vi jornadas de historias de vida en educaciÓn · recursos expresivos presentes en internet y en...
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VI JORNADAS DE HISTORIAS DE VIDA EN EDUCACIÓN
Representaciones (audio) visuales en la indagación a
través de historias de vida con estudiantes
universitarios.
Autores. Pablo Cortés-González; Analía E. Leite-Méndez & José Ignacio
Rivas-Flores.
Institución. Universidad de Málaga
DEFINIENDO EL ESCENARIO
Esta comunicación parte de una trayectoria amplia en nuestra propuesta docente
desde una perspectiva epistemológica, didáctica y formativa, peculiar. Desde hace
varios años (en torno a 20 desde las primeras experiencias), estamos trabajando desde
el enfoque narrativo biográfico en la formación universitaria con nuestros estudiantes
de la facultad de ciencias de la educación (grados de pedagogía, infantil y educación
primaria) de la Universidad de Málaga. De acuerdo a esta perspectiva, le pedimos a
nuestro alumnado que construya el relato de su experiencia escolar, como punto de
partida del trabajo de las asignaturas implicadas, para después generar lo que
podríamos calificar como historias de vida colectivas. En definitiva, comparten sus
relatos para avanzar en un proceso interpretativo acerca del funcionamiento y sentido
de la escuela y cómo ésta interviene en la construcción de su identidad docente y la
proyección de la escuela deseada.
De acuerdo con la perspectiva narrativa que sostenemos, apoyada en Clandinin (2013),
vivimos la realidad a través de los relatos que hacemos de ella. Por tanto, la
construcción de una identidad profesional alternativa y transformadora pasa por
comprender nuestro relato de escuela, construido biográfica e institucionalmente,
para así poder elaborar otro alternativo que permite pensar el trabajo docente desde
una posición educativa, política, cultural y social, ideológicamente sostenida. Desde
esta premisa abordamos la presentación de esta experiencia.
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Inicialmente este trabajo se planteó como una tarea con textos narrativos escritos,
aquellos que producían los estudiantes. El entorno escolar y universitario en particular,
es esencialmente literario, e institucionalmente sitúa el texto escrito en el eje del
proceso de enseñanza. En nuestro caso, paulatinamente hemos ido reconfigurando y
ampliando la producción de nuestro alumnado a escenarios diferentes de construcción
del conocimiento, en las que las imágenes, objetos, la música y/o otros recursos multi-
sensoriales han adquirido mayor protagonismo.
Todos estos cambios los hemos ido detallando en otros trabajos (Rivas, et al, 2009;
Rivas, Leite y Cortés, 2014 y 2015; Leite, Cortés y Rivas, 2016), construyendo, de alguna
forma, nuestro propio relato de la enseñanza que desarrollamos y los cambios que
vamos produciendo de acuerdo a las nuevas experiencias que se van configurando. En
definitiva, nuestros avances en el campo de la investigación y el convencimiento de la
limitación de la expresión escrita para promover aprendizajes más complejos, nos han
provocado la necesidad de pensar estrategias diferentes. Entendemos que si
queremos abordar el aprendizaje desde las dimensiones afectiva, emocional, política,
etc. es necesario incorporar lenguajes que superen la dimensión meramente cognitiva
que sustenta la universidad actual, a partir del registro literario como vehículo cuasi-
exclusivo.
De acuerdo con esto, en el momento actual estamos incorporando algunos procesos
que utilizan lenguajes diferentes: icónico, musical, audio-visual, dramático, etc. En
definitiva, nos abrimos a un mundo de posibilidades bien desde escenarios ya
conocidos (el drama o la música, por ejemplo) a otros propiciados por el mundo digital
y los nuevos medios que pone a nuestra disposición. El resultado de los procesos en los
que manejamos estos formatos comunicativos, se puede resumir en dos vertientes:
por un lado, producciones en formatos diversos por parte del alumnado creativas y
didácticas, del tipo de las que acabamos de mencionar; y, por otro lado, un diálogo y
encuentro con el conocimiento pedagógico académico desde otros posicionamientos
epistemológicos. A esto ultimo, se le sumaría otra forma de diálogo con el propio
profesorado (Leite, Cortés, Rivas, 2016). En definitiva, nuestro interés no está solo en
la mera producción de algo, sino en el conocimiento que esta supone y el tipo de
diálogo y construcción de sentido que posibilita.
Entendemos que los relatos que nuestro alumnado realiza, tanto en su vertiente
literaria como visual, dramática, etc., suponen formas de conocimiento acerca de la
escuela presentes en su experiencia. Como en otro momento ya desarrollamos (Rivas,
2014), nuestro alumnado va construyendo un "conocimiento sedimental" que se
despliega a través de los distintos relatos que presenta del mismo. Por tanto, no
estamos ante una herramienta para generar conocimiento, que también, sino ante un
conocimiento desarrollado biográfica e institucionalmente. De nuevo retomando a
Clandinin (2013), contenido y forma se identifican en el proceso narrativo, de tal modo
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que el instrumento, en este caso, también es contenido. Este aspecto es importante
para situar el valor de lo narrativo en el contexto de la formación docente en
particular, ya que da cuenta, entre otras cosas, de los procesos de institucionalización
y socialización (adiestramiento podríamos decir en algún caso) de la identidad
profesional docente.
El trabajo interpretativo que tiene lugar, en el marco constructivista en el que se ubica
nuestra propuesta, está vinculado a la necesidad de situar este relato individual en un
marco colectivo. No estamos ante una perspectiva individualista, sino más bien, ante la
perspectiva de que la construcción de un relato, y el proceso interpretativo narrativo,
es un proceso colectivo, tal como venimos insistiendo. Por tanto, el alumnado
encuentra el sentido de lo escolar a partir de cómo sus relatos forman parte de un
tejido más amplio que afecta a la experiencia de sus compañeros y compañeros, y aún
de otros sujetos externos a ellos mismos. El funcionamiento de la escuela es una
construcción colectiva, histórica e institucional, afectada por los procesos sociales,
culturales y políticos y en las que todos los sujetos que formamos parte de la sociedad,
estamos concernidos.
Toda esta experiencia, entendemos que desborda la practica docente tradicional, para
elevarse a una práctica educativa en su mirada mas divergente a través de 4 nudos:
- Como práctica investigadora o de indagación en los términos en que Cochram-
Smith y Little (2002), por un lado, y Carola Conle (2014), por otro, plantean.
- Como una práctica político-educativa en los términos que Rivas-Flores ha
evidenciado en otros trabajos sobre la temática (Rivas, 2010, 2014, 2015).
- Como una práctica de aprendizaje y construcción de la identidad docente (Leite,
2011).
- Y, por ultimo, como una práctica resiliente-creativa (Cortés-González y jiménez,
2016).
En esta comunicación vamos a centrarnos primero, en explicar y reflexionar cómo
entendemos el uso de representaciones visuales- principalmente de la imagen- como
práctica de interpretación, reflexión y aprendizaje desde tres dimensiones: narrativa,
discursiva y productiva, en la construcción de relatos escolares con nuestro alumnado.
Segundo, cómo entendemos dos niveles estratégicos que las imágenes -o lo multi
sensorial, aportan a la indagación con historias de vida (Cortés, 2017, doctorado UGR):
1. Lo invisible -o como sustento a lo narrativo / interpretativo-. Es decir, como
contenido para contar y relatar... que suponen interpretarnos.
2. Lo Visible -o como resultado y producción discursiva-. En otras palabras, cómo
(re)presentamos los relatos y cómo los interpretamos desde la imagen.
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Tercero, vamos a presentar algunas producciones que hemos seleccionado de nuestro
alumnado de los últimos 3 años en distintos soportes, pero donde la imagen cobra
especial sentido: blogs, collages, performances, análisis de objetos escolares, etc.
Y, por último, de manera muy breve y en visión prospectiva, presentaremos algunas
conclusiones que estamos elaborando a medida que trabajamos cada año en las aulas
desde este tipo de metodologías narrativas multi-sensoriales.
EL PROCESO EN EL AULA
La experiencia que presentamos a estas jornadas, como antes indicábamos, viene de
un largo proceso que se inicia en la asignatura de Organización Escolar en la titulación
de Pedagogía y que a raíz de la reforma de los grados de maestro, se traslada a
primaria. En este caso la organización del plan de estudios nos permite desarrollarla en
las asignaturas de Didáctica General y Organización y Gestión de Centros Educativos,
de forma coordinada y colaborativa, añadiendo un valor nuevo a la experiencia. Desde
los inicios hasta ahora hemos ido consolidando un modo de hacer, tal como se refleja
en la bibliografía ya comentada, al tiempo que hemos ido generando revisiones,
adaptaciones y cambios que nos han permitido avanzar a medida que nuestra reflexión
sobre la misma abría nuevas opciones. Igualmente los relatos evaluativos de nuestro
alumnado nos ayudan a ir generando cambios que acerquen el interés nuestro por la
construcción de una identidad docente, con el suyo de aprender "el oficio de
maestro”.
Unos de los cambios más significativos, bajo nuestro punto de vista, es en el modo de
concebir las narrativas y sus posibles vías de expresión. Si bien al principio hacíamos un
trabajo de construcción y análisis de relatos autobiográficos escolares a través de
textos escritos, exclusivamente, en la actualidad hemos desbordado este formato,
dando lugar a otras experiencias más diversas, propiciando escenarios más abiertos y
formas de expresión más diversos. Sin perder el norte de situar la narración de las
experiencias biográficas escolares (y no escolares) como núcleo de nuestra propuesta
docente, se ha propiciado el uso de recursos audiovisuales diversos, la creación de
mapas conceptuales y universos cognitivos desde posibilidades distintas, el uso de
fotografías de objetos, la incorporación de la música, el uso de recursos digitales,
recursos expresivos presentes en internet y en otros medios, la incorporación de blogs
grupales y personales, así como wikis, etc. En definitiva, estamos propiciando el uso de
recursos expresivos múltiples y diversos, no solo como forma de presentación final de
posibles resultados, sino como parte del proceso de construcción del conocimiento
que tiene lugar.
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Como ya anunciábamos anteriormente, entendemos que el conocimiento se elabora a
partir del trabajo colaborativo en torno a las experiencias narrativas, reconstruyendo
la visión de la educación desde una posición crítica y propositiva (Rivas, et al, 2009;
Rivas, Leite y Cortés, 2014 y 2015). Teniendo en cuenta el trabajo realizado en todos
estos años, podemos afirmar que cuando el espacio curricular y académico se abre a la
experiencia compartida, al diálogo y a la cooperación, las asignaturas se convierten en
un espacio de creación colectiva en el que la iniciativa, la participación, las decisiones
colegiada, y la diversidad de miradas inundan la cotidianidad del aula y rompen los
límites del dentro y fuera. No existen guiones previos, líneas de llegada o resultados
previstos, sino diálogo, reflexión, construcción y, sin duda, incertidumbre, imprevisión,
espontaneidad y búsqueda de sentido en el trabajo diario.
De hecho, desde nuestro punto de vista, el proceso de aprendizaje no deja de ser sino
una estrategia de investigación del alumnado para intentar comprender y participar
del mundo en que vivimos y, más concretamente, de los sistemas educativos y
educacionales en los que participamos y en los que van a trabajar como profesionales
en un futuro más o menos próximo. Por esta razón, no se puede pensar la experiencia
de formación docente de otro modo que como una propuesta de investigación o
indagación, en un diálogo constante y paritario con las tradiciones académicas,
sociales, culturales, científicas y políticas. Desde esta línea de trabajo y de acuerdo con
autoras como Conle (2014), entendemos que investigación y docencia son
dimensiones interrelacionadas en la formación universitaria, y con mayor
requerimiento en educación. En este diálogo, el "conocimiento sedimentado" de
nuestro alumnado en su paso por el sistema escolar es considerado como tal; esto es,
como conocimiento, y no solo como una condición previa, sino con valor educativo,
profesional, institucional e, incluso, epistemológico. Por tanto, el proceso de formación
lo entendemos como la posibilidad de poner en diálogo este conocimiento del
alumnado, con el conocimiento elaborado, también, histórica e institucionalmente,
desde el mundo académico, científico, político, social y cultural. Como afirma de nuevo
Clandinin (2013), "pensar narrativamente no es solo pensar una lista de conocimientos
sobre las historias, sino pensar con las historias para comprender las vidas que se están
viviendo" (p. 32).
Objetivos para la búsqueda de sentido de la realidad escolar
De acuerdo a lo que venimos defendiendo en los puntos anteriores, nos planteamos
una serie de finalidades y objetivos que intentan situar el trabajo del alumnado en
unas coordenadas asumibles dentro del marco institucional en el que nos movemos.
Entendemos estos objetivos más como un conjunto de orientaciones que nos permiten
navegar en el proceso de formación del alumnado que como metas a alcanzar o logros
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que superar. Se trata más bien de principios de procedimiento con los que actuar. De
acuerdo a esto podemos hablar de:
1. Elaboración y análisis de narrativas como parte del proceso formativo en
cuanto que hace explícito el conocimiento del alumnado.
2. Presentación de manera crítica de los discursos y las teorías existentes según
las disciplinas y materias, de una manera relacional y de acuerdo con la
experiencia personal y colectiva.
3. Observación y participación de y en textos y contextos de las producciones
narrativas que hace el alumnado como estudiantes universitarios.
4. Construcción, desde distintos soportes, de narrativas sobre la escuela, desde lo
que fue, es y podría ser.
5. Confrontación de los marcos interpretativos sobre el sentido de la educación y
la comunicación en relación con las experiencias auto-biográficas para avanzar
en otros significados y en otras propuestas.
6. Desarrollo de prácticas narrativas de evaluación que hagan explícita la
experiencia vivida por el alumnado, en el transcurso de las clases y, por tanto,
nos acerquen al conocimiento construido en las mismas. En este sentido
entendemos este conocimiento no como un producto final, un resultado, sino
como la experiencia vivida y compartida.
La construcción del día a día en el aula.
El planteamiento que proponemos parte de una metodología indagadora narrativa
(Cochram Smith y Little, 2002; Rivas, et. Al, 2011), en un marco colaborativo (Rivas,
Leite, Cortes, 2015; Rivas, et al. 2009; Rivas, Leite, Cortes, 2014) y de diálogo continuo
con otros referentes y discursos. Sintetizando lo manifestado hasta ahora, a partir del
análisis de narrativas se va re-construyendo y comprendiendo el conocimiento
presente en las mismas, como escenario para la configuración de subjetividades y
prácticas socio-políticas en el campo dela educación.
Sintetizando el proceso global que intentamos desarrollar en el aula, de acuerdo a los
principios que hemos comentado anteriormente, podemos hablar de cuatro
momentos o situaciones que se generan en relación al trabajo narrativo. Estos son
comunes para las dos disciplinas implicadas y los diversos grupos de docencia que
participan de la experiencia. De hecho, haciendo un breve paréntesis, una de las
cuestiones implicadas en el proceso, que si bien no es central en cuanto al proceso
narrativo, sí lo es en cuanto a nuestro modo de entender la formación de los futuros
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docentes, intentamos generar modelos de agrupamiento distinto de nuestro
alumnado rompiendo las fronteras de asignatura y de grupo, abogando por un
procedimiento global y comprensivo. Por tanto, las tareas no se corresponden con un
grupo – clase – asignatura, sino con un conjunto más amplio. Incluso, abrimos la
experiencia a un entorno online en el que compartir con grupos y escenarios
diferentes geográfica e institucionalmente (Rivas et al., 2016).
Como muestra, compartimos dos páginas de Facebook generadas en este marco y que
han funcionado con la colaboración de alumnado de las Universidades de Málaga,
Almería y Valladolid:
https://www.facebook.com/groups/981901795180329/
https://www.facebook.com/groups/1563847463857267/
Retomando de nuevo nuestro relato, hablamos de 4 instancias de trabajo
(1) Un punto de partida, que es la construcción y análisis de narrativas. Se comienza a
elaborar el relato escolar de cada estudiante para después compartirlo. En este
proceso se apoyan con actividades y dinámicas como por ejemplo: traer objetos
escolares al aula, generar asambleas y debates, etc. La producción en principio es
textual, aunque se suelen incorporar fotos y, en ocasiones, música o videos; sería la
producción base para comenzar a generar y analizar aspectos educativos que interesan
por grupos.
(2) Un proceso de interpretación y construcción de sentido a partir del trabajo
colaborativo, el diálogo y el contraste con los marcos conceptuales elaborados sobre
las categorías analíticas que emergen a lo largo del mismo. En este momentos, se
introducen otras formas de narrar y de construir el conocimiento y los aprendizajes.
Cada grupo, además de proponerles dinámicas con música, corporales, cambios de
espacios fuera del aula, observación… van generando materiales que canalizan a través
de un blog u otra plataforma o modo que se negocie. Cada grupo, aunque comparta
con el resto de la clase, tiene su propia autonomía a la hora de generar documentación
narrativa.
(3) Elaboración de las propias teorías como proceso de apropiación individual, con un
sentido esencialmente dinámico y la integración de la teoría y la práctica. Esta fase, se
inserta a las producciones que hemos ido detallando en el punto 2.
(4) Por último, un elemento fundamental de esta dinámica es compartir estas
construcciones entre todos los sujetos participantes en la experiencia, por lo que a lo
largo del curso, las asambleas y la posibilidad de compartir y presentar los avances en
un contínuum.
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Al final del curso, a modo de recopilatorio y meta reflexión, generan un trabajo
individual y otro grupal. El individual consiste en un ensayo en que revisen el relato
escolar inicial con los aprendizajes tenidos a lo largo del curso. El grupal, teniendo en
cuenta todo los materiales elaborados, se intenta responder a la siguiente pregunta:
¿Cómo es la escuela que soñamos?
Sobre esto último, se les propone que sean capaces de expresar su trabajo de
cualquier forma que no sea un trabajo escrito en orden a abrir el relato a otros formas
expresivas, tal como antes indicamos. De este modo ponen en juego modos de
comunicación y formas de expresión con formatos creativos, propios de las
posibilidades que se ofrecen en la sociedad actual: teatro, música, poesía, vídeo,
comic, blogs, etc. y que implican un trabajo interdisciplinar.
De cara a nuestra presentación, nos interesa detenernos en el uso de estos relatos
"otros" que se realizan, que no son literarios, y que constituyen nuestro foco en este
momento. Por un lado, hablamos, tal como se refleja en el punto 2 y 3, de la
posibilidad y necesidad de hacer uso de documentos de tipo diverso, y no solo
bibliográfico. Así, se potencia el que el alumnado utilice también como recurso, como
fuente o como referencia, producciones audiovisuales de tipo distinto. Actualmente las
redes sociales constituyen una fuente inagotable de formas de expresión, de
creaciones visuales diversas, de difusión de noticias, producciones propias, etc. Si bien
estamos acostumbrados a pensar en fuentes para el aprendizaje casi exclusivamente
las bibliográficas, hay que entender que el conocimiento se está generando y
difundiendo en formatos mucho más complejos, abiertos y diversos. Las revistas
científicas están empezando a incorporar otros formatos, como vídeos, grabaciones
sobre experiencias, o presentaciones audiovisuales. Los autores vamos incorporando
otros formatos de difusión como pueden ser los blogs, páginas web, presentaciones
con diferentes formatos. Todo ello puede y debe constituirse en fuentes y referentes
para el trabajo académico. En nuestro caso abogamos por ello y lo intentamos generar
en nuestro alumnado, junto con una perspectiva crítica para un uso con criterio de
esta multiplicidad de fuentes.
Por otro lado, se ofrecen dos momentos particulares de trabajo del alumnado en el
que el uso de otras vías de expresión son necesarias:
- En primer lugar, una vez realizado el primer intercambio de relatos en
los grupos de trabajo, se pide al alumnado que haga una presentación
del relato colectivo de escuela que emana de estos producciones
individuales. Bien en los grupos reducidos, bien agrupándose en
grupos más amplios, el alumnado realiza una representación, en
forma de drama, de este relato, poniendo en juego las experiencias
compartidas. Entendemos que en esta producción ya hay una
narración que tiene lugar, en la medida en que el alumnado hace una
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interpretación de sus relatos particulares para construir una forma de
entender la experiencia escolar, presente en las mismas.
- En segundo lugar, al final de curso se le pide al alumnado que haga
una presentación de su nuevo relato de escuela, construido a lo largo
del curso, a través de las técnicas expresivas que consideren
oportuno, con la única condición de que no sea escrita. La consigna en
este caso, para esta producción es que muestren "la escuela soñada",
representando el escenario en el que les gustaría desarrollarse como
profesionales de la enseñanza. En tanto que formato libre, las
representaciones igualmente recogen una variedad de opciones y de
propuestas, que superan la consigna planteada.
El resultado de estos procesos es un conjunto de producciones de diferentes clases,
donde prima lo visual, pero que no obvia otro tipo de lenguajes: dramático, musical,
cinematográfico, comic, animación, etc. Las cuales, en la medida de lo posible son
registradas y publicadas, con el permiso de los autores.
ALGUNAS MUESTRAS:
Presentamos alguna de estas realizaciones que han tenido lugar y que muestran el
trabajo realizado. En primer lugar presentamos dramatizaciones que tuvieron lugar en
el marco de la primera de las dimensiones que acabamos de presentar, justo las que
tienen lugar a partir de los relatos individuales y como forma de construir una
narración compartida de la experiencia escolar:
https://drive.google.com/drive/folders/0B9sQCFtmuUHpUUtNbENaY3lZM2c?usp=shar
ing
No entramos a analizar el contenido de los vídeos, ya que no es objeto de este trabajo,
pero sin duda se percibe un relato de escuela presente en la experiencia de los
diversos participantes, poniendo en juego diversos matices que tienen que ver con
dimensiones cognitivas, afectivas, institucionales, relacionales, etc.
Por otro lado, mostramos ahora algunas de las realizaciones que tuvieron lugar a final
de curso y que muestran este otro relato de escuela que confronta este que ahora
tiene lugar.
https://nachorivas.wordpress.com/2015/07/03/la-escuela-que-queremos-2/
https://nachorivas.wordpress.com/2015/07/03/la-escuela-que-queremos
https://nachorivas.wordpress.com/2014/07/09/musical-educativo-otro-modo-de-
formar-a-los-futuros-maestros/
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Como se puede ver, desde la ingenuidad de alumnado de primero de carrera, se pone
de manifiesto deseos, ilusiones, creencias, componentes ideológicos arraigados, etc.
Más allá del contenido de estas muestras y de lo afinado de su propuesta educativa,
nos parece que es interesante el relato de escuela vivida, pero también el relato de
escuela pensada que se presenta en los mismos. ¿Cómo están entendiendo la escuela?
¿cómo están de institucionalizados los mensajes que presentan? ¿qué identidad
docente se pone en juego en estas manifestaciones? ¿qué pensamiento muestran
respecto al contenido educativo, las relaciones personales en la escuela, la finalidad
misma de la institución educativa, los procedimientos, …?
Más que un punto de llegada lo que nos sugiere es que estamos ante un punto de
partida para continuar con la indagación y la reflexión sobre la construcción identitaria
docente.
A LA BUSQUEDA DEL SENTIDO DE LA IMAGEN COMO CONOCIMIENTO: ¿OTRA
FORMA DE NARRAR?
La posibilidad de poner en juego otros formatos discursivos fundamentalmente desde
el uso de la imagen, creemos que constituye una forma más cercana a la vida y
experiencia de los jóvenes del siglo XXI. Por un lado y por otro, el carácter evocativo-
narrativo de la imagen nos permite configurar espacios de resonancias múltiples
donde confluyen representaciones del pasado, del presente, del futuro,
identificaciones y experiencias. El bagaje/fondo evocativo de las imágenes constituyen
marcos interpretativos de la realidad que funcionan de otra manera, diferentes a las
que conocemos. Las narrativas que crean los y las estudiantes asentadas en
representaciones visuales permiten que afloren ideas, teorías, deseos, miedos en
forma de collage.
Esta idea de imagen como collage, combinación, mezcla, puzzle, ensamblaje, nos
muestra otras formas de conocimiento, otras realidades, otras interpretaciones y
desde lo “otro” se avanza en la comprensión. Así, el dibujo, la fotografía, el video como
spots… en síntesis, la imagen, puede ser pensada como una práctica de interpretación,
reflexión y aprendizaje, desde lo narrativo, lo discursivo y lo productivo. De hecho,
muestra un conocimiento del alumnado, elaborado a partir del construido
sedimentalmente en su paso por la escuela, reelaborado a su vez por el diálogo con los
componentes cognitivos y académicos de su primer año en la facultad de educación.
Entendemos que este escenario constituye una posibilidad de avanzar en la
construcción de una identidad profesional no asentada solo en los componentes
teóricos, sino en la experiencia del alumnado y la forma como la narran. Este
conocimiento presente en la imagen, el vídeo, la canción, el comic, etc. es el que
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han/están elaborando en su proceso de construcción profesional. El cual a menudo es
olvidado y obviado por la enseñanza convencional.
¿Qué se narra desde una imagen?, ¿qué se dice?, ¿qué relato se construye desde la o
las imágenes?, ¿por qué se selecciona determinadas imágenes y no otras?, ¿cómo se
dice en cuanto a qué recursos y contextos (personales, sociales, políticos, culturales o
educativos) se configuran alrededor de las imágenes? Y por último, ¿cuál es la
producción o qué tipo de producción se genera y se crea? Estas cuestiones nos
introducen en otro análisis necesario que tiene que ver con el propio medio de
expresión. La lectura de la imagen, de la producción audiovisual o de cualquiera de las
otras formas de expresión exige que nos adentremos en otro universo interpretativo y
analítico, para lo que es necesario desarrollar otras pautas y aprendizajes. Este es, sin
duda, un reto importante para nosotros como docentes y como parte del proceso que
se está viviendo desde esta perspectiva.
IMÁGENES Y RELATOS AUTOBIOGRÁFICOS CON ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS.
Todos estos años de docencia universitaria con educadores en formación (pedagogos y
maestros de educación primaria principalmente), nos ha permitido entender dos
niveles estratégicos que las imágenes –y/o lo multi-sensorial, aportan a la indagación –
como herramienta docente, de acuerdo a Cochram-Smith y Little (opus cit.)-, con
historias de vida (Cortés, 2017, doctorado UGR):
1. Lo invisible -o como sustento a lo narrativo / interpretativo-. Es decir, como
contenido –experiencial y vivencial- para contar y relatar... que supone
interpretarnos. Está íntimamente atravesado por cuestiones culturales y sociales
ya que las atribuciones que se hacen sobre muchas de las cuestiones que dan
paso a los relatos se encuadran en un contexto cultural, político y social
determinado que atribuye códigos a lo que se explica. Va más allá de los
recuerdos, sino que son una primera interpretación de lo que se ha vivido; de
alguna manera, podríamos entenderla como la imagen cultural del relato y lo
que nos motiva para contar. ¿Por qué rescatamos unas experiencias que se
convierten en icónicas y no otras?
Al respecto, observamos como en este nivel, la carga o el peso que tiene la
mayoría de los relatos por parte de la cultura hegemónica –de escuela, de
patrones de vida, de etiquetas sociales, de la propia formación universitaria…- es
realmente importante. Es decir, ¿qué representación o imagen se tiene de la
propia escuela?, ¿cómo se expresa, valora, estima… -por ejemplo-, conductas
como los castigos o las recompensas?, ¿qué visión se tienen de la familia?...
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Al fin al cabo, las experiencias o vivencias que cada sujeto ha tenido, permite dar
paso a un relato, que aún sin un proceso de interpretación crítico, sino más bien
desde una perspectiva subjetiva descriptiva, refleja cuáles son, por un lado, los
posicionamientos ideológicos e idiosincráticos de los individuos, y, por otro lado,
qué tipo de educación/enseñanza han tenido. De este modo es posible
reconstruir y re-significar el sentido de la escuela en la sociedad actual de
acuerdo al modo como es narrada y mostrada en las diversas representaciones
que el alumnado hace de ella.
Además, a la hora de materializar esto en la práctica docente, nos servimos de
estrategias colaborativas y grupales para ir desvelando cada uno de los relatos.
Algunos ejemplos son: recuperar objetos escolares, fotografías, vídeos, orlas…
que nos ayudan a ir ‘rompiendo el hielo’ a la prosa. La imagen es relato e
interpretación a la vez; no se expresa lo que vemos sino lo que entendemos que
vemos. Y esto, son cuestiones inseparables, como hemos apuntado
anteriormente, a la cultura, la identidad, el contexto…
2. Lo Visible -o como resultado y producción discursiva-. En otras palabras, cómo
(re)presentamos los relatos y cómo lo interpretamos a través de la imagen. Una
vez construido un argumentario, que tiene que ver mas con el nivel anterior,
aunque es necesario entender que son niveles que se superponen
constantemente, toca explicar y/o representar al mundo los que sentimos,
hemos experimentado y lo que hemos analizado.
Las distintas producciones tiene un sentido y todo un proceso intencionado en su
elaboración, pero que a su vez, genera dos dimensiones: (1) lo que los autores/as
pretenden expresar, y (2) lo que interpretan o ven los que se acercan a la
producción.
A partir de las presentaciones que hemos compartido anteriormente, podemos
hacer una par de apreciaciones que nos ayuden a interpretar su sentido.
La primera, tiene que ver con la contextualización de la producción.
Probablemente si no se tiene conocimiento del proceso indagador y de
construcción de los relatos y las imágenes, o haber sido un agente implicado
directa o indirectamente en el proceso, faltarían herramientas para hacer un
análisis profundo de lo que se expresa. En los procesos educativos, andamos en
terreno de la subjetividad y esto lo asumimos como tal. Es por ello, que
descendiendo al terreno de la praxis, nos requiere como docentes ser parte del
proceso de construcción y presentación de las experiencias; y sin duda, en los
procesos de evaluación. ¿Acaso un docente que no ha compartido el proceso
puede participar en la evaluación de igual forma?
La segunda reflexión, versa en torno a la potencialidad así como la dificultad que
tiene el uso de las imágenes con alumnado (y profesorado) con trayectorias
académicas y escolares mayoritariamente basadas en el texto escrito y su
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reproducción. Esto nos interpela e interpela al alumnado. Nos alejamos del
terreno de lo taxonómico y la búsqueda homogénea de resultados, para
adentrarnos al terreno de la incertidumbre, de lo divergente… al fin al cabo de lo
interpretativo. Somos conscientes que supone una ruptura fuerte que nos lleva
tiempo trabajar y acompañar(nos). Nos adentramos al terreno del pensamiento y
de la complejidad pero a través de procesos que nos ayudan a construir(nos).
Nos recordaba Edgar Morín (1984) al respecto:
Hay que seleccionar, focalizar en lo real, pero saber que focalizamos y seleccionamos… Recorto lo que me interesa de una realidad y difumina el resto. Lo importante es saber permanentemente acordarse de que simplificamos por razones prácticas, heurísticas, y no para extraer la quintaesencia de la realidad (p. 348).
A MODO DE CONCLUSIÓN
Evidentemente resulta algo paradójico hablar de conclusiones en este contexto
discursivo. Más bien lo que nos encontramos es un puzzle complejo con una
multiplicidad de posibilidades y de campos de interpretación y conocimiento,
superpuestos, tangenciales, atravesados, etc. En definitiva, tal como la propia realidad
se nos muestra a través de la indagación narrativa, no hay una linealidad en la
búsqueda de sentido, sino más bien un conjunto diversos de vías, de posibilidades, de
líneas de acción, etc.
Más allá de esto, podemos constatar el uso que el uso de canales de expresión
alternativos al literario, permite poner en juego otras dimensiones de los sujetos no
presenten en la unilateralidad del mundo académico. La subjetividad está presente,
junto con los sistemas emocionales, afectivos, ideológicos, políticos, etc. Lo cognitivo
no deja de ser sino una dimensión más del proceso de construcción de conocimiento.
De este modo, la implicación del alumnado se ve afectada en forma positiva, así como
sus compromisos educativos y profesionales.
Una primera intuición que surge desde esta perspectiva es la visión tremendamente
ingenua que el alumnado tiene sobre la escuela, en la que las dimensiones más
estructurales surgen de forma espontánea, no siendo cuestionadas más que por su
dimensión política (autoritarismo) o relacional (maltrato, castigo, etc.). Así, una escuela
centrada en tareas, en el orden y en el aprendizaje de contenidos, de una forma u otra,
sigue presente en el relato de nuestros estudiantes. Una imagen idealizada del
docente, una supuesta bondad de los sujetos y de la sociedad, una ausencia de
problematización de la realidad social, política, económica, etc. están presentes en
estas elaboraciones, constatándose la necesidad de generar experiencias alternativas
Logo
que rompan con la lógica instituida en los procesos de formación de nuestro
alumnado.
Por último, entendemos que se pone en juego el valor de lo estético y lo creativo como
contenido educativo. A través de los medios seleccionados y la forma de presentar los
relatos se evidencia también ciertos modos sociales, culturales y políticos que ponen
de manifiesto pensamientos y prácticas educativas, las cuales son necesario tomar en
consideración e incorporar al proceso formativo. De otro modo estamos abocando a
nuestro alumnado a desarrollar identidades profesionales "literalizadas" si se nos
permite el neologismo, que les aleja de la realidad de los estudiantes con los que
tendrán que trabajar en un futuro. Una formación basada exclusivamente en el relato
académico literario de escuela, didáctico, psicológico, sociológico, etc. aboca a
nuestros futuros docentes a seguir centrados en el conocimiento del libro de texto, de
la enciclopedia o del manual, cuando la realidad socio-cultural del alumnado es bien
diferente.
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