ciclo medio, en una tutoría un poco conflictiva surge la inmediata necesidad de resolver una situación que estaba llevando al grupo a una progresión en la agresividad y la tutora pide ayuda de la psicopedagoga . La situación se empieza a solucionar mediante una serie de medidas que se ponen en funcionamiento durante el presente trimestre. Mediante el desarrollo de técnicas encaminadas al desarrollo personal que repercute y facilita el desarrollo social . Bajo la supervisión de la psicopedagoga se pone en pràctica una serie de actividades del programa “pentacidad” . Se solicita asimismo la colaboración de los

MESA DE VALORES

345

padres mediante una reunión previa; y en la clase se inicia un rincón de reciclado de actitudes donde:

- las actitudes negativas se transforman en positivas. - las normas se consensúan - se establecen contratos que obligan a cumplir sencillas propuestas

que suponen avanzar en el ámbito del desarrollo personal. - se pone en marcha el cariñograma (pido perdón, agradezco,

felicito…)

También se piensa en la CCP cómo podemos integrar los contenidos de la Carta de la Tierra en nuestro quehacer diario y se llegan a una serie de conclusiones:

- Que los valores se trabajan dia a dia y que ya se estan haciendo en las aulas cuando las tutoras se encuentran con la posibilidad de explicitarlo.

- Que necesitamos algo como la agenda con un principio común para el colegio que tabajar de forma más intensa : Así se acuerda empezar por trabajar el respeto y la amistad para Enero y Febrero. Cada ciclo lo hizo suyo mediante actividades adecuadas a las edades de los niños.

- Que debemos celebrar el dia de la Paz , porque significa una manifestación de lo que pensamos y nos ayuda a conseguir un mejor clima de grupo.

Se acuerda la actividad “un espacio para la paz” en los distintos paneles del centro donde padres, profesores y alumnos puedan expresar un pensamiento, ilusión, cita etc.

Unimos a mayores con aulas de Infantil (cada tutoria de Primaria rodeó en un círculo al círculo que formaba cada curso de infantil mirándose unos a otros) para celebrar todos juntos que nos gusta la paz, en un baile sencillo y gratificante que nos desató la ilusión y la alegría ;disfrutamos de ser un solo grupo, nos hizo sentirnos próximos, amigos, personas.

2º TRIMESTRE

En en el cole se siente una necesidad de trabajar de forma sencilla , sin agobios pero con herramientas válidas los valores.

MESA DE VALORES

346

En infantil continuamos con el árbol de las buenas ideas.Se inicia, además un proyecto de trabajo teniendo como tema La Tierra, en las aulas de 4 y 5 años

( cinco aulas) . El grado de motivación es muy alto entre los alumnos ya que se trata de un proyecto consensuado por votación.

El primer ciclo piensa dedicar un espacio en el aula (panel) donde quede reflejado el trabajo con la Carta de la Tierra mediante actividades como:

- -panel de mensajes escritos. - -pequeñas asambleas. - -Correspondencia entre compañeros de otras aulas y colegios. - -Rincón del àrbol con buenas ideas.

El primer ciclo desde febrero pone en marcha el árbol de las buenas ideas y lo ha mantenido hasta final de curso con buena colaboración por parte de los alumnos y de los padres.

En el segundo ciclo se continua con el programa de pentacidad, que ofrece resultados muy positivos respecto al nivel de conflictividad que había anteriormente.

En el tercer ciclo se buscan momentos en los que trabajar habitualmente los valores, a través de reuniones

El profesorado conoce la Carta de la Tierra y les parece un documento magnífico pero es muy denso y creen que hemos de tratar de hacerlo nuestro de conseguir que entre en nuestro día a día para poder transmitirlo así a nuestros alumnos .

Necesitan formación que les aporte la ilusión para conseguir despertar el corazón , el entusiasmo, la fuerza que ya tienen sus alumnos pero que a veces duerme, bajo el peso de las actividades extraescolares frenéticas , el ritmo de la vida de casa, la televisión y los videojuegos.

3er TRIMESTRE.( Puesta en marcha de los talleres)

Durante el tercer trimestre el CEFIRE de Elche nos ofrece la posibilidad de formación a través de una jornada que trata de dar respuesta a cómo llevar a cabo la práctica con los alumnos de los diferentes niveles.

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El claustro se implica al máximo y después de las sesiones de formación se pone en marcha nuestro viaje al corazón de la Carta de la Tierra.

Las actividades que se desarrollaron con los alumnos fueron planificadas por ciclos ( somos un colegio de línea tres) para ser más operativos.

Así en el ciclo de Infantil:

En una primera sesión se ambientó el aula de psicomotricidad como si fuera una nave espacial. Para la ambientación contamos con el trabajo de las profesoras de apoyo que en un papel continuo que simulaba el cielo, hicieron que los niños/ as realizaran estrellas con pintura de dedos. Para ello en el pasillo de infantil se puso el papel en la pared y los niños/ as fueron pintando en pequeño grupo ( las 9 aulas de infantil ). Con este cielo y con la ayuda del conserje que instaló tirafondos en el aula de psicomotricidad , nos quedó un techo estrellado para nuestro viaje espacial.Preparamos un circuito (tubo, rampa y escalera ) para entrar a la nave, los niños / as de 5 años realizaron una puerta estelar (con diferentes materiales de reciclado) y se hicieron unos carnets para poder entrar en la nave.

En el suelo del aula se dibujó con cinta adhesiva de colores la nave espacial,se oscureció el aula y con la ayuda (en una sesión) de un cañon de video con una película que representaba el despegue y el viaje espacial a través de dos planetas muy diferentes, los monitores nos explicaron como era la vida en esos dos planetas (uno lleno de basura, con habitantes que no reciclaban y el otro muy limpio donde el agua era limpia y si que se reciclaba,la naturaleza era preciosa) .Después de la película y ya en clase en la asamblea reflexionamos sobre cúal de los dos planetas era el mejor para vivir.

Otro taller que desarrollamos fue la reutlización de camisetas a través de un taller de estampación , que también realizaron las profesoras de apoyo en pequeño grupo, cada niño/a se estampó el motivo que quiso de unas plantillas que representaban diferentes animales.

Por último estamos realizando una recogida selectiva de envases plásticos con el fin de realizar con la ayuda de la profesora de música un taller de instrumentos musicales.

Por otro lado, en el aula y cada clase según los intereses de sus alumnos hemos continuado con el proyecto de La Tierra, investigando notícias, escribiendo sentimientos que nos sugieren los principios de la

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Carta de La Tierra, aportando información con ayuda de las familias sobre animales en peligro de extinción, reciclando, reduciendo consumo, reutilizando, compartiendo…

En el Primer Ciclo la primera actividad también fue a modo de motivación una ambientación del aula como una nave espacial, como una caja negra (conseguida por medio de bolsas de basura oscuras colgadas del techo,a oscuras y con linterna) , con billete de entrada y en lados opuestos, diferentes murales con un planeta sucio y otro blanco . En esta sesión de dramatización guiada por las tutoras, se aprovechó para trabajar contenidos curriculares de la quincena.

También se montó un diseño de planeta nuevo en un rincón de la clase y se elaboró a partir de elementos de reciclaje que los niños/as habían traído de casa con la colaboración de los padres.

En una segunda sesión se presenta a los alumnos un cuaderno de trabajo diseñado por las tutoras en el que además de trabajar los niños/as colaboran también los padres, donde a través de las diferentes actividades los niños/as reflexionan sobre ecología, respeto, justícia social ,colaboración y paz.

Las tutoras además incluyen un taller de trueque en el que los niños/as intercambian objetos y sobre todo favores, sentimientos, acciones positivas. Las tutoras comentan que precisamente en este taller los niños/as disfrutaron mucho porque se llevaron a casa cariño, amistad, sentimientos positivos. Por medio de este taller también se trabajó la justícia social.

Otra actividad que se realizó fue el visionado de la película del cuento “rosa Caramel” para trabajar el tema de la igualdad de sexos pero, las tutoras tuvieron que reflexionar después con ellos porque el mensaje de la película era un poco abstracto, y no llegaron a entenderlo.

Como actividad final cada niño/ a dibujó su mundo ideal en el cuaderno de actividades.

En el Segundo Ciclo se realizaron actividades colectivas de ambientación del pasillo por medio de fotos y recortes que los niños/ as habían traído de casa con ayuda de la colaboración de los padres. Así pues se elaboraron dos paneles opuestos uno en el que no se respetan los valores y principios de la Carta de la Tierra que representaría el planeta” Basurín” ; y el otro panel que representaría el planeta ideal” Reciclin” donde sí que se respetan dichos principios y valores .

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Un segundo taller que se ha realizado ha sido la elaboración de un ajedrez colectivo con elementos de reciclaje , así como diferentes objetos y animales inventados por ellos.

Por último, se han realizado libros individuales con dibujos relacionados con los principios de La Carta de la Tierra.

El tercer ciclo , desde febrero realiza reuniones semanales de coordinación en las que se pretende trabajar con los alumnos el respeto por los demás en el dia a dia. Se realiza un primer visionado del vídeo de Leonardo Boff con los alumnos y se decide ambientar el pasillo del ciclo al igual que en el segundo ciclo con notícias, y notas de prensa que hacen referencia al estado del planeta.

Se han realizado dos tramos de pasillo opuestos donde se plantea el estado actual del planeta con la contaminación, la sobrexplotación de los recursos, la basura excesiva, etc. Y en el otro lado ,hacia donde queremos llegar, un planeta limpio, un consumo responsable, un urbanismo integrado con la nautraleza con trabajos plasticos realizados por los niños/ as.

Por otro lado las tutoras trabajan a nivel de concienciación cada vez que surge un tema sobre valores en el dia a dia de clase. Por otro lado, se crea un rincón común al ciclo en el pasillo donde en un arbol de las buenas ideas se plasman las acciones de los alumnos encaminadas a mejorar como personas.

Asi también se aprovecharon las excursiones de final de curso para observar y comprobar el comportamiento ecológico de los alumnos /as y se comprobó que eran capaces de aplicar en realidad lo que se había trabajado en clase,fueron respetuosos con el medio.

CONCLUSIONES:

Ha supuesto un esfuerzo por parte de todo el claustro al que hemos de agradecer su implicación en el proyecto, pero creo que ha merecido la pena si la escuela ha podido salir de las aulas para llevar ese entusiasmo a las casas , a los padres, a que los chicos /as se pregunten esto ¿Cómo se recicla?¿ qué podemos hacer? Desde infantil hasta sexto el corazón de la Tierra tiene que haber sentido nuestro granito de arena para poder mejorar un poquito nuestra casa , que es también la de nuestros hijos, la de los hijos de sus hijos …

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Nuestro propósito es seguir poco a poco, dia a dia intentando entre todos que ese mundo mejor sea posible.

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EL AGUA: UNA EXPRERIENCIA COMPARTIDA CON LA CARTA DE LA TIERRA.

CEIP MEDITERRANI

Mercedes Maciá Llobregat Josep Martí Gómez Valls

Mercedes García de Paredes

1. INTRODUCCION

Nuestro centro ha estado trabajando en los proyectos de formación en centros del 06-07 y del 07-08 la educación en valores a nivel global y multidisciplinar.

En el último curso escolar nos hemos centrado en La Carta de la Tierra, a partir de la cual hemos aglutinado los principios e intenciones de nuestro P.E.C.

El trabajo con este documento fue necesario concretarlo en el dia a dia del aula y de la vida del centro.

De ahí, y gracias al impulso del Cefire de Elche y de muchos de los componentes de nuestro claustro de profesores , fue como surgió la idea de experimentar “cómo” poder transmitir sus principios a niños tan pequeños y dentro de las programaciones de aula.

Por supuesto que si analizamos lo que enseñamos día a día encontraremos muchos puntos de interconexión con la Carta de la Tierra, pero el hecho de hacerlo conscientemente fue para nosotros el reto más interesante.

2. OBJETIVOS

Nuestra intención fue realizar unos proyectos que abarcasen la mayor cantidad de principios de la Carta de la Tierra, y en especial pusimos atención a trabajar tanto los de tipo medioambiental como los sociales.

En general, el proyecto a través de las actividades realizadas en los distintos ciclos nos permitió trabajar los siguientes principios:

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1.-Respetar la Tierra y la vida en toda su diversidad.

a) Reconocer que todos los seres son interdependientes y que toda forma de vida, interdependiente de su utilidad, tiene valor para los seres humanos.

2.-Cuidar la comunidad de la vida con entendimiento, compasión y amor.

a) Aceptar que el derecho a poseer, administrar y utilizar los recursos naturales conduce hacia el deber de prevenir daños ambientales y proteger los derechos de las personas.

5.-Proteger y restaurar la integridad de los sistemas de la Tierra, con especial preocupación por la diversidad biológica y los procesos naturales que sustentan la vida.

e) Manejar el uso de recursos renovables como el agua, la tierra, los productos forestales y la vida marina, de manera que no se excedan las posibilidades de regeneración y se proteja la salud de los ecosistemas.

11.-Afirmar la igualdad y equidad de género como prerrequisitos para el desarrollo sostenible y asegurar el acceso universal a la educación, el cuidado de la salud y la oportunidad económica.

b) Promover la participación activa de las mujeres en todos los aspectos de la vida económica, política, cívica, social y cultural, como socias plenas e iguales en la toma de decisiones como líderes y como beneficiarios.

14.-Integrar en la educación formal y en aprendizaje a lo largo de la vida, las habilidades, el conocimiento y los valores necesarios para un modo de vida sostenible.

a) Brindar a todos, especialmente a los niños y los jóvenes, oportunidades educativas que los capacite para contribuir activamente al desarrollo sostenible.

16.-Promover una cultura de tolerancia, no violencia y paz.

a) Alentar y apoyar la comprensión mutua, la solidaridad y la cooperación entre todos los pueblos, tanto dentro como entre las naciones.

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3. DESARROLLO DEL PROYECTO.

El proyecto se desarrolló en un nivel de cada ciclo (Educación Infantil de 4 años y 1º, 3º y 5º de Educación Primaria.

Vamos a describir a modo de ejemplo el desarrollo de los proyectos que desarrollamos en Educación Infantil de 4 años y en 1º de Educación Primaria.

Los grupos de Educación Infantil 4 han elegido para este proyecto el tema del agua.

1er día:

La actividad motivadora de este proyecto es el cuento: “Las esponjas tragonas”. En este cuento aparecen unos seres vivos con cuerpo de esponja, que derrochan mucho agua, ensucian el río y no piensan que hay poco agua y que los demás seres vivos también la necesitan.

A partir del cuento nos planteamos la importancia del agua para la vida de los seres vivos que viven en el planeta.

Actividad 1: Mural “¿Quién necesita el agua?”. Representamos en papel continúo tres zonas distintas en función de la abundancia o escasez del agua: una zona desértica, una zona con abundantes lluvias y otra zona con escasez.

Para completar el mural se han coloreado dibujos de distintos seres vivos propios de las tres zonas y se han recortado de revistas objetos relacionados con tareas que necesitan del agua.

Actividad 2: Viaje espacial a dos planetas llamados Basurín y Reciclín. Realizada después del recreo, pudimos ver el contraste de actividades que realizaban las personas en los dos planetas y su repercusión en el medio ambiente.

Nos comprometemos verbalmente al consumo responsable del agua, en todas las actividades cotidianas. Ejemplo: cerrar el grifo mientras nos enjabonamos las manos.

Actividad 3: La gota del compromiso. Consiste en recortar fotografías de ellos y de otras personas de distinta edad y sexo para completar una gran gota que habremos dibujado en papel continuo, estampando nuestras manos alrededor.

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Como campaña de sensibilización hacia el consumo del agua hemos mandado esta gota firmada por todos los niños y algunos consejos para ahorrar agua al periódico del colegio.

2º día:

A partir del cuento “Las esponjas tragonas”, reflexionamos sobre las consecuencias que tiene sobre otros seres vivos, el comportamiento de las esponjas.

Actividad 1: ¿Cómo se siente la Tierra? A partir de frases de contenido ecológico, realizan una asociación con la cara de la Tierra alegre o triste. Ejemplo: todos los días me ducho en vez de bañarme ☺

A partir de aquí, empezamos a elaborar las láminas de un cuento gigante de las esponjas tragonas con revistas y materiales reutilizables que han traído de casa.

Actividad 2: Gota a gota. Es un juego psicomotor que realizamos después del recreo.

Para el desarrollo de este juego retomamos el mural del primer día, donde el niño pegará con velcro a modo de regalo una gota de agua que habrá conseguido realizando un recorrido y expresando una acción relacionada con el consumo del agua.

Ejemplo: el niño camina a la pata coja y representa la siguiente frase “me lavo los dientes antes de dormir”

Primero abre el grifo, se lava los dientes, cierra el grifo y si lo hace todo a la pata coja, gana una gota que regalará al mural.

A partir de este juego pensamos cómo podemos colaborar nosotros en el ahorro del agua.

Actividad 3. El agua, gota a gota, se agota”. Lo hicimos en colaboración con las familias. Se llevan a casa un hoja para registrar durante diez días si han puesto en práctica alguna medida de ahorro.

En cada día hay tres gotas que el niño pinta si realiza cada una de las siguientes acciones:

- Se ducha en vez de bañarse. - Cierra el grifo mientras se enjabona las manos.

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- Cierra el grifo mientras de lava los dientes.

3er día:

Actividad 1: Recordamos y terminamos de realizar el cuento gigante “Las esponjas tragonas” a partir de de material reutilizable.

A partir del cuento dialogamos sobre como el árbol sabio ayuda a las esponjas con su sombra y sus frutos, ya que eran vegetarianas.

Actividad 2: Después del recreo, contamos el cuento “El pez arcoiris”, que se sentía feliz regalando sus escamas de plata y nos planteamos una actividad de trueque, que consiste en intercambiar una marioneta de palo del pez arcoiris, que hemos realizado por un favor personal que ha elegido cada niño. Ejemplo: me gusta que me dejes tu anillo, me gusta que me hagas cosquillitas…

4º día:

Las actividades de este último día tienen la finalidad de compartir esta experiencia con el ciclo de infantil.

Hemos contado el cuento “Las esponjas tragonas” a los niños de Educación Infantil, a partir de las láminas realizadas del cuento gigante, a partir del mural, les invitamos a realizar el juego psicomotor “Gota a gota” y les explicamos la necesidad de llevar a cabo las medidas de ahorro del agua.

Y para finalizar, les invitamos a un polo de limón que habremos realizado el día anterior con ayuda de algunas madres, que consistirá en mezclar agua, azúcar y zumo de limón. Todo ello se llevará a cabo en un ambiente afectivo y lúdico.

El grupo de 1º de Educación Primaria, ha elegido para este proyecto el tema de la creación de un planeta.

Todo el proyecto tiene como eje un cuento creado por maestros del centro, y que se titula “El planeta Glucosín”. Esta historia está dividida en cuatro capítulos, uno para cada día del proyecto.

La lectura de esta historia nos introduce en el mundo de este planeta lleno de azúcar desde su creación hasta su salvación por la heroína del cuento.

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Mediante este cuento vamos creando poco a poco una maqueta de ese nuevo mundo y vamos descubriendo toda su diversidad y complejidad. Nos apoyamos también en un mural de papel continuo que hemos colocado en el pasillo. En él colocaremos nuestras creaciones para que todos los niños del colegio lo puedan conocer

1er día:

La creación de Glucosín.

Actividad 1: “Nuestro planeta”. Presentación de powerpoint sobre la tierra y su complejidad.

Actividad 2: Cuentacuentos: En la primera parte unos dioses se aburren una tarde de domingo y deciden crear un nuevo planeta. Es un planeta de azúcar, gominolas y limonada.

Actividad 3: Somos dioses y nos hacemos una corona de laurel con una plantilla.

Actividad 4: Montamos la tierra, rocas y agua del planeta (maqueta) y debatimos sobre sus características. Por qué hay limonada dulce y limonada salada, por qué el azúcar moreno está cerca de la limonada dulce, por que hay más limonada salada que dulce…

Actividad 5: Dibujamos y recortamos elementos del planeta que hemos creado para pegar en el panel junto con sus nombres.

2º día:

Los seres vivos.

Actividad 1: Cuentacuentos. En esta segunda parte los dioses crean la vida en Glucosín. Aparecen muchos animales y muchas plantas de chucherías y chocolate. La mayoría de plantas vive sobre el azúcar moreno y cerca de la limonada dulce. Como los animales comen plantas éstos también se concentran allí. Hay unos animales voladores que se llaman “pajaritas” que son de papel y se alimentan de otros animales. Todos son importantes para la vida de Glucosín.

Actividad 2: Añadimos los animales y plantas en el planeta (maqueta) y debatimos sobre cuáles son las reglas que rigen la vida de Glucosín.

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Valoramos la importancia de la limonada dulce y de la cadena alimentaria.

Actividad 3: Aprendemos a hacer una pajarita de papel y la decoramos. Algunas de ellas las colocamos en la maqueta y otras en el mural, junto dibujos de otros animales con su nombre.

3er día:

Los pelusones y Dori.

Actividad 1: Cuentacuentos (1ª parte). En la tercera parte del cuento los dioses deciden crear un animal que sea inteligente y sea capaz de transformar su realidad. Por eso crearon a los pelusones, unos muñequitos de peluche que rápidamente empiezan a hacer cosas en el planeta

Actividad 2: Qué harías tu en el planeta si fueras un pelusón. Hacemos una tormenta de ideas y escribimos frases en la pizarra ¿cuáles te parecen bien y cuáles mal?

Actividad 3: Cuentacuentos (2ª parte): Los pelusones no tiene muy buena salud porque comen demasiados productos dulces ¿Qué pueden hacer? Deciden construir una nave para poder viajar a otro planeta y descubrir alguna solución a su problema. Pero ningún pelusón se atreve a tripular esa nave. Finalmente Dori se ofrece voluntaria, pero todos desconfían porque es una pelusona y muchos pelusones no confían en ella.

Actividad 4: Teatro. Entre un maestro del centro y unas madres hemos hecho una versión de género de un cuento clásico: “El ratón presumido”. En el se da la vuelta al cuento y a su final

- ¿Y por la noche qué harás? - Ayudarte a limpiar. - Pues contigo me quiero casar.

4º día:

El descubrimiento de Dori.

Actividad 1: Cuentacuentos: Dori llega a un planeta azul llamado Tierra. Allí los terrícolas comen muchas frutas y verduras, por eso están muy sanos. Dori lleva frutas y verduras a Glucosín y todos empiezan a

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sentirse mejor. Gracias a la valentía de Dori el problema se ha solucionado. A partir de aquel día los pelusones cambiaran sus chucherías por las frutas y verduras de los habitantes de la Tierra. Todos compartimos y somos muy felices.

Actividad 2: Contruimos una nave espacial con botellas de suavizante para reciclar y materiales varios. Luego las colgamos con hilo de pescar en el pasillo.

Actividad 3: Taller de cocina: Con la ayuda de madres y padres de la clase preparamos una macedonia para todos el alumnado y profesorado del primer ciclo.

4. MATERIALES ELABORADOS Y DESCRIPCIÓN DE LOS MISMOS.

Los cuentos los podéis encontrar en su versión integra dentro del CD junto con plantillas y fotografías de las actividades y materiales elaborados.

5. CONCLUSIONES.

Invitaros a todos y a todas a conocer y difundir La Carta de la Tierra.

Sus principios son un canto de respeto y amor para nuestro planeta, todos sus seres vivos y la compleja realidad humana.

Adaptarlos a la realidad escolar debe hacerse desde la base de la diversión. Nosotros, con mucha humildad pero también mucha ilusión, hemos intentado hacerlo.

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JUGAR PARA CAMBIAR EL MUNDO. UNA PROPUESTA DIVERTIDA Y COMPROMETIDA “LA CARTA DE LA TIERRA”

IES VICTORIA KENT- ELX

IES CANÓNIGO MANCHÓN- CREVILLENT

María Jesús Hurtado Quiles Raquel Ruiz Sánchez

1. INTRODUCCIÓN

El motivo de este proyecto es dar a conocer a los alumnos/as de secundaria la importancia del documento de “La carta de la Tierra”, usando una metodología motivante y que ayude a interiorizar y empatizar con los principios de la misma.

El alumnado forma parte de la generación que cambiará el mundo. Por esta razón, desde la asignatura de Educación Física y con ayuda de las nuevas tecnologías se embarcarán, junto a jóvenes de su misma edad y de una población cercana, en la aventura de buscar la manera en la que estos valores esenciales puedan trasmitirse y ponerse en práctica en su contexto más próximo.

Esta idea nace del cursillo “Propuestas y actuaciones para trabajar los valores en el aula diversa” que el CEFIRE de Elche organizó en el primer trimestre de este curso y en el cual participamos. A raíz de éstas propuestas surgió la idea de llevar a cabo un proyecto en cada uno de nuestros centros que tuviera una vinculación y terminara en una actuación conjunta. Y así empezó todo.

2. OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO - Desarrollar el sentido de trabajo cooperativo y el consenso entre

jóvenes sin vínculo previo. - Establecer nuevas relaciones en base a objetivos comunes.

Hermanamiento entre poblaciones cercanas. - Reflexionar y concienciar a los alumnos entorno a los principios

que propone la “Carta de la tierra”.

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- Presentar el juego como elemento esencial y motivante para trabajar los valores educativos y como herramienta para transmitirlos.

- Utilizar las nuevas tecnologías como soporte de comunicación y trabajo.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO.

El proyecto se puso en práctica en ambos centros a partir del mes de enero con el seguimiento y apoyo de Nieves, asesora del CEFIRE. La experiencia podemos dividirla en tres etapas.

PRIMERA ETAPA : Planificación e información. Tras elaborar la idea conjuntamente, y analizar el material de apoyo del CEFIRE; presentamos el proyecto a tres niveles:

- - A los tutores de cada uno de los grupos seleccionados para que nos dejaran parte de sus sesiones de tutoría y colaborarán con nosotros en su proceso.

- - A los vicedirectores de cada centro para que tuvieran conocimiento de la actividad que íbamos a realizar y nos concedieran su visto bueno.

- - Y, por último, al Consejo Escolar, con el fin de que aprobaran el desarrollo del proyecto.

Una vez pasado el protocolo tomamos contacto con los alumnos/as para que se sintieran implicados en el proyecto y quisieran participar. La presentación del mismo era importante y, por ello, prestamos especial atención.

SEGUNDA ETAPA : Presentación del Proyecto y acercamiento a la Carta de la Tierra. Aunque dividimos en cuatro sesiones los objetivos y contenidos del proyecto, en la práctica la experiencia fue diferente en cada centro.

Primera sesión (clase de tutoría): Les explicamos que habían sido seleccionados para formar parte de una experiencia pionera en España, fruto de un gran proyecto. Les contamos que no podíamos explicar nada más porque uno de los objetivos consistía en que ellos lo descubrieran poco a poco.

Proyectamos dos anuncios, utilizados en la campanya sobre Pobreza Cero llamados “Click” y “Contamos contigo”; y la película “Binta y la Gran idea”(ver CD). Al finalizar, les pedimos que individualmente

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escribieran en un papel qué ideas o mensajes habían extraído de las imágenes vistas y antes de marchar los recogimos.

Segunda sesión (tutoría): comenzamos leyendo los papeles que habían escrito después de visionar las imágenes en la sesión anterior.

El primer objetivo era que escucharan con sus propias palabras los problemas que habían percibido en el mundo; así como la gran variedad de enfoques que podían encontrar (la gran idea del padre de Binta a raiz del anàlisis del progreso del primer mundo y las contradicciones que genera: individualismo, consumismo, explotación, estrés, armamento,...). Intentamos que se creara debate y reflexión sobre el tema durante unos minutos y, posteriormente, les planteamos dos preguntas: ¿Qué se puede hacer para solucionarlo? y ¿Hay alguien que lo intente solucionar?.

El segundo objetivo era presentar la Carta de la Tierra al hilo de sus conclusiones. Les explicamos que existe una iniciativa mundial basada en “Pensamiento global, acción local”, una carta de principios avalada por gran número de países y religiones. Para ello, preparamos un resumen de la adaptación juvenil de la Carta de la Tierra (Anexo I) como apoyo al trabajo que se iba a realizar.

La actividad consistía en elaborar murales con papel continuo plasmando uno de los principios de la carta de la tierra y todo lo que se había hablado durante las dos sesiones. Podian usar imágenes, fotografías o dibujos.

Préviamente a la actividad, se formaron cinco grupos al azar por medio de papeles con números y se propuso la dinàmica de reparto desequilibrado de recursos (papel continuo, revistas, periódicos, tijeras, pinturas,...). Cada grupo tenía una cantidad y un material diferente y tenían que conseguir terminar cada uno su mural sobre el principio que les había tocado. La experiencia fue enriquecedora y didàctica.

Tercera sesión: (tutoría) Se les dejó tiempo para terminar los murales, se puso fecha y comenzamos a darles más información sobre el futuro del proyecto.

- Una vez terminados, sus murales serían expuestos a otros alumnos/as y en algún caso, en otro lugar.

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- Paralelamente a ellos existía otro grupo de jóvenes trabajando el mismo proyecto, con los que terminarian uniéndose en un proyecto común.

- Las fechas previstas para el encuentro coincidirían con las Jornadas Culturales del IES Victoria Kent en abril donde se desarrollaría la parte final. (Esta información no fue dada al IES de Crevillent para no desvelar la identidad del otro grupo)

Cuarta sesión: (gimnasio) Se realizaron diferentes juegos cooperativos para que pudieran ver como mediante el juego podían pensar y transmitir valores como los de la Carta de la Tierra.

Algunos de los juegos utilizados fueron: - Ordenarse por “edad” encima de unos bancos sin tocar suelo. - Relevos cooperativos. - No dejar caer una pelota que va por encima de una tela o una

colchoneta e intercambiarla por el aire. - Formar figuras conjuntas debajo de las telas. - Deshacer enredos formados por sus propias manos. - El tren del mensaje: sentados formando una fila comprender el

mensaje que el compañero/a de atrás marca con el dedo en nuestra espalda y transmitirlo al de delante.

Una vez acabados, reflexionamos sobre el valor de los juegos para transmitir ideas, y la posibilidad de que ellos usaran este instrumento tan sencillo y barato para trasmitir los principios trabajados en las sesiones anteriores.

Les desvelamos entonces que formarían parejas para trabajar vía e-mail con compañeros/as del otro centro, con el fin de crear pruebas/juegos que formarian una gymkana dirigida a niños/as de otras edades (1º ESO). Ellos serían los responsables de explicar las pruebas; así como supervisar su desarrollo.

Había que comprobar que todos dispusieran de este medio tecnológico o tuvieran conocimiento de la posibilidad de utilizarlo en el centro. Por otro lado, se les entregó una autorización para los padres (Anexo II) donde se les informaba del proyecto y se les pedía permiso para usar posteriormente las fotografías generadas.

Por último, unimos las pareja de un instituto con las del otro, les repartimos las condiciones y la ficha de actividad para la elaboración de

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las pruebas (Anexos III y IV), y pusimos fecha de entrega. Posteriormente, se creó un correo electrónico para las dudas que pudieran generarse en los momentos en los que no estábamos presentes. Comienza así la etapa de la creación de pruebas para la Gymkana, la comunicación entre IES y la búsqueda de un consenso. Fue la etapa más dificil.

Nuestra ayuda se basó en favorecer la comunicación de algunas parejas, de ayudar a relacionar las prueba con el principio que les tocaba, y a preparar los materiales necesarios.

TERCERA ETAPA : Gymkana. Préviamente, inspeccionamos el parque cercano al IES Victoria Kent “Hort de Montenegro”; ubicamos las pruebas elaboradas (Anexo V); realizamos un plano con el orden de las mismas, distribuyendo los profesores/as que participaban como ayudantes; y preparamos material. Así esperamos la llegada del gran día!!

Y el gran dia llegó, y en el gran dia nos llovió. Las ganas y la capacidad de adaptación de chavales y profes, llevaron este proyecto a un final feliz. En un lugar cubierto y mucho más pequeño, y a pesar de todos los inconvenientes vividos; nuestros alumnos/as realizaron la gymkana emocionados con la posibilidad de poder cambiar el mundo jugando con otros niños.

4. CONCLUSIONES

En primer lugar, nos gustaría exponer ciertas dificultades no mencionadas en el desarrollo de la experiencia.

Por un lado, al realizarse en poblaciones cercanas, existen contactos personales entre las mismas y de manera casual, se desveló la identidad de los participantes antes de tiempo.

Temporalmente, la fase 1 se realizó simultáneamente; sin embargo, la fase 2 del proyecto siguió un ritmo diferente en cada IES debido a:

- Problemas audiovisuales. A nuestro favor, mayor tiempo para poder reflexionar con los alumnos y realizar otras dinámicas cooperativas. En contra, jugarse la paciencia del alumnado.

- Diferencias en la participación de los tutores. - Necesidad de ubicar la actividad respetando el programa de

tutoría del curso. A nuestro favor, trabajaron casualmente la

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temática Norte-sur y como desventaja, contamos con menos sesiones para llegar a la 3ª fase en la fecha marcada.

- Por último, encontramos dificultades en poner en contacto a los alumnos de los dos IES vía internet. Existían diferentes niveles de manejo y uso. Algunos alumnos no sabían mandar e-mails aunque sí manejar el messenger.

Como aspectos positivos , nos gustaría resaltar el esfuerzo del alumnado para llegar a comunicarse y consensuar sin conocerse.

Pensamos que se crearon lazos entre poblaciones. De hecho, algunos alumnos/as mantienen la comunicación tras el proyecto y a petición de todos, se intentó un nuevo encuentro en la montaña de Crevillente, aunque no fue posible.

Para finalizar, nos gustaría animar a otros compañeros/as a compartir o crear nuevas experiencias con alumnado de secundaria, dada la capacidad de adaptación y receptividad del alumnado hacia el proyecto, frente a las expectativas negativas que a veces se tiene de los mismos.

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LA METAMORFOSIS Antonio García Jiménez

Primaria del C.P. Azorín de Santa Pola y profesor de yoga.

¿Os acordáis de cuando erais pequeños y la magia que suponía observar a los gusanos de seda?

El curso ha acabado y es hora de recoger los frutos de todo el trabajo realizado, de ir mentalmente revisando los propósitos que nos marcamos al iniciarlo y de deleitarnos con los logros que realmente han valido la pena.

Después de las etapas de rodaje necesarias para perfilar cualquier objetivo, poco a poco, rehaciendo, limando, y siempre mimando, hemos llevado como compañero de viaje el proyecto con el que soñábamos y ocupábamos la mayor parte de las horas de vigilia.

Hemos ido creando un cuerpo metodológico en el que tuvieran cabida los contenidos de la filosofía de yoga y también los contenidos de la razón de vivir y que son la preocupación por el desarrollo personal y la implicación, como forma de vida, en la conservación y recuperación del entorno. Y en última instancia la actitud de aprender, de enseñar y de evolucionar como especie.

Así los contenidos de yoga y de la Carta de la Tierra los hemos ensamblado de tal forma que tuviera un sabor especialmente próximo, como queriéndole dar un matiz de caricia más que de concepto ,mental. No queríamos repetir como patrimonio inconsciente los riquísimos valores que tanto yoga como la Carta tienen intrínsecamente. Nuestro propósito y sinceramente creo que nuestro logro ha sido crear proximidad desde el Cefire de Elche, darle como un aroma de distinción cualitativa, de forma que quien haya recibido el mensaje lo haya hecho desde el corazón.

Mi opinión es que ya se han dado muchos contenidos conceptuales. Es hora de trabajar sobre lo profundo y es el reconocimiento de la realidad y la puesta en práctica. De qué me sirve ir almacenando papeles, apuntes, si mi trabajo no lo hago sobre mi propia conciencia como ser. El yo es el gran desconocido que nos está esperando pacientemente y descubrirlo es muy sencillo, tan sólo la simple receta de respirar y tomar

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conciencia del “soy yo el que respiro” nos irá dando el resto de pistas para poder descubrir nuestra inmensidad interior.

La realidad de ser se va convirtiendo en todo aquello que previamente ha pasado por el marco de la conciencia. La realidad, nuestra realidad así va dándole sentido a la frase de Shakespeare “Nosotros somos hechos de la misma materia que los sueños. Lo que yo conscientemente vaya integrando en lo más profundo de mi ser, así me iré recreando en el sentido de ir dándole forma a mi existencia.

Así pues mis queridos alumnos, profesores y colegas porque de todo esto tenemos cada uno de los que nos dedicamos a la enseñanza, ya basta de buscar sólo información, es el tiempo de pasar a la formación personal desde la acción. Paremos en clase unos instantes para observarnos, para descubrir nuestros pensamientos, nuestras tensiones inconscientes, nuestras emociones espontáneas y a través de una respiración calmada intentemos encontrar la calma, a través de la observación de nuestros alumnos desde la observación y no desde el prejuicio, intentemos encontrar a nuestros alumnos. Ellos son una fuente permanente de información de sus estados físicos, emocionales y mentales, nosotros sólo los podremos percibir auténticamente desde nuestra calma interior. Si no tamizo la información que me envían, captaré mejor la información que me dan. Si a priori interpongo mis estados inconscientes físicos, emocionales y mentales la comprensión será distorsionada y poco fiable, en definitiva no podré saber que le pasa a un alumno si tampoco se lo que me pasa a mi. Si yo no estoy presente a la hora de observarlos, ¿quién es el que interpreta la información que me envían y quién es el que da la respuesta educativa?

Bien, pues pongámonos en acción y qué mejor que empezar la clase con un poco de música suave, agradable y cálida a modo de bienvenida y que mejor que, antes de entrar en materia conceptual, empezar por escuchar a nuestro propio cuerpo, de hacer respiraciones calmadas, para calmar nuestro estado emocional y de hacer unos pequeños estiramientos para desbloquear a nuestro cuerpo y a nuestra mente. Abramos nuestra caja torácica, rectifiquemos nuestra espalda y afrontemos las tareas cotidianas con postura valiente y actitud generosa. Si yo doy una imagen de firmeza y rectitud a mis compañeros, alumnos o profesores, en realidad estoy dándoles un gran regalo de alegría y disponibilidad.

El otro gran reto es la conciencia del entorno, el vivir dentro de la vida, integrado con ella, con los espacios, con las personas, con los animales, con todo lo que me rodea como próximo o distante.

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Por ello quiero hacer alusión al documento de la Carta de la Tierra y a los bloques que la conforman. Todo desde la perspectiva de la conciencia de mí y de mi relación con todo lo que hay desde mi piel hacia fuera.

Cuatro son los principios que completan la amplia panorámica de la Carta:

I. RESPETO Y CUIDADO DE LA COMUNIDAD DE LA VIDA II. INTEGRIDAD ECOLÓGICA III. JUSTICIA SOCIAL Y ECONÓMICA IV. DEMOCRACIA, NO VIOLENCIA Y PAZ

y a su vez cada uno de ellos se subdivide en cuatro artículos que completan.

Muchas son las personalidades que han participado de forma altruista en su redacción, ofreciendo su sabiduría, su tiempo y su energía para que dure en el tiempo, incluso más allá de sus vidas y todas ellas con el propósito de introducir conciencia en el planeta en el que vivimos y del cual formamos parte. Cualquier acción tiene su efecto es el lema que debemos integrar y el respeto y cuidado ha de ser la pauta.

Para poder hacer este documento más próximo al ámbito escolar, mantuvimos la concreción de redacción en cuanto a los principios, pero después manipulamos los artículos para adaptarlos a la cercanía de lenguaje según el nivel al que vaya a ser dirigido y adaptarlos también a la cercanía del lugar, en este caso Santa Pola, en Alicante.

Son varios los años que nos ha llevado la concreción del proyecto, han sido muchos los esfuerzos y el tiempo dedicado a ello, pero haciendo balance, a día de hoy, podemos estar orgullosos de haber preparado a gran número de docentes, con la formación a través de cursos de yoga aplicada al aula desde el Cefire, y en este último curso 07-08, como colofón, haciendo que la Carta de la Tierra haya sido proyectada a todos los centros docentes de primaria y secundaria de Santa Pola. Todos han sido invitados y todos han participado en la elaboración de materiales y todos han asistido a jornadas informativas de lo que suponía el espíritu de la Carta de la Tierra y de la necesidad de darlo a conocer a profesores y alumnos y también de aplicarlo en las aulas.

Como punto de partida se creyó oportuno seleccionar a los alumnos de 4º, 5º y 6º Primaria porque para ellos se confeccionaron los textos y las imágenes que seleccionamos. Queda pendiente la adaptación para

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diferentes niveles de forma que lleguen a ser todos los alumnos, absolutamente todos los que tengan su conocimiento. El camino ya está preparado.

Desde estas líneas mi agradecimiento al Cefire de Elche por la cantidad de energía que han aportado, y en especial a Nieves y a Pepe, y mi agradecimiento a todos los directores de los centros docentes de Santa Pola por el tiempo dedicado a escucharnos y porque siempre vieron con buenos ojos el proyecto que emprendimos. Todos confiaron plenamente en nuestro trabajo y en sus resultados.

Mi agradecimiento al Ayuntamiento de Santa Pola porque puso a nuestra disposición la Casa de Cultura para que pudiéramos reunir a esos 500 alumnos que fueron pasando durante las tres sesiones que hicimos.

Mi agradecimiento muy especial a mi amiga y colega María Fernanda Tortosa, maestra del colegio Cervantes e integrante de la Mesa de Innovación en Valores, porque sin duda fue el alma de la puesta en escena del proyecto, haciendo que generosamente intervinieran un grupo formado por gente del mundo del teatro y de la música de Santa Pola y dándole una coherencia a cada una de las interpretaciones con las que se amenizaron las sesiones.

Así, el espíritu que lo impregnó todo, la dedicación de todos los maestros, directores, gentes que intervinieron sin contraprestaciones, dando todos lo mejor de si mismos, todo ello podemos decir que fue un lujo, abierto a la continuidad.

Por ello he querido darle título a estas líneas con “La metamorfosis” porque todos debemos estar dispuestos a modificaciones que nos mejoren como individuos y como especie y porque la labor de los maestros para nosotros mismos y también para nuestros alumnos debe ser esa, crecer, cambiar, crear silencios, crear redes con nuestros hilos de seda, encerrarnos en nuestras reflexiones constructivas para después salir hacia el exterior, volar con nuestra imaginación y nuestros sueños y poner la semilla para que otros detrás perpetúen la obra y mantengan la impronta del desarrollo personal.

Santa Pola, Julio de 2008

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PROGRAMA DE EDUCACIÓN AFECTIVO-SOCIAL EN EL AULA: DESARROLLO GRUPAL Y CLIMA DE CLASE

C.P. ENRIC VALOR

Sonia Lopez Paco Buigues

1. INTRODUCCIÓN

En este mismo espacio de reflexión, en un artículo que escribí en el curso anterior (“De la biología del amor a la pedagogía del afecto y el amor…” P. Buigues 2007) decía que si las actuales investigaciones ponen de manifiesto que la calidad de las relaciones son la clave que potencia los aprendizajes, deberíamos plantearnos, desde los centros educativos, la importancia de cuidar el clima afectivo y relacional del centro y aula para conseguir un adecuado aprendizaje y el desarrollo integral del alumnado. Para educar, conviene que maestros y profesores no sólo tengan un buen conocimiento de los contenidos curriculares y capacidad de enseñarlos, sino que también tengan habilidades y estrategias para gestionar la vida afectiva y relacional del grupo clase y la convivencia positiva que cuide de los aprendizajes.

En un seminario de trabajo y formación adscrito al CEFIRE de Alicante (“Sistémica y constructivismo”), reflexionábamos, también en el curso anterior, sobre las siguientes cuestiones:

- ¿Somos conscientes los profesionales de la educación de la influencia de la socialización en el aprendizaje?

- ¿Tenemos herramientas y preparación para analizar la situación en la que llegan los alumnos al entorno escolar y detectar lo que les impide responder adecuadamente a las exigencias de este contexto? ¿Si este análisis se hace en todas las etapas educativas y se interviene, se podrían obtener otros resultados, en el desarrollo global de los alumnos y en el aprendizaje?

- ¿La escuela tiene que planificar el proceso de socialización que tienen que hacer las personas dentro del marco escolar (lo que tienen que aprender a vivir cuando se encuentran en ella), o se da por supuesto que se produce sin que se haga nada?

- ¿Los déficits que presentan los alumnos cuando llegan a la escuela y que les impiden aprovechar lo que ésta les ofrece, cómo

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y dónde se resuelven?; ¿le corresponde a la escuela compensar, completar, hacer evolucionar, las dificultades de los alumnos para que puedan adquirir lo que ésta ofrece?

- ¿Las respuestas que dan los centros a las dificultades sólo tienen en cuenta los problemas de aprendizaje y por eso en la mayoría de los casos no resuelven la situación? En secundaria se utilizan cantidad de horas a desdobles, refuerzos, otras medidas siempre centradas en las asignaturas que no dan resultado y generan malestar porque no se ve rentabilizado el esfuerzo. ¿Habría que abordar el análisis de qué tipo de respuestas serían necesarias si muchas de las dificultades son de socialización?

Si en la actualidad las empresas punteras están preocupadas por promover entornos “saludables” en sus plantillas, para favorecer el desarrollo personal y el bienestar de sus trabajadores -sobre todo porque son conscientes que desde ahí aumentan el beneficio, se incrementa la productividad- ¿no tendríamos que reflexionar sobre como las escuelas pueden avanzar hacia entornos más saludables, donde profesoras y profesores se desarrollen profesional y personalmente y participen en la creación de contextos que promuevan el bienestar del alumnado?

Necesitamos líneas de reflexión y prácticas educativas que hagan evolucionar la situación educativa hacia entornos más saludables para los profesionales, para los alumnos y para la sociedad.

Los autores del presente trabajo creemos que es muy importante que en los centros educativos no se obvie la importancia del mundo afectivo y relacional en el desarrollo integral de las personas y en el aprendizaje humano. No nos cabe duda que los centros ofrecen un marco idóneo para la interacción social y para el aprendizaje de la convivencia y de las competencias emocionales y de la sociabilidad. Con el trabajo que se describe nos proponíamos poner en práctica y experimentar un programa que tomará en cuenta estas variables, para mejorar el desarrollo grupal y el clima de las clases.

2. CONTEXTO Y OBJETO DEL PROGRAMA

El centro donde se ha desarrollado la experiencia se encuentra situado en un entorno urbano que pertenece a un barrio céntrico de la ciudad de Alicante. El nivel sociocultural de la población escolar es de tipo medio y medio-alto y el rendimiento académico es en líneas generales satisfactorio. El número total de alumnos es de 424. El centro tiene 6 unidades de Educación Infantil y 12 de Educación Primaria y

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posee doble línea castellano-valenciano. El número total de profesores es de 30.

En este centro se viene trabajando desde hace cuatro años, con distintos formatos (grupos de trabajo, proyecto de formación en centros), temas relacionados con la “Educación Emocional y en Valores para la Convivencia.” En el presente curso 13 profesores nos hemos constituido en un grupo de trabajo adscrito al CEFIRE para diseñar, poner en práctica y evaluar un programa para la mejora de la competencia emocional y sociorrelacional de su alumnado. Dicho grupo se ha reunido semanalmente para desarrollar su trabajo y preparar los materiales del programa, que experimentarían algunas profesoras voluntarias del centro, con su alumnado. Al inicio de cada mes el grupo de trabajo se reunía con las profesoras para presentar y dar a conocer las actividades programadas para el mes. También se evaluaba la puesta en práctica y adecuación de los materiales propuestos el mes anterior y se realizaban propuestas para mejorar las actividades del programa.

3. OBJETIVOS

Los objetivos que inicialmente guiaron el diseño del programa fueron: - Aprender a gestionar las emociones de manera que permitan

conseguir mejores niveles de desarrollo personal y social. - Desarrollar el autoconocimiento, autoestima y autonomía personal

para regular el propio comportamiento. - Desarrollar la capacidad de relacionarse con uno mismo y con los

otros de manera satisfactoria. - Desarrollar la sensibilidad respecto a las necesidades de otros. - Proporcionar estrategias de resolución de conflictos que puedan

ser útiles para generar respuestas efectivas delante de situaciones nuevas.

4. DESARROLLO DEL PROGRAMA

Los profesores participantes en este programa fueron seleccionados a partir de la voluntariedad de su participación. El grupo experimental que aplicó el programa estuvo compuesto por 5 profesores de los tres ciclos de educación primaria y de educación infantil. Un número similar de profesores no pertenecientes al grupo de trabajo se seleccionó entre el resto de profesores del centro, garantizando la representación de cada ciclo. Estos constituyeron el grupo control.

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El alumnado participante fueron los niños matriculados en los cursos que imparten los profesores de los grupos experimentales. El número total de alumnos fue de 209.

Todo el profesorado participante cumplimentó el cuestionario PEYDE, Gallego y Gallego Alarcón (2004). En dicho cuestionario se evalúa si el profesorado favorece el desarrollo de la competencia emocional de sus alumnos en su práctica educativa habitual. Seguidamente se cumplimentó la escala relativa a la competencia emocional del alumnado. Teacher Child Rating Scale de Higtower (1986). A partir de la evaluación de la competencia emocional se obtuvo información del grado de: Timidez- Ansiedad, Tolerancia a la frustración, Sociabilidad, Motivación, Seguimiento de normas, Comportamientos perturbadores. Paralelamente se elaboró una adaptación de esta escala, para que pudiera ser cumplimentada por el propio alumno ( autoevaluación) y por un compañero sobre éste alumno. Teniendo en cuenta los datos aportados por estas tres fuentes (profesor, alumno y compañero) sobre la competencia emocional y sociorrelacional del alumnado, se diseñó un programa que consta de los siguientes componentes:

1. Desarrollo grupal: Comunicación y conocimiento interpersonal 2. Conocimiento y expresión afectiva y emocional. 3. Responsabilidad y autogestión de la clase.

A través de dichos bloques se desarrollaron los siguientes contenidos: Timidez- Ansiedad, Tolerancia a la frustración, Sociabilidad, Motivación, Seguimiento de normas, Comportamientos perturbadores. Estos contenidos fueron impartidos a través de actividades que se desarrollaron de manera lúdica y creativa, en formato de juegos y dinámica de grupos, teniendo como base la comunicación interpersonal, partiendo de uno mismo y tomando conciencia del entorno social. Como ejemplo, para el desarrollo de la Timidez propondremos las siguientes actividades: Presentación de nombres: Me pica aquí, Piñas de nombres, Ven a mi lado….Expresión de emociones: Cómo me siento, Expreso mis emociones.

El profesorado del grupo experimental -un tutor representante de cada ciclo- fue el que puso en práctica las sesiones del programa. La duración del mismo ha sido 20 semanas. Las sesiones se impartieron de forma consecutiva, dentro del horario establecido semanalmente para actividades de tutoría o en momentos puntuales de la jornada escolar. La metodología empleada fue lúdica, activa y participativa, teniendo como protagonista al propio alumno y la interacción con los iguales del grupo-clase.

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Una vez finalizado el programa, se realizó una segunda evaluación, en este caso final, para comprobar si se habían producido modificaciones en la competencia del alumnado. En esta evaluación se volvió a aplicar por parte del profesorado la escala de registro de la competencia emocional: Teacher Child Rating Scale (Higtower 1986), así como el cuestionario P.E.Y.D.E.( En el momento actual no disponemos de dichos datos, ya que los profesores están realizando durante el presente mes la evaluación final.)

Calendario /Cronograma : Curso 2007/2008

5 .MATERIALES ELABORADOS

A modo de ejemplo, presentamos algunas de las sesiones preparadas por el grupo de trabajo y desarrolladas por los tutores del grupo experimental:

PROGRAMA DE EDUCACION AFECTIVA-SOCIAL EN EL AULA

PROGRAMACION MENSUAL PARA EDUCACION INFANTIL

Curso 07/08 Fases Actividades

Octubre

Noviembre

Evaluación inicial o

diagnóstico (pretest )

Administración al profesorado del del

cuestionario PEYDE.

Evaluación de la competencia emocional

nal del alumnado a través de la escala

Teacher Child Rating Scale(1986

Noviembre

Diciembre

Diseño del programa Secuenciación y temporalización de

las actividades programadas.

Enero

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Aplicación y valoración

del programa

Desarrollo de las actividades por parte

de los tutores del grupo experimental

en el horario de tutoría.

Junio Evaluación final

(post-test )

Administración al profesorado del del

cuestionario PEYDE.

Evaluación del alumnado a través de la

escala Teacher Child Rating Scale(1986)

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BLOQUE 2. TIMIDEZ – ANSIEDAD

(Debe realizarse al menos una actividad de las propuestas en cada sesión)

2º Sesión Comunicación y conocimiento interpersonal

“Baile por parejas”

“¿Qué me pongo hoy?

“Una foto también comunica”

3º Sesión Autoestima

“Estoy pensando en alguien”

“Que dicen de nosotros”

“Yo soy”

4º Sesión Conocimiento emocional

“Abrazos musicales”

“Pasar un abrazo”

“Un día guay”

PRESENTACIÓN

10-15

minutos

LA CAJA SORPRESA

Infantil

1º Sesión Presentación

“La caja sorpresa”

“Tren de los nombres”

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1. DEFINICION

Se trata de aprender todos los nombres de forma dinámica.

2. OBJETIVOS

Aprender los nombres de forma dinámica e integradora en el grupo.

3. PARTICIPANTES

Grupo clase (3-4-5 años)

4. MATERIAL

5. CONSIGNAS DE PARTIDA

Hoy vamos a comprobar que sabemos el nombre de todos los amigos

de la clase.

6. DESARROLLO

Todos nos ponemos en asamblea. Alguien se levanta (puede empezar

el profesor/a) y dice su nombre “Soy...” Luego dice el nombre de

alguien del grupo y éste tiene que levantarse rápidamente y volver a

sentarse en el mismo sitio. Según van presentando, las personas

nombradas se levantan y se sientan rápidamente, dando el efecto de

una caja sorpresa.

7. OBSERVACIONES

Según la edad de participantes y número de personas, se puede

complicar el juego, presentando a dos, tres, etc, personas a la vez

COMUNICACION INTERPERSONAL

15´ Infantil

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BAILE POR PAREJAS

1. DEFINICION

Consiste en relacionarse con el mayor número de personas posible,

mediante un baile en el que hay sucesivos cambios de pareja.

2. OBJETIVOS

Lograr una relación entre todas las personas del grupo, en una

atmósfera festiva. Favorecer el contacto personal.

3. PARTICIPANTES

Grupo- clase...

4. MATERIAL

Música, radiocassette

5. CONSIGNAS DE PARTIDA

Cambiar siempre de pareja, no repitiéndose éstas.

6. DESARROLLO

Todas las personas participantes se reparten por parejas..Si hay

unnúmero impar, la que no tiene pareja, canta. Cuando la música cesa,

cada persona busca una nueva pareja y la persona libre busca también

la suya. La persona que queda desparejada es la que comienza de

nuevo con el canto.

7. OBSERVACIONES

8. FUENTE

“La alternativa del juego (1)” Paco Cascón Soriano y Carlos Martín

Beristain

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AUTOESTIMA

15´

ESTOY PENSANDO EN ALGUIEN

Infantil

1. DEFINICION

2. OBJETIVOS

Crear vínculos.

Aumentar la autoimagen positiva.

3. PARTICIPANTES

Toda la clase. Educación Infantil.

4. MATERIAL

5. CONSIGNAS DE PARTIDA

6. DESARROLLO

Se trata de adivinar a alguien de la clase (incluido el maestro) a partir

de pistas sobre esa persona basándose en sus preferencias

personales y en conductas positivas. Por ejemplo:”Estoy pensando en

alguien a quien le gusta mucho jugar con muñecos y los sabe compartir

con los compañeros. ¿Quién es?.

Sucesivamente se van dando pistas de diferentes miembros del grupo.

Aunque sea en diferentes sesiones, todo el mundo debe ser nombrado.

7. OBSERVACIONES

8. FUENTE

CARPENA A. (2003). Educación socioemocional en la etapa

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primaria.Octaedro. Barcelona

CONOCIMIENTO EMOCIONAL

15´

UN DIA GUAY

Infantil

1º Ciclo

1. DEFINICION

2. OBJETIVOS

3. Describir sentimientos, emociones y valores propios

1. Ampliar vocabulario emocional

� Mejorar el conocimiento mutuo de nuestros sentimientos y

emociones

3. PARTICIPANTES

Grupo-clase

4. DESARROLLO

Se pide al alumnado que en una hoja imaginen un día en que se lo pasaron

fenomenal y

lo dibujen en su casa.

Una vez que han hecho el dibujo en el folio, y ya en el aula, se les pide

que digan cómo se sintieron en aquella ocasión y el/ la profesor/a va

anotando en la pizarra las emociones y sentimientos comunes a todo

el grupo. Después se intercambian los dibujos y cada alumno/a intenta

decir cómo se sintió el autor del dibujo. A continuación se hace una

puesta en común comprobando las emociones comunes y

posteriormente ampliaremos nuestro vocabulario emocional nombrando

emociones y sentimientos parecidos diferentes a los expresados.

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6. OBSERVACIONES

7.FUENTE

GALLEGO, D. J, GALLEGO ALARCON M. J (2004) Educar la

inteligencia emocional en el aula. PPC. Madrid

6. CONCLUSIONES

En el momento de terminar este artículo, no se ha podido realizar la evaluación del programa y ver las posibles competencias que han desarrollado alumnos y alumnas del programa experimental realizado.

En la evaluación inicial de la competencia afectivo-relacional del alumnado del centro ya se detectaban buenas capacidades del alumnado que ponían de manifiesto el interés y motivación del profesorado del centro en estos temas. La mayoría de las profesoras participantes en el programa ya venían trabajando en estos temas, en los grupos de trabajo de cursos anteriores y con distintas técnicas de mejora de la convivencia y autoestima: asambleas de clase, alumno de la semana, buzón de felicitaciones, criticas y sugerencias, diplomas y reforzadores de cualidades positivas, etc.

De momento solo podemos afirmar que las profesoras manifiestan haber realiza do aprendizajes útiles y que sus alumnos “han aprendido que todos son amigos y han de jugar con todos"."Han aprendido a trabajar en equipo, y ayudarse los unos a los otros"."Han aprendido a identificar expresiones gestuales y a conocer sus emociones…" etc.

Conviene que los centros educativos tomemos en cuenta las posibilidades de crear entornos educativos de calidad, que trabajen la socialización y el desarrollo personal y grupal de niños y niñas, tanto como los aprendizajes curriculares más tradicionales, porque un niño que desarrolla una buena autoestima y relaciones positivas con los demás, va a poder aprender cualquier cosa (matemáticas, sociales, lengua, etc.). Los niños y niñas que tienen la autoestima rota y no saben relacionarse con los demás, tendrán dificultades para aprender, porque su energía psíquica estará en otra parte.

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7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CARPENA A. (2003). Educación socioemocional en la etapa primaria.

Octaedro. Barcelona

GALLEGO, D. J, GALLEGO ALARCON M. J (2004) Educar la inteligencia emocional en el aula . PPC . Madrid

MORENO. A. (2001) Programa de Inteligencia Emocional para niños de 3 a 5 años (Sentir y pensar). S.M . Madrid.

MORENO. A. (2001) Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años (Sentir y pensar). S.M . Madrid.

SEGURA. M.,ARCAS. M. (2006) Relacionarnos bien (Programa de Competencia Social para niños y niñas de 4 a 12 años) Narcea. Madrid.

CASCON SORIANO, P. MARIN BERISTAIN. C. (2005) La alternativa del juego (1) Juegos y dinámicas de educación para la Paz. Catarata. Madrid.

CASCON SORIANO, P. MARIN BERISTAIN. C. (2006) La alternativa del juego (2) Juegos y dinámicas de educación para la Paz. Catarata. Madrid.