vice rectorado academico direcciÓn del … ciencias 2010/cie-2010-074 flor… · dr.: florencio...
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
VICE RECTORADO ACADEMICO DIRECCIÓN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
FACULTAD DE CIENCIAS
APLICACIÓN DE VIDEOTUTORIALES EN EL APRENDIZAJE DE FUNCIONES DE Rn en Rm EN LA ASIGNATURA DE ANÁLISIS II EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Docente Investigador Responsable: Dr.: Florencio FLORES CCANTO Docentes Integrantes:
Lic. Olger MELGAREJO RODRIGUEZ Mg. Alfonso CORNEJO ZUÑIGA Lic. Yeferson MEZA CHAUPIS
La Cantuta, Diciembre del 2010
i
PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS .................................................. 5
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO .................................................................... 5
1.1 ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO ............................................................. 5
1.1.1 ANTECEDENTES DE ESTUDIO ............................................................... 5
1.1.2. CICLO DE VIDA DEL SOFTWARE ............................................................... 14
1.1.3 PENSAMIENTOS SOBRE "SOFTWARE EDUCATIVO" ................................................ 19
1.1.3.1. NUEVAS TECNOLOGÍA. ................................................................................. 21
1.1.3.2. APRENDIZAJE APOYADOS POR EL COMPUTADOR ........................................... 22
1.1.3.3. COMPUTADORA PARA EL APOYO EN LA EDUCACIÓN. .................................... 24
1.1.3.4. MATERIAL EDUCATIVO ABIERTO ................................................................. 26
1.1.3.5 APRENDIZAJE, ROLES Y MODALIDADES ........................................................ 27
1.1.3.6. CASOS DE SOFTWARE EDUCATIVO. .............................................................. 34
1.1.3.7APLICACIÓN A CAMTASIA ........................................................................... 35
1.1.3.8 ESTADO ACTUAL DEL DESARROLLO ............................................................... 35
1.4. REVISIÓN DE LA LITERATURA SOBRE APRENDIZAJE ...................... 42
1.4.1. TEORÍA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ......................................... 42
1.4.2. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ............................................................. 46
1.4.2.1. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES ....................... 47
1.4.2. 2. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES ............... 48
1.4.2. 3. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES ...................... 51
CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................... 53
2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................ 53
2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................ 54
2.2.1. PROBLEMA GENERAL: .......................................................................... 54
2.2.2. PROBLEMA ESPECÍFICO: ...................................................................... 54
2.3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ............................................... 55
2.3.1. IMPORTANCIA ............................................................................................ 55
2.4. ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 55
2.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION ................................................ 56
CAPÍTULO III : DE LA METODOLOGÍA ........................................................ 57
3.1 PROPUESTA DE OBJETIVOS ..................................................................... 57
3.1.1. OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACION. .................................... 57
3.1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................... 57
3.2 SISTEMA DE HIPÓTESIS DELA INVESTIGACIÓN ................................. 58
3.2.1HIPÓTESIS GENERAL .................................................................................. 58
3.2.2HIPÓTESIS ESPECÍFICAS ............................................................................ 58
3.3 . VARIABLES ................................................................................................ 59
3.3.1. INDEPENDIENTES ...................................................................................... 59
3.3.2. DEPENDIENTE ............................................................................................. 59
3.3.3. INTERVENIENTES: ..................................................................................... 59
3.4. DESCRIPCIÓN Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN ............................... 61
3.4.1DESCRPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 61
3.4.2MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 61
3.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................. 61
3.6.INSTRUMENTOS Y MATERIALES ......................................................... 62
ÍNDICE
ii
3.7 POBLACIÓN Y MUESTRA ...................................................................... 63
3.7.1. POBLACIÓN ............................................................................................. 63
3.7.2. MUESTRA ................................................................................................. 63
SEGUNDA PARTE: TRABAJO DE CAMPO ................................................. 64
CAPÍTULO IV: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS .. 64
4. SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS ............................... 64
4.1.1. LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ...................................... 64
4.2. VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO . ................... 65
4.3. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO ................................................................. 66
4.4 ESTADÍGRAFO “T” STUDENTE PARA DOS GRUPOS INDPENDIENTE Y
DEPENDIENTE ....................................................................................................... 66
TERCERA PARTE: TRATAMIENTO DE DATOS Y RESULTADOS. ........... 67
CAPÍTULO V: PRUEBA DE HIPOTESIS ....................................................... 67
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .............................................................. 75
- 0 -
DEDICATORIA:
A nuestros estudiantes de la Especialidad
Matemática e Informática.
- 1 -
ABSTRACT
The Investigation was realised on the base of our restlessness to look
for answer the problem Which are the effects of the use of videotutoriales in the
Learning of Graph of Real Functions in the students of the Specialty of
Computer science in the National University of Education?
In the curriculum of our students of the Mathematical and Computer
science specialty of the subject is programmed Complement of Mathematical,
proposes by content the development of the foundations theoretical-practical of
Graphic of Real Functions; the educational ones present/display the theoretical
contents in expositiva form and in the hour corresponding to the practice the
students guided by the educational one develop the corresponding practices. It
is very common to be present at that the students are in the hope of the
educational ones so that explains the content programmed in sílabus of the
course, and do not count on support materials to realise the car studies of the
content of Graphic of Real Functions.
The educational ones must dose and make training materials that allow
to reinforce the learning, can destine more hours to autoestudio, in addition, so
many times wants to repeat, to see and to listen to this class. It is necessary
that the student can break the barrier between him and the computer; reason
why, it is necessary to realise evaluations, validations and to undergo new
forms of education in the diverse subjects.
The use of videotutoriales in the education of the subject Complement
of Mathematical, is important because: it considers the “processes of
development of software: Requirements, analysis, design, codification, test,
implementation, liberation and maintenance”. It supports to the learning by
discovery of the development of software by means of test and error.
It allows to develop with affability, motivated in the resolution of
problems of and understanding the Graphic representation of Real Functions of
first, second and third degree.
This study is Quantitative, characteristic an Investigation explanatory
experimental.
He use of videotutoriales in the education of the subject Complement of
Mathematical, is important because: it considers the “processes of development
of software: Requirements, analysis, design, codification, test, implementation,
liberation and maintenance”. It supports to the learning by discovery of the
development of software by means of test and error. It allows to develop with
affability, motivated in the resolution of problems of and understanding the
Graphic representation of Real Functions of first, second and third degree.
- 2 -
AQUI SE DEBE TRADUCIR EL RESUMEN EN INGLES “!!!!!!!!
RESUMEN
La Investigación se realizó sobre la base de nuestra inquietud por
buscar respuesta al problema ¿Cuáles son los efectos de la aplicación del
videotutorial en el aprendizaje de funciones de Rn en Rm en la asignatura de
Análisis II en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación?
- 3 -
En el plan de estudios de nuestros estudiantes de la especialidad de
Matemática e Informática se programa la asignatura Análisis II, propone por
contenido el desarrollo de los fundamentos teórico-práctico del estudio de
funciones Rn en Rm; los docentes presentan los contenidos teóricos en forma
expositiva y en la hora correspondiente a la práctica los estudiantes guiados
por el docente desarrollan las prácticas correspondientes. Es muy común
presenciar que los estudiantes están a la espera de los docentes para que
explique el contenido programado en el sílabus del curso, y no cuentan con
materiales de apoyo para realizar el estudio de funciones Rn en Rm
Los docentes tiene por función dosificar y elaborar materiales de
enseñanza de Análisis II, que permitan reforzar el aprendizaje de los
estudiantes y puedan destinar más horas al autoestudio, además, tantas veces
quiera repetir, ver y escuchar dicha clase. Es necesario que el estudiante
pueda romper las barrera entre sólo el docente que guía el proceso enseñanza-
aprendizaje.
El uso de videotutoriales en la enseñanza de la asignatura A´lalisis
Análisis II, es importante porque: tiene en cuenta los “procesos de desarrollo de
software”. Apoya al aprendizaje de la asignatura por descubrimiento por medio
de ensayo y error.
Permite desarrollar la asignatura de Análisis II con mucho agrado,
motivados en la resolución de problemas de funciones Rn en Rm y entender la
representación Grafica. Este estudio es una Investigación Cuantitativa,
característica explicativa experimental.
- 4 -
INTRODUCCIÓN
En la presente investigación se ha elaborado un manual para elaborar
video tutoriales de funciones Rn en Rm con el software Camtasia y sobre todo
para el uso como material de enseñanza de videotutoriales en el aprendizaje
de gráfica de funciones de Rn en Rm, en el desarrollo de la asignatura Análisis
II, en los estudiantes de la especialidad de Informática en la Universidad
Nacional de Educación - Enrique Guzmán y Valle.
La investigación parte del estudio de los fundamentos teórico- práctico
de funciones Rn en Rm, antecedentes de estudio de construcción de videos,
proceso de desarrollo de videotutoriales, revisión de la literatura actualizada
sobre el aprendizaje, según diversos autores.
En la investigación la hipótesis relaciona las variables inmersas en el
estudio: “La aplicación de videotutoriales mejora el aprendizaje de funciones de
Rn en Rm en la asignatura de Análisis II en la Facultad de Ciencias de la
Universidad Nacional de Educación.
La investigación es de diseño cuasi-experimental con dos grupos
apareados, uno experimental y otro de control, aplicándose el pretest y postest,
como mediciones de entrada y salida, previamente validados a través del juicio
de expertos y prueba piloto.
El tratamiento estadístico permite realizar la prueba de las hipótesis
planteadas y determinar el efecto del uso de videotutoriales en el aprendizaje
de CAMTASIA; teniendo en cuenta el aprendizaje de conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
- 5 -
PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1.1 ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO
1.1.1 ANTECEDENTES DE ESTUDIO
Se han revisado diversas investigaciones sobre estudios similares o
afines realizados en las diferentes universidades del país y del extranjero y no
se ha encontrado bajo la denominación del uso de Videotutoriales en la
Enseñanza de Análisis II y tampoco, en el aprendizaje de gráfica de funciones
Rn en Rm en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Se
han encontrado diversos estudios sobre metodologías del desarrollo de
aplicaciones sobre software educativos, y no existe investigación alguna sobre
experiencias en la enseñanza y aprendizaje de las metodologías de desarrollo
de aplicaciones en el nivel universitario mediante el Uso de Videotutoriales en
el aprendizaje de Análisis II. Sin embargo, existen trabajos de investigación
referidos a metodologías de enseñanza, desarrollo de software o, mediante el
uso de diversos software educativos en las diferentes áreas del conocimiento.
Se presentan a continuación algunas investigaciones referidas a
metodologías de desarrollo de aplicaciones, las que serán de motivo de análisis
y comentario.
1.1.1.1. Investigaciones en el ámbito nacional
En las universidades del país existe poca literatura sobre trabajos relacionados
a experiencias de uso de video tutoriales; no obstante, se han encontrado los
siguientes trabajos de aproximación temática con el tema de investigación:
- 6 -
Pérez (2006)1 realizó una investigación titulada: “Mapas conceptuales y
aprendizaje de matemáticas”, la misma que fue presentada a la Universidad
autónoma Metropolitana de México.
Las conclusiones del estudio mencionan que el aprendizaje de las
matemáticas es entendido por el docente como un desarrollo de capacidades y
destrezas. En este sentido, con la información estadística obtenida se puede
concluir que esta forma particular de actuar en el aula, guiada por la
información de los mapas conceptuales que el profesor elabora, contribuye a
desarrollar la cognición en el estudiante.
La puesta en marcha de procesos inductivos y deductivos implícitos en las
matemáticas desarrolla la ejecución intelectual: el pensamiento. Las
aportaciones de los estudiantes, en los diferentes instrumentos, en torno a lo
que han aprendido, proporcionan una evidencia de ese desarrollo.
El docente, al iniciar los temas del curso con información particular y
apoyándose en representaciones gráficos e imágenes para llegar a los
conceptos genera en el aula una atmósfera que propicia las actividades
mentales en los estudiantes. Los estudiantes no se concretan en ser
observadores pasivos, desde un principio perciben, representan y
conceptualizan.
Esto a su vez genera motivación entre ellos. Los comentarios de los
alumnos muestran una evidencia de la motivación como motor para el
desarrollo de capacidades y destrezas.
El alumno tiene un aprendizaje significativo al construir la estructura
cognitiva, es decir, al desarrollar el pensamiento. Este desarrollo se obtiene al
vincular la nueva información a los conceptos que ya se tienen: cuando el
aprendiz encuentra sentido a lo que aprende.
1 PÉREZ FERNÁNDEZ, José. (2001) Deficiencias del lenguaje. Editorial Educación Especial.
Universidad de Cataluña. España.
- 7 -
Gracias a la guía que los mapas conceptuales proporcionan al docente,
los procesos implicados en su construcción proceso inductivo entendido como
un Aprendizaje Subordinado y el proceso deductivo entendido como un
Aprendizaje Supraordenado contribuyen al desarrollo cognitivo.
Buschman (2005)2 realizó una investigación titulada: El lenguaje
matemático en el aula.
El estudio señala que el uso de la comunicación oral y escrita como
una herramienta con la cual los alumnos puedan reflejar su comprensión de
la matemática, les ayudará a personalizar y realizar conexiones entre los
conceptos matemáticos. Cuando los alumnos comunican información
matemática, ellos la recuerdan, la entienden y la usan para descubrir y
encontrar más información.
Los profesores necesitan saber cómo ayudar a los alumnos a
convertirse en comunicadores matemáticos competentes que puedan
describir su proceso de pensamiento de forma clara. Los profesores deben
ayudarles a hacer que su pensamiento sea visible a otros estimulándoles a
hablar y escribir sobre el proceso que llevan a cabo al resolver un
problema.
El estudio llega a las siguientes conclusiones: Los alumnos necesitan
tiempo para observar, trabajar juntos y construir una comprensión del
lenguaje de las matemáticas para hacerlo propio. El conocimiento personal
se vuelve útil en situaciones donde puede combinarse con el conocimiento
de los demás. Pensamientos, ideas y significados de las palabras se
clarifican cuando los alumnos conversan entre sí.
2 BUSCHMAN P. (2005) El lenguaje matemático en el aula. Universidad de Camaguey. Cuba.
Pág. 47-49.
- 8 -
BUSTOS (2002)3 informa, en la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle, sobre la investigación “Elaboración de software
educativo sobre modificación de conducta” y presenta entre sus conclusiones:
“1. La reproducción del software es una ventaja por la rapidez en
relación en el texto impreso.
2. El software puede ser presentado mediante dispositivos como el
data show para conferencias colectivas, resultando atractivo y
motivante.
3. Cuando se emplea individualmente implica un aprendizaje
personalizado, donde cada quien desarrolla de acuerdo con su
propio ritmo.”
GARCÍA (2003)4, en la investigación titulada: “Estimulación de la
creatividad en la Facultad de Ingeniería Industrial para el desarrollo y
producción de software”, en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
referido al uso de las metodologías de desarrollo de aplicaciones y aprendizaje
de destrezas, presenta las siguientes conclusiones:
“1. Los docentes y estudiantes de la Facultad de Ingeniería Industrial
requieren de un Programa de estímulos a través de diferentes
talleres de aprendizaje de destrezas (habilidades y actitudes)
orientados al desarrollo de la creatividad.
2. Promover la contratación de especialistas del más alto nivel en el
desarrollo de talleres orientados a la producción de software.
3. Los docentes y estudiantes requieren de un programa de estímulos
a través de talleres de aprendizaje de nuevas metodologías de
desarrollo de aplicaciones y promover el aprendizaje de destrezas
(habilidades y actitudes) orientados al desarrollo de la creatividad
de software.”
3 BUSTOS, M. (2002). Informe de Investigación: Elaboración de software educativo sobre modificación de
conducta. Lima, Instituto de Investigaciones de la UNE. 4 GARCÍA, Teonila (2003). Estimulación de la creatividad en la Facultad de Ingeniería Industrial para el
desarrollo y producción de software. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. CIDESOFT, pág.16-
22.
- 9 -
En la tesis de García se puede encontrar los enfoques teóricos sobre la
creatividad, la producción y el desarrollo de aplicaciones, enmarcado dentro del
constante y acelerado proceso de intelectualización de la humanidad, que
conlleva a formar personas con conductas éticas, conocimientos y mucha
creatividad.
1.1.1.2. Investigaciones en el ámbito internacional
En las instituciones académicas extranjeras se han encontrado trabajos
relacionados al tema de investigación:
COLL (2006)5, en el trabajo titulado: “Análisis y resolución de casos-
problema mediante el aprendizaje colaborativo”, presenta y discute una
experiencia de innovación de la docencia universitaria en el ámbito disciplinar
de la Psicología de la Educación, basada en una metodología de análisis y
resolución de casos-problema en pequeños grupos colaborativos, y en el uso
de Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). La experiencia,
que se ha desarrollado a lo largo de dos cursos académicos, se fundamenta en
una visión constructivista y sociocultural de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Se describe en detalle el diseño instruccional desarrollado, que da
prioridad a tres formas de uso de las TIC:
1) como apoyo al trabajo colaborativo en pequeño grupo de los
estudiantes;
2) como soporte al seguimiento, el apoyo y la tutorización por parte del
profesor, y
3) como apoyo a la reflexión y regulación de los estudiantes sobre su
propio proceso de trabajo y aprendizaje.
Newman (200:14)6 señala que “El aprendizaje es el proceso mediante
el cual se integran conocimientos, habilidades y actitudes para conseguir
cambios o mejoras de conducta. Por lo tanto, el aprendizaje es una acción, que
5 COLL, C., MAURI, T., ONRUBIA, J. (2006). “Análisis y resolución de casos-problema mediante el
aprendizaje colaborativo“. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. España. págs. 7-11. 6 NEWMAN ROMERO, Luís y MADRID FERNÁNDEZ, Daniel. (2001). Fundamentos didácticos
de las áreas curriculares. España.
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toma el conocimiento (en un sentido amplio) como imput y genera nuevo
conocimiento”, Además, El aprendizaje es un concepto que se puede aplicar a
las personas, los equipos y las organizaciones. El aprendizaje organizacional
requiere herramientas o mecanismos que permitan convertir el conocimiento de
las personas y equipos de la empresa en conocimiento colectivo.
Barberá (2004)7, en su investigación titulada: “La enseñanza a distancia
y los procesos de autonomía en el aprendizaje”, desarrollada en la Universitat
Oberta de Catalunya, Barcelona, propone los siguientes criterios para la
evaluación de metodologías y software de educación a distancia:
“1. Referidas a la interacción profesor-estudiante: en
términos generales, dicha interacción supondrá un
ajuste pedagógico mutuo.
2. Referidas a la interacción materiales- profesor: no
contemplada, normalmente, pero importante en los
formatos educativos virtuales en los que ha de darse
una coherencia entre el diseñador-autor de los
materiales y el profesor puesto que habitualmente no
son los mismos. Hablaremos en este sentido sobre la
coincidencia de objetivos y la complementariedad de
visiones.
3. Referidas a la interacción materiales- estudiante:
resaltaremos el proceso de toma de decisiones que
potencia el material y el diálogo que con él se
establece.
4. Referidas a la interacción entre estudiantes: temática
más estudiada en contextos virtuales aunque no por
ello resuelta de manera satisfactoria desde la
perspectiva psicopedagógica en relación con la
cooperación entre estudiantes.”
7 BARBERÁ, Elena (2004). “La enseñanza a distancia y los procesos de autonomía en el
aprendizaje”. Uiversitat Oberta de Catalunya, Barcelona. España. pág. 121.
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Gonzáles (2000)8, en el trabajo de investigación titulado: “Modelo
pedagógico para un ambiente de aprendizaje de NTIC”, afirma que estamos
lejos de contar con un modelo pedagógico -por lo tanto teórico- que oriente con
claridad las formas de enseñar y llevar a la práctica un proceso de enseñanza
y de aprendizaje, caracterizado por el uso de medios informáticos y
telemáticos, y hacerlas funcional para los profesores y estudiantes. El autor
agrega que el uso de las NTIC en el proceso enseñanza–aprendizaje presenta
ventajas y desventajas:
Ventajas:
- Variedad de métodos.
- Facilitan el tratamiento, presentación y comprensión de
cierto tipo de información.
- Facilitan que el alumno se vuelva protagonista de su
propio aprendizaje.
- Motivan y facilitan el trabajo colaborativo.
- Abren la clase a mundos y situaciones fuera del alcance
del alumno.
HOSSIAN (2003)9, en su tesis: “Sistema de asistencia para la
selección de estrategias y actividades instruccionales”, para optar el Grado de
Magíster en Ingeniería de Software en la Universidad Privada Instituto
Tecnológico de Buenos Aires, referida al uso de las metodologías de desarrollo
de software, recomienda que:
“Es fundamental que se construya un modelo de desarrollo
de estructuración del conocimiento y se haga los
experimentos en aula de uso de nuevos métodos y uso de
nuevas herramientas de desarrollo de software que asista
a los docentes de cátedras universitarias en la explicación
y práctica del tema.”
8 GONZALES, M.A. (2000). Tesis: “Modelo pedagógicos para un ambiente de aprendizaje de NTIC”. En
Conexiones, informática y escuela. Un enfoque global. Medellín Colombia. Ed. Universidad Pontificia Bolivariana. 1ra. ed. págs 45-62.
9 MARÍ, Carlos Alberto (2005). Tesis de Magíster: “Sistema de asistencia para la selección de estrategias
y actividades instruccionales”. Universidad Privada Instituto Tecnológico de Buenos Aires. Buenos
Aires. Argentina. pág 142-143.
- 12 -
MARÍ (2003)10, en su tesis: “Explotación de datos aplicada al ámbito
universitario”, para optar el Grado de Magíster en Ingeniería de Software en la
Universidad Privada Instituto Tecnológico de Buenos Aires, referida al caso de
estudio de creación e implementación de un sistema académico, mediante el
uso de metodologías de desarrollo de software de cuarta generación, concluye:
“1. Para el desarrollo de un software académico, es una
buena combinación realizar con Métrica Versión 3 y el
Proceso Unificado.
2. Es un instrumento útil para la sistematización de las
actividades que dan soporte al ciclo de vida del
software dentro del marco que permite alcanzar los
siguientes objetivos:
- Proporcionar o definir sistemas de información que
ayuden a conseguir los fines de la organización
mediante la definición de un marco estratégico para
el desarrollo de los mismos.
- Dotar a la organización de productos software que
satisfagan las necesidades de los usuarios dando
una mayor importancia al análisis de requisitos.
- Mejorar la productividad de los departamentos de
Sistemas y Tecnologías de la información y las
comunicaciones, permitiendo una mayor capacidad
de adaptación a los cambios y teniendo en cuenta
la reutilización en la medida de lo posible.
- Facilitar la comunicación y entendimiento entre los
distintos participantes en la producción de software
a lo largo del ciclo de vida del proyecto, teniendo en
cuenta su papel y responsabilidad, así como las
necesidades de todos y cada uno de ellos.
10
HOSSIAN, A. A. (2003). Tesis de Magíster: “Sistema de asistencia para la selección de estrategias y actividades instruccionales”. Universidad Privada Instituto Tecnológico de Buenos Aires. Buenos Aires.
Argentina. Pág. 339.
- 13 -
- Facilitar la operación, mantenimiento y uso de los
productos software obtenidos.”
VICHILO (2003)11, en su tesis de Maestría: “Bases para la
instrumentación computacional del constructivismo, aplicado a las ciencias
exactas en la enseñanza primaria”, desarrollada en la Facultad de Ingeniería de
la Universidad de las Américas Puebla, en la que concluye que:
“1). Es importante utilizar las metodologías de desarrollo de
software para poder realizar la instrumentación
computacional adecuada.
2). Es necesario aplicar un examen antes de desarrollar
cualquier juego para saber ¿cuáles son los temas con
mayor dificultad de aprendizaje y cuáles son los más
conocidos?.
3). Se debe prestar especial atención en la realización de
los exámenes a presentar, evitar ambigüedades ya que
el constructivismo no permite aprender de manera
formal, sino experimental.”
ZANONI (2002)12, en su tesis: “Modelo de gerencia de proyecto de
software: propuesta de extensión de los procesos de gestión DO PMI”,
desarrollada en la Facultad de Ciencia de la Computación de la Pontificia
Universidad Católica de Río Grande del Sur, Porto Alegre, Brasil, referido al
aprendizaje de desarrollo de los procesos de software, concluye:
“Se identifica gran potencial de crecimiento en esta línea
de investigación, donde los puntos fuertes de formación
de futuros profesionales de informática involucran fuertes
compromisos entre la academia y la industria, creando
condiciones de experimentación y aprendizaje únicas.
11
VICHILO, César (2003). Tesis de Maestría: Bases para la instrumentación computacional del constructivismo, aplicado a las ciencias exactas en la enseñanza primaria. Universidad de las Américas
Puebla. Escuela de Ingeniería, Departamento de Ingeniería en Sistemas Computacionales. Chulula, Puebla, México. pág. 85.
12 ZANONI, A. (2002). Las metodologías ágiles en la enseñanza de la Ingeniería de Software. Facultad de Ciencia de la Computación de la Pontificia Universidad Católica de Río Grande del Sur, Porto Alegre, Brasil. pág. 9.
- 14 -
Esta línea de estudios demuestra que el mundo
empresarial y las prácticas de negocio están andando
muy frente de las teorías y modelos conceptuales de
desarrollo de software.”
Estas formas de uso extienden y amplifican la actividad presencial de
profesor y estudiantes, y dan lugar a un contexto híbrido (presencial y virtual)
de enseñanza y aprendizaje. La valoración global de la experiencia es muy
positiva, tanto desde el punto de vista del rendimiento académico de los
estudiantes como desde el de la satisfacción de éstos y de profesores. Con
todo, se identifican también algunos aspectos susceptibles de revisión y
mejora; en particular, se señala la dificultad que supone integrar herramientas y
espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje en una “cultura institucional” y
de los estudiantes centrada en la presencialidad, y se destaca la necesidad de
ayudar y enseñar explícitamente a los alumnos habilidades específicas para el
trabajo y el aprendizaje en entornos virtuales.
No existen trabajos de investigación sobre el aprendizaje del desarrollo de
videotutoriales para el proceso de enseñanza aprendizaje de CAMTASIA en las
universidades públicas y privadas del país.
1.1.2. CICLO DE VIDA DEL SOFTWARE
En las bibliografías especializadas podemos encontrar varios modelos
de ciclo de vida de desarrollo de software. Todos ellos se basan en diversos
tipos la planificación, el análisis, el diseño e implementación del software. Cada
uno de los métodos están asociados a los marcos y paradigmas de ciclo de
vida de desarrollo de software. Cada uno de estos métodos están asociados a
los marcos y paradigmas tecnológicos de su entorno y época.
A continuación, se presenta una revisión de los modelos de ciclos de
vida de desarrollo de software:
- 15 -
Modelo codificar–y-fijar
Según BOEHM (1988: 104) comenta que en la época inicial del
desarrollo de software, se ha usado el modelo codificar-y-fijar (code-and-fix).
Éste contiene dos pasos: Escribir algún código y fijar los problemas en el
código.
De esta manera, inicialmente se implementaba algún código y, a
continuación, se pensaba sobre los requerimientos, el diseño, los test y el
mantenimiento. Las principales dificultades del modelo consisten en la
estructuración insuficiente de código, la carencia de correspondencia con las
necesidades del usuario y el coste excesivo debido a la deficiente preparación
de los test y modificaciones. Ante esto, se observa la necesidad de
reorganización del modelo en etapas, incorporando elementos de planificación,
coordinación y control.
Modelo incremental
Según PRESSMAN (2006: 52) el modelo incremental combina
elementos del modelo de la cascada en forma iterativa. Asimismo, McDERMID
(1993: 15-26), dice que “por ejemplo el software de procesamiento de
tratamiento de textos desarrollado con el paradigma incremental podría extraer
funciones de gestión de archivos básicos y de producción de documentos en el
primer incremento; funciones de edición más sofisticadas y de producción de
documentos en el segundo incremento; corrección ortográfica y gramatical en
el tercero; y una función avanzada de esquema de página en el cuarto. Se
debería tener en cuenta que el flujo del proceso de cualquier incremento puede
incorporar el paradigma de construcción de prototipos”.
El modelo de proceso incremental (ver la figura Nº 1), al igual que la
construcción de prototipos y otros enfoques evolutivos, es iterativo por
naturaleza. Pero a diferencia de la construcción de prototipos, el modelo
incremental se centra en la entrega de un producto operacional con cada
incremento. Los primeros incrementos son versiones “incompletas” del
- 16 -
producto final, pero proporcionan al usuario la funcionalidad que precisa y
también una plataforma para la evaluación.
El desarrollo incremental es particularmente útil cuando la dotación de
personal no está disponible. Lo primeros incrementos se pueden implementar
con menos gente. Si el producto esencial está bien definido se agrega (si se
requiere) más personal para implementar el incremento siguiente. Además, los
incrementos se pueden planear para manejar los riesgos técnicos.
Figura N 1. El modelo incremental.
Modelo de cascada
Este modelo, presentado por PRESSMAN (2006: 50) conocido como
“ciclo de vida clásico” ha sido inicialmente presentado por ROYCE (1970: 60)
(28) y se caracteriza por un refinamiento del modelo de etapas, en el cual se
realiza los ciclos de retroalimentación entre las etapas con el objetivo de
minimizar el coste de retrabado del proyecto.
- 17 -
El modelo incorpora el "prototipo" al ciclo de vida de desarrollo de
software, tal como podemos ver en la figura
Nº 2:
Figura N 2. El modelo en cascada del proceso de software.
Fuente: PRESSMAN (2006: 26-30 y 50).
Aunque los ciclos de retroalimentación permitan realizar extensas
revisiones y refinamientos, se identifican algunas dificultades causadas por el
énfasis en la elaboración de documentos completos como criterios de
finalización para las etapas de requerimientos y diseño. Por otra parte, BOEHM
(1988: 245) dice “se observa la problemática de su aplicación a sistemas
interactivos, debido, una vez más, al distanciamiento entre los usuarios y el
equipo de desarrollo”.
Modelo de desarrollo orientado a prototipos
Para PRESSMAN (2006: 55) el modelo consiste en un procedimiento
que permite al equipo de desarrollo diseñar y analizar una aplicación que
representa el sistema que será implementado. Dicha aplicación, llamada
prototipo, está compuesta por los componentes que se desean evaluar (las
funciones principales) .Las etapas del modelo son:
1. Investigación preliminar.
2. Colecta y refinamiento de los requerimientos y proyecto rápido:
Análisis y especificación del prototipo.
Diseño y construcción del prototipo.
Evaluación del prototipo por el cliente.
Refinamiento del prototipo.
Comunicación
Inicio del
proyecto de
recopilación de
requisitos.
Planeación
Estimación
Itinerario.
seguimiento
Modelado
Análisis
Diseño
Prototipo.
Construcción
Código
Prueba. Despliegue
Entrega.
Soporte. Retroalimentación
- 18 -
3. Diseño técnico.
4. Programación y test.
5. Operación y mantenimiento.
PRESSMAN (1995: 56) plantea que los problemas identificados en el
modelo de desarrollo orientado a prototipos consisten, por una parte, en que
"se ve lo que parece ser" (lo que el usuario examina es una representación del
sistema con funcionalidades restringidas), por tanto, no se considera la calidad
global del software, ni sus aspectos de mantenimiento. Por otra parte, el equipo
de desarrollo hace concesiones de implementación basadas en el uso de
sistemas operativos y lenguajes de programación impropios, sin importar la
inadecuación posterior del producto (ver la figura Nº 3).
Figura N 3. El modelo de prototipo. Fuente: PRESSMAN (2006: 55)
Modelo espiral
BOEHM (1988: 73) presenta el modelo espiral del proceso de software
(véase figura Nº 4), el cual ha evolucionado basándose en los diversos
refinamientos del modelo en cascada y del desarrollo orientado a prototipos. El
modelo espiral se caracteriza por un conjunto de ciclos progresivos, en los
cuales se identifican los objetivos de cada parte del producto que está siendo
desarrollado, las propuestas alternativas de implementación y las restricciones
impuestas por dichas alternativas al software.
- 19 -
Figura N 4. El modelo espiral del proceso de software. Fuente: Tesis de
Bibiana D. ROSSI (2001)
El modelo se divide en cuatro cuadrantes que representan las
actividades principales para el ciclo de vida de desarrollo de software,
resumidos por PRESSMAN (1995: 58) en:
- Planeamiento.
- Análisis de riegos.
- Ingeniería.
- Evaluación del cliente.
1.1.3 Pensamientos sobre "software educativo"
En el pasado mucha gente, profesores incluidos, consideraba que el software
educativo eran los juegos llamativos y programas para practicar ejercicios
repetitivos que funcionaban en las PC. Mientras que estos programas similares
a PC-Tutor pueden ser adecuados para algunos estudiantes hemos encontrado
que el papel de la computadora en la sala de clase está cambiando. Hoy en día
los estudiantes que tienen suficientes habilidades técnicas usan las PCs de la
misma manera los adultos las utilizan en sus lugares de trabajo y en la
universidad. Hay cuatro usos principales que hemos identificado:
- 20 -
Colaboración- Nuestros estudiantes utilizan las computadoras y comparten
mediante los mail, os archivos para completar los proyectos del grupo,
compartir enlaces a sitios web y a artículos de bases de datos en línea. No es
infrecuente tener dos o tres estudiantes que trabajan juntos con uno siendo el
"secretario" registrando información que luego es archivada y compartida más
adelante, electrónicamente, con los otros miembros del grupo. ¿No es está
esta la manera que usted trabaja como adulto? Para nuestros estudiantes, su
carpeta /home se convierte en un cuaderno virtual donde organizan sus cosas
de importancia y la carpeta /public se convierte en un sitio de intercambio.
Nuestros estudiantes incorporaron rápidamente un ambiente en computadoras
en red en su vida cotidiana en la escuela. La utilizan para realizar su trabajo y
han encontrado también muchas adaptaciones sociales ingeniosas. Como
herramientas para la colaboración, las PCs en red están cambiando la sala de
clase de la misma manera que han cambiado el lugar de trabajo.
Comunicación - Las aplicaciones más utilizadas en nuestras salas de clase no
son los programas tutoriales llamativos, y basados en multimedia, que se ven
en las secciones educativas de los almacenes del software. Cuando nuestros
estudiantes están trabajando utilizan los mismos programas que el resto del
mundo utiliza, el procesamiento de textos, el E-mail, las hojas de cálculo y
software de presentación. Hay poco lugar para la computadora como instructor
en el ocupado salón de clase de hoy en día.
Los paquetes de software de presentación como PowerPoint se incorporan
fácilmente en salas de clase en red. Los profesores pueden utilizar software de
presentación para agregar contenido multimedia a sus lecciones. Los
estudiantes utilizan estas herramientas de software como "tablones o carteles
virtuales" para sus informes de clase. Algunas cosas simplemente no cambian
y mostrar a todos lo que uno sabe sigue siendo una parte importante del
proceso de aprendizaje. Crear una presentación sigue siendo la manera para
juntar, resumir y conciliar todo lo que se ha aprendido, para muchos
estudiantes.
- 21 -
Los procesos de autoedición es un uso importante de las PC en las escuelas
de hoy. Desde volantes de una página hasta periódicos realizados por
estudiantes, las PCs lo hacen posible. Esta es un área donde el uso de la
computadora ha actuado como equalizador que ahora permite a todos publicar
sus ideas.
Análisis - Aquí está un área en donde las computadoras han cambiado la
educación (o deberían...). Con las hojas de cálculo y con las herramientas de
graficación ahora en cada PC, los estudiantes tienen la capacidad para realizar
preguntas del tipo "y qué tal si..." y hacer comparaciones de datos. Cualquier
persona que ha utilizado una hoja de cálculo para investigar algo tan simple
como el costo de un viaje a Disneyland entenderá cuán útiles son estas
herramientas en el salón de clase. Existen ejemplos de buena programación en
cosas como el "wizard" para gráficos en Microsoft Excel. Los botones de
inspección previa y las ventanas wysiwyg hacen fácil para que los estudiantes
interactuar con el software y seleccionar opciones. Ellos pueden utilizar a un
"wizard" pero aun así están en el control de lo que sucede.
Creatividad - Algunos de nuestros usuarios más adelantados en su uso de la
tecnología son estudiantes de arte y de música. Nuestros profesores de arte
rápidamente apreciaron el potencial de las computadoras. Las computadoras
fueron vistas como herramientas creativas por nuestros estudiantes después
de tomar las clases de arte de la computadora cuando, antes, eran vistas
solamente como herramientas de producción.
1.1.3.2. Nuevas Tecnología.
Evolución Del Software Educativo
Al igual que el hardware evoluciona, también evoluciona la concepción del
software tanto básico como aplicado. Los primeros usos fueron para
desempeñar las mismas y más tradicionales tareas del profesor: explicar unos
contenidos, formular preguntas sobre los mismos y comprobar los resultados;
el interés de estas aplicaciones surgía ante la posibilidad de una instrucción
- 22 -
individualizada, fundamentalmente de tipo tutorial. Las primeras aplicaciones y
desarrollos de software educativo han tenido como denominador común el
dirigirse a poblaciones marginadas social y económicamente.
En 1980, y tras la publicación del libro de Papert titulado “Mindstorms:
Computers, Children and Powerful Ideas”, el punto de vista que plantea Papert
sobre la utilización del ordenador en la enseñanza, aparece muy alejado de los
planteamientos en boga en aquella época. En general predominaba como
acabamos de señalar, un software inspirado en los principios de la enseñanza
programada. Frente a estos usos, y en contra de los mismos, Papert propugna
una práctica pedagógica mucho más innovadora. Según el autor, ya no se trata
de que las máquinas programen a los niños, sino de que éstos programen a las
máquinas.
1.1.3.3. Aprendizaje apoyados por el computador
La identificación de las fallas y las desventajas de los enfoques mencionados
para el uso educativo del computador, al tiempo que un mejor entendimiento de
las características de los procesos efectivos de aprendizaje, ha llevado a la
idea de que los ambientes de aprendizaje basados en uso del computador no
deberían involucrar tanto el conocimiento y la inteligencia en la dirección y
estructura de los procesos de aprendizaje, sino más bien deberían crear
situaciones y ofrecer herramientas para estimular a los estudiantes a hacer el
máximo uso de su propio potencial cognitivo (Scardamalia et al.; 1989).
"Un tutor no debería proveer la inteligencia para lograr el aprendizaje, no
debería realizar la planeación y el monitoreo del progreso de los estudiantes,
porque estas son las actividades que los estudiantes deberían ejecutar ellos
mismos para aprender. Lo que un tutor debería hacer es apoyarlos
temporalmente para permitir que los aprendices ejecuten a un nivel justo y más
allá de su nivel corriente de habilidad." (Scardamalia et al.; 1989. pp. 245).
La característica principal del proceso de aprendizaje productivo, que es fruto
de la investigación sobre el aprendizaje e instrucción durante la década
pasada, es ciertamente su naturaleza constructiva y activa mencionada y
- 23 -
definida en la sección anterior. Relacionado con este rasgo de procesos de
adquisición efectiva están las siguientes características: El aprendizaje es un
proceso de construcción de conocimiento y de significado individualmente
diferente, dirigido a metas, autoregulado y colaborativo (refiérase a De Corte,
en prensa, para una discusión más elaborada incluyendo muchas referencias
para lectura posterior).
El aprendizaje es acumulativo: Está basado en lo que los aprendices ya
saben y pueden hacer, y en que pueden seleccionar y procesar activamente la
información que encuentran, y como consecuencia, construyen nuevo
significado y desarrollan nuevas habilidades.
El aprendizaje es autoregulado: este rasgo se refiere a los aspectos
metacognitivos del aprendizaje efectivo, especialmente al hecho de que los
buenos aprendices y solucionadores de problemas manejan y monitorean sus
propios procesos de construcción de conocimiento y adquisición de
habilidades. A medida que los estudiantes sean más autoreguladores, asumen
mayor control sobre su aprendizaje y, consecuentemente, dependen menos del
apoyo instruccional externo para ejecutar estas actividades regulatorias.
El aprendizaje se dirige a alcanzar metas: el aprendizaje significativo y
efectivo se facilita por la conciencia explícita de búsqueda del logro de metas
adoptadas y autodeterminadas por parte del aprendiz.
El aprendizaje necesita de la colaboración: la adquisición de conocimiento
no es puramente un proceso mental que se lleva a cabo en la mente, sino que
ocurre en interacción con el contexto social y cultural, así como con los
artefactos, especialmente a través de la participación en actividades y prácticas
culturales. En otras palabras, el aprendizaje efectivo no es una actividad sola,
sino que es una actividad esencialmente distribuida, por ejemplo, el esfuerzo
del aprendizaje se distribuye entre un estudiante individual, sus compañeros en
el ambiente del aprendizaje, y entre los recursos y herramientas que hay a
disposición.
- 24 -
El aprendizaje es individualmente diferente: los procesos y logros del
aprendizaje varían entre los estudiantes debido a las diferencias individuales en
la diversidad de aptitudes que afectan el aprendizaje, como por ejemplo las
diferentes concepciones y enfoques del aprendizaje, el potencial de
aprendizaje, el conocimiento previo, los estilos cognitivos, las estrategias de
aprendizaje, el interés, la motivación, etc.. Para inducir un aprendizaje
productivo, se deberían tomar en cuenta estas diferencias.
En sintonía con esta concepción de aprendizaje basada en la investigación, ha
surgido una nueva generación de ambientes de aprendizaje apoyados con
computador, y debería ser elaborada en trabajos futuros de investigación y
desarrollo. Esta nueva tendencia para uso de computadores en educación se
caracteriza por un giro claro hacia sistemas de soporte, los cuales están menos
estructurados y son menos directivos, están más enfocados hacia el
entrenamiento que hacia las tutorías, involucran herramientas controladas por
los estudiantes para adquirir el conocimiento y tratan de integrar herramientas y
estrategias de entrenamiento, en ambientes de aprendizaje de colaboración e
interactivos...
1.1.3.4. Computadora para el apoyo en la educación.
La enseñanza a través de la computadora
La instrucción asistida por computadora (la tradicional CAI [Computer Assisted
Instruction]) representa el uso más generalizado, hasta el punto que se le
identifica con el uso de la computadora en el aula. Inseparable de la
introducción de la computadora en el aula, abarca sistemas que van desde los
clásicos materiales programados de estímulo-respuesta, de corte directivo,
hasta sistemas basados en la resolución de problemas de tipo no directivo.
Entre las ventajas que la CAI aporta a la enseñanza podemos señalar:
Introduce cierto grado de interacción entre el alumno y el programa.
- 25 -
La computadora puede ser programada para tomar decisiones respecto
a la estrategia de aprendizaje más adecuada a las necesidades e
intereses de cada alumno.
Liberaliza al docente de las tareas más repetitivas.
Disponibilidad y accesibilidad.
Los inconvenientes y problemas que trae consigo y que ha hecho que se
abandone, o al menos se replantee, en muchos casos, el uso de la CAI y sobre
todo los sistemas más directivos, podemos describirlos así:
Imposibilidad discente para el planteamiento de cuestiones, dudas,
secuencias del desarrollo del proceso, etcétera.
El desarrollo secuencial de los contenidos se realiza de acuerdo a reglas
fijas previamente programadas, no siendo posible tratar adecuadamente
respuestas no previstas.
La comunicación usuario-computadora no permite utilizar el lenguaje
natural. Las respuestas de los alumnos se dan, generalmente, mediante
elección múltiple, palabras y frases cortas.
El alumno no puede, en muchos casos, acceder al proceso seguido de
la resolución de problemas, lo que hace que desconozca los
mecanismos de desarrollo en el aprendizaje.
La mayoría del software existente no permite la elección de la estrategia
adecuada a los intereses, necesidades y estado del docente. La
estrategia es única e invariable.
Los programas de CAI, salvo excepciones, se reducen a meros procesos de
enseñanza programada, más o menos encubiertos con estrategias integradas.
De esta manera la CAI, que en un principio despertó grandes esperanzas, las
desalentó, en parte, por falta de materiales adecuados que fueran accesibles y
de lenguajes bien adaptados a las necesidades de los docentes.
- 26 -
Aprendizaje con la computadora
Se trata de la concepción de la computadora como “herramienta intelectual”.
Supone, básicamente, la puesta en práctica de técnicas de aprendizaje por
descubrimiento, donde la computadora actúa como medio facilitador del
desarrollo de los procesos cognitivos. Representa la vía de utilización de la
computadora más prometedora, pero también la que más problemas plantean
en su introducción real (diseño de programas, etcétera).
Esta modalidad de uso de la computadora está íntimamente relacionada con la
aplicación en la enseñanza de aquella formación técnica de que hablábamos
antes que proporciona una serie de pautas de actuación (resolución de
problemas, formulación de algoritmos, etcétera) utilizables, transferibles y
generalizables a otras áreas de conocimiento; entre ellas se encuentran, por
ejemplo, el funcionamiento general de la computadora o función de procesador
(manipulador de información), los lenguajes de programación, los procesadores
de textos, los gestores de bases de datos, los programas de gráficos, etcétera.
Se trata, no de su utilización en cuanto a dichos programas, sino en su
aplicación en la resolución de problemas y situaciones problemáticas, en
simulaciones y juegos, elaboración de modelos, diseños, etcétera.
1.1.3.5. Material Educativo Abierto
Resulta que no sólo estar expuesto a material interesante es importante sino el
poder participar, el poder ser autor, ensamblador y adecuar su propio material
educativo.
Sin embargo, la razón más importante de tener material abierto es el que los
maestros principalmente pero también los propios estudiantes puedan hacer
ajustes menores en unos casos y en otros cambios mayores a su propios
material educativo, donde lo importante es que no estén pasivos ante su propia
educación. Así por ejemplo el caso del maestro es muy importante, ya que
sucedió con los medios audiovisuales y con muchos de los materiales de la
llamada Tecnología Instruccional (o Educativa) en que el maestro colocaba la
cinta de video y se sentaba con sus estudiantes a mirarla pasivamente. Esto lo
- 27 -
hace tres o cuatro veces, pero después el procedimiento aburre y el primero en
cansarse y es el mismo maestro, quien se siente mediatizado, utilizado y
relegado por no decir sustituido por esos dispositivos de la Tecnología
Instruccional y los abandona o deja de utilizar. Igualmente comienza a suceder
incluso con el material computadorizado, llamado "courseware", en las que el
maestro sumistra los diskettes y estos se encargan de dar la explicación, los
ejercicios y hasta los exámenes del material que se pretende exponer. Por el
contrario, si el maestro (y sus estudiantes) son capaces de ajustar el material,
entonces se despierta el entusiasmo creativo, la investigación, la competencia
y el gusto.
1.1.3.6. Aprendizaje, Roles y Modalidades
La computadora asume el papel del alumno
En este caso, la computadora asume el papel del alumno que necesita ser
enseñado para realizar algo. Entonces el estudiante es quien enseña a la
computadora. Para realizar lo anterior el estudiante se comunica con la
computadora mediante un lenguaje. Aquí la enseñanza que recibe el usuario o
estudiante es indirecta, ya que no puede enseñar lo que no conoce y puede ser
parcial es decir, el humano le enseña algo que no entiende en su totalidad.
Este rol se presenta como la alternativa computarizada entre la máquina de
enseñar versus la máquina de aprendizaje. Así a manera de metáfora, dado
que es el estudiante el guía en lo que quiere aprender, es creativo y diseña
como puede aprender empleando la computadora, es que se dice que la
computadora es enseñada o es el aprendiz. La idea de base es muy antigua,
ya que la mejor manera de aprender es enseñando, esto obliga al maestro a
reflexionar e interiorizarse de un tema no solo lo suficiente para manejarlo, sino
para responder cualquier duda o situación que se presente con él. En estricto
sentido esto no está ausente de paquetes que le sirven de herramientas, desde
lenguajes hasta simulaciones y proyectos computarizados. Tampoco está
totalmente ausente de contenido de lo que puede aprender con una de estas
herramientas sui generis. El enfoque de "enseñar" a una computadora no es
extraño , de hecho este último sentido es el más natural para una computadora,
- 28 -
ésta no sabe hacer nada por sí misma hasta que se le dan los programas o
instrucciones para que haga algo.
Sin embargo el que tiene necesidad de aprender es el estudiante. En este caso
se invierte el rol y de alguna manera el estudiante que aprende trata de
enseñar a la computadora no sólo las cosas que tiene él que aprender sino
frecuentemente tiene que enseñarle además el cómo están hechas esas cosas,
que relaciones tienen etc. Cosas por demás interesantes y altamente
formativas que además sirven de reforzamiento a la memorización pura.
Frecuentemente los maestros señalan que ellos verdaderamente han
entendido un tema cuando lo han tenido que explicar a otros, esto los ha
obligado a interiorizarse del tema a cuestionarlo y no sólo a repetirlo. Algunos
ejemplos de esto serían los nuevos paquetes que simulan una situación (por
ejemplo el espacio interplanetario, o la bolsa de valores) en la que el estudiante
recorre o trabaja y de manera indirecta se da cuenta de los mecanismos que
controlan la situación sin que estos se le digan explícitamente, el estudiante
"los descubre". Otros ejemplos podrían ser el diseñar un programa que enseñe
a la computadora a hacer cierto tipo de figuras, o imágenes, e incluso
geometría (es así que se presenta generalmente al Lenguaje LOGO como un
instrumento de este rol). De manera más sofisticada y difícil para el estudiante,
es el pedirle que empleando algún lenguaje de autor realice una lección para
enseñarle algo a sus compañeros y todavía más difícil el pedirle que realice un
sistema experto que genere respuestas en una combinatoria de búsqueda de
soluciones.
De esta manera se rebasa el nivel únicamente de usuario de la computadora y
se toma un rol activo en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, además
de aprender a usar la computadora en su vida diaria. Estos autores y sus
seguidores indican que de esta manera al tratar de enseñar no sólo se mejoran
sus procesos cognitivos, sino que colateralmente tiene el estudiante que
desarrollar otras habilidades, como las de expresión, análisis de un problema
etc.
- 29 -
1.1.3.7. La educación a distancia
La constante capacitación es un requerimiento de las sociedades actuales. Con
todas las presiones del día a día, utilizar Internet para capacitarnos no es una
moda sino una herramienta que nos facilitará esta constante actualización.
Así tenemos que en un entorno de e-Learning la entidad educativa debe
proporcionar información ya sea de texto, multimedia, video o audio a través de
un sitio web normalmente de acceso restringido. Al inicio se valida a cada
usuario para ingresar y esto permite mantener reportes de sus avances en los
ejercicios y material del curso. El soporte de parte de los instructores se da por
medio de correo electrónico, chats de texto y vos, mensajeros (ej.: ICQ, MSN
Messenger o propios), foros de discusión o incluso videoconferencias.
Existe gran variedad de plataformas en el mercado que ofrecen todo este
conjunto de herramientas, dejando la libertad al instructor de organizarlas
según su preferencia para el curso.
España está de momento a la cabeza en este tipo de material donde varias
universidades ofrecen gran cantidad de cursos libres y Masters, siendo algunos
avalados por varias instituciones y contando con múltiple titulación. Los MBAs
son los más populares, así como nuevos Masters que surgen atados a los
nuevos medios de comunicación digital. Siempre es bueno buscar a las
universidades de mayor renombre en diferentes naciones hispanas pues la
mayoría ya cuentan con un departamento especializado en educación virtual.
Estamos viviendo el desarrollo de un nuevo estilo de enseñanza que facilitará
que más personas sigan capacitándose. Es importante recalcar la importancia
que las herramientas de e-Learning tienen para las instituciones educativas que
ya tuvieron que dar su primer paso en un entorno donde la competencia se
vuelve más globalizada y especializada. Y esto nos da mejores alternativas a
los usuarios de Internet que podemos aprovechar para siempre estar a la
vanguardia en educación. Las excusas de falta de tiempo para muchos
estudiantes que aun no cuentan con educación de postgrado se hacen cada
- 30 -
vez más vagas y desde ya una invitación para que busquen información sobre
las diferentes alternativas.
Paralelo a las clases, los estudiantes online, deben tener apoyo constante. Los
vídeos tutoriales sobre el aprendizaje del CAMTASIA será un complemento en
el cual se mostrará una animación con todo el funcionamiento del software,
desde el ingreso de datos, hasta los resultados obtenidos, siendo más didáctico
que el manual de usuario que por cuestiones de tiempo nadie se toma la
molestia de leer.
Uso del software educativo
La utilización del software educativo como una herramienta más del docente
del siglo XXI es un imperativo que las condiciones mismas, tanto del alumnado
como de la sociedad (globalización) misma reclaman. En ese sentido surge una
pregunta obligada: ¿el docente el siglo XXI debe crear o utilizar software
educativo existente? La respuesta a tal cuestión ha sido planteada por Gándara
y Ruiz (2007) al considerar que existen ciertos elementos que se deben
considerar antes de tomar la decisión de aventurarse en el fantástico proyecto
de la creación de software educativo:
a) Asegurarse que existe alguna necesidad educativa que puede ser resuelta
de manera óptima a través de la computadora.
b) Cerciorarse que no existen programas ya existentes que atiendan a esa
necesidad.
c) O tal vez, sea el caso que existan pero que su costo sea demasiado elevado
o su accesibilidad limitada.
d) Cuando se considera que esos programas existentes pueden ser mejorados
superados
e) Considerar también que los programas existentes aunque buenos pueden
chocar con nuestra cultura y soberanía.
- 31 -
f) Y algo bien importante: se debe garantizar que en caso de decidir crear este
tipo de software, realmente se concluya el proyecto y se aplique.
“… existen otras opciones además del desarrollo; éstas incluyen la
adaptación, la localización o la creación de nuevas experiencias de
aprendizaje en torno a software pre-existente. En el caso de que realmente
se justificara el desarrollar software nuevo, vale la pena estar consciente de
que el proceso es complejo y suele ser largo - aunque es sin duda divertido
y capaz de absorber a cualquier persona entusiasta”. (Gándara, M. 1994)
Y si después de los anteriores comentarios existe el interés y la justificación por
generar proyectos de este tipo de software, el Dr. Gándara (1994) recomienda
atender ciertas etapas en su desarrollo:
a) Diseño (que es la planeación general del desarrollo)
b) Instrumentación: que es propiamente el desarrollo del proyecto y consiste en
transformar la especificación y prototipos finales en un producto casi final
listo para evaluación y aplicación piloto.
c) Entrega: se realiza la producción de la versión final.
Los nuevos retos y desafíos de la era digital contemporánea imponen en la
universidad la necesidad de adecuar su proceso de enseñanza-aprendizaje a
las exigencias del contexto social y al desarrollo de la ciencia y la tecnología.
Como formadores de maestros es necesario promover experiencias que eleven
la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje mediado por las tecnologías
de información y las comunicaciones (TICs). Como consecuencia, los avances
actuales avizoran, cada vez más, entornos de aprendizaje virtuales donde cada
día son más los centros que incorporan a su formación plataformas educativas
que propician ambientes colaborativos, activos y creadores, entre profesores y
estudiantes.
Para obtener un efecto final positivo, el proceso de enseñanza aprendizaje en
cualquiera de sus modalidades: presencial, semipresencial o a distancia,
- 32 -
requiere una motivación, un contenido acorde con los objetivos propuestos, una
adecuada evaluación, un canal de comunicación, un entorno colaborativo
activo-participativo y un aporte social, útil para su futuro desempeño profesional
o para toda la vida.
Para combinar los métodos de la enseñanza tradicional y virtual, es necesario
crear una nueva metodología que permita adecuar contextualmente esta nueva
modalidad, que cada día se impone no sólo por la necesidad de espacio y
tiempo que se requieren actualmente a escala mundial, sino por la
accesibilidad plena a la educación de manera equitativa a toda la sociedad que
ofrece el uso, como medio de enseñanza, de estas nuevas herramientas.
Deben crearse métodos para que el estudiante aprenda y no para que el
profesor enseñe; para esto, la tecnología propicia el medio, y el resultado son
los entornos de aprendizaje virtuales como una nueva forma organizativa de la
enseñanza que permite al profesor, de una manera pedagógica, gestionar y
diseñar contenidos y que orienta al estudiante cómo utilizar correctamente las
fuentes de información para ampliar sus conocimientos sobre algún tema, pero
que, además, posibilita diseñar actividades y evaluaciones que propicien una
retroalimentación y comprobación de los objetivos propuestos y todo sobre la
base de las TICs, sea mediante los foros, el correo electrónico, los weblogs, los
wikis o los ejercicios interactivos, que flexibizan el proceso de enseñanza
aprendizaje para el estudiante y permiten que este se sienta como el actor
central del proceso.
1.1.3.8. Las herramientas
El desarrollo de nuevos materiales didácticos sobre la base de diversos
software para complementar el diseño curricular de cada disciplina, asignatura
o curso puede sintetizarse como sigue:
1. La confección de manuales, libros electrónicos o tutoriales con
NeoBooks (http://neobooks.googlepages.com/home
http://futhermet.wordpress.com/2006/06/21/neobooks/).
- 33 -
2. La utilización de mapas conceptuales como herramientas de aprendizaje
a partir del empleo del WinCmapTools (http://cmap.ihmc.us/).
3. El uso de videos didácticos elaborados con Camtasia Studio
(http://www.techsmith.com/camtasia.asp) y WINK
(http://www.debugmode.com/wink/) para apoyar la docencia.
4. Existen software completamente gratuitos para grabar lo que ocurre en
la pantalla y también el audio (el de los propios programas o la voz
desde el micrófono, muy útil esto último para fines didácticos), como el
CamStudio.
CamStudio es una herramienta permite grabar la actividad de la
pantalla en una película de video en formato AVI. Cualquier acción como
mover el cursor del ratón, clickear, o escribir caracteres será registrado
por el programa y podremos visualizarlo más tarde como una película.
Lo único que se tiene que hacer es determinar cuando inicie la
grabación y establecer el códec de compresión del vídeo final
resultante.
La página de descarga del programa es http://camstudio.uptodown.com/.
Se puede descargar y utilizar completamente gratis, CamStudio y su
Códec de audio son totalmente gratis para proyectos personales y
comerciales ya que está liberado bajo licencia GPL.
Esta herramienta es útil para:
- Crear presentaciones incluyendo comentarios del autor con audio.
- Grabar videos usados para demostraciones.
- Grabar el proceso de un programa mientras se ejecuta durante
mucho tiempo
- Grabar secuencias paso a paso del uso de algún programa.
- Grabar una película
- Convertir archivos de video AVI a Flash (SWF) para visualizarlos
desde cualquier navegador.
5. El mejor empleo de las presentaciones electrónicas como apoyo a los
contenidos docentes.
- 34 -
6. La evaluación o autodiagnóstico por medio del paquete integrado Hot
Potatoes (http://hotpot.uvic.ca/).
El modelo pedagógico, donde el estudiante es el centro del proceso formativo y
el profesor es su orientador, tutor y guía, no sólo el estudiante asimila los
conocimientos transmitidos por sus profesores sino que los transforma y
devuelve al medio social por medio de su aporte teórico-práctico creador, que
se manifiesta en las estrategias y estilos de aprendizajes propios. El estudiante
es el protagonista de su aprendizaje en la medida que trabaje para adquirir
conocimientos y desarrolle su propia personalidad con el avance de un sistema
de autoaprendizaje; por eso los videos tutoriales , elaborados con
herramientas como Camtasia Studio y WINKV, constituyen una poderosa
herramienta para materializar esta filosofía.
No se trata de prefijar mediante el tutorial o video una guía “mecánica” para
que los estudiantes logren los objetivos propuestos para el proceso de
aprendizaje, sino que estos constituyan un punto de partida para recorrer el
camino de autorregulación del propio proceso de aprendizaje en forma de
espiral hacia niveles más crecientes de autonomía.
1.1.3.9. Casos de Software Educativo.
El software educativo, Clic y WinLogo. El uno presenta el punto de vista de la
instrucción asistida por computadora y el otro presenta el punto de vista del
software educativo abierto.
Software educativo es el software destinando a la enseñanza y el auto
aprendizaje y además permite el desarrollo de ciertas habilidades congnitivas.
Así como existen profundas diferencias entre las filosofías pedagógicas, así
también existe una amplia gama de enfoques para la creación de software
educativo atendiendo a los diferentes tipos de interacción que debería existir
entre los actores del proceso de enseñanza aprendizaje: educador, aprendiz,
conocimiento, computadora. Como software educativo tenemos desde
- 35 -
programas orientados al aprendizaje hasta sistemas operativos completos
destinados a la educación, como por ejemplo las distribuciones linux orientadas
a la enseñanza. (1)
Aplicación a CAMTASIA
La primera experiencia ha sido aplicar esta solución sobre el entorno
CAMTASIA. CAMTASIA es un entorno de cálculo orientado a la ingeniería que
cubre un amplísimo dominio y muchos subdominios específicos, a través de un
motor de cálculo y toolboxes. Esto permite construir una arquitectura de
módulos con niveles de especificidad crecientes, y aplicaciones en muchos
dominios de aplicación, por ejemplo:
- Cálculo numérico general
- Cálculo matricial
- Modelado y simulación
- Redes de neuronas
- Estadística
- Wavelets
- Gráficos
Estado actual del desarrollo
Actualmente se han desarrollado varios módulos que permiten reutilizar
diferentes funcionalidades de CAMTASIA, así como algunas aplicaciones
destinadas al usuario final que utilizan dichos módulos:
- IMO.Net Basic Library for CAMTASIA: librería .Net básica que permite
acceder de forma local o remota al motor de cálculo de CAMTASIA y operar
con él a través de una API compuesta por una serie de interfaces
orientadas a objetos. Más detalles...
- IMO-SOAP Web Server for CAMTASIA: módulo ASP.Net que implementa
un servicio Web basado en SOAP que ofrece prácticamente la misma API
que el módulo IMO.Net Basic Library for CAMTASIA pero accesible a través
de SOAP, por tanto de forma remota e independiente de plataforma.
- 36 -
- IMO.Net Neural Networks Library for CAMTASIA: librería .Net que
encapsula específicamente la funcionalidad de la Neural Networks Toolbox
de CAMTASIA, permitiendo operar con ella a través de una API orientada a
objetoscompuesta por una serie de interfaces que encapsulan los diferentes
tipos de redes de neuronas proporcionados por esta toolbox, simplificando
en gran medida su utilización y permitiendo integrar de forma sencilla esta
funcionalidad en cualquier aplicación.
- IMO R-Interface for CAMTASIA: interfaz de usuario alternativa para el
motor de CAMTASIA. Utilizando la IMO.Net Basic Library for CAMTASIA,
permite al usuario acceder a toda la funcionalidad de CAMTASIA, utilizando
su lenguaje de comandos, pero a través de una interfaz de usuario más
amigable, simplificada y donde se han potenciado los elementos como las
ayudas emergentes, menús contextuales, o exploradores de variables, entre
otros, que facilitan en gran medida su aprendizaje y manejo. Además
permite trabajar con múltiples sesiones locales o remotas e intercambiar
datos entre ellas de forma sencilla.
- IMO Neuro-Lab for CAMTASIA: entorno visual de fácil aprendizaje y
utilización que permite crear, entrenar y utilizar redes de neuronas de
diferentes tipos. Los datos de entrada y salida se importan/exportan
directamente de hojas de cálculo en Excel. Utiliza la IMO.Net Neural
Networks Library for CAMTASIA para así ofrecer al usuario toda la potencia
de cálculo de la Neural Networks Toolbox de CAMTASIA pero con una
interfaz de usuario sencilla totalmente gráfica, sin necesidad de conocer
CAMTASIA ni aprender un lenguaje de comandos.
En los últimos años el uso de las nuevas tecnologías se ha utilizado en la
búsqueda de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje. De estas tecnologías
se rescata lo referente al Software Educativo; estos sistemas están orientados
a reproducir el comportamiento de un tutor humano, adaptando su enseñanza
al ritmo y forma de aprendizaje más conveniente para el usuario.
Por otra parte, el hecho de que las matemáticas sean una disciplina
fundamental para estos avances tecnológicos, como lo son los Software
Educativos; hace que sea especialmente interesante reflexionar acerca de
- 37 -
cómo esas tecnologías pueden modificar los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas.
Debido que han sido detectadas algunas fallas en matemáticas para realizar
los problemas con los alumnos pertenecientes a la carrera de Ingeniería
Electrónica, en la cual se cursa la materia de Control.
Esta investigación trata de buscar una manera práctica y didáctica que
despierte el interés al conjugar las dos partes importantes, repasar
matemáticas y aprenden la materia de Control haciendo uso de un recurso
moderno como lo es la Computadora a través del Software Educativo.
El objetivo es conocer si el uso del Software Educativo propicia la solución de
problemas en la materia de Control, con el fin de dar una alternativa a la
preocupación que se plantea como problema: ¿El uso del Software Educativo
(CAMTASIA) propicia la solución de problemas en la materia de Control?
Dicha investigación es de corte Cuantitativo, cuya fuente de investigación por
profundidad es Descriptiva. La información para este proyecto se obtuvo en
forma Experimental, siguiendo una metodología Cuantitativa y por el objetivo
de la investigación, el método que se emplea es el Sintético-Deductivo.
Si efectivamente se encuentra que haciendo uso del CAMTASIA la solución de
problemas en la materia de Control se hace más didáctica y despierta el interés
por la parte analítica que encubre las matemáticas; se propondrá la
implantación del CAMTASIA como recurso didáctico en la solución de
problemas para la materia de Control.
El proyecto pretende ser enfocado a los alumnos de octavo semestre, en el
cual se cursa la materia de Control Digital, siendo esta una de las materias
detectadas por los investigadores con un alto grado de dificultad ya que los
alumnos no visualizan un determinado problema de control para comenzar a
abordarlo, de tal manera que no emplean un proceso adecuado para llegar a la
solución de un problema dado.
- 38 -
Por lo que con el uso del “CAMTASIA” se tiende a plantear una metodología
para resolver los problemas; así como la visualización de la información
relacionada con dicho problema, en una forma gráfica que les permita hacer las
interpretaciones de las soluciones que se arrojan en el problema.
El software que se piensa manejar para la investigación es el CAMTASIA que
enlaza tanto la parte de las matemáticas y las respuestas gráficas de los
sistemas a analizar.
Se tienen algún software para la solución de problemas en matemáticas, pero
los que se han encontrado no realizan la tarea global mencionada.
Hasta el momento no se ha encontrado que se haya hecho alguna
investigación utilizando este software, pero independientemente de eso se
requiere que los alumnos puedan tener un mejor manejo de las matemáticas
porque les llama la atención y que a la vez les permite aplicarlo directamente a
la materia de Control.
Es importante señalar que estos medios tecnológicos en sí mismos no
constituyen ninguna panacea de carácter universal ni ninguna garantía de
eficacia pedagógica, todo dependerá de la opción y concepción pedagógica por
la cual se elija diseñar un determinado programa educativo. Habrá que
comenzar preguntándose acerca de qué fines educativos y qué objetivos
didácticos se desean alcanzar en las situaciones específicas de enseñanza y
aprendizaje, para administrar qué contenidos puntuales, para qué usuarios
particulares.
Las relaciones entre el aprendizaje y la solución de problemas indican que es
necesario enseñar a los estudiantes las estrategias de solución. Además, para
que la información se asocie en la memoria, parece deseable integrar buena
parte de la educación con los contenidos. Aunque los programas únicos son
provechosos, las estrategias de solución de problemas son más eficaces si
están vinculadas a los contenidos reales.
De acuerdo con Bruner, la función del docente consiste en lograr que el alumno
capte, transforme y transfiera lo que está aprendiendo a través de descubrir la
- 39 -
solución de un problema planteado. Por ellos, su papel se convierte en ser guía
del descubrimiento que permita fomentar el conocimiento y aumentar las
capacidades del alumno.
1.1.3.8. Teorías computacionales
Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, unas se desarrollan en
el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos
psicológicos y, otras tantas teorías respetando los límites de la metáfora
computacional, intentan ser psicológicamente relevantes, adecuándose a los
datos que se conocen sobre el procesamiento humano de información.
A decir de Pozo, dentro de las teorías del aprendizaje computacional
psicológicamente relevantes que se ocupan de la adquisición de conceptos, las
más prototípicas son las teorías ATC (Adaptive Control of Though: Control
Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON (1982,1983), la teoría de los
esquemas de RUMELHARTy NORMAN (1978) y la teoría de la inducción
pragmática de HOLLANDy Cols.
La investigación se debe entender como el proceso dedicado a responder a
una pregunta. Dicha respuesta lo que pretende es aclarar la incertidumbre de
nuestro conocimiento. No se trata de almacenar datos de forma indiscriminada
sino que se define como un proceso sistemático, organizado y objetivo
destinado a responder a una pregunta. La palabra “sistemático” significa que a
partir de la formulación de un objetivo de trabajo se recogen datos según un
plan preestablecido que, una vez analizados e interpretados, modificarán o
añadirán nuevos conocimientos a los ya existentes.
Lo que se pretende es implementar el Software para que las condiciones para
resolver problemas en la materia de Control se faciliten para la comprensión de
dichos problemas; es decir, resolver un problema de manera práctica, más no
incrementar el conocimiento.
- 40 -
En este caso se utilizó un criterio no probabilístico debido a que el grupo sobre
el cuál se realiza la investigación ya estaba formado. Es el grupo de Octavo
Semestre de la Carrera de Ingeniería Electrónica, que están cursando la
materia de Control Digital.
Se planeó aplicar Series Cronológicas, la cual analiza el objeto de una variable
en sucesivos intervalos de tiempo.
Mediante el análisis de estas series, es posible determinar la tendencia general
de un fenómeno. La determinación del comportamiento en el pasado y sus
tendencias generales permite prever el comportamiento futuro. La importancia
que ello revista para la planificación del desarrollo general y de los diferentes
aspectos parciales otorga al estudio de las series cronológicas una importancia
particular dentro de las técnicas de elaboración de datos.
Hasta el momento el grupo experimental ha aprendido a manejar el software
(CAMTASIA). Se han revisado en forma tradicional los problemas con los dos
grupos en cuestión, de acuerdo a los temas que marca el programa.
La segunda fase que se tiene planeado aplicarla en abril es que resuelvan un
problemario ambos grupos; el experimental usando el software con el
antecedente que tienen de resolverlos y el grupo de control en forma
tradicional.
En la tercera fase se pretende que resuelvan un problemario dando una
interpretación gráfica. La técnica para la recolección de datos será por medio
de la observación y mediante una encuesta.
1.1.3.9.Software educativo y capacidades
El mundo de lo conocido respecto del software educativo se divide en dos
hemisferios: los recursos multimedia, interactivos, que se refieren a temas en
particular (contenidos específicos de nuestro currículo como la célula, las
inecuaciones, el sistema solar, etc.) y el software útil para todo, como el
mencionado procesador de texto y sus amigos. Los primeros existen en
abundancia, pero sería difícil usarlos para las capacidades que no se incluyan
- 41 -
en su temática e imposible tenerlos en número suficiente para todas las áreas
curriculares (a menos que tengamos suficiente dinero Y conozcamos todos los
recursos disponibles). Los segundos, el software útil, no está hecho para
reforzar o desarrollar capacidades sino para cumplir una función, a veces tan
específica que también resulta difícil encontrar currículo para ellos. Claro que
algunas de esas funciones son tan básicas y generales, que también involucran
actividades que la escuela propone y capacidades que deben ser
desarrolladas. Por ejemplo, el procesador de texto es una herramienta
compleja que permite profundizar en la redacción y proporciona “tools” para
cada uno de sus componentes: esquematizar, transcribir ideas, enfatizar,
corregir texto, ordenar texto, etc.
Existen capacidades fundamentales que son transversales en el currículo, en
general. Por ejemplo, el pensamiento crítico, el pensamiento creativo, la
resolución de problemas, la toma de decisiones. Digamos que son
componentes básicos de una mente que aprende. Si, además, necesitamos
que se aprenda a aprender, entonces, necesitamos actividades transversales
que nos permitan desarrollar esas capacidades fundamentales de manera
constante en toda la variedad de contenidos del currículo, es decir, actividades
que sirvan como meta-estrategias, porque son actividades que implican la
meta-cognición. Postulemos las siguientes: la investigación, el trabajo en
equipo (no el trabajo grupal) y la producción de material educativo. Cada una
de ellas implica, en mayor o menor medida, las cuatro capacidades
fundamentales propuestas. Cada una de ellas, a su vez, puede desarrollarse
en cualquier área del currículo (claro que investigar en historia tiene un paisaje
distinto a la investigación en religión, pero aquí nos interesa fijar patrones
comunes, por lo que obviaré por el momento esto).
- 42 -
1.4. REVISIÓN DE LA LITERATURA SOBRE APRENDIZAJE
1.4.1. TEORÍA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
COLL (1987)13 comenta los trabajos de Ausubel y colaboradores, en
relación con su propuesta de análisis de contenido. Sostiene que “ésta consiste
en establecer jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia
descendente: partir de los conceptos más generales e inclusivos hasta llegar a
los más específicos, pasando por los conceptos intermedios”.
PIAGET (1972)14 sostiene que “conocer” es “actuar mediante la
realidad que nos envuelve”. El sujeto conoce en la medida que modifica la
realidad “a través de los hechos”. Los esquemas de conocimiento de Piaget
hacen referencia a los aspectos generales de hechos, que consiste en reunir,
comparar, separar, juntar, ordenar, etc.; y que pueden ser aplicados a cualquier
realidad. Además, según Piaget, un esquema corresponde a un aspecto
organizativo de una acción o hecho, la estructura que corresponde a ese hecho
puede repetirse o ser repetido y ser aplicado con ligeras modificaciones en
situaciones distintas para conseguir objetivos similares; y éstos denominan,
según Piaget, “a aquellas acciones que permiten transportar, generalizar, o
diferenciar de una u otra manera, o que es común a las diversas repeticiones o
aplicaciones de la misma situación”.
COLL (2000)15 refiere que las teorías de aprendizaje son:
“un conjunto global de fundamentos, hechos, enfoques y
perspectivas teóricas que intentan ofrecer explicaciones
más o menos generales de los elementos o factores
implicados en el proceso de cambio que las personas
experimentan como resultado de su experiencia y de su
relación con su medio; es utilizada con frecuencia, en un
sentido más estricto, para designar un subconjunto
13
COLL, C. y otros. (1987). Opus cit., págs. 21-28. 14
PIAGET ,J. (1972). La euilibración de las estructuras cognitivas. Problema central de desarrollo. Madrid: Siglo XXI. (Publicação original en francés, no ano de 1975), pág. 250 -251.
15 COLL, C. y otros (2000). Psicología do ensino. 2da Ed. Sau Paulo, Brasil: Editora Artes Médicas Sull
Ltda., pág. 215.
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específico de marcos teóricos, que son caracterizados
porque se inspiran, de manera más o menos directa, en la
tradición conductista de la psicología”.
Según AUSUBEL (1983),
”Un aprendizaje se dice que es significativo cuando una
nueva información (concepto, idea, proposición)
adquiere significado para el aprendiz a través de una
especie de anclaje en aspectos relevantes de la
estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en
conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su
estructura de conocimientos (o de significados) con
determinado grado de claridad, estabilidad y
diferenciación”.
Por lo tanto, en el aprendizaje significativo hay una interacción
entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican.
En la medida en que el conocimiento sirve de base para la atribución de
significados a la nueva información, él también se modifica, o sea, los
conceptos van adquiriendo nuevos significados, tornándose más diferenciados,
más estables. La estructura cognitiva está constantemente reestructurándose
durante el aprendizaje significativo. El proceso es dinámico, por lo tanto el
conocimiento va siendo construido. Este aprendizaje, según COLL (1997)16,
consiste en establecer jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia
descendente: partir de los conceptos más generales e inclusivos hasta llegar a
los más específicos, pasando por los conceptos intermedios.
Asimismo, COLL (1987)17 refiere que la investigación sobre el
aprendizaje ha revelado que en diferentes áreas del conocimiento los sujetos
combinan conceptos y procedimientos en forma de reglas para la acción
cuando las condiciones de una tarea o trabajo así lo exigen. Este tipo de
proceso tiene como resultado planes de acción alternativos para resolver
16
COLL, C. y otros. (1987). Psicología y Currículum. 1ra Ed. México, Paidós Mexicana, pág. 32. 17
COLL, C. y otros. (1987). Opus cit., pág. 78.
- 44 -
problemas. Este tipo de conocimiento que se adquiere suele denominarse
como "conocimiento estratégico", ya que involucra activar cuál, cuándo y por
qué un determinado dominio del saber es aplicable.
AUSUBEL (1983)18 refiere que el aprendizaje del estudiante depende
de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información.
Debe entenderse, por “estructura cognitiva“, al conjunto de conceptos, ideas
que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como
su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del estudiante; no sólo se trata de
saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y
proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel ofrecen el marco
para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del estudiante, lo cual permitirá una
mejor orientación de la tarea educativa. Ésta ya no se verá como una tarea que
deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los
estuantes comience de “cero”, pues no es así, sino que los educandos tienen
una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y
pueden ser aprovechados para su beneficio.
AUSUBEL (1983)19 menciona que el aprendizaje es significativo
cuando “los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no
al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe” y “por relación sustancial y
no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del
estudiante, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición”. Esto quiere decir que en el proceso educativo es importante
considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una
relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el
18
AUSUBEL, D. y otros (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2da Ed. México: TRILLAS, pág. 9.
19 AUSUBEL, D. y otros (1983). Opus cit., pág. 18
- 45 -
estudiante tiene en su estructura cognitiva conceptos (ideas, proposiciones,
estables y definidos), con los cuales la nueva información puede interactuar.
Para AUSUBEL (1983)20, el aprendizaje significativo ocurre cuando una
nueva información “se conecta” con un concepto relevante preexistente en la
estructura cognitiva. Esto implica que las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras
y disponibles en la estructura cognitiva del individuo. La característica más
importante del aprendizaje significativo es que produce una interacción entre
los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria
y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad.
Novoa (2006)21 define que los “contenidos” son las capacidades y
competencias que se espera que el estudiante adquiera, y constituyen el
cuerpo de conocimientos que llevarán al estudiante a desarrollar las
capacidades y habilidades esperadas. Éstos pueden ser del orden: de
aprendizaje de los conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Según el autor, lo conceptual se refiere a:
“hechos, conceptos y principios; y los conocimientos
conceptuales se refieren al conjunto de objetos, hechos o
símbolos que tienen ciertas características comunes. Los
sistemas conceptuales hacen referencia a imágenes
mentales y expresan hechos, datos, conceptos, principios,
teorías que constituyen el saber de la ciencia.
Ordinariamente consisten en conjuntos de datos que el
alumno debe aprender de memoria sin necesidad de
comprenderlos (representan el "Saber" de la educación)”.
20
AUSUBEL, D. y otros (1983). Opus cit., pág. 22. 21
NOVOA, L. (2006). Red de maestros de maestros. Chile. Noviembre 2006, On line: http://www.rmm.cl/
index sub.php?id_contenido= 8693&id_seccion=2094 &id_portal=329). pág.3.
- 46 -
1.4.2. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS
Novoa (2006: 3), define que los “contenidos” son las capacidades y
competencias que se espera que el alumno adquiera, y constituyen el cuerpo
de conocimientos, que llevarán al alumno a desarrollar las capacidades y
habilidades esperadas. Estos pueden ser de orden: Aprendizaje de los
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales; según el autor:
Lo conceptual se refiere a hechos, conceptos y principios; y los
conocimientos conceptuales se refieren al conjunto de objetos, hechos o
símbolos que tienen ciertas características comunes. Los sistemas
conceptuales hacen referencia a imágenes mentales y expresan hechos, datos,
conceptos, principios, teorías que constituyen el saber de la ciencia.
Ordinariamente consisten en conjuntos de datos que el alumno debe aprender
de memoria sin necesidad de comprenderlos (representan el "Saber" de la
educación).
Lo procedimental constituye acciones ordenadas y orientadas a la
consecución de una meta o destreza que deseamos que los alumnos
adquieran. Los Conocimientos Procedimentales se refieren a habilidades,
estrategias, técnicas, y constituyen tareas, procesos, procedimientos; Además,
se seleccionan en torno a la solución de problemas en los que se pongan en
acción procesos de pensamiento de alto nivel que lleven a la comprensión y
aplicación de lo aprendido y no sólo a la memorización mecánica (representan
el "Saber Hacer" de la educación).
Lo actitudinal se refieren a valores, actitudes y normas; trata de
aquéllos principios que regulan y determinan el comportamiento humano. Los
conocimientos actitudinales incluyen valores y normas de conducta; además
suponen una predisposición relativamente estable de la conducta en relación
con un objeto o sector de la realidad, se expresan como la disposición de
ánimo de algún modo manifestado (constituyen el "Ser" de la educación).
- 47 -
1.4.2.1. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES
Novoa (2006: 5)22, refiere tanto al aprendizaje de contenidos factuales y
define los contenidos factuales como “hechos, acontecimientos, situaciones,
datos y fenómenos concretos”. Hacemos referencia a informaciones de tipo: la
edad de alguien, una fecha, un nombre, la altura de una montaña, códigos,
axiomas, etc. Información que debemos saber porque asociada a otro tipo de
contenidos, más complejos, permitirán comprender los problemas de la vida
cotidiana y profesional
El autor refiere que los contenidos conceptuales es “ideas y conceptos,
que los estudiantes deben alcanzar en una etapa determinada de su
formación”. ¿Cómo se aprenden los hechos? Primero es necesario discriminar
la naturaleza de los hechos, hay hechos que no reconocen interpretación, se
sabe o no un nombre, un símbolo o una valencia determinada. En estos casos
su aprendizaje se verifica con la reproducción literal del mismo.
De otra parte están otros hechos que permiten una reproducción diversa,
como un relato sobre el argumento de una obra de teatro, o la descripción de
un suceso, y en los que el aprendizaje supone la incorporación de todos los
componentes del hecho, e implican un recuerdo con la mayor fidelidad posible.
Aprender hechos supone en síntesis, repetición, memorización, las que a su
vez requieren de estrategias que permitan una asociación significativa entre
ellos y otros conceptos o situaciones. Para ello, se usan listas o agrupaciones
significativas, cuadros o representaciones gráficas, visuales, o asociaciones
con otros conceptos fuertemente asimilados.
Los conceptos aluden a un conjunto de hechos, objetos o símbolos que
tienen características comunes (mamífero, ciudad, potencia, concierto); y los
principios, a los cambios en los hechos, objetos o situaciones en relación con
otros (leyes de termodinámica, principio de Arquímedes, el tercio excluido,
22
NOVOA MONTANO, Lorena del Carmen. (2006). Red de Maestros de maestros. Chile. Noviembre.
On line: http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=8693&id_seccion=2094 5&id_portal=329. pág
5.
- 48 -
etc.). En ambos casos, su aprendizaje requiere comprender de qué se trata,
qué significa.
Por tanto no basta su aprendizaje literal, es necesario que el estudiante
o aprendiz sepa utilizarlo para interpretar, comprender o exponer un fenómeno.
COLL (2000)23 refiere que los conceptos aluden a un conjunto de
hechos, objetos o símbolos que tienen características comunes (mamífero,
ciudad, potencia, concierto); y los principios, a los cambios en los hechos,
objetos o situaciones en relación con otros (leyes de termodinámica, principio
de Arquímedes, el tercio excluido). En ambos casos, su aprendizaje requiere
comprender de qué se trata, qué significa. Por tanto no basta su aprendizaje
literal, es necesario que el estudiante o aprendiz sepa utilizarlo para interpretar,
comprender o exponer un fenómeno. Por ello, aprender conceptos y principios
es toda una reforma de las estructuras mentales. Implica una construcción
personal, una reestructuración de conocimientos previos, con el fin de construir
nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto estos
conocimientos como los anteriores, a través de procesos de reflexión y toma de
conciencia conceptual.
Por ello, aprender conceptos y principios es toda una reforma de las
estructuras mentales. Implica una construcción personal, una reestructuración
de conocimientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras
conceptuales que permitan integrar tanto estos conocimientos como los
anteriores, a través de procesos de reflexión y toma de conciencia conceptual.
1.4.2. 2. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
ZAVALA (1993: 81), define los contenidos procedimentales como: "un
contenido procedimental es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir dirigidas a la consecución de un objetivo".
23
COLL, C. y otros (2000). Opus cit., págs. 298-299.
- 49 -
Según el autor, el aprendizaje procedimental se refiere a la adquisición
y/o mejora de nuestras habilidades, a través de la ejercitación reflexiva en
diversas técnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas concretas. Se
trata de determinadas formas de actuar, cuya principal característica es que se
realizan de forma ordenada: "Implican secuencias de habilidades o destrezas
más complejas y encadenadas que un simple hábito de conducta" Los
principales tipos de contenidos procedimentales son las técnicas y estrategias.
El autor (1993)24 define las técnicas como: "encadenamientos de
acciones complejas que requieren un cierto entrenamiento explícito, basado en
un aprendizaje asociativo, por repetición, que debe concluir en una
automatización de la cadena de acciones, con el fin de que la ejecución sea
más rápida y certera, al tiempo que menos costosa en recursos cognitivos. Las
técnicas son muy eficaces cuando nos enfrentamos a ejercicios, tareas
rutinarias, siempre iguales a sí mismas, pero cuando la situación varía en algún
elemento importante, no basta con dominar la técnica, hay que saber también
modificarla sobre la marcha para adecuarla a las nuevas condiciones".
Para el autor, el aprendizaje de estrategias permite planificar, tomar
decisiones y controlar la aplicación de las técnicas para adaptarlas a las
necesidades específicas de cada tarea. En la estrategia no se adquieren
aprendizajes por procesos asociativos, es decir, procesos en los que se
desarrolla la repetición, sino por procesos de reestructuración de la propia
práctica, producto de una reflexión y toma de conciencia sobre lo que hacemos
y cómo lo hacemos.
Valls (1995)25 define los procedimientos como “un conjunto de acciones
ordenadas a la consecución de una meta”. Asimismo, menciona que “no debe
confundirse un procedimiento con una determinada metodología. El
procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya.
Es, por tanto, un contenido escolar de la planificación e intervención educativa,
24
ZAVALA, A. (1993). Opus cit., págs. 18-19. 25
VALLS, E. (1995). Los Procedimientos. Aprendizaje, enseñanza y evaluación. Barcelona. Ed. Morsori, págs. 19-20.
- 50 -
y el aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse mediante distintos
métodos”.
Por otra parte, los contenidos procedimentales designan conjuntos de
acciones, de formas de actuar en pos de metas. Se trata de unos
conocimientos con los cuales nos referimos al saber hacer (con las cosas, o
sobre las cosas, las personas, la información, las ideas, los números, la
naturaleza, los símbolos, los objetos, etcétera) y su aprendizaje supone, en
último término, que se sabrá usar y aplicar en otras situaciones de persecución
de metas. En ellos agrupamos las habilidades y capacidades básicas para
actuar de alguna manera, a las estrategias que uno aprende para solucionar
problemas o a las técnicas y actividades sistematizadas relacionadas con
aprendizajes concretos.
Es lógico pensar que los procedimientos forman parte del currículo
porque con ellos, una vez aprendidos de manera significativa, los alumnos
sabrán hacer cosas. Sabrán, por ejemplo, hacerlas funcionar, transformarlas o
producirlas, medirlas, observarlas, representarlas, graficarlas, organizarlas,
leerlas, elaborarlas, etc. Por esta razón se afirma que se aprende en definitiva
cuando se adquieren los procedimientos, es una vía, un camino, un recurso
para llegar a objetivos con la particularidad de que lo más interesante del
aprendizaje es que se trata de adquirir una secuencia de pasos o
componentes, una secuencia ordenada de obrar. Hablar de enseñar y aprender
contenidos procedimentales quiere decir que insistimos en una determinada
orden de actuar hacia una meta (VALLS, 1995)26.
POZO (1999: 54), expresa que "Aprendemos estrategias a medida que
intentamos comprender o conocer nuestras propias técnicas y sus limitaciones
y ello requiere que hayamos aprendido a tomar conciencia y reflexionar sobre
nuestra propia actividad y cómo hacerla más efectiva"
A diferencia de las técnicas, no es posible adquirir las estrategias por
entrenamiento, porque su uso supone la aplicación organizada y controlada de
26
VALLS, E. (1995). Opus cit., págs. 28-29.
- 51 -
técnicas y recursos disponibles. ¿Qué condiciones son fundamentales para el
aprendizaje de contenidos procedimentales? La realización de las acciones
que conforman los procedimientos es una condición fundamental para el
aprendizaje: se aprende a hablar, hablando; a dibujar, dibujando; a observar,
observando. La ejercitación múltiple es necesaria para el aprendizaje de una
técnica, no basta con realizar alguna vez las acciones del contenido
procedimental, hay que realizar tantas veces como sea necesario las diferentes
acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje.
1.4.2. 3. APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES
POZO (1999: 34-37), define las actitudes como: “tendencias o
disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo
determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia
con dicha evaluación”. Son disposiciones afectivas y racionales que se
manifiestan en los comportamientos, por ello, tienen un componente conductual
(forma determinada de comportarse), rasgos afectivos y una dimensión
cognitiva no necesariamente consciente.
COLL (2000)27 presenta la clasificación del aprendizaje de los
conocimientos actitudinales, y manifiesta que las actitudes y valores
trascienden las situaciones específicas y se manifiestan de manera
personalizada, y por ende se refleja en la sociedad; los valores y actitudes que
se encuentran en los objetivos de la etapa de enseñanza y aprendizaje se
fundamentan en: “1. La autonomía y la iniciativa, 2. La salud y la higiene, 3.
La participación y la solidaridad., 4. El respeto a los valores de los otros, 5. La
responsabilidad, 6. La convivencia y la paz, 7. La tradición histórica y cultural,
8. Conservación del medio ambiente físico y natural, 9. La identidad nacional y
cultural.”
Por los fundamentos expuestos, es muy difícil hablar de quién aprende
sin referirse inmediatamente a qué contenidos aprende y a cómo se ayuda al
estudiante en este proceso para que sea un éxito. Basándonos en esta
27
COLL, C. y otros (2000). Opus cit., págs. 422-329.
- 52 -
apreciación, se ha analizado los aspectos de aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes poniéndolas en relación con las oportunidades de
enseñanza que el docente brinda en el proceso de enseñanza y aprendizaje al
cuestionamiento: ¿Qué permite al alumno aprender conceptos, procedimientos
y actitudes en la escuela? (COLL, 2000). Referido al aprendizaje de los
conocimientos conceptuales, lo que, entre otros requisitos, le permite al
estudiante aprender de manera significativa conceptos en la escuela es: a)
Poseer una serie de saberes personales, b) Tener un profesorado dispuesto a
trabajar tomando al estudiante como el centro de su intervención. Referido al
aprendizaje de los procedimientos es: a) Saberes personales del estudiante, b)
Disposición del docente a enseñar en la construcción del propio conocimiento
procedimental. Por último, referido al aprendizaje de los conocimientos
actitudinales es: a) Saberes personales del estudiante, b) Intervención del
docente en la construcción de actitudes por parte del estudiante.
- 53 -
CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
En el plan de estudios de nuestros estudiantes de la especialidad de
Matemática e Informática se tiene programado la asignatura Análisis II, que
propone el estudio de funciones de Rn en Rm ; en el que los docentes a cargo
presentan los contenidos teóricos en forma expositiva y en la hora
correspondiente a la práctica los estudiantes guiados por el docente desarrollan
las prácticas correspondientes. Es muy común presenciar que los estudiantes
están a la espera de los docentes para que explique el contenido programado
en el sílabus del curso, y pocos se dedican a realizar auto estudios del curso.
También, recibimos muchos requerimientos por intermedio del mail o
directo, de los docentes quieren elaborar materiales educativos que sirvan
como medio de apoyo a los estudiantes para que puedan motivarse y destinar
más horas a la investigación y estudio individualizado del curso.
Dado que los docentes deben dosificar y elaborar materiales de
enseñanza para los diferentes niveles educativos, que permitan reforzar el
aprendizaje de los estudiantes, para que ellos, puedan destinar más horas al
auto estudio, además, tantas veces quiera repetir, ver y escuchar dicha clase.
Es necesario que el estudiante pueda mejorar su aprendizaje mediante
el uso del computador como material de enseñanza y aprendizaje, por lo que,
es necesario realizar evaluaciones, validaciones y experimentar nuevas formas
de enseñanza en las diversas asignaturas.
Esta experiencia nos obliga a sospechar que el aprendizaje de gráfico
de funciones de Rn en Rm, en la asignatura de Análisis II, que puede mejorar si
- 54 -
el profesor conduce la asignatura mediante el uso de videotutoriales que él
mismo construye como medio didáctico, en comparación entre una forma
diferente de enseñar y las metodologías tradicionales.
2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
El problema de investigación es planteado mediante un problema general y
tres específicos:
2.2.1. PROBLEMA GENERAL:
¿Cuál es el efecto de la aplicación del videotutorial en el aprendizaje de las
funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Análisis II de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educación - Enrique
Guzmán y Valle?
2.2.2. PROBLEMA ESPECÍFICO:
2.2.2.1. ¿Cuál es el efecto de la aplicación del videotutorial en el
aprendizaje conceptual de las funciones de Rn en Rm en los
estudiantes de la asignatura de Análisis II de la Facultad de
Ciencias de la Universidad Nacional de educación - Enrique
Guzmán y Valle?
2.2.2.2. ¿Cuál es el efecto de la aplicación del videotutorial en el
aprendizaje procedimental de las funciones de Rn en Rm en los
estudiantes de la asignatura de Análisis II de la Facultad de
Ciencias de la Universidad Nacional de educación - Enrique
Guzmán y Valle?
2.2.2.3. ¿Cuál es el efecto de la aplicación del videotutorial en el
aprendizaje acitudinal en los estudiantes de la asignatura de
Análisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional
de educación - Enrique Guzmán y Valle?
- 55 -
2.3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
2.3.1. IMPORTANCIA
La aplicación de videotutoriales en el aprendizaje de las funciones de
Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Análisis II, que aborda el
contenido de gráfica de funciones, es importante porque:
- Permite al estudiante visualizar para las diversas funciones de Rn en Rm,
como la funciones de reales de variable real, funciones vectoriales de
variable real y funciones reales de variable vectoria y sus gráficos en el
plano y el espacio.
- Según PRESSMAN (2006: 34), el estudiante tiene en cuenta los “procesos
de desarrollo de software son: requerimientos, análisis, diseño, codificación,
prueba, implementación, liberación y mantenimiento” las que permiten
comprender mejor los usos de graficadotes en el plano y el espacio.
- Según PRESSMAN (2006: 68), considera las fases del proceso unificado de
desarrollo de software que son la “comunicación, planeación, modelado,
construcción, despliegue e incremento de software”.
- Apoya al aprendizaje por descubrimiento del desarrollo de software por
medio de ensayo y error (aproximaciones sucesivas).
- Desarrolla en los estudiantes cierto grado de seguridad en el proceso de
abordar los contenidos de estudio de funciones mediante la resolución de
problemas y los libera del temor a equivocarse porque pueden corregir
rápidamente sus errores.
2.4. ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN
Por su pertinencia de la investigación tiene un alcance es la
especialidad de Matemática e Informática de la facultad de Ciencias de la UNE.
El uso adecuado de los videotutoriales como medio didáctico para el
aprendizaje de funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de
Análisis II, que se aplicó a los estudiantes de la especialidad de Matemática e
Informática en la Facultad de Ciencias.
- 56 -
2.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION
Los estudiantes del grupo control y experimental (unidades de análisis)
en general, no cuentan con computadoras con las características referidas
procesamiento y velocidad.
Otras, limitaciones de la investigación:
- Tiempo con la que disponen los estudiantes para el estudio de la
asignatura; es decir, pocas horas se destinan al estudio de las horas de
práctica.
- Los laboratorios de Informática de la Facultad de Ciencias, no contaban con
licencias de software profesionales de la herramienta CAMTASIA y
asimismo, las computadoras no cuentas con parlantes, la que dificulta hacer
uso del audio del video tutorial.
- Carencia de bibliografía especializada y falta de equipos tecnológicos
adecuados en los laboratorios de enseñanza y sofisticados, tales como
hardware: TablePC y Software: Editores a mano alzada ONENOTE y
capturador de pantalla HYPERCAN.
- 57 -
CAPÍTULO III : DE LA METODOLOGÍA
3.1 PROPUESTA DE OBJETIVOS
Los objetivos de la investigación están constituidos por un objetivo general y
tres específicos, planteados en la forma siguiente:
3.1.1. OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACION.
Probar que la aplicación del videotutorial mejora el aprendizaje de las
funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Análisis II
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educación -
Enrique Guzmán y Valle
3.1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
3.1.2.1. Objetivo específico 1:
Probar que la aplicación del videotutorial mejora el aprendizaje
conceptual de las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la
asignatura de Análisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad
Nacional de educación - Enrique Guzmán y Valle
3.1.2.2. Objetivo específico 2:
Probar que la aplicación del videotutorial mejora el aprendizaje
procedimental de funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la
asignatura de Análisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad
Nacional de educación - Enrique Guzmán y Valle
3.1.2.3. Objetivo específico 3
Probar que la aplicación del videotutorial mejora el aprendizaje
acitudinal en los estudiantes de la asignatura de Análisis II de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educación - Enrique
Guzmán y Valle
- 58 -
.
3.2 SISTEMA DE HIPÓTESIS DELA INVESTIGACIÓN
El sistema de hipótesis está constituido por una hipótesis principal y tres
específicas, que se plantea en la siguiente forma:
3.2.1 HIPÓTESIS GENERAL
La aplicación del videotutorial mejora el aprendizaje de las funciones de
Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Análisis II de la Facultad
de Ciencias de la Universidad Nacional de educación - Enrique Guzmán
y Valle.
3.2.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
Hipótesis de investigación 1:
La aplicación del videotutorial mejora el aprendizaje conceptual de las
funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Análisis II
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educación -
Enrique Guzmán y Valle.
Hipótesis de investigación 2:
La aplicación del videotutorial mejora el aprendizaje procedimental de
las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de
Análisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
educación - Enrique Guzmán y Valle
Hipótesis de investigación 3:
La aplicación del videotutorial mejora el aprendizaje actitudinal en los
estudiantes de la asignatura de Análisis II de la Facultad de Ciencias
de la Universidad Nacional de educación - Enrique Guzmán y Valle.
- 59 -
3.3 . VARIABLES
Las variables consideradas en la investigación son:
3.3.1. INDEPENDIENTES
X: Aplicación de Videotutorial.
3.3.2. DEPENDIENTE
Y: Aprendizaje de gráfico de funciones de Rn en Rm.
DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICES
Aprendizaje de conocimientos conceptuales.
Fundamentos básicos de gráfica de funciones de funciones de Rn en Rm
1: Respuesta Correcta 0: Respuesta incorrecta
Aprendizaje de conocimientos procedimentales.
Problemas prácticos que se resuelven mediante la gráfica de funciones de funciones de Rn en Rm
1: Respuesta Correcta 0: Respuesta incorrecta
Aprendizaje de conocimientos actitudinales
Valores que logran los estudiantes.
2: Muy bueno 1: Bueno 0: Ni bueno, ni malo -1: Malo -2: Muy Malo.
3.3.3. INTERVENIENTES:
Laboratorio de informática
Turno en la se dicta la asignatura.
Preparación de los profesores.
Disponibilidad de computadoras. Tabla Nº 1. Dimensión e indicadores del Aprendizaje de gráfica de funciones
reales.
VARIABLE DIMENSIONES
Aprendizaje de gráfica de funciones reales
Conocimientos conceptuales de gráfica de funciones de Rn en Rm
Conocimientos Procedimentales de gráfica funciones de Rn en Rm
Conocimientos Actitudinales del estudiante
- 60 -
Tabla Nº 2. Dimensión, categoría e indicadores de la variable dependiente: Aprendizaje de gráfica de funciones reales VARIABLE
DIMENSIÓN
CATE-GORÍA
INDICADORES ÍTEMS
ESCALA
Ap
rend
izaje
de
grá
fica
de
fu
ncio
ne
s f
un
cio
ne
s d
e R
n e
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m.
Ap
rend
izaje
de
co
no
cim
ien
tos c
on
ce
ptu
ale
s
grá
fica
de
fu
ncio
ne
s d
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n
en
Rm
. C
on
oce lo
s f
un
da
me
nto
s d
e
fun
cio
ne
s f
un
cio
ne
s d
e R
n
en
Rm
1. Dominio de funciones funciones de Rn en Rm
2. Simetría y periodicidad 3. Máximos y mínimos relativos de una
función. 4. Concavidad y convexidad de una
función 5. Puntos de inflexión 6. Asíntotas de una función 7. Posición relativa de la función con
respecto a la asíntota.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
2:Respuesta Correcta 0:Respuesta incorrecta
Ap
rend
izaje
de
con
ocim
ien
tos
pro
ce
dim
enta
les d
e g
ráfica
de
fu
ncio
ne
s
de
Rn e
n R
m.
Con
oce lo
s p
roce
dim
ien
tos d
e p
ara
la
grá
fica
fu
ncio
ne
s d
e R
n e
n R
m
1. Dominio de funciones reales. 2. ¡Puntos de corte de luna función con
los ejes coordinados. 3. Simetría y periodicidad 4. Crecimiento y decrecimiento de una
función 5. Máximos y mínimos relativos de una
función. 6. Concavidad y convexidad de una
función 7. Puntos de inflexión 8. Asíntotas de una función 9. Posición relativa de la función con
respecto a la asíntota. 10. Región de existencia para una
función.
11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20
2:Respuesta Correcta 0:Respuesta incorrecta
Ap
rend
izaje
de
Con
ocim
ien
tos
actitu
din
ale
s
Pre
se
nta
actitu
d p
ositiv
a
du
ran
te e
l d
esa
rro
llo d
el
so
ftw
are
.
1. Trabajo en equipo. 2. Habilidades y destrezas. 3. Aautoaprendizaje. 4. Hhábitos de trabajo. 5. interés en el uso de software
educativo.
1 2 3 4 5
2: Muy bueno 1:Bueno 0. Ni bueno, ni malo -1: Malo -2: Muy malo
- 61 -
3.4. DESCRIPCIÓN Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
3.4.1 DESCRPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
El presente trabajo es una investigación cuantitativa se trata de una
investigación de tipo explicativo-experimental. La investigación planteada
es de tipo de tecnologías sociales, tal como plantea PISCOYA (1995: 86)
(65) con dos grupos: uno de control y otra experimental; medidos antes y
después, en el desarrollo de gráfica de funciones de Rn en Rm, de la
especialidad de Matemática e Informática de la Facultad de Ciencias.
3.4.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
La investigación que se ha realizado es de diseño cuasi-experimental, ya
que se evaluará el aprendizaje de gráfica de funciones de Rn en Rm
resultado de emplear el videostutorial construidos por el equipo investigador
y la forma tradicional como los docentes imparten clase a sus estudiantes
en el dictado del curso Análisis II, de la especialidad de Informática de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. El
experimento tendrá una duración de un semestre académico.
3.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
En la presente investigación se trabaja con un grupo de control (GC) y otro
grupo experimental (GE) a los cuales se les someterá a un pretest (O1 y O2) y
postest (O3 y O4).
ESQUEMA DE LA INVESTIGACIÓN
GE: O1 X O2
GC: O3 -- O4
Donde:
GE: Grupo experimental
GC: Grupo de control
O1, O3: Pretest
O2, O4: Postest
X: Aplicación de videotutorial
- 62 -
--: Forma tradicional.
El diseño es de tipo cuasi-experimental, con dos grupos: uno de control
y otro experimental. Cada integrante de salón de clase de elegirán en forma
aleatoria; uno es la sección C-1 y el otro es la sección C-9. Al grupo
experimental se le enseñará el lenguaje de programación utilizando como
medio didáctico los videostutoriales, y al grupo de control se le enseñará
utilizando la metodología tradicional.
La medición se llevará de la forma siguiente:
1. Al total de alumnos de las secciones C-1 y C-9, se aplicó al inicio del curso
un pretest de conocimientos conceptuales, test de conocimientos
procedimentales y test de conocimientos actitudinales.
2. Al finalizar el semestre académico a los alumnos del grupo de control y del
grupo experimental se aplicó el postest.
Aplicación de Videotutorial
Foirma tradicional
N . alumnos
Grupo de control X 20
Grupo experimental X 20
Cuadro N 1. Uso de las metodos en cada grupo.
3.6. INSTRUMENTOS Y MATERIALES
Se construyeron los videostutoriales para el aprendizaje de gráfica de
funciones de Rn en Rm, teniendo en cuenta los contenidos de la asignatura
Análisis II.
Video Videotutorial
Los instrumentos a utilizar son:
Pres Test y Post Test de conocimientos conceptuales.
Pres Test y Post Test de conocimientos procedimentales.
Pres Test y Post Test de conocimientos actitudinales.
- 63 -
3.7. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.7.1. POBLACIÓN
Todos los alumnos matriculados en el ciclo académico 2010-II de la
especialidad de Matemática e Informática de la Facultad de Ciencias en la
Universidad Nacional de Educación, que en total son 28 estudiantes.
3.7.2. MUESTRA
La muestra está constituida por todos los elementos de la población de
estudio, que en total son 28 estudiantes.
- 64 -
SEGUNDA PARTE: TRABAJO DE CAMPO
CAPÍTULO IV: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS
4. SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS
4.1.1. LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Los ítems del test de conocimientos conceptuales fueron de múltiple opción de
cuatro alternativas posibles una verdadera y los demás falsas; los ítems del test
de conocimientos procedimentales fueron de múltiple opción de cuatro
alternativas en que sólo una es verdadera y los otros son falsas y los ítems del
test de conocimientos actitudinales fueron sometidos a opinión del “grado de
aceptación” mediante la escala de likert (-2:Muy malo, -1:Malo, 0:Ni bueno, ni
malo, 1:Bueno, 2:Muy bueno).
Los instrumentos que se utilizaron fueron:
- Pretest y postest de conocimientos conceptuales (mide el aprendizaje
de gráfica de funciones ) (ver Anexo).
- Pretest y postest de conocimientos procedimentales (mide el
aprendizaje de gráfica de funciones) (ver Anexo).
- Pretest y postest de conocimientos actitudinales (mide el aprendizaje
de los valores) (ver Anexo).
4.1.1.1. PRETEST Y POSTEST DE CONOCIMIENTOS CONCEPTUALES
El test que evalúa los conocimientos conceptuales, está constituido por un total
de diez ítems. Se formuló una pregunta por cada ítem. Los ítems miden el
aprendizaje de gráfica de funciones de Rn en Rm (ver Anexo).
- 65 -
4.1.1.2. PRETEST Y POSTEST DE CONOCIMIENTOS
PROCEDIMENTALES
El test que evalúa los conocimientos procedimentales está constituido por un
total de 10 ítems. Se formuló una pregunta por cada ítem. Los ítems miden el
gráfica de funciones de Rn en Rm (ver Anexo).
4.1.1.3. PRETEST Y POSTEST DE CONOCIMIENTOS ACTITUDINALES
El test que evalúa los conocimientos actitudinales está constituido por un total
de cinco preguntas. Se formuló una pregunta por cada ítem. Los ítems miden el
aprendizaje de las actitudes de los estudiantes (ver Anexos).
4.2. VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE
INVESTIGACIÓN.
Los instrumentos que miden específicamente el aprendizaje de los
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales de uso de video
tutoriales en el aprendizaje de gráfica de funciones de Rn en Rm, fueron
sometidos a la validación de contenidos a través del juicio de expertos. Para tal
efecto, se utilizó el formato para la evaluación de los ítems y se obtuvo una
validez de 72%.
Los test que miden el aprendizaje de los conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, fueron validados mediante una prueba piloto
que se administró a 6 estudiantes. El cálculo del coeficiente de Alfa de
Cronbach del test de aprendizaje de gráfica de funciones, se muestra en la
Tabla Nº 3.
Tabla Nº 3. Resultados de la prueba de confiabilidad y validación del instrumento, mediante el coeficiente de Alfa de Cronbach.
TEST DE : ALFA DE CRONBACH
Aprendizaje de conocimientos conceptuales 0,73
Aprendizaje de conocimientos procedimentales 0,71
Aprendizaje de conocimientos actitudinales 0,72
- 66 -
4.3. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
Las técnicas estadísticas empleadas en la investigación son las siguientes:
a. ESTADÍGRAFO “T” STUDENTE PARA DOS GRUPOS
INDPENDIENTE Y DEPENDIENTE
Según GUILFORD y otros (1984)28, la prueba estadística T-student para dos
grupos uno de control y experimental, referidos a los grupos independientes y
dependientes y tomando cada uno de los resultados obtenidos se realiza la
prueba de hipótesis correspondiente. La que pasamos a presentar en el
capítulo siguiente.
28
GUILFORD J. P. Y FRUCHTER, Benjamín (1984). Estadística aplicada a la psicología y la educación.
Colombia. McGraw-Hill. 1ra ed. págs.191-199.
- 67 -
TERCERA PARTE: TRATAMIENTO DE DATOS Y
RESULTADOS.
CAPÍTULO V: PRUEBA DE HIPOTESIS
Según GUILFORD y otros (1984)29, la prueba estadística T-student
para dos grupos uno de control y experimental, referidos a los grupos
independientes y dependientes y tomando cada uno de los resultados
obtenidos se realiza la prueba de hipótesis correspondiente. La que pasamos a
presentar en el presente capítulo.
Estudio mediante las Prueba de normalidad de la distribución de puntajes de
conocimiento conceptual en el grupo experimental.
Tabla Nº 4. Tipo de curva de distribución de los puntajes del conocimiento conceptual en los grupos experimental y control.
Los resultados mostrados en la Tabla Nº 4 nos permiten utilizar el
estadístico paramétricos T-Student para el análisis de los puntajes entre los
grupos control y experimental (grupos no relacionados). Asimismo, se utiliza el
estadístico T-Student para analizar la diferencia de puntajes entre los grupos
control y experimental (grupos relacionados) en pretest y postest.
Prueba de Hipótesis general:
La prueba de hipótesis general, se realiza mediante las hipótesis estadísticas
siguientes:
29
GUILFORD J. P. Y FRUCHTER, Benjamín (1984). Estadística aplicada a la psicología y la educación.
Colombia. McGraw-Hill. 1ra ed. págs.191-199.
GRUPO PRETEST POSTEST
EXPERIMENTAL NO DIFIERE DE LA DISTRIBUCIÓN NORMAL
NO DIFIERE DE LA DISTRIBUCIÓN NORMAL
CONTROL NO DIFIERE DE LA DISTRIBUCIÓN NORMAL
NO DIFIERE DE LA DISTRIBUCIÓN NORMAL
- 68 -
H0: La aplicación de videotutoriales no mejora el aprendizaje de las funciones
de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Análisis II de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educación - Enrique
Guzmán y Valle.
H1: La aplicación de videotutoriales mejora el aprendizaje de las funciones de
Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Análisis II de la Facultad
de Ciencias de la Universidad Nacional de educación - Enrique Guzmán y
Valle.
La prueba de la hipótesis planteada, se realiza mediante la prueba de las
hipótesis específicas siguientes:
Prueba de Hipótesis Específica 1:
H0: La aplicación del videotutorial no mejora el aprendizaje conceptual de las
funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Análisis II de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educación - Enrique
Guzmán y Valle.
H1: La aplicación del videotutorial mejora el aprendizaje conceptual de las
funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Análisis II de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educación - Enrique
Guzmán y Valle.
Las prueba de t-Student se realizan un nivel de significación = 0,052
colas es decir a una región de aceptación del 95%. Mediante el estadístico t-
Student, se realiza la prueba de hipótesis con 26 grados de libertad.
- 69 -
Tabla Nº 5. Puntajes de las pruebas de entrada y salida. Cálculo del estadígrafo t-Student de la distribución de los puntajes del conocimiento conceptual en los grupos experimental y control.
Nº Grupo Experimental Salida Grupo Control salida 1 15,00 12,00 2 17,00 14,00 3 12,00 13,00 4 18,00 14,00 5 11,00 11,00 6 16,00 13,00 7 17,00 14,00 8 12,00 11,00 9 20,00 12,00 10 12,00 12,00 11 16,00 13,00 12 16,00 12,00 13 17,00 13,00 14 16,00 11,00
Tabla Nº 6. Estadísticos descriptivos del grupo control y experimental de lso puntajes de la prueba de salida.
Grupo_Experimental_Salida Grupo_Control_Salida
N Válidos 14 14
Perdidos 14 14
Media 15,3571 12,5000
Mediana 16,0000 12,5000
Moda 16,00 12,00(a)
Desv. típ. 2,64886 1,09193
Varianza 7,016 1,192
a Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.
Tabla Nº 7. Cálculo de tobtenido a partir de los datos de la muestra.
Prueba de muestras independientes
t gl Sig.
(bilateral) Diferencia de medias
95% Intervalo de confianza para la
diferencia
Inferior Superior Inferior Superior Superior Inferior
Ambos Se han asumido varianzas iguales 3,731 26 ,001 2,85714 1,28316 4,43112
No se han asumido varianzas iguales 3,731 17,294 ,002 2,85714 1,24368 4,47060
- 70 -
De la Tabla Nº 7 se obtiene el valor del estadígrafo t-Student: tobtenido = 3,731;
valor que se obtiene de los datos de la muestra; y el crítico = 2,056; valor que se
obtiene de la tabla t-Student.
Como tobtenido > crítico entonces, se rechaza la hipótesis nula, y por lo tanto
se acepta la hipótesis alterna “La aplicación del videotutorial mejora el
aprendizaje conceptual de las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la
asignatura de Análisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional
de educación - Enrique Guzmán y Valle”
Prueba de Hipótesis Específica 2:
H0: La aplicación del videotutorial no mejora el aprendizaje procedimental de
las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Análisis II
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educación -
Enrique Guzmán y Valle.
H1: La aplicación del videotutorial mejora el aprendizaje procedimental de las
funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Análisis II de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educación - Enrique
Guzmán y Valle.
Las prueba de t-Student se realizan un nivel de significación = 0,052
colas es decir a una región de aceptación del 95%. Mediante el estadístico t-
Student, se realiza la prueba de hipótesis con 26 grados de libertad.
- 71 -
Tabla Nº 8. Puntajes de las pruebas de entrada y salida. Cálculo del estadígrafo t-Student de la distribución de los puntajes del conocimiento procedimental en los grupos experimental y control.
Nº Grupo Experimental Salida Grupo Control salida 1 16,00 12,00 2 15,00 11,00 3 14,00 13,00 4 15,00 14,00 5 11,00 11,00 6 16,00 13,00 7 16,00 12,00 8 12,00 11,00 9 20,00 12,00 10 13,00 10,00 11 16,00 13,00 12 16,00 12,00 13 15,00 12,00 14 14,00 11,00
Tabla Nº 9. Estadísticos descriptivos del grupo control y experimental de lso puntajes de la prueba de salida. Estadísticos
Grupo_Experimental_Salida Grupo_Control_Salida
N Válidos 14 14
Perdidos 14 14
Media 14,9286 11,9286
Mediana 15,0000 12,0000
Moda 16,00 12,00
Desv. típ. 2,16490 1,07161
Varianza 4,687 1,148
a Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.
Tabla Nº 10. Cálculo de tobtenido a partir de los datos de la muestra.
Prueba de muestras independientes
t gl Sig.
(bilateral) Diferencia de medias
95% Intervalo de confianza para la
diferencia
Inferior Superior Inferior Superior Superior Inferior
Ambos Se han asumido varianzas iguales 4,647 26 ,000 3,00000 1,67295 4,32705
No se han asumido varianzas iguales 4,647 19,010 ,000 3,00000 1,64879 4,35121
- 72 -
De la Tabla Nº 10 se obtiene el valor del estadígrafo t-Student: tobtenido = 34,647;
valor que se obtiene de los datos de la muestra; y el crítico = 2,056; valor que se
obtiene de la tabla t-Student.
Como tobtenido > crítico entonces, se rechaza la hipótesis nula, y por lo tanto
se acepta la hipótesis alterna “La aplicación del videotutorial mejora el
aprendizaje procedimental de las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de
la asignatura de Análisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad
Nacional de educación - Enrique Guzmán y Valle”
- 73 -
CONCLUSIONES
1. La aplicación del videotutorial mejora significativamente el aprendizaje
conceptual de las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la
asignatura de Análisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad
Nacional de educación - Enrique Guzmán y Valle.
2. La aplicación del videotutorial mejora significativamente el aprendizaje
procedimental de las funciones de Rn en Rm en los estudiantes de la
asignatura de Análisis II de la Facultad de Ciencias de la Universidad
Nacional de educación - Enrique Guzmán y Valle.
3. La aplicación del videotutorial mejora significativamente el aprendizaje
actitudinal en los estudiantes de la asignatura de Análisis II de la
Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de educación - Enrique
Guzmán y Valle.
4. La aplicación del videotutorial mejora el aprendizaje de las funciones de
Rn en Rm en los estudiantes de la asignatura de Análisis II de la Facultad
de Ciencias de la Universidad Nacional de educación - Enrique Guzmán
y Valle.
- 74 -
RECOMENDACIONES
1. Proponer que la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle, auspicie el desarrollo de un evento
académico para difundir los resultados de la enseñanza de gráfica de
funciones de Rn en Rm mediante el uso del videotutorial en la educación
secundaria.
2. Que la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle, promueva el desarrollo de Seminarios-Taller a
nivel de docentes de la especialidad de Matemática, matemática e
Informática y Informática en el aprendizaje de los conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales de gráfica de funciones de Rn
en Rm.
3. Que la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle, a través de la editorial universitaria, factibilice la
difusión de la presente investigación, a fin de lograr el efecto multiplicador
en los docentes de la especialidad de Informática, Computación y afines.
- 75 -
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
AGUILAR SIERRA, Alejandro (2003). Tesis de Maestría: “Las Metodologías
Ágiles en la Enseñanza de la Ingeniería de Software”. Facultad de Ingeniería de Sistemas. Universidad Nacional Autónoma de México.
BRANSFORD, J. D. & STEIN, B. S. (1984). The idela problem solver: A quide
for improving thinking, learning and creativity . New York : Freeman. DOLORES M. (1997). Solución de problemas de Ingeniería con CAMTASIA.
Segunda Edición. México: McGraw- Hill. E. Part-Enander, A. Sjoberg, B. Melin, and P. Isaksson, Addison-Wesley
(1999). The CAMTASIA Handbook, New York. FAINHOL B. (1998). Nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación
en la Enseñanza. 2da. Edición, Buenos Aires: AIQUE. Cap. 2. “Educación y computadoras”, pp. 27-45.
HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto et al (1998). Metodología de la
Investigación. 2da. Edición. México: McGraw-Hill. J.Rubio i F. Puigpelat (2007). Com parlar bé en públic. Ed. Mina colección
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Publishing Company. KOZULIN, Alex. 1996. Instrumentos psicológicos la educación desde una
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en la actividad cognoscitiva de los alumnos. México: Ángeles Editores. MASSACHUSETTS,(1995), CAMTASIA User's Guide, The MathWorks, Inc. M. R. Otero. (2002). Imágenes y Enseñanza de la Física: Una visión Cognitiva.
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ZAVALA, Antonio. (1993). Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el
aula. Barcelona, España: Graó /ICEU. pág.81
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Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Facultad de Ciencias
Especialidad: Informática
Aprendizaje de Conocimiento Conceptual
Indicaciones:
El examen es sin cuaderno, libros ni apuntes de clases. El examen tiene una duración de 120 minutos. Cada pregunta tiene un valor de 2 puntos.
1. Dadas las funciones de variable real, f y g, definidas por 53xxf ,
27xxg
a) ¿Cuál es la función f + g?.
b) ¿Cuál es la función f * g?.
c). ¿Cuál es la función f / g?.
2. Las funciones simétr icas respecto al or igen reciben el nombre de funciones impares.
a) pares.
b) impares.
c). simétricas.
d) periódicas.
3. Una función f tiene un máximo relativo en el punto a si:
a) f(a) es mayor o igual que los puntos próximos al punto a.
b) f (b) es menor o igual que los puntos próximos al punto b.
c). f(a) es menor que los puntos próximos al punto a.
4. Una función esta acotada si ….. k′ ≤ f(x) ≤ k
a) lo está a superior e inferiormente
b) lo está a mínimo y máximo
c). lo está a superior
d) lo está a inferiormente
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5. ¿En una Institución educativa se requiere cercar un terreno cuadrangular
para hacer un lugar de circulo de estudios para matemática.Escribe la
función para determinar el área y el perímetro ,respectivamente, y calcula
en cada caso, si el lado del terreno cuadrangular mide :
a) 12,8 m
b) 7,5 m
c).5,95 m
d) 8,5 m
6. Una función f (x) es periódica, de período T, s i para todo
número entero z, se ver i f ica: f(x) = f(x + zT)La función f (x) =
sen x es periódica de periodo 2π, ya que cumple que:
a.sen (x + 2π ) = sen x b. cos(x + 2π ) =cos x c. tan + 2π) = tan
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Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Facultad de Ciencias
Especialidad: Informática
Aprendizaje de conocimiento Procedimental
Indicaciones:
El examen es sin cuaderno, libros ni apuntes de clases. El examen tiene una duración de 120 minutos. Cada pregunta tiene un valor de 2 puntos.
1. . Una función f es simétrica respecto al origen cuando para todo x del
dominio se verifica, f (−x) = −f (x) ,Graf icar ;
3. Calcular e l dominio de las funciones:
4. Estudia la s imetría de las s iguientes funciones:
a
b
5. Probar que: 6. Hal lar la función inversa de:
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7. Dadas las func iones:
Ca lcu la r:
1
2
3
4
8. Como se llama el incremento de una función y mide el cambio de la función al pasar de un punto a otro.
a se llama tasa de variación, b. se llama máximos c. se llama mínimos
9. En las siguiente grafica representa
a la tasa de variación, b. calculo máximos c. calculo mínimos
10. Si tenemos una función periódica f(x) de per iodo T , la función g(x) = f(kx)
t iene de per iodo : a. falso b. correcto c. na
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Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Facultad de Ciencias
Especialidad: Informática
Aprendizaje de Conocimiento Actitudinal
Indicaciones:
El examen es sin cuaderno, libros ni apuntes de clases. El examen tiene tres partes Cada pregunta tiene un valor de 2 puntos.
1. Trabajas en equipo respetando la opinión de tus compañeros?
2. Aceptas sugerencias en el proceso de resolución de problemas?
3. Demuestra orden en la presentación de sus trabajos individuales?
4. Demuestra orden en la presentación de sus trabajos grupales?
5. Demuestra esfuerzo en el logro de sus aprendizajes Conceptuales?
6. Demuestra esfuerzo en el logro de sus aprendizajes Procedimentales?
7. Has tenido la satisfacción de resolver las actividades planteadas?
Gracias