En esta edicin de 12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela inauguramos una serie de nmeros que, cada

tanto, dedicaremos no a un tema en especial, sino a algunos de los pensadores que ms han influenciado en la educacin. Se trata de personalidades de distintas disciplinas que han dejado huella y que queremos acercar, fundamentalmente a aquellos que no conocen sino de manera aproximada su pensamiento.Es obvio que no podremos referirnos a ellos extensamente. Nues-tro objetivo es hacer una breve introduccin a algunas de sus formulaciones, sobre todo a aquellas que ms han impactado en las maneras de ensear. En todos los casos haremos referencia a una experiencia concreta de aplicacin de algunos de sus postu-lados en la tarea cotidiana del aula. Y les acercaremos referencias bibliogrficas para profundizar en su pensamiento.Esta es la oportunidad de Lev Vigotsky, notable psiclogo ruso que dej una obra importantsima en los pocos aos que vivi. Tendrn oportunidad de conocerlo ms a partir de las notas que presentamos en esta publicacin, a travs de quienes manejan en profundidad su obra. Lo que me permito en estas pocas lneas es reflexionar acerca del sentido, pero tambin las limitaciones que tiene para nosotros inaugurar este tipo de presentaciones. Me referir a dos pre-venciones que debemos asumir: una tiene que ver con el papel de las teoras y su impacto en las prcticas ulicas; y otra con el papel que cumplen las ciencias no pedaggicas en la educacin, fundamentalmente la psicologa. Ambas cuestiones mereceran un anlisis detallado y minucioso, pero aqu slo pretendo, en funcin de las limitaciones de espacio y de mis propias limita-ciones, referir a algunos cuidados que considero debemos tener cuando articulamos teoras con prcticas en la escuela as como cuando miramos lo que pasa en el aula a partir de la visin de la psicologa.Para la primera cuestin, valga decir al menos que las teoras se construyen desde y hacia las prcticas. Son elaboraciones abstractas que tratan de describir, explicar y/o predecir lo que sucede en la realidad. O mejor dicho, en una clase de aspectos que parecen repetirse en distintas situaciones reales. Si digo desde y hacia es porque las teoras no se forjan slo a partir de los datos, ni tampoco son elucubraciones alejadas de lo que pretenden des-cribir, explicar o predecir. Respecto de lo primero, porque toda proposicin que una teora hace sobre la realidad agrega un plus de informacin que no proviene exhaustivamente de los datos re-cogidos, siempre hay algo ms, algo que aporta la creatividad del

que formula la teora. Respecto de lo segundo, porque es obvio que toda teora (al menos de las ciencias no especulativas) debe contrastarse con los datos que se obtienen de la realidad. Tambin es dable decir que una teora es un conjunto articulado, sistemtico y coherente de proposiciones cientficas, por lo que las teoras son fruto de largos aos de investigacin y produccin, por lo general encaradas por equipos de cientficos. En relacin a la segunda cuestin, sabemos que la psicologa ha influenciado mucho en la educacin, al punto de que muchas prcticas pedaggicas terminaron basndose en postulados psico-lgicos y no en teoras pedaggicas o didcticas.Distintas teoras han dejado su impronta en la escuela, pero su impacto ha sido muy desigual. En muchos casos se trat de meras modas pasajeras. En otros casos han influido fuertemente en el discurso pedaggico pero muy poco en las prcticas. En otros, las teoras impuestas han intentado borrar de un plumazo con prc-ticas establecidas sin derivarse de ellas otras que las reemplacen. Finalmente, ha habido tambin influencias muy positivas.Yo creo que las teoras sirven para interpelar nuestro trabajo, para someterlo a discusin. Pero as como la medicina se toma mucho tiempo antes de que los resultados de una investigacin tengan repercusin concreta en una prctica mdica, as debemos cui-darnos de tomarnos el tiempo necesario para discutir, chequear, probar y evaluar, antes de que nuevas formulaciones tericas promuevan cambios en nuestra manera de ensear. Por otra parte considero que los docentes no deben asumir necesariamente el papel de investigadores (aunque pueden serlo, obviamente), ni menos an ser psiclogos para poder ensear bien. Es por ello que ponemos a disposicin de ustedes este nmero dedicado a Vigotsky, con referencias tericas, el modo en que algunos profesionales han interpelado sus prcticas docentes a partir de sus formulaciones y las posibilidades de aplicacin que se abren de modo de alimentar un debate sobre dichas formu-laciones, las que debern someterse al implacable escrutinio del trabajo cotidiano y las conceptualizaciones que han efectuado otros investigadores y tericos.

Gustavo Gotbeter

Ense

ar M

atem

tic

aPu

blic

aci

n tri

mes

tral p

or s

uscr

ipci

n

Info

rmac

in

en c

ontr

atap

a

12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela.

Publicacin de distribucin gratuita para las 22.200 escuelas

primarias/EGB 1 y 2 de Argentina e instituciones educativas y acadmicas.

Permitida su reproduccin citando la fuente.

SUM

ARIO Editorial Pg.1

Delefecto abuelaalefecto suegra:laZDPcomoproduccindeposibilidad. Por Ricardo Baquero Pg.2Laalfabetizacininicialdesdeunaperspectivavygotskiana.PorBeatriz Diuk y Ana Mara Borzone Pg.4AlgunashiptesisparapensarlaenseanzadelamatemticaenlaescuelaapartirdelateoradeVigotsky.Por Mara Cecilia Papini Pg.6Lafilateliaenlaescuela Pg.8EntrevistaaJosAntonioCastorina Pg.10

Nmero 17

Septiembrede2007AO 2

Vigotsky: aportes para pensar la enseanza

DIRectOR eDItORIAlGustavo Gotbeter

JefA De ReDAccInFlavia CaldanicOlABORADORAViviana CastellanosASIStente De pRODUccInFabio Passoni

DISeO gRfIcO eDItORIAlDG Gabriel Macarolwww.AtOMOBIt.cOM.AR

Las notas firmadas son deexclusiva responsabilidad de susautores. Registro de la propiedadintelectual: Exp. N 566123.Direccin Nacional del Derechode Autor.Tirada: 23.200 ejemplares.

12(ntes), papel y tintapara el da a da en la escuela.Vidt 2198 4 piso J.

cp: c1425DJl

tel. (011)4824.0662

(011)6698.1966

info@12ntes.com

www.12ntes.com

Del efecto AbuelA Alefecto SuegrA: lA ZDpcomo proDuccin De poSibiliDAD

Profesor Titular Regular de la Universidad Nacional de Quilmes y la Universidad

de Buenos Aires. Autor de: Vigotsky y el aprendizaje escolar (Aique, 1998) y

Dialctica y psicologa del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky (en

coautora con Jos A. Castorina, Amorrortu Eds, 2006)

Por Ricardo Baquero

De abuelas y zonasElentraableAngelRivirerecordabaconinsistenciaunapremisaolvidadaennuestrassistemticassospechassobrelaeducabilidadde los sujetos:el desarrollo humano se produce por interactuar con sujetos que nos atribuyan ms capacidades que las que po-seemos en el aqu y ahora.Privilegiadamenteeseesunatributodelasabuelas,paraquienessiempresusnietossonparticularmentebrillantes.Esoesloquedenominabaconternuraefectoabuela.Debiramosrepararenlosugestivodeestaimagen,msallygra-cias, tambin,asuefectoemocional.Quienesestnfamiliariza-dosconlaproduccindelapsicologadeldesarrolloencontrarnquenohaynadaalldereivindicacinromnticadelasabuelassinounapenetranteaproximacinatesismuycarasacercadelamaneraenqueseproduceeldesarrollohumano1.Tesisqueilus-tran tambin puntos centrales de la perspectiva vigotskiana deldesarrolloy,particularmente,lacomplejaconstelacindesutilesprocesos que se condensan en la nocin de Zona deDesarrolloProximal.

Esta imagen y estas tesis no portan una novedad radical, sinomsbien, intentancapturarprocesosencierta formaconocidospero limitados en su anlisis por las que podramos entendercomo perspectivas exageradamente centradas en el individuo oque se esmeran, vanamente, en producir explicaciones sobre eldesarrolloescindiendo individuo y situacin,componentesnatu-ralesyculturalesdelosprocesos,instanciasexternaseinternas.Nuestrosmodelosmssutilessobreeldesarrollo-entrelosqueseencuentransindudalosdePiagetyVigotsky-sehanesmerado,porelcontrario,enrastrearlacomplejainterrelacinentreestosaspectos.Laadquisicindelhabla,porejemplo,ilustrasobrada-mentesobre lapresenciadelefectoabuelaen lamedidaenquehacemospartcipes a nuestros cachorros de las situacionesdehabladesdeun inicio,anasabiendasdequenohablan-ynos impideescindir losprocesosdeadquisicinindividualdelamisma actividad intersubjetiva, as como reducir a requisitosnaturalesoculturalessudespliegue.ComosealaAgambeneseldellenguajeunproblemaqueexcedetodosnuestrosdesvelosporclasificardicotmicamenteelmundo.

Una zona que es al menos tresProbablementelanocindeZona de desarrollo proximalhasido,dentrodelaperspectivavigotskiana,lamsdifundidaenelmediopsicoeducativoy,probablemente,laquehasufridointerpretacio-nesmsdismiles.Haimpresionadoamuchoscomounasuertedesugestivauocurrenteadvertenciasobreloslmitesosombrasdenuestrosprocedimientospsicodiagnsticoshabitualeso,enotroscasos, como un llamado a recuperar la cuestionada legitimidadde laaccindeenseanzacomoefecto,porejemplo,deciertasversiones enuso o ya endesuso- acercade las consecuenciasqueportaran losmodelosdecortepiagetianoeneducacin.Enotras ocasiones, los anlisisquehacenpie encierto cambiodeparadigmaqueacarrearanlastesisvigotskianasencuentranenlacategoralailustracindeproblemascrucialesdelaagendadelapsicologadeldesarrolloyeducacionalactual.Algoascomociertaclaveparadescifrarelmisteriosoefectodelasabuelas.

Entalsentido,propondremosanalizaralgunasdelasconsecuen-ciasqueportalapresenciadelecturasointerpretacionesdiversasalaluzdesuusoenelanlisisdelasprcticaseducativasy,enparticular,alcalordenuestrasdiscusionessobre lanaturalezaycrisisdeloescolar.

Comose sabe, ladefinicinclsica ymsdifundidadeZDPseencuentra en un trabajo de Vigotsky en donde la plantea comoladistanciaentreelnivelrealdedesarrollo,determinadoporla

capacidadderesolverindependientementeunproblema,yelniveldedesarrollopotencial,determinadoatravsdelaresolucindeunproblemabajo laguadeunadultooencolaboracindeuncompaeromscapaz(cf.Vigotsky,1988:133).Segnsedesprendede la afirmacindeVigotsky, loqueenunmomentodadoconstituyeunnivelpotencialdedesarrollo,enelfuturo,constituirsunivelreal,en virtud de su implicancia en la actividad colaborativa y en la medida en que sta constituya una instancia de buen aprendizaje o enseanza.Unbuenaprendi-zaje -aunqueparezcacircular- es aquelquepromueve zonasdedesarrolloproximalenelsujeto,loqueimplicaintervenirsobrelosnivelespotencialesmsquesobrelosactuales.Esdecir,intervenirprocurandocreardiferenciasenlosnivelesdedesarrollorealo,sisequiere,desafosentrminospedaggicos(Vigotsky,1988).

Enestaaproximacinclsicamentedifundidaquedan resaltadosenloshechosciertosaspectosdelanocinytalvezminimizadosonosuficientementeponderadosotros.Debecontemplarseque,ademsdeofrecer,portanto,uncriteriodedistincinentreloquepodemos denominar un desempeo autnomo vs. un desem-peoasistido,enverdad,lacategora,demodomsprofundo,apuntaaerigirse,segnelpropioVigotskycomouna ley del de-sarrollo ontogentico.Unaleyquefocaliza,particularmente,enlaexplicacindeldesarrollo culturaltalcomoloconcebaVigotsky.Esdecir,aqueldesarrolloquehabidacuentadelosprocesosdedesarrollo de tipo natural- produce, al calor de las prcticasculturales,formasderegulacinpsicolgicaespecficamente hu-manas.Esto,portanto,involucraalasprcticasdeenseanzadetipoescolar,perosindudalasexcedeabarcandolosprocesosdecrianzaeinclusolosdedesplieguedecualquieractividadcultural,comoeltrabajo,enlamedidaenqueproduzcandesarrollo.Comosesabeyesinteresantenoolvidar,el juegoeraconsideradoporVigotskyunprivilegiadoproductordeZonasdedesarrolloprximoconmayorprofundidade impacto, incluso,que losprocesosdeenseanzaescolar.

Entrminosgeneralespodemosdescribirlosusosmsfrecuentesdequehasidoobjeto lanocindeZDPenelcampopsicoedu-cativo clasificndolos segn sus nfasis relativos. De tal modopodemosencontrarusosdelacategoracomo:

1)unasuertedeatributodelossujetos,2)unadescripcindetipos de interaccinsusceptiblesdeproduciraprendizaje,3)ladescripcindeformas de participacinenexperienciasoactividadesculturales/educativasqueproducendesarrollo.

Es importanteadvertir lasconsecuenciasdiferentesquepuedenobtenerseapartirdeestosnfasisdiversos.Enelprimercaso,laproduccin psicoeducativa ha estado dirigida privilegiadamentearefinar losprocedimientosdiagnsticosclsicosyaevaluardeforma dinmica el impacto de diferentes estrategias clnicas oeducativas. Esta perspectiva ha tenido, sin duda, logros impor-tantes y prcticos en campos como la clnica, la educacin es-pecialylaestimulacintemprana,pero,desigualdesarrolloenlacomprensinmsprofundadelasconsecuenciasdelosenfoquessocioculturales para el abordaje de los procesos de desarrollo yeducativos.

Lasperspectivas2y3,porelcontrario,describenlosusosmsfrecuentes y penetrantes en la reflexin sobre la cuestin de laenseanzaylasrelacionesentredesarrolloyprcticaseducativas.Laperspectivasegunda,comosedijo,atiendeprincipalmente,alefectoqueproducen losdiversos formatosde interaccinsocial/educativasobrelosaprendizajesdelossujetos.Alapreocupacinsobrelasinteraccionessujeto-objetoyalacomprensinprofundade losmecanismos de construccin subjetiva y las propiedadescomplejasdelosobjetosdeconocimiento,sesumaaquunare-flexinsobrelostiposdeinteraccinsocial/educativa(porejemplolas relaciones docente-alumnos, entre pares, con otros sujetosfueradelaescuela)ysuimpactorelativosobrelaproduccindeaprendizajes. Seguramente las versiones tipo andamiaje o las

A Angel Rivire, que ya es abuelo

y seguramente lo sepa.

delparadigmade laayudaajustada-sean lasms ilustrativasdeestaperspectiva.Podramosinscribirenestasegundaperspectivanuestraspreocu-pacioneshabitualespor laobtencindeaprendizajessignificati-vos,atendiendo,fundamentalmente,asusignificatividad lgica y psicolgica.Estoes,alcarcterasimilabledeuncontenidodadoenvirtuddesucoherenciaointeligibilidad,pero,especialmentepor su posibilidad de ser significado por el sujeto que aprendeenvirtuddesuniveldedesarrolloactual,susestructurasosussaberesprevios.Elproblemade la significatividad social de losaprendizajes,anuestrojuicio,abreunapuertaalareflexinsobrelanaturalezade lapropiaexperienciaescolar,mscercanaa laterceraperspectivasobrelaZDP.

Enestaterceraperspectiva,seconcibequedebieratomarseseria-mentelanecesidaddecontemplardeunmodonoescindidoalasrelacionesentresujetoysituacin,entresujetoycontexto.Entalsentido, el aprendizaje y el desarrollo debieran entenderse comovariacionesdelasformasdeparticipacindelossujetosenlasacti-vidadesculturales.Estoes,participarsiguiendoaRogoff-estantotomarpartecomo,fundamentalmente,serparte.Ensentidoestrictopuedeafirmarsequeeldesarrolloconsiste,entonces,envariacionesqueseproducenenlasformasenquelossujetoscom-prendenyparticipansonparte-enlassituacioneseducativas.Sibienlosefectosdeestaparticipacinpuedenserconstatadosenlossujetosattuloindividual,esfalazatribuiralospropiossujetoslascausassuficientesdesuaprendizajeodesarrollo.Delmismomodo,yestoescrucialalahoradejuzgarlaeducabilidaddelossujetos,cuandoelaprendizajenoseproduceesfalazreducirsuexplicacin,comosolemoshacerconfrecuencia,aatributosocapacidadesdel sujeto, evaluadas en abstracto odemododes-contextualizado.

Enestaterceraperspectivasecentran,anuestrojuicio,lostraba-josmssutileseinteresantesdelosenfoquessocioculturalesquehanextradoconsecuenciasprofundasdelastesisvigotskianasysuspropiastensiones.Comoseadvierte,elproblemasedesplazade la ZDP como atributo subjetivo, pero tambin de la idea deunindividuoauxiliadoporinteraccioneseficaces,comopodrallegar a inducir la segunda perspectiva. Cobra relieve la figuradeunsujetoconstituidoenprcticasculturalesporprocesosdeapropiacin recproca entre sujeto y cultura. Claro est, si bienrecprocoesteprocesonoessimtricoylaindefensindelcacho-rrohumano,oladelossujetosenposicionesvulnerables,dejaaldescubiertoelcarcterinevitablementepolticodetodaexperien-ciaeducativa,enlamedidaenqueproducecursosespecficosdedesarrollouobturaotros.

Lasabuelas, justamente,danbarajasalnioen juegoscomoeldelhabla,implicndolosplenamente,desdeuninicio,enlaexpe-rienciadecompartirelmundo,comunicaremocioneso,simpleycrucialmente,jugar.Losniostomarnpartediversadeesejuegodeacuerdoalassituacionesyalasformascambiantesdecom-prensin que desplegarn a propsito de compartir plenamenteesasexperiencias.Semuestranmundosposibles,comosealaraEgan,msatentosalasposibilidadesquesedesplieganquealamedicindecapacidadesactualesquemarcaranunlmite.Alfin,secreanmundosposiblesyconsentidosapropiables.

Laterceraperspectiva,comosedijo,invitaapensarquelavidaescolar es ellamisma una prctica socialmuy particular y queobligaaubicareltemadelasignificatividadincluidalasocial-enlascoordenadasquemarcalapropiaexperienciaescolary lanecesidaddequeproduzcasentidosapropiables.

Losanlisisdelascomplejascondicionesdelcotidianoactualdenuestrasaulasindicanqueesmuydifcil recortar losproblemasdeineficaciadelasestrategiasdeenseanzadelacuestin,tam-bincrtica,delossentidosqueproduceonoenlossujetostantoalumnoscomodocentes-laexperienciaescolar.Eshora,porejem-plo,dequerevisemoselformatoescolargraduadoysimultneo.Formatoque esperaproducir un rendimientohomogneode los

sujetossegnsuspromediosdeedad,entodaslasreasdecono-cimientoalavezyengruposquedebernrealizarenlneasgene-raleslasmismasactividadesalmismotiempo...Prcticasescolaresqueexpresaotcitamenteantelainmensacantidaddeniosquenocumplenconlasexpectativasderitmonormalizado,sospechansistemticamentedesuscapacidadesodelossupuestosdficitsqueportansusfamilias,susculturasdeorigen,etc.

Esporelloque,bromeando,perosinnadadealegra,solemosdecirquelaescuelaenvezdeaquellatiernaimagendelefectoabuela,quenosatribuyemayorescapacidadesquelasquetenemosynosabreunmundodeposibilidadesyconfianza,produceunasuertede efecto suegra, una desconfiada sospecha sistemtica sobrenuestrascapacidadesypromesas.Simplementenoesjustoyesaesunadeudainmensaconnuestrosniosyjvenes.

Referencias bibliogrficas

Baquero,R.(2006)Delindividuoauxiliadoalsujetoensituacin.Algunosproblemasenlosusosde

losenfoquessocioculturaleseneducacinenRevista Espacios en Blanco. Serie IndagacionesN16

NEES/UNCPBA.

Cazden,C.(2002)Desempeoantesquecompetencia:auxilioaldiscursoinfantilenlazonade

desarrolloprximoenM.Cole,Y.EngestromyO.Vazquez(eds)Mente, cultura y actividad. Escritos

fundamentales sobre cognicin humana comparada,Mxico:OxfordUniversityPress.

Rogoff,B.(1997)Lostresplanosdelaactividadsocio-cultural:apropiacinparticipativa,

participacinguiadayaprendizajeenWertsch,J.;delRo,P.yAlvarez,A.(Eds.)La mente

sociocultural. Aproximaciones tericas y aplicadas,Madrid:FundacinInfanciayAprendizaje

VigotskyL(1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores,Mxico:CrticaGrijalbo.

1) Por citar un ejemplo, Courtney Cazden, en un clsico trabajo, haba indicado la aparente paradoja

de que en verdad el desempeo va por delante de las competencias de un sujeto en la medida, claro

est, que los sujetos estn implicados en una actividad colaborativa como ocurre en la crianza o en la

adquisicin del habla. (cf. Cazden, 2002)

Recuerde que puede bajar la versin

en pdf de

1(ntes), papel y tinta para el da a da en la

escuela

de nuestrapgina web:

www.12ntes.com

Nuevo servicio de 12(ntes): copia de programas en DVD

Ahora puede solicitar lascopias de todas las emisio-nes de 12(ntes), un progra-ma de TV para el da a da en la escuela que sean de

su inters, en formato DVD.Consulte el listado de

temas en nuestra pgina web (dentro de Programas

Anteriores) y haga supedido o solicite

informacin por mail.

www.12ntes.cominfo@12ntes.com

Este planteo, realizado por una docente, ilustra el tipo de pregunta que la perspec-tiva sociocultural, derivada de la escuela de Vygotsky, ayuda a responder. Por qu? Qu es lo que aporta Vygotsky a la enseanza de la lectura y la escritura?

Las capacidades de los niosLaprimerarespuestaque,desdeunaperspectivavygotskianasepropondraaestadocenteesqueladificultadciertamentenoestenlosnios.Estaperspectivamodificaelmodoenquemuchasvecessepiensanlascapacidadesdelosnios.Porquemsalldelasteorasalasqueexplcitamenteseadhiera,enelsistemaeducativosesuelepercibircomointeligentesalosniosqueingresanconmuchosconocimientossobreloscontenidostpicamenteescolaresentantosepresumequeaquellosqueingresanconbajosnivelesdeconocimientosonpococapaces.Enconsecuencia,cuandolosniosquecrecenencontextosdepobrezaurbanaorurallleganalaescuelasinconocerlasletras,conmuypocosconocimientossobrelaescritura,sesuelengene-rarbajasexpectativasrespectodesupotencialparaelaprendi-zaje.Qu aporta el marco vygotskiano ante este planteo? VygotskyplanteaquetodoniotieneunNiveldeDesarrolloReal,quesedefinepor loqueelniopuedehacer solo yunNiveldeDesa-rrolloPrximooPotencial,queseevalanenfuncindeaquelloquepuederealizarconayudadeunadultoounnioconmayoresconocimientos.Estosdosnivelesdefinenunazonadedesarrollopotencial.Enelprocesodedesarrollo,elniveldedesarrollopo-tencial seconvertir, enel futuro, enelniveldedesarrollo realdelnio.Esdecir,aquelloqueenunmomentoelniosolamentepuedehacersiseloayuda,eventualmentepodrhacerlosolo.Deaqusedesprendequeelniveldedesarrollorealdeunnioes,por decirlo en trminos coloquiales, la historia de las zonas dedesarrollopotencialqueharecorrido.Aquelloqueunniopuedehaceralllegaralaescuela,entonces,noserelacionaconsusca-pacidadessinoconlasoportunidadesquehatenidodeparticiparensituacionessocialesenlascualespudoadquirirconocimientossobrelalecturaylaescritura.Pero,conestaafirmacin,noestamostransfiriendolaresponsa-bilidaddelosescasosconocimientosdelosniosasusfamilias?No estamos diciendo, como se suele afirmar, que el problemaradicaenquelafamilianolosestimula?Deningunamanera.Sabemosque el desarrollo cognitivo seproduce como resultadodelaparticipacinenprcticassociales,delainteriorizacindelasinteraccionessociales.Losniosadquierenlosconocimientosque son altamente valorados en la comunidad, por estar rela-cionados con las actividades que permiten la supervivencia. Enotros trminos, los conocimientos conque los nios llegan a laescuelanosevinculanconsucapacidadosu inteligencia,sinoquesonunreflejode lasprcticasque,ensusgrupossociales,sonhabitualesynecesariasparalavidadelacomunidad.Aquellos

niosquecrecenenfamiliasenlasqueelusodelalecturaylaescrituraespartedelavidacotidianaydeltrabajodesuspadres,adquierenmuytempranamenteestosconocimientos.Encambio,en los casos en que la lectura y la escritura no son esencialespara garantizar la supervivencia familiar, los nios llegarn a laescuelaconmenosconocimientossobreesteaspectoespecfico.Nosetratadepadresqueestimulanmsomenossinodequeencadasectorsocialseenseaalosniosaquelloqueespartedelavidadelafamilia1.Esposibledecirquedemuestramayorpreocupacinporsushijosunpadrequeenseaaescribirqueunoqueenseaamanejarunmartilloounapala?Ensntesis,desdeunaperspectivavygotskiana,anteunnioconunbajoniveldeconocimientoslaprimerapreguntaquedebemosformularnoesqulepasaaestenio?sinoquselehaen-seadoaestenio?cmoselehaenseadoaestenio?quoportunidades de aprendizaje ha tenido? Solamente cuando unniohaparticipadodesituacionesdeenseanzaadecuadasyanasnoaprende,esposiblepensarque lasdificultadessedebanaundficitdelnio.Perosinohatenidooportunidadesparaelaprendizaje,sedebesiemprepensarqueesestafaltadeoportu-nidadeslacausantedelasdificultades.Retomandoelplanteodeladocenteconelqueabrimosesteartculo,podemosdecirque,silosniosnoaprenden,loprimeroquetenemosqueplantearnosesque,talvez,nolesestemosenseandoadecuadamente.

Aprender a leer y a escribir: posible?interesante?Portodolodichoresultaevidenteque,desdeunmarcovygots-kianolaenseanzatieneunpapelpreponderante.Culeslatareadeldocenteenestemarco?Bruner2sostienequelaprime-raresponsabilidaddequienenseaesmodelarlaactividadparademostrarquesetratadeunaactividadposibleeinteresante.Pensemosenunnioqueingresaalaescuelahabiendotenidomuypococontactoconlalecturaylaescriturayqueseencuen-traconunapropuestatradicional,queenfatizalaenseanzadelasletras.CompletarvariosrenglonesdeAAAAciertamen-tepuedeparecerposible,perodifcilmentepuedasostenersequeesinteresanteyquevayaamotivaraunnioaingresaralmundodelaescritura.Peroporotrolado,ofrecerleunabiblio-tecaconcoloridoslibrosparaqueelnioseconectelibrementeconellospuedeparecerinteresante,perodifcilmenteayudeaqueelniosientaqueesposibleparalconvertirseenunlectorexperto.Elnicomododequeelcaminodelaalfabetizacinresultealavezinteresanteyposibleesrecorrerlo junto con otroqueacompae,orienteyorganiceelprocesodeaprendizajeentornoasituacionessignificativasenlascualeselnioasuma mayores responsabilida-des a medida que adquiere mayores conocimientos3.

La distribucin de la responsabilidad en la realizacin de las tareasCreemosquepuede resultarproductivopensarelprocesodeal-fabetizacin a partir de lametfora del aprendiz4. Lave (1978)analizelprocesodeaprendizajedelosaprendicesdesastreenLiberiayencontrquelossastreshabandesarrolladounaorgani-zacinsistemticadelaenseanza.Detantoentanto[recurrana]lainstruccinexplcita;porejemplo,elmaestropodademostrarcmocoserunbotnoarreglaruncierre,osepedaaunjovenaprendizquepracticaracosturasobreunretazodeteladescarta-do.Peromsimportanteeraelmodoenquelosaprendiceseranmantenidos ocupados en actividades productivas mientras eranexpuestosayobtenanprcticaenlospasosrestantesdelpro-cesodeconfeccin5.Es decir que cuandoun aprendiz se incorpora a unproceso deproduccin, su aprendizaje se organiza demanera que conozcalosobjetivosyquepresencieelprocesocompleto.Alprincipiosuintervencin es limitada, pero gradualmente desarrolla las habi-lidadesnecesariasparaaumentarsuparticipacin.Paraello, seorganizanactividadesquepromuevanlaadquisicindelashabili-dadesqueelaprendiznecesitaparaincrementarsuparticipacin

lA AlfAbetiZAcin iniciAlDeSDe unA perSpectivAvygotSkiAnA Por Beatriz Diuk y Ana Mara Borzone

Ana Mara Borzone es Dra. Filosofa

y Letras (UBA). Investigadora del

CONICET. Especialista en procesos

de lectura y escritura.

Durante varios aos fui maestra en un centro de apoyo

escolar de un barrio muy pobre del gran Buenos Aires.

Haba elegido trabajar ah porque crea firmemente

en el potencial de aprendizaje de los nios ms pobres.

Pero a pesar de mis esfuerzos, los nios no aprendan a

leer y a escribir. Nada. No avanzaban. Parecan olvidar

un da lo que haban aprendido el da anterior. Las

explicaciones que otros me daban no me convencan: no

se trataba de que los nios estuvieran desnutridos y sus

hogares eran tan buenos o tan malos como los de otros

nios de clase media con los que yo haba trabajado. Pero

entonces, por qu no aprendan?

Beatriz Diuk es Licenciada en Ciencias

de la Educacin (UBA) y Doctora en

Psicologa (UNLP). Es investigadora del

CONICET y docente de la Universidad

de San Martn.

enelprocesoyquenopuedeadquirirsinprcticafrecuente.Cmosetraduceesteplanteoalprocesodeaprendizajedelalec-turaylaescritura?Enprimerlugar,ascomoelaprendizdesastrepresenciabaelprocesocompletodeproduccin,aunquesuparti-cipacinfueraanlimitada,esnecesarioestructurarsituacionesrealesycompletasenlasquelosniosparticipendeunprocesoautnticodecomprensinodeproduccindetextos.Ahorabien,vamosapermitirnosaquunapequeadigresin.Mu-chasvecesenmbitoseducativosseconsideraqueunasituacindeescrituraessignificativasolamentesireproduceunasituacinque se supone socialmente significativa fuerade la escuela.Seactacomosinadadeloquesucedeenlaescuelatuvieralegiti-midadensmismo.Entonces,sepretendequelaescuelarepro-duzca permanentemente situaciones que corresponden a otrosmbitossociales,llegndoseaque,porejemplo,hayamsrecetasenloscuadernosdelosniosdeprimeraoqueenlascocinasdesushogares.Cuandonosreferimosasituacionessocialmentesig-nificativasqueremosdecirquesetratedesituacionesquetengansentidoparalosparticipantes,situacionesenlascualesdocentesyalumnosconozcanycompartanelobjetivo.Escribiruncuentodivertidoesunasituacinsignificativaenlaescuelaperotambinloesreflexionarsobrelaortografaoprolongarsonidosparapoderescribirunapalabra.Porqueaprenderaescribiressignificativoensmismo.Paracomprobarlo,bastaconpreguntrseloacualquierniode6aos.Decamos entonces que es necesario estructurar situaciones enlasque losniosparticipendeunprocesocompleto,por ejem-plo,deproduccindetextos.Peroenelmarcovygostkiano,estonosignificaponeralosniosaescribirenformaindependiente,confiandoenque,dealgnmodo,elnioaprenderporelmerohechodeescribir.Enestemarcoseproponequelosniosparti-cipendelaescrituradetextosperoconelapoyodeldocentequegua,orienta,ensea.Veamosunejemplo.Unamaestrade1er.aopropusoasugrupoescribiruncuentoapartirdeunaseriedepersonajes.

Maestra: Bueno, ya elegimos a los personajes. Ahora vamos a escribir el cuento. Qu le puede pasar a esta princesa?Nio 1: Que el dragn la lleva.Nio 2: Y va el prncipe y la salva. Nio 3: Le da al dragn con la espada.Nio: Le tira fuego.M: Y rescata a la princesa?Varios: S.M: Entonces estn de acuerdo con esa idea, de que el dragn secuestre a la prin-cesa y el prncipe la salve?N4: Y se casa.Varios: S.M: Bueno, entonces, a ver cmo empezara este cuento.N3: Haba una vez una princesa.M: Bien, haba una vez una princesa y qu ms podemos decir de esa princesa? Dnde viva, con quin?Los nios siguen proponiendo ideas y se arma la escena.M: Bien, y entonces qu pas?N: Vino un dragn y se la llev.M: Bien, un da apareci un dragn y se la llev. Y qu pas? N: Fue el prncipe y la salv.N: Fue el rey. M: A ver, cmo fue esto? Qu hizo el rey cuando se llevaron a su hija? Qu le pas?N: Estaba triste.N: Llam a los caballeros.N: Para salvarla.M: Entonces, el rey se entristeci y llam a los caballeros del reino para que fueran a salvar a la princesa. Se contina elaborando el relato.Maestra: Bueno, a ver si queda bien. La maestra vuelve a relatar el texto producido entre todos.M: Bueno, ahora me lo dictan y lo escribo en este afiche.

Comoseobservaenel registro, todoelgrupoconoceelobjetivode la situacin: van a escribir un cuento. Ahora bien cmo sedistribuyelaresponsabilidadentrelamaestraylosniosenestasi-tuacin?Parapoderanalizarlo,necesitamosrecurriralosmodelosdeproduccindetextosquenospermitenidentificarlosdistintosprocesoscognitivosquetienenlugarenestasituacin.Estosmo-delos6planteanqueenlasituacindeproduccintextualsedanunaseriedeprocesosrecursivos:-laplanificacindelasideasquesequierentransmitir.-elprocesodetraduccinoredaccin,duranteelcualseselec-cionanlasformaslingsticasparatransmitirlasideas.Enelcasode los nios, como parte de este proceso se debe considerar elesfuerzoqueparaellosrepresentalaescrituradecadaunadelaspalabras,dadoqueentrelosniosmspequeosesteprocesoin-sumegrancantidadderecursoscognitivosyafectalacalidaddeltextoproducido.

-larevisinyevaluacindeltextoescrito.Si analizamos el registro presentado podemos apreciar que du-rantelaprimerapartedelasituacin(lneas1a12)seproducela planificacin del texto. Grupalmente, con la coordinacin delamaestra, se decide el contenido del cuento (una princesa es raptada por un dragn y rescatada por un prncipe).Por tratarsedeniospequeos,noesposible realizarunaplanificacinmuydetalladadeltextocompleto,porloqueelprocesodeplanificacinsecompletaconplanificacioneslocales,decadapartedeltexto,durantelasiguienteetapa.En efecto, una vez realizada la planificacin global, la maestraproponeiniciarelprocesodegeneracindeltexto,esdecir,selec-cionar laspalabras, la forma lingsticaque tendrel relato (M: Bueno, entonces, a ver cmo empezara este cuento).Parapoderhacerlo, esnecesario tener algunos conocimientosque losniosnonecesariamentetienen,porloqueeslamaestralaresponsabledeguiarelproceso.Porejemplo,esnecesariotenerconocimientossobre laestructurade loscuentos.Loscuentostradicionalestie-nenunaestructuracannica,unaestructurabsicaquelosniosnecesitanadquirirparaelaborarsusprimeroscuentos.Sibienconeltiempolosniosaprendenamodificar,ampliarytransgrediresaestructura,enunprincipiolesproporcionaunapoyofundamentalparaquepuedanelaborar susprimeros relatosbienorganizados.Laestructuracannicaincluyeunaescenaenlaquesepresentaeltiempo,ellugarylospersonajes,uneventoinicialquedesen-cadenalaaccindelcuento,lareaccindelospersonajesanteeleventoinicialyunaseriedeintentosyconsecuenciasquellevanalaresolucindelcuento.Enelregistroanalizado,lamaestrapidealosniosquecomple-ten laescena (M: Bien, haba una vez una princesa y qu ms podemos decir de esa princesa? Dnde viva, con quin?),marcaelmomentoenquesedebeintroducireleventoinicial(M: Bien, y entonces qu pas?)yluegopidealosniosqueexplicitenlareaccindelrey(M: A ver, cmo fue esto? Qu hizo el rey cuando se llevaron a su hija? Qu le pas?).Lasintervencionesdelamaestratienenporobjetodarapoyoalosniosparautilizarlaestructuracannicaparaelaborarelcuento.Asimismo,esellaquienreformulalaspalabrasdelosniosparagenerareltextodefinitivo(M: Entonces, el rey se entristeci y llam a los caballeros del reino para que vayan a salvar a la princesa.).Enestesentido,lamaestraproporcionaalosniosunapoyo,unanda-miajeparaquepuedanelaboraruncuentomscompletoymejorestructuradoqueelqueproduciransolos.Lamaestracreaasunazonadedesarrollopotencial,dondelosniossedesempeanporencima de su nivel de desarrollo real. Asimismo, es la maestraquienescribeeltextoenelafiche,dadoqueelniveldefluidezenlaescrituradelosniosnolespermiteanescribiralavelocidadnecesariaparaproduciruntextoextensoybienorganizado.Estemarconospermite responderaalgunaspreguntasque,confrecuencia,nosformulanlosdocentes.Porejemplo:-Tengoqueescribireltextotalcomomelodictanloschicosopuedointervenir?Evidentemente,larespuestadesdeestaperspec-tivaesqueelmaestronosolopuedesinoquedebeintervenir.Peronosetratadequeeldocenteembellezcaeltextoparaquequedemejorsinoqueinteracteconlosniosparaque,juntos,constru-yanuntextosuperior.-Perosieslamaestralaqueescribeaprendenalgoloschicos?Estapreguntatienepordetrselsupuestodequeelaspectomsimportante de la produccin del texto es lo que hemos llamadotranscripcin,esdecir,laescrituradelaspalabras.Peroenreali-dad,setratadelaspectomenosimportante.Enlaproduccindetextoslosniosdebenaprenderaorganizarlasideas,aordenarlas,a darles coherencia, a relacionar palabras utilizando conectores,etc.Yeseaprendizajeseproduceencolaboracinconlamaestra,sin necesidad de que los nios escriban con sus propias ma-nos.Desdeunmarcovygotskianoseplanteaentoncesque,ensituacio-nessocialmenteestructuradas (talescomo laescrituragrupaldetextos) losnios internalizanel tipodeayudaquerecibendesudocentepor loquegradualmentemejora lacalidadde los textosqueproducenenformaindependiente.

Practicar para aprender ms y participar mejorAhorabien,paramejorarlacalidaddelostextosqueproducenlosniosnoalcanzaconqueparticipenunayotravezdesituacionesde escritura con sumaestra.As como los aprendicesde sastrepracticabancosturaenretazosdetela, losniosdebenejercitaraspectosparcialesdelprocesodeproduccindetextosparapo-der, conel tiempo,asumir cada vezmayores responsabilidades.Culesseranestosaspectos?Evidentemente, los nios necesitan adquirir buenos niveles deescrituradepalabras.Siel trazadodecadapalabraqueelnioquiereincluirensutextoleinsumeungranesfuerzo,sicadapa-labraledemandaunanlisisminuciosoparasabersiponerunaletrauotra,nolograretenerlasideasquequeraexpresar.

Peroadems, losniosdebenadquirir y ejercitar conocimientosespecficamentetextuales.Losniosdebenadquirirunestilodelenguaje escrito, deben acostumbrarse a reconocer (aunque nonecesariamenteanombrar)laspartesdeuncuento,debenacos-tumbrarseamantenereltiempoverbal(losniossuelencomenzaruncuentoenuntiempoycontinuarenotro),debenaprenderautilizarconectores,etc.Quimplicatodoestoentrminosdelaorganizacindelprocesodeenseanzadeproduccindetextos?Implicaquenoessuficien-tecongenerarunespaciodetallerdeescritura,digamos,unavezporsemana.Esnecesarioqueesetallerseapartedeunprocesodeenseanzaplanificadoyestructuradoenelquevareelgradodeparticipacindelosniosyenelqueseincluyansituacionesparaelaprendizajedeaspectosespecficosdelprocesodeproduccintextual.Esteprocesodeberacontemplar,entonces,situacionesenlascua-leslosniosproduzcantextosconsusmaestros(enlasqueeldo-centetieneunmayorgradoderesponsabilidadeinteractaconlosniosdentrodesuzonadedesarrollopotencial),situacionesenlascualeslosniosejercitenaspectosparcialesdelprocesoysituacio-nesdeescrituraindependienteenlasqueponenenjuegosuniveldedesarrolloreal.Evidentemente,nosetrataaqudeunasecuenciafijasinodesituacionesquecadamaestroorganiza, implementayrepiteenfuncindelasnecesidadesdesugrupo.As por ejemplo, unamaestra de3er ao consider que, en lassituaciones de escritura independiente de textos, sus alumnostendanaomitirlaescenadeloscuentosynopresentabanadecua-damentea lospersonajes.Decidientoncesproponerlesalgunosejercicios.Porejemplo,lespresentunaoracincomo:Pero una

maana, Juan se despert y el pjaro no estaba en su lugar habi-tual.ypropusoasusalumnosque,entretodos,inventaranlaes-cenamsapropiadaparaeseeventoinicial.Posteriormenterepitilasituacinconotraoracin,perolosniostrabajaronenparejas,sinelapoyodelamaestra.Cuandovolviaproponerasusalumnosqueescribieranuncuentoenformaindependiente,lacalidaddelasescenasproducidashabamejoradonotablemente.Hemosintentadoaquejemplificarlosaspectoscentralesdelpro-cesodeenseanzadelaproduccindetextosenniospequeosdesdeunmarcovygotskiano.Evidentemente,estemododeconce-birelprocesodeenseanzaydeaprendizajeseextiendeatodoslosaspectosdelprocesodealfabetizacin.Y,cuandoestosehace,todoslosniospuedenaprender.

1) Para profundizar sobre este tema se sugiere la lectura de Borzone, A.M. y Rosemberg, C. (Comps.)

(2000). Leer y escribir entre dos culturas. Buenos Aires: Aique. O Borzone, A.M. y Rosemberg, C.

(2000). Culturas orales y alfabetizacin. un desafo para la escuela. Lectura y Vida, 21, 18-25.

2) Bruner, J. (1985). Vygotsky: a historical and conceptual perspective. En: Wertsch, J. (Ed.) Culture,

communication and cognition. Cambridge: Cambridge University Press.

3) Para ampliar este tema, ver Borzone de Manrique, A.M., Rosemberg, C.R., Diuk, B., Silvestri, A. y

Plana, D. (2004). Nios y Maestros por el Camino de la Alfabetizacin. Buenos Aires: Ministerio de

Educacin de la Nacin, Programa Infancia y Desarrollo, Red de Apoyo Escolar y Etis.

4) Una primera presentacin de esta propuesta se realiz en Borzone, A.M., Rosemberg, C. Diuk, B. y

Amado B. (2005). Aprender a leer y escribir en contextos de pobreza: una propuesta de alfabetizacin

intercultural. Lingstica en el aula, 8, 7-28.

5) Lave, 1978, citado en Cole,M. (1985). The zone of proximal development. En Wertsch, op-cit.

6) Para una presentacin de estos modelos se remite al lector a Snchez Abchi, V. (2005). La

incidencia de los niveles inferiores de produccin textual en el aprendizaje de la escritura.

Implicancias pedaggicas. Lingstica en el aula, 9,43 50.

AlgunAS hipteSiS pArA penSAr lA enSeAnZA De lA mAtemticA en lA eScuelA A pArtir De lA teorA De vigotSky

Profesora de matemtica y fsica, Magster en Edu-

cacin con orientacin en Psicologa de la Educa-

cin. Docente de matemtica de Secundaria Bsica

y Polimodal, y de Didctica de la Matemtica en la

carrera de Profesorado de Matemtica de la Facul-

tad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional

del Centro de la Pcia. de Buenos Aires. Investigado-

ra del Ncleo de Investigacin en Enseanza de las

Ciencias y la Tecnologa de esta universidad.

IntroduccinNosproponemosconestanotarecuperaralgunasdelasideasdelaTeoradeVigotsky1desdedospuntosdevistaalmismotiem-po. Por un lado, como un instrumento para pensar, explicar,mirar procesos cognitivos, teniendo en cuenta que una teoracognitivanoshabladeunsujeto(unnio)queconoceenrelacinointeraccinconunmediofsicoysocialynodeunalumnoensituacindeclase.Ypor otro,desdeel lugardeundocentedematemtica.Para no reducir las explicaciones de los fenmenos del aula aexplicacionespsicolgicas(estateorapsicolgicanofocalizesosproblemas como objetos de estudio) nuestra intencin es tomarestosfundamentospsicolgicoscomoinsumosparagenerarhip-tesisdidcticas,plantearpreguntasparaseguirpensando.Estashiptesistienenlaintensindeentraralaula,enelpensa-mientodeldocente,paraserproblematizadas,discutidas,yenton-cesestudiadas,ahoras,desdeunpuntodevistadidctico.Conesta intencinconstruimoseste textoque intercalaexplica-ciones vigotskyanasconalgunashiptesis,preguntas, supuestosacercadelaenseanzayelaprendizajeenclasedematemtica.

Ideas vigostkyanas para seguir pensandoSegn Vigotsky la direccin del desarrollo del pensamiento vadel social al individual y est determinado por el lenguaje. Lasoperacionesexternasseconvierteneninternasyseproduceunatransformacinprofundaenelproceso.Cada palabra es una generalizacin, se refiere a una clase deobjetosynoaunsoloobjetoyobligatoriamentetienesignificado(nopuedeserunsonidovaco).Porlotanto,lapalabraesunactoverbaldelpensamientoquereflejalarealidadenunsentidodis-tintodelquelohacenlapercepcinylasensacin.Elsignificadodelapalabraes,justamenteparaVigotsky,unaunidaddeanlisisporqueestantopalabracomopensamientoyrepresentalarelacinentreambos.Paracomprenderlasformassuperioresdelcomportamientohuma-no,segnesteautor,debemosestudiarlosmediosporloscualesel sujeto aprende a organizar y dirigir su comportamiento. Lasfuncionespsicolgicassuperioressonprocesosmediatizados,ylos

mediosbsicosparadirigirlosydominarlossonlossignos.Enlaformacindelconceptoelsignoeslapalabraqueenprincipiofun-cionacomounmedioyluegoseconvierteensupropiosmbolo.Si bien no podemos pensar el lenguaje de lamatemtica de lamisma manera que el natural, al menos porque su circulacinsocialescompletamentediferente,enalgnpuntopodemosesta-bleceralgunasrelacionesentreambos.Vigotskyusalossistemasdenumeracin,yelpasajedeherramientasaritmticashacialasalgebraicas,comoejemplosde la incidenciade lossignosen lapromocindeprocesospsicolgicossuperiores.Cmoexplicaesainfluenciadecisivadelmediosocial,enparti-culardelapalabra,enlacognicindelsujeto?Lafuncinindicativadelhablaposibilitalaincorporacindeunanuevapalabraenrelacinestrechaconalgnobjeto,enestepri-mermomentolapalabratieneungranniveldecontextualizacin.Apartirdeestaincorporacin,lainteraccinsocialatravsdelafuncin simblicadelhabla vapermitiendounaevolucinenelsignificadodelapalabraqueyanorepresentaobjetossinoclasesdeeventosodeobjetos,categorascadavezmsdescontextuali-zadasqueimplicanunmayorniveldegeneralizacin.Laevolucindelossignificadosdelaspalabrasatraviesaporunaseriedeeta-pasqueVigotskydescribeyquetienenrelacinconesteprocesodeprogresivadescontextualizacin,oentrminossemiticos,quetienenrelacinconlacadavezmayorcoincidenciaentrelarefe-renciayelsignificadodelaspalabrasdelnioydeladulto.La educacin sistemtica y en particular el aprendizaje de losconceptoscientficosconsuimplcitasistematicidadsonimpulso-resnecesariosdeestaevolucin.Lacrecienteindependenciadelcontextoprovocauncambioenelpensamientodelniodesdeelplanodelasrelacionesconlosobjetoshaciaelplanodelsujetoodelasrelacionesentreconceptos.Elsujetopuedeentoncesoperarconlosconceptosejerciendouncontrolmsvoluntarioyconscien-telograndounnuevoplanooniveldepensamiento.Considera diferentes a los conceptos espontneos y cientficosporquelascondicionesinternasyexternasenqueseformansondiferentes,losmotivosdesuformacintampocosonlosmismos.Lamenteseenfrentaaproblemasmuydistintoscuandoasimilalos conceptos de la escuela que cuando aprende los de la vidadiaria.

Por Mara Cecilia Papini

Laapropiacindeunconceptocientficoimplicauntipodecontrolconscienteyvoluntariodesusrelacionesconotrosconceptosquenoaparececomonecesarioenlaapropiacindelosconceptosespon-tneos.Sinembargo,conceptosespontneosynoespontneosseinfluyenmutuamente,laincorporacindeunconceptocientficopo-sibilitalareorganizacindelosconceptosespontneosdisponibles,yrecprocamente,losconceptosespontneosdisponiblesposibilitanlaadquisicindeconceptoscientficos.Laconcienciayelcontrolaparecenenlaltimaetapadeldesarrollodeunafuncin,despusdehabersidoutilizadaenformaincons-cienteyespontnea....Parapodersometerunafuncinalcontrolintelectualyvolitivo,primerodebemosposeerla.Elnioadquieredeterminadoshbitosydestrezasenunreaantesde aprender a aplicarlos consciente y deliberadamente. La siste-maticidad y jerarquizacin de los conceptos cientficos seran unmediodedesarrollo,promuevendestrezasquesetransfierenalosconceptoscotidianos.Justamente,laausenciadeunsistemaesladiferencia psicolgica fundamental que distingue a los conceptoscientficosdelosespontneos.Enparticular,elaprendizajedelosconocimientosalgebraicosten-dransegnVigotskyunmayorniveldedificultadenrelacinconelaprendizajedelosconocimientosaritmticos.Esamayordificultadest relacionada con los mayores requerimientos de abstracciny generalizacinque implicanestos aprendizajes.A su vez, estosrequerimientossuperioresdeabstraccinydegeneralizacindelosconocimientosalgebraicosseranlosquejustificanlanecesidaddeensearlgebraenlaescuela,puestoquesonlasrazonesquellevanaVigotskyaconsiderarloscomomotordeldesarrollo.Estas ideas de provisoriedad y de evolucin de los conceptos,nos hace cambiar la hiptesis de ensear en clase las nocionesmatemticasdeunavezyacabadamente,por ladeabordarlasendiversasocasiones,desdedistintassituaciones,aceptandoquecadaabordaje va a dar lugar a significacionesms ricas pero siempreincompletasomejorables.Elaprendizajedeconocimientoscientficosseconcretagenerandoenlacesyrelaciones,vinculndoseconlosconceptosespontneos,favoreciendohiptesisqueplateenuntrabajoenelaulaqueledlugar o que posibilite el establecimiento de estas relaciones porpartedelosnios.Comprometerlosconlaresolucindeproblemasquelesdemandansaberesanterioresperotambinlosempujaabuscarnuevas ideasesunamaneradeposibilitar laaparicindeestetipoderelaciones.Sin embargo, el aprendizaje de las herramientas semiticas, quesonelproductoculturaldeunacomplejatramaconstruidayrecons-truidauna yotra veza lo largode siglos, encontextosculturalesmuydiferentesalosdelosalumnosactuales,nopuedeproducirsedelasolainteraccindelalumnoconunproblema.Pensarquelasola interaccin con un tipo de problemas llevara a producir lasmismasescriturasseraconsiderarqueelproblemalasdetermina,demaneraindependientedelosconocimientos,delaculturaenlaqueestninmersos,ydelasfuncionesqueleatribuyenquieneslasproducen.Elaprendizajedelasherramientasmatemticasnecesitadesitua-cionesespecficasqueimpliquenlaintervencindeotrosujetoquelasofrezcacomotales.Enestesentidoencontramosargumentosencontradeciertasmodasapartirdelascualessetrabajaenclaseslolaresolucindepro-blemassinincluirotrasinstanciastambinpropiasdelaactividadmatemtica.Instanciasdereflexin,deexplicitacindelonuevo,deestructuracindeesosproblemasenclasesotiposdeproblemas,deintroduccindenotacionesespecficadelamatemtica,etc.Lasideasvigotskyanasabonaransupuestosdeuntrabajomatem-ticomsamplioqueelde slo resolverproblemasparticulares, ynosolamenteenrelacinconlascaractersticaspropiasdeltrabajomatemticosinoporrazonescognitivas:lareflexin,laexplicitacindeideasydeformasdehacerypensarfavorecen(desdeestepuntodevistaterico)latomadeconcienciayelcontrolvoluntariodeesasherramientasyseerigenenmotordedesarrollo.Lasistematicidadyjerarquizacinpropiasdelosconocimientoscientficosposibilitanel reconocimientode lasnocionesmatemticascomopartedeuncuerpodesaberes.Entoncesotrahiptesisdetrabajoesladepromoverestejuegoentrelacontextualizacinyladescontextualizacin.Laresolucindeunproblemaofrecelaoportunidaddecontextualizarunconocimiento,de relacionarlo con otros anteriores, pero, sin otras instancias decomunicacin, explicitacin, validacin, estudio o profundizacindelasherramientasmovilizadasnoseestaradandolugaralapren-dizaje.Estosargumentostambinpuedenserusadosenfavordelaense-anzayelaprendizajedeherramientasalgebraicas2.Muchosdocen-tesseconformanconlosprocedimientosaritmticosdesusalum-nos,quecasisiempresonmaravillososeingeniosos.Peroestaranperdiendolaoportunidaddeofrecerasusalumnoslaposibilidaddeavanzar hacia otros niveles de abstraccin superiores impulsadosporproblemasquefavorezcanelusodemodosdehacerypensaralgebraicos,quehacenfocoenlageneralizacin.Dos caractersticas propias de la actividad algebraica permiten

afirmarqueuntrabajoapropiadoconlasherramientasdellgebraaportaalosprocesospsicolgicossuperioresavanzados.Porunlado,ellgebraentantoqueherramientadegeneralizacindelaaritmtica,requieredeunmayorniveldeabstraccin,quetie-nerelacinconunamayordistanciarespectodelplanodelosobje-tos.Esdecir,lossmbolosdellgebraencontraransusreferentesenlosnmeros,sonsmbolosdeanterioressmbolos,sonabstraccionesy generalizaciones de anteriores abstracciones y generalizaciones.Estonecesariamentemovilizaunplanosuperiordeabstraccin.Yporotro,estecambiodeplanodeactuacinintelectual,desdelarelacinentrelosobjetosdelavidacotidianaylosnmeros,haciaelplanodelasrelacionesentrelosnmerosylossmbolosdellgebraposibilitaqueelcontrol o la regulacindelpensamiento se inde-pendicedelcontextoyseubiqueenelplanodelasrelacionesentreconceptos,elsujetopuedeoperarconelsignificadodelossmbolosejerciendo un control voluntario y consciente. Esta posibilidad esatribuidaporVigotskya lasistematicidadpropiade losconceptoscientficos,enestecasoalgebraicos.Estarelacinentrearitmticaylgebra,oentrelaevolucindesdelosprocesospsicolgicossuperioresrudimentariosyhacialosavan-zados,queelpasodeltrabajoaritmticoalalgebraicopromovera,noresultaunprocesoespontneo.Porimplicarorgenesyprocesosdistintosyalavezconvergenciaymutuareorganizacinlarelacinentrearitmticaylgebraesdecontinuidadyrupturaalavez.Lacontinuidadestsostenidaporque lageneralizacinalgebraicaserealizasobrelosobjetosnumricosqueyasongeneralizacionesenelsistemaanterior,perosimultneamenteexisteunadiferenciaentrelosobjetossobrelosquesegeneraliza.Larupturaseproduceporquenosegeneralizasobreobjetosdelavidacotidianasinosobrenmeros que ya son pensamientos (generalizacin de generaliza-ciones),entonces,noeslacontinuacindeunmovimientoenunamismadireccinsinoqueesuncambioenelvectordeldesarrollo,unpasohaciaotroplanosuperiordepensamiento.Comodijimos,seproduceuncambioenelmododepensar:pasarde situaciones numricas concretas a proposiciones ms genera-lessobre losnmerosy lasoperaciones, renunciara labsquedaaritmtica directa de la solucin, extraer relaciones pertinentes eindependientes,remitirseaformassimblicasyaunasintaxisex-plcitas,deunmodoinformalaunmodoformalderepresentaciny resolucindeproblemas.Este cambiodepensamiento requiereromperconalgunosconocimientosyhbitosqueprovienendelmarcodereferenciaanteriordetipoaritmtico.Comopuededesprendersedeestas ideasel tipode tareaque serealizasobrelosinstrumentosdemediacinsemiticaesdecisivo.Anms, los estudiosos y continuadores de la teora de Vigotskysostienenqueeltipodeactividaddecidesobreeldesarrollotantoomsquelospropiosinstrumentosdemediacin.Elmayorimpactocognitivonoslotienerelacinconlaapropiacindeinstrumentosdemediacinsinotambin,yquizsunarelacinmsprofunda,coneltipodeusoquesehacedeesosinstrumentos,omsprecisamenteconelmododetrabajoescolar.Entonces,yretomandoloanterior,eltipodetareaquesepropongalaapropiacindelasherramientasmatemticas(comolaapropia-cindecualquierinstrumentodemediacinsemitica)debierapo-sibilitar las instanciasdecontextualizacin /descontextualizacin.Estamospensandoenactividadesqueseproponganencontextos(tanto matemticos como extramatemticos) tales que permitanvisualizar un objetivo, que ofrezcan elementos que permitan unaadecuadainterpretacin.Por ejemplo las actividades que proponen a los alumnos resol-ver cuentas, independientemente de un problemamatemtico oextramatemtico que las contextualicen o les den sentido, seranpropiciasparaajustaroperfeccionarlatcnicaoelalgoritmodelaoperacinqueresuelvenperonoofreceranelementosqueaportenalaconceptualizacindedichaoperacin.Reiteramos:elaprendizajedelasherramientasmatemticasnecesi-tadesituacionesespecficasqueseproponganponerlasenjuegoeimplicanlaintervencindeotrosujetoquelasofrezcacomotales.Esta teora vigotskyana abona hiptesis acerca de la gran impor-tancia del docente en estos procesos de aprendizaje: la eleccinadecuadadeciertostiposdetareasconunagestindelaclaseenlaque seprivilegia la interaccincomomediodenegociacindesignificadospropiciaraneldesarrollointelectualdelosalumnos.

1) Trabajamos las ideas de Vigotsky y su relacin con la enseanza a partir de estos textos:

Baquero, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar (1996). Aique.

Lerner, Delia. La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin. Piaget-

Vigotsky: cotribuciones para replantear el debate (1999). Paids educador.

Vygotski, Lev. Pensamiento y lenguaje Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas.

Comentarios crticos de Jean Piaget (1987). Editorial La Plyade

Wertsch, James. Un enfoque sociocultural de la accin mental, cap. 1 Desarrollo y aprendizaje

(1998). Aique.

2) No podemos definir con precisin la actividad algebraica porque tiene bordes indefinidos, s podemos

mnimamente caracterizarla como generalizadora de la aritmtica, donde la modelizacin de problemas

usando letras tiene un lugar fundamental.

EN CONTACTO FILATELIAC.C. 4224C1000WBQTEL.: 011-5550-5176 / FAX: 011-5550-5186CORREO ELECTRNICO:talleresdefilatelia@correoargentino.com.ar

Atencin: El acto de entrega de premios

se realizar el 10 de septiembre a las 18 hs. en el Microcine del Palacio

de Correos. Leandro N. Alem 339, Piso 5, Ciudad Autnoma de

Buenos Aires.

Estn todos invitados!

1er Premio categora 10-11 aos.

1er Premio categora 8-9 aos.

3 er Premio matasellos.

1er Premio categora 12-13 aos.

10

ElentrevistadoesInvestigadorPrincipaldelConicetyProfesorConsultodelaFacultaddeFilosofayLetrasdelaUBA.Sehadedicadoain-vestigarlasideassocialesdelosnios,desdelastesisrenovadasdelaepistemologagentica;ascomolosproblemasepistemolgicosdelapsicologadeldesarrolloylapsicologaeducacional.Hapublicadodiver-soslibrosyartculossobrelostemasmencionados.Tambinhadictadonumerosasconferenciasyseminariosenuniversidadesnacionalesyenotrospases.

Trabajar en el aula basndose en la teora de Piaget o en la de Vigotsky? En esta extensa con-

versacin con Antonio Castorina, el entrevistado nos aporta muchos elementos para desarmar esta

supuesta dicotoma y para reformular la pregunta replanteando cul debe ser la relacin entre las

investigaciones psicolgicas y la educacin.

Jos Antonio Castorina

12(nteS): cUAnDO cOMIenzAn A cOnOceRSe lOS ApORteS De VIgOtSky en nUeStRO pAS, hAy qUIeneS entIenDen SU penSA-MIentO cOMO AntAgnIcO Al De pIAget. en qU cRee qUe Se BASAn qUIeneS plAnteAn AMBAS teORAS cOMO RADIcAlMente OpUeStAS? Antonio Castorina/ En principio la impresin que uno tiene es que los que sostienen esta posicin han hecho una determi-nada lectura tanto de un autor como del otro y sabemos que no hay lectura inocente. Las lecturas estn hechas siempre con un

cierto enfoque, son un modo de ordenar las ideas de los autores, aunque al parecer estos lectores no tienen conciencia de las condiciones de su lec-tura. Considero entonces que quienes oponen a Piaget con Vigotsky han hecho una lectu-

ra que supone que los autores enfrentaron los mismos problemas y dieron respuestas a esos problemas antagnicas, inconciliables, incompatibles. En general yo dira que la versin standard del

mundo educativo y del mundo acadmico universitario por razones que no son las mismas- tiende a tratarlos como autores incompatibles en base a este esquema simple de lectura: los

mismos problemas y respuestas opuestas.De todos modos, en aquella versin se reconocen algunas simili-tudes entre los autores: que los une el espanto ante las corrientes conductistas en psicologa del desarrollo, que los dos son antiele-mentalistas, es decir, cuestionan ambos las teoras que plantean la reduccin de la vida psicolgica a elementos cuya composicin dara lugar al pensamiento; adems, admitiran que ambos son pensadores genticos, es decir, que consideran que el estudio de los conocimientos se tiene que hacer por la va de reconstruccin de

su proceso de formacin; hasta cierto punto tambin se reconoce que ambos autores tienen una comn perspectiva estructural, en el sentido amplio del trmino, es decir, buscan patrones o totalidades en sus objetos de conocimiento que funcionen como unidades de anlisis que no son reductibles a las partes. A pesar de esas similitudes, quienes hacen estas lecturas diran que, ya sea que se trate del desarrollo y el aprendizaje, de la relacin individuo-sociedad, de la universalidad o la contextualidad del desarrollo, o de la posicin del docente frente a los alumnos y su rol en la enseanza, por mencionar slo algunas cuestiones, al en-frentar los problemas importantes de la psicologa del desarrollo, producen hiptesis contradictorias, es decir, que en conjunto las

perspectivas o los programas de investigacin se pueden considerar como incompatibles.Lo dicho corresponde al plano de la lectura de los intrpretes, sean psiclogos, educadores o pedagogos. Pero hay tambin otras razones que han llevado a una fuerte contraposicin entre estos autores: el hecho de una clara y razonable insatisfaccin de parte de muchos colegas docentes por la manera en que la psicologa ge-ntica fue utilizada en la escuela. Se puede discutir mucho acerca de la propuesta de hace unos 30 aos -una mirada de aplicacin directa al aula, sin considerar los aspectos especficos de la adqui-sicin de conocimientos en el saln de clase- que condujo a una versin evolucionista, espontanesta y a un psicologismo educati-vo. Tal aplicacionismo de la teora psicolgica, como sucedi con otras teoras en la misma poca, implic una ausencia de anlisis de las condiciones sociales de la utilizacin de la psicologa en la educacin y de la especificidad de los saberes disciplinarios que se enseaban en la escuela. Creo que en el mundo educativo la apela-cin a Vigotsky tiene que ver con esa insatisfaccin, pero tambin con los mritos intrnsecos de la obra del gran psiclogo ruso. Est claro que l dio un lugar crucial a la educacin en la propia teora psicolgica, ya que el desarrollo (en los trminos de una creciente autonoma en la resolucin de problemas) est precedido por los procesos sociales de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, sea por un motivo o por otro, no acuerdo con las interpretaciones que leen las diferencias entre ambos autores que sin duda existen y son ineliminables- en trminos de contradiccin u oposicin.

12(nteS): Segn SU pUntO De VIStA, cUl eS lA RelAcIn entRe AMBAS teORAS?A.C./ Hay mltiples relaciones posibles entre las teoras, entonces la discusin se hace complicada. Yo dira que son compatibles porque ambas tienen una perspectiva metodolgica comn y luego una gran diferencia en su eleccin de problemas y en su modo de estudiar esos problemas. Es decir, desde el punto de vista

de la metodologa con que elaboraron las respectivas teoras, son compatibles porque en el fondo lo que las une es la perspectiva dialctica para enfocar los problemas que estudian. Me parece que la concepcin metodolgica dialctica, que implica estudiar de una cierta manera los procesos del desarrollo, es lo que da lugar a la compatibilidad aunque no se eliminan las diferencias entre las teoras. Para decirlo de una manera ms precisa: si consideramos las uni-dades de anlisis, se trata de indagar los fenmenos en la unidad dinmica de los opuestos que los constituyen. En el caso de Piaget, la asimilacin y la acomodacin, son funciones que se oponen y articulan para dar cuenta del proceso de conocimiento; otro tanto

Jos

Ant

onio

ca

stor

ina

Quienes oponen a Piaget con Vigotsky han hecho una lectura que supone que los autores

enfrentaron los mismos problemas y dieron respuestas antagnicas.

No acuerdo con las interpretaciones que leen las diferencias entre ambos

autores en trminos de contradiccin.

sucede con la actividad indi-vidual de conocimiento y las interacciones sociales o entre los procedimientos de resolucin

de problemas y las estructuras cognoscitivas. En el caso de Vi-gotsky, es notable que en el estudio de la formacin del lenguaje, hay una unidad de contrarios entre el aspecto externo y el aspecto interno, evitando el aislamiento de esos componentes. En otros trminos, el nio a lo largo del desarrollo, empieza a aplicar a su persona los mismos comportamientos que otros aplicaban con respecto a l. Por otra parte, considero que a los autores no se los puede leer suponiendo tan sencillamente que plantean los mismos proble-

mas y los resuelven de manera diferente. La cuestin es ms complicada: las teoras se apo-yan o se basan en un modo de

plantear problemas (lo que denomino problemtica) y ese modo de plantear problemas es diferente en los dos autores. Hubo inte-rrogantes de base que han estructurado los proyectos de investiga-cin de ambos pensadores e inclusive de sus discpulos. Aunque luego se pueda mostrar que aquella perspectiva dialctica comn permite hablar de compatibilidad entre teoras, no hay dudas que cada una involucra su propia perspectiva.

12(nteS): cUleS SOn eSOS pROBleMAS DIStIntOS en cADA UnO De lOS DOS AUtOReS?A.C./ En este punto es importante comenzar por una aclaracin. No hay duda de que hay temticas y hasta problemas especficos que son comunes. Por ejemplo, uno habla de desarrollo y el otro tambin; ambos hablan del aprendizaje y de las relaciones entre individuo y sociedad; Piaget se ocupa de un mecanismo explica-tivo del desarrollo y Vigotsky tambin. Pero el lugar desde donde estn planteadas esas preguntas es distinto, ni mejor ni peor, sino diferente. Si se reconstruyen las argumentaciones tericas y empricas de Vigotsky hasta sus interrogantes bsicos, encontraramos princi-palmente un ensayo por refundar la psicologa. Su propsito era construir una psicologa que superara la crisis de la psicologa de su tiempo, la psicologa europea de la dcada del 20. Su problema era explicar cmo los fenmenos psicolgicos se podan situar al inte-rior de las prcticas socio-culturales, de qu manera la apropiacin de la cultura por parte de los nios era la pieza maestra para inter-pretar la adquisicin de sus modos autnomos de resolver proble-mas conceptuales o de otro tipo. Su tesis ser que la internalizacin de los instrumentos socioculturales da cuenta de la adquisicin del lenguaje, los conceptos cotidianos y cientficos, la escritura, las matemticas que se ensean en la escuela, etc. Desde el punto de vista estrictamente psicolgico, trat de explicar la individuacin a partir de la apropiacin de los instrumentos culturales. En cambio, si reconstruimos la problemtica de Piaget, encontra-ramos que no sera estrictamente psicolgica, que su actividad de investigacin psicolgica fue dependiente de un proyecto mucho ms amplio: formular una teora epistemolgica. Su inters no resida tanto en el saber de los nios por s mismo, sino que dicha indagacin diera elementos de juicio para resolver cuestiones que provienen de la historia del pensamiento filosfico y epistemol-

gico: cmo se pasa de un esta-do de menor a otro de mayor conocimiento?En sntesis, mientras uno pre-gunta cmo la cultura o el sis-tema de signos se hace nio, el

otro se pregunta cmo se estructura la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento en la historia de la ciencia y tambin en la gnesis individual de las ideas infantiles. Insisto en que son dos tipos de problemas distintos. Para dar un ejemplo elemental: frente a una ecuacin matemtica (por ejemplo: 7+5= 12) la pregunta de Vigotsky sera cmo el instrumento cultural se vuelve

individual, cmo el lenguaje convencional de las matemticas curriculares llega a ser dominado para la resolucin de problemas. En otras palabras, de qu manera, desde la enseanza de otro que sabe ms, de la transmisin de otro, los nios van dominando un saber matemtico que no pueden adquirir por su sola cuenta. De este modo, van logrando una mayor autonoma personal.Si averiguamos el inters de Piaget en aquella ecuacin, su pregun-ta sera: de dnde salen las matemticas?, son un reflejo del mun-do, son algo convencional, son una intuicin a priori en el sentido de Kant o de Platn, o son una construccin?, cmo llega a ser necesario para un sujeto el conocimiento matemtico? Es claro que se trata de cuestiones epistemolgicas, an vigentes para el co-nocimiento matemtico, de forma que al estudiar empricamente la elaboracin infantil de las matemticas daba elementos de juicio para discutir las teoras de los filsofos de las matemticas. Algo similar sucede con la problemtica de la escritura o de la ad-quisicin de la escritura en los discpulos de Piaget y de Vigotsky, lo que pone en evidencia dos proyectos intelectuales diferentes. No estoy diciendo que una teora sea mejor que la otra, sino que estamos ante dos proyectos intelectuales distintos. Entonces creo que desde ah hay que mirar cmo Piaget y Vigotsky atacaron los problemas particulares, a los que parecen dar respuestas incompa-tibles desde ambas teoras. Lo que planteo es que hay un marco desde donde los problemas son ledos, son formulados y elaborados por cada uno de los autores. La categora de problemtica bsica me parece a m muy clave porque todo proyecto de investigacin en cualquier campo, en toda disciplina, tiene un ncleo duro y un modo de preguntar bsico que hace a los recortes de los problemas y hasta a la orientacin metodolgica. Hay que leer a cada autor reconstruyendo la organizacin de su pensamiento que va ms all de fragmentos textuales. Si uno lee literalmente los fragmentos textuales casi diramos que tienen razn los colegas que plantean la incompatibilidad entre nuestros autores. Por el contrario, si situamos a dichos fragmentos de texto a la luz de una mirada ms amplia y tratando de interpre-tar el sentido de los proyectos y cmo se resolvieron, las relaciones son ms complejas.

12(nteS): en eSA MIRADA De cOMpAtIBIlIDAD, USteD plAnteABA AnteS qUe eS clAVe teneR en cUentA lA peRSpectIVA DIAlctI-cA. cMO SeRA UnA RelectURA De AMBOS AUtOReS tenIenDO en cUentA eStA cUeStIn MetODOlgIcA? A.C./ Doy un ejemplo de la supuesta incompatibilidad que visto con la perspectiva que yo menciono podra no serlo. Supongamos la ms clsica de las contraposiciones, la que se ensea en todos lados: que Piaget est centrado en el individuo, que el nio que Piaget estudia es un nio solitario, y que la psicologa de Vigotsky, por el contrario, hace una apelacin explcita y muy profunda al carcter social del proceso de desarrollo y de aprendizaje. Si uno enfocara la cuestin social desde el punto de vista de lo que hoy sabemos del despliegue de la obra de Piaget tendramos serias dificultades en sostener que se ocup de un nio solitario. Por un lado, ya al principio de su obra, en sus escritos sobre el juicio moral, plantea que el cambio de idea de los nios el pasaje de los juicios heternomos a los juicios autnomos- es inseparable de su participacin en prcticas sociales distintas. Esto es, el pasaje de una prctica dependiente de la autoridad de los adultos hacia una relacin de reciprocidad con otros nios es coadyuvante y va simultneamente al cambio de ideas. As, un nio no puede adquirir una conciencia de la intencionalidad de un acto moral si no participa en prcticas igualitarias con sus pares. Es decir, el nio no conoce slo por su cuenta sino que conoce, construye ideas, en el marco de determinadas prcticas y prcticas distintas dan lugar a diversas construcciones. Por otro lado, al final de la obra uno tambin va a encontrar que hay una fuerte tesis segn la cual si bien hay un mecanismo de construccin, un proceso de elaboracin de problemas, de la aparicin de perturbaciones y conflictos, de reelaboraciones con-ceptuales, etc., dicho proceso de construccin se da en condiciones

Ambas teoras tienen una perspectiva dialctica para enfocar los problemas que estudian.

El propsito de Vigotsky era refundar la psicologa. El inters de Piaget fue formular una teora epistemolgica.

El modo de plantear problemases diferente en los dos autores.

1

sociales. No es un problema de ms o menos estmulos sociales, sino que se trata de condiciones que modulan, que regulan y orientan la propia construccin de los nios. Pensando no solo en

las prcticas escolares, sino en el desarrollo de sus ideas sobre la naturaleza, las matemticas o la sociedad, los nios conocen lo que pueden. Y esto ltimo depende no slo de sus instru-

mentos de conocimiento sino de si la sociedad significa como relevante lo que el chico va a conocer. Es decir, los nios conocen solamente aquellos objetos y se plantean aquellos problemas que la propia sociedad considera relevante. Si la sociedad desdea ciertas cuestiones, los nios no las van a elaborar. Finalmente, y desde la perspectiva de las didcticas especiales, es enteramente factible pensar que la construccin individual de conocimientos en el aula supone un saber social preexistente y que sin el docente o el contrato didctico que vincula al saber

social con el docente y los alumnos no hay aprendizaje escolar. En otras palabras, no hay construccin en el sentido piagetiano- sin este contexto. Ms an, pueden o no construir segn cul sea la intervencin del contexto didctico, sin el encuentro de los saberes previos de los alumnos y el saber institucional, esto es, sin las situaciones didcticas. Luego, hay una relacin dialctica entre lo individual y lo social. Por lo tanto, la versin del nio que construye solitariamente su saber en el aula queda por completo

desdeada.Por el lado de Vigotsky, si bien pone el nfasis en los procesos sociales, en la transmisin so-cial de la cultura, no es cierto que desde a la actividad del

individuo. El nio no es pasivo o un simple portador de cultura. Por el contrario, es alguien que por un proceso muy fino, que el autor denomina interiorizacin o internalizacin, se apropia de la cultura y en ese proceso los nios son partcipes hasta tal punto que el resultado de esa elaboracin es un producto que difiere del producto que originalmente se les propone. Por ejemplo, el lenguaje interior de un nio tiene cambios sintcticos respecto del

lenguaje que se produce en la comunicacin social. Para Vigotsky, entonces, el nio, el individuo, tiene mucho que hacer en la pro-duccin social, en la elaboracin de su vida psicolgica y no puede entenderse como un ser pasivo. Hay una interaccin dinmica entre las prcticas socioculturales y la actividad individual.Lo dicho nos muestra que hay una especie de dialctica, de in-teraccin individuo-sociedad en ambos autores pero con nfasis distintos justamente por la problemtica diversa que cada uno se plantea, como mencionaba antes. Dado que el problema episte-molgico como lo enfoc Piaget es la caracterizacin del punto de vista del sujeto para construir el objeto de conocimiento, es comprensible que la teora haya enfatizado la construccin in-dividual, lo cual no quiere decir que est obligada a rechazar las condiciones sociales y culturales de esa produccin. Y se entiende el nfasis de Vigotsky en la internalizacin de la cultura, pero teniendo en cuenta que el proceso de apropiacin no es de afuera para adentro, como se cuenta habitualmente, sino es tambin de adentro para afuera. En definitiva, en ambos autores el nfasis est puesto en un polo o en otro polo pero como dos polos de una interaccin: no es el individuo versus la sociedad. Hay un centro distinto en cada uno de estos dos anlisis pero el otro lado no est desdeado, sino que hay una interaccin constitutiva de cada uno de los trminos, sea el individuo o la sociedad. Por lo tanto, habindonos limitado a una sola de las cuestiones que se han considerado, creemos se puede debilitar mucho la lectura de incompatibilidad entre ambas teoras, porque las ideas que se suelen presentar como antagnicas, en realidad son nfasis distintos respecto de posiciones que son interactivas. Para slo mencionar otra temtica cara a los docentes, que el aprendizaje preceda al desarrollo en Vigotsky y que sea al revs en Piaget, tiene pleno sentido. En el primero, su tesis se encuadra en el interro-gante por la formacin de la subjetividad y es una respuesta en trminos de la apropiacin de los mediadores culturales; mientras que en Piaget tiene sentido la hiptesis de la continuidad entre desarrollo y aprendizaje, porque se afirma sobre el trasfondo de la constitucin del punto de vista del sujeto en tanto reconstruccin activa de los objetos, sean presentados en la vida cotidiana o en la vida escolar como objetos que son saber a ser enseado. Volvemos a insistir, mientras para Vigotsky no es pensable el desarrollo sin el aprendizaje social, la cultura sin la naturaleza, la prctica social sin la actividad individual, para Piaget no hay asimilacin sin acomodacin, no hay sujeto sin objeto, no hay estructura sin procedimientos, no hay construccin individual sin una prctica social correspondiente.Creo que ambos comparten entonces una metodologa que trata de enfocar los problemas de tal manera que los componentes de las unidades de anlisis no se suman, ni hay que elegir entre ellos, ni se reduce uno al otro, sino que estn asociados en su diferencia y en su oposicin, lo cual da lugar a la dinmica de cambio. Y esto se llama, desde el taosmo chino, pasando por Hegel, por Marx, dialctica. En sntesis, la perspectiva de examinar los procesos en un sistema abierto de interacciones es comn a ambos y est presente como un marco epistmico y un enfoque dialctico de sus investigacio-nes. A mi entender es lo que permite conectarlos de otra manera, que no supone ni la identidad, ni la confusin eclctica de las teoras, ni la ausencia de diferencias, ni la superposicin. Supone que podemos establecer conexiones ms ricas, menos contunden-tes, menos simplificadoras entre las teoras. Lo dicho no niega que en algunas cuestiones las teoras sean claramente contradictorias, pero se trata de aspectos parciales, por ejemplo, sobre cmo se origina el lenguaje.Apostamos a una mirada ms amplia y situamos a los autores dentro de lo que se discute hoy en el campo psicolgico, en el pensamiento contemporneo, los leemos de modo no literal, des-de nuestros propios problemas, considerando sus dificultades y sus dificultades no resueltas. Tendremos as una visin no tan dicot-mica, que no obliga a elegir por uno o el otro, sino que veremos

Jos Antonio CastorinaContinuacin

En ambos autores el nfasis est puesto en un polo o en otro pero como dos polos de una

interaccin.

Las ideas que se suelen presentar como antagnicas son nfasis distintos respecto de

posiciones que son interactivas.

que ambos comparten una perspectiva dialctica, con distintos nfasis segn cul es la problemtica de fondo que se plantearon. Una relacin de complementariedad dentro de aquella apelacin a la metodologa de la unidad dinmica de los contrarios, no en el sentido trivial de que uno dice lo que no dice el otro.

12(nteS): ReSUltA entOnceS pOSIBle pARA Un DOcente penSAR SUS pRctIcAS De enSeAnzA tenIenDO en cUentA tAntO lAS cOncepcIOneS VIgOtSkyAnAS cOMO lAS pIAgetIAnAS yA qUe AMBAS SOn cOMpAtIBleS?A.C./ S es posible pero partiendo de una reformulacin bsica. El docente no tiene por qu aplicar Piaget y Vigotsky en la escuela. Creo que ese es el error desde el principio. En todo caso ambos autores pueden ayudar a entender problemas que se plantean didcticamente los educadores. Es decir, se trata de pensar al revs la relacin. La psicologa de Vigotsky y la epistemologa de Piaget pueden contribuir a entender, ayudar a iluminar las prcticas edu-cativas pero a condicin de que ellas no sean los principios desde donde los docentes se tienen que apoyar para hacer su prctica educativa. Una vez ms: no hay nada que aplicar sino, en todo caso, se trata de realizar interpretaciones de lo que sucede en las situaciones didcticas con apelaciones a aspectos de la epistemologa de Piaget y a aspectos de la obra vigotskyana, es decir, aquellos aspectos que sean ms pertinentes a los problemas didcticos que se plantean los educadores. Creo que hoy la cuestin es cmo los investigado-res que tienen una inspiracin en un autor o en otro tienen que reconsiderar la prctica educativa. Y si hay que revisar las teoras, habr que revisarlas a la luz de los problemas que se plantean en la enseanza de las diversas disciplinas. No s demasiado lo que le tendra que suceder a un vigotskyano, eso dejo que lo contesten los colegas especialistas en esa teora. En lo que toca a los piagetianos, creo que tienen que trabajar en conjunto con los que hacen didctica. Hoy sera prcticamente inaceptable que un psiclogo, un investigador que se inspira en algunas de las ideas epistemolgicas de Piaget proponga dar recomendaciones, recetas, criterios educativos a los maestros por fuera de la interpretacin de cmo el nio aprende dentro de la enseanza y referido a un

contexto didctico. Fuera de ese campo la contribucin de esta teora pierde gran parte de su sentido, ella tiene que suministrar respuestas vlidas al interior de esas situaciones, metindose adentro del aula, en relacin a la enseanza de con-tenidos curriculares y teniendo

en cuenta las condiciones didcticas por las cuales se producen esos aprendizajes. Ah adentro hay que ver qu desafos se plan-tean para estas corrientes del pensamiento psicolgico y episte-molgico. Considero entonces que estos dos pensadores tienen mucho que contribuir pero a condicin de que no sea planteada la contribucin directa a la educacin sino por la mediacin de los problemas que vienen planteados desde las situaciones didcticas. Se trata entonces, como decamos, de cambiar la relacin entre la psicologa y la educacin. Ni la psicologa gentica ni la psicologa cultural son disciplinas fundantes de la didctica o de la prctica de los maestros, esas disciplinas pueden contribuir de modo relevante si pueden conectarse, insisto, con la experiencia didc-tica. Ellas tienen que dar pruebas de que sus investigaciones son relevantes acerca de cmo se construyen conceptos o se adquiere autonoma en la resolucin de problemas, en tanto se vinculen con las situaciones didcticas.Se pueden hacer afirmaciones constructivistas muy genricas acerca del modo en que se elaboran los conocimientos, pero hay que ver cmo esas tesis se reconsideran al interior de la situacin didctica. De lo contrario se dan a los maestros recomendaciones demasiado generales, cundo no equivocadas, que no han tenido que ver con los problemas especficos que ellos tienen que resolver

adentro del aula. Se trata entonces de dar vuelta la relacin entre estas teoras y los docentes. Volviendo entonces al inicio de la pregunta: lo que no debe hacer un maestro es intentar aplicar, o preguntarse cmo se baja al aula a nuestros autores o a sus discpulos. Estas corrientes, sus ideas b-sicas y lo que desarrollaron los investigadores pueden ser relevantes para el estudio de la prctica educativa en la medida en que se los ponga en relacin con las situaciones planteadas por aquellos que hacen didctica de las disciplinas.

No se trata de aplicar Piaget y Vigotsky en la escuela sino que ambos autores pueden

ayudar a entender problemas que se plantean didcticamente los educadores.

Precio: $120

JORNADAS 2007de Formacin Docente Continua

MATEMTICA

Expositores y ponencias: Dilma Fregona:Reflexionessobredocumentosdeapoyocurricular./Mnica AgrasaryGraciela Chemello:Losconocimientosmatemticosenlaformacindemaestros.Quycmoaprendenlosquevanaensear?/Horacio Itzcovich:Algunasdificultadesenlaenseanzadelasfracciones./Mara Emilia Quaranta,Hctor PonceySusana Wolman:Aportessobreelaprendizajeylaenseanzadelsistemadenumeracindesdelainvestigacin./Adriana Castro:Intervencionesdocentesylaenseanzadelamatemticaenelnivelinicial./Delia Lerner:Hacialacomprensindelvalorposicional.Secuenciasdidcticas,conceptualizacionesinfantileseintervencionesdeldocente./Patricia Sadovsky:Lateoradidcticaylasprcticasdeenseanza:proximidadesydistancias./Carmen Sessa:Mirarlahistoriadelamatemticaparapensarenelaprendizajeylaenseanza./Claudia BroitmanyCinthia Kuperman:Leeryescribirenlasclasesdematemtica.

Coordinacin general: Claudia Broitman

Jornadas de enseanza de MateMtica nIVel InIcIAl y pRIMARIAORgAnIzADAS cOnJUntAMente cOn lA

Expositores y ponencias:Isabel Vassallo y Liliana Lotito: Perspectivastericassobrelalecturaylaescritura.Quesleer?Quesescribir?/ Karina Benchimol y Beatriz Diuk:Adquisicindellenguaje:ensearaleeryescribirenlosprimerosgrados./Lidia Blanco, Laura Devetach y Diana Tarnofky:Leerliteratura.Losnioscomolectoresdeliteratura./ Gloria Pampillo y Laura Di Marzo:Laimportanciadeleeryescribirnarraciones.Narracinyexperienciahumana./Pablo Pineau, Silvia Finocchio y Andrea Brito:Unamiradahistricasobrelaenseanzadelalecturaylaescritura.Imaginariosyrepresentacionessobrelalecturayloslectores./Carina Lion y Diego Levis:Lectura,escrituraynuevastecnologas./Ana Espinoza, Marisa Massone y Flora Perelman:Leeryescribirensituacionesdeestudio.LeeryescribirenCienciasSocialesyenCienciasNaturales./Ana Mara Finocchio y Mirta Torres: Lectura,escriturayreflexinsobreellenguaje.Laenseanzadelaortografa./Alejandra Rodrguez:Lectura,cineyCienciasSociales.

Coordinacin general: Liliana Lotito

Jornadas de enseanza de lenGua lA lectURA y lA eScRItURA en lA eScUelA pRIMARIA

Fecha:Viernes28,Sbado29yDomingo30deseptiembre

Lugar:TeatroAstral(Corrientes1639)CiudadAutnomadeBuenosAires

Horario:viernesysbadode8.30a18hs.Domingohastalas13hs.

Destinatarios:Docentes.

Directivosdeescuelas.

Coordinadorespedaggicos.

Supervisores.Docentesde

profesorados.Profesionalesy

estudiantesdelaeducacin.

LENGUAFecha:Viernes2,Sbado3yDomingo4denoviembre

Lugar:PaseoLaPlaza(Corrientes1660.SalaPabloNeruda)CiudadAutnomadeBuenosAires

Horario:viernesysbadode8.30a18hs.Domingohastalas13hs.

Destinatarios:Docentes.Directivosdeescuelas.Coordinadorespedaggicos.Supervisores.Docentesdeprofesorados.Profesionalesyestudiantesdelaeducacin.

Precio: $120

Acorde con nuestra filosofa que propugna el intercambio de conocimientos y propuestas de trabajo entre docentes de todo el pas, desde 12(ntes) hemos convocado a esta presentacin de trabajos. Creemos que la experiencia docente debe ser transmitida porque es fuente de creatividad e innovacin.Hemos recibido numerosos trabajos. El jurado, compuesto por docentes de la ctedra de Didctica I de la Facultad de Filo-sofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y coordinado por la Dra. Alicia Camilloni, ha seleccionado siete proyectos ganadores. Los autores de los tres primeros han sido invitados a exponer sus propuestas en las Jornadas de Didctica: Reso-lucin de problemas y trabajos con proyectos como estra-tegias de enseanza que se desarrollaron en la Ciudad de Buenos Aires los das viernes 24, sbado 25 y domingo 26 de agosto. Estos tres trabajos as como los otros cuatro formarn parte de una publicacin que editar 12(ntes) prximamente.

los tres proyectos Ganadores han sido:

Un OBJetO, Un MUnDO, lA IDentIDAD De Un JARDnNorma Cisnero - Karina Bontempo. Bolvar, Buenos Aires.

cOn SABOR A nOStAlgIAMara Elisa Manzano - Mara Carina Biasuzzi.Villa Mara y Arroyo Cabral, Crdoba

ABAStecIMIentO De AgUA A lA cIUDAD De cRDOBA AnlISIS De lA cAlIDAD De lAS fUenteS De ApROVISIOnAMIentO A lA cIUDADRene Escanes - Sandra Bonetto - Eduardo Paesani.Crdoba Capital, CrdobaLostrabajosque,ademsdelosanteriores,hansidoseleccio-nadosparasereditadosprximamentesonlossiguientes:

DIVeRSIDAD cUltURAl hAcIA IDentIDAD nAcIOnAlRosa Sofia Guizzi de Diaz - Patricia Esther Guzmn de Fernandez. Sarmiento, San Juan.

IDentIDAD y MeMORIA Un tRABAJO De InVeStIgAcIn y cOMU-nIcAcIn pARA lA DIfUSIn Del DeRechO A lA IDentIDAD Mariana Leiva - Gustavo Maggio.San Pedro, Buenos Aires.

el cUentO Se cUentARoberto Mella - Silvia FelchlinRosario, Santa Fe.

Un kIOScO en lA eScUelANancy Diaz - Vernica Martnez - Norma Ardissino.Villa Mara y Tio Pujo, Crdoba

Elniveldelostrabajospresentadoshasidomuybueno.Paralaspremiacionessehanseleccionadoaquellosque,ademsdesubuennivel,seanposiblesdereplicarentodotipodeescue-lasyaquenorequierengrandesrecursosparasuimplementa-cin,msalldeadaptaciones.Ademsseconsiderqueestnrepresentadoslosdistintosnivelesdeenseanza(Inicial,EGBoPrimariayPolimodal).

a todos los que participaron, Muchas Gracias

12(ntes)

Resultados de la ConvoCatoRia:expeRienCias en el tRabajo Con pRoyeCtos Como estRategia didCtiCa

Resumir en la escuela:condiciones didcticas yproduccin de conocimientos

coordinado por

Dra. Flora Perelman

fecha y lugar de realizacin20deoctubrede2007ColegioLenXIII-Dorrego2124Cap.Fed.

propuesta y cronograma 8.30 a 9.00 hs.: Inscripcin y acreditacin. 9.00 a 11.00 hs.: Conferencia de apertura Dra. Flora Perelman 11.00 a 13.00 hs.: Talleres 13.00 a 14.30 hs.: Receso 14.30 a 16.00 hs.: Conferencia de cierre Dra. Flora Perelman 16.00: Entrega de certificados.

DestinatariosDocentes y Directivos de Inicial y Primaria; Profesores de todas las reas del Nivel Polimodal; Estudiantes; Profesionales interesados por los nuevos planteos en torno a la enseanza.

InscripcinRed Latinoamericana de Alfabetizacin4962-1330 / 4961-1824 Corrientes 2835 - 5 Piso A - Cuerpo A (12 a 18 hs. Srta. Paula)pab@mail.retina.ar

Valor de la Inscripcin$ 25.La misma puede realizarse en la Sede de la Red o en el Colegio Len XIII el mismo da del encuentro. Es imprescindible comunicarse por telfono o correo electrnico para confirmar su participacin debido a que los talleres tienen cupos limitados.

Revista-libro+ DVD.Ya apareci el nmero 1.

Tema Central: Conformacin de Equipos de Trabajo en las Escuelas; Qu es y c-mo se conforma un buen equipo de trabajo?; Cules son los riesgos y problemas ms frecuentes?; Cul es la tarea que le cabe a la direccin en el trabajo en equi-po?. Artculos y entrevistas: Jorge Fasce, Laura Fainstein, Jorge Apel, Juan Carlos Vasallo, Andrea Vzquez y de nuestro Staff.Contenido DVD:Exposicin del tema con breves fragmentos de pelculas y adems, una ponencia de Ruth Harf, La articulacin interniveles, un asunto institucional.

Nmero 2 Noviembre 2007Tema Central: Gestin del Personal. Bsqueda, Seleccin, Induccin y Evaluacin del desempeo.Escriben: Rebeca Anijovich; Gabriel Charra; Fernando Gimnez Natale; Susana Gonzalez; Gustavo Gotbeter; Claudia Romero. Entrevistas: Vernica Diez; Gerardo Litvak y Lea Vainer

En cada nmero presentamos artculos y entrevistas a profesionales especialistas, reco-mendaciones bibliogrficas y de sitios WEB, propuestas de trabajo y reflexin para que usted pueda aplicarlas a la tarea que desarrolla en su escuela. DVD con entrevistas, experiencias concretas de trabajo en escuelas, informes y ponen-cias.

Nmeros siguientes:Nmero 3 Febrero 2008: Autoridad, Liderazgo y DelegacinNmero 4 Mayo 2008: Supervisin de la tarea docentePrecio $120.- por ao (cuatro nmeros). Incluye costos de envo al domicilio.

Revista-Libro + DVDNmero 1: Septiembre 2007

Con la intencin de generar un espacio de comunicacin y difusin de ideas y experiencias, para contribuir al mejoramiento de la enseanza de la Matemtica, trimestralmente le acercaremos entrevistas y artculos de especialistas del rea, notas de maestros con relatos de experiencias de aula, comentarios y sugerencias bibliogrficas.El DVD acompaa con extractos de clases analizadas y comentadas como as tam-bin exposiciones de especialistas y docentes.Destinada fundamentalmente a docentes y otros profesionales interesados en la enseanza de la Matemtica.

Anticipamos los ttulos del nmero 1:.Reportaje a Grard Vergnaud en Tandil. Con presentacin de su teora y aportes a la Didctica de laMatemtica. - Mara Emilia Quaranta.Tener xito o Comprender? Una tensin constante en la enseanza y el aprendizaje del sistema de numera-cin. Delia Lerner.Problemas para multiplicar: filas y columnas. - Ana Gonzlez Villa Monte.Una mirada a la historia de la Matemtica en busca de pistas sobre su naturaleza. -Vernica Grimaldi

Contenido DVD .La Mirada del Supervisor sobre el Contexto de Enseanza de la Matemtica -Entrevista a Jos Svarzman .Experiencias de Aula: Una clase de Divisibilidad. Con entrevista a la docente, Gabriela Sol

Coordinacin de Contenidos: Claudia Broitman. Equipo: Mercedes Etchemendy Graciela Zilberman

Cuatro nmeros: Septiembre / Noviembre / Febrero / MayoPrecio $120.- por ao (cuatro nmeros). Incluye costos de envo al domicilio.Promocin hasta 30 de septiembre: $90.-

Suscripcinwww.12ntes.com

Ms informacine-mail:info@12ntes.com

Telfono(54 11) 4824-0662(54 11) 6698-1966

Formas de pagoPago FcilVisa y Mastercard(opcindecuotas)

Gestin de lasInstituciones Educativas

Ensear Matemtica.Nivel Inicial y Primario.

Publ

icac

ione

s tri

mes

trale

spo

r sus

crip

cin